3 Narrativ kompetence og metode

I det følgende vil behandlingen af narrativ vejledningsmetode tage udgangspunkt i narrativ terapi, som den australske familieterapeut Michael White står fadder til. Michael White og hans medarbejdere har en lang årrække arbejdet med fortællingen i terapien.

Vi vil tage udgangspunkt i det arbejde ved at uddrage de elementer, som vi finder kan overføres til vejledningen. Da det at fortælle historier er grundlæggende for mennesker i alle forskellige sammenhænge, er der mulighed for at bruge historiefortællingen både i terapiens behandling og i vejledningens målrettede rådgivning og vejledning.

Det er væsentligt, at eleven lærer narrativ kompetence. Eleven skal fortælle med et mål, en hensigt. Fortællingens væsentligste træk er netop, at den er en handling rettet mod mål, og at fortælleren har en fornemmelse for rækkefølge. Fortælleren skal ligeledes have en fornemmelse af, hvad der er væsentligt, og hvad der ikke er.

Man kan også sige, at fortællingen har en start og en slutning/ et mål, og at fortællingen forbinder start med mål. Måden at fortælle på vil være kulturelt betinget, og derfor er narrativ kompetence både en kommunikativ og en kulturel kompetence. Det at arbejde med historiefortælling i vejledningen vil øge elevens indsigt i og bevidsthed om sig selv og sin egen kultur, men tillige også om de(n) andres/andens kultur.

Narrativ metode i uddannelses- og erhvervs vejledningen

Inden vejlederen vælger den fortællende, narrative indfaldsvinkel til vejledningen er det væsentligt at være opmærksom på, at den vejledningssituation, man vælger at bruge narrativ vejledning på, har en vis tyngde.

Det kan f.eks. være en samtale med en revalidend, som har fået en arbejdsskade inden for sit oprindelige erhverv og skal i gang med en ny uddannelse. I starten af vejledningen skal der primært lyttes, suppleret med uddybende spørgsmål til den dominerende historie i den vejledningssøgendes liv.

Problemet skal eksternaliseres, dvs. det skal frigøres fra personen. Det bliver gjort til et objekt, man kan forholde sig til og gøre noget ved. Det er vigtigt, at personen og problemet skilles ad, så problemet bliver problemet og ikke personen. Det kan også i denne adskillelse af person og problem være vigtigt f.eks. at give problemet navn. Men det skal understreges, at det skal være den vejledningssøgende og ikke vejlederen, der står for navngivningen. Det er væsentligt at gøre problemet til genstand for dialog frem for den indre monolog, eleven ofte vil føre med sig selv om problemet.

Selvom elevens problem kan virke altoverskyggende, er det eksternaliseringens hensigt, at eleven skal få magt over problemet og ikke omvendt. Dette skal også ses i lyset af, at intet problem har til alle tider al magt over en person.

Det er gennem samtalen om elevens problem, der kan sættes fokus på elevens relation til problemet og relationen mellem omgivelserne og problemet. På den måde er det muligt at udforske, hvilke forhold i omgivelserne, der kan være medvirkende til at forstærke problemet. I samtalen kan parterne fokusere på, hvad der nærer problemet, og hvad der udsulter problemet. Hvad er det, der f.eks. kan holde eleven fast i: "jeg er så dårlig til at læse, at jeg ikke kan følge med". Det kan bevirke, at eleven selv "tror på", at når hun er dårlig til at læse, kan hun ikke tage en uddannelse. Eleven er således selv medvirkende til at forstærke eller nære problemet. Denne type historie kan benævnes som den dominerende historie eller en tynd beskrivelse³. Tynde beskrivelser leder ofte til tynde konklusioner om elevens handlemuligheder og identitet.

Vender vi tilbage til førnævnte eksempel med revalidenden, kan det være, at hun overser, at hun er så meget andet end et offer for en arbejdsskade? Måske er offer-prædikatet et, hun er blevet påduttet af andre? Måske opfatter hun sig selv som offer/taber, fordi hun ikke længere er noget værd som arbejdskraft i sit gamle job! Med andre ord kan den dominerende offerhistorie bygge på et tyndt grundlag.

Næste led i samtalen bliver at sætte fokus på nye dele af den vejledningssøgendes identitet. I narrativ sammenhæng kan man tale om historier, der har været fortrængt af de dominerende historier. De dominerende historier er som beskrevet ofte nederlagshistorier. Vejlederen kan derfor f.eks. hjælpe med at finde eksempler på, at den vejledningssøgende har udvist handlekraft og styrke. Det kan også være at åbne øjnene for andre faglige talenter end dem, den vejledningssøgende har udøvet i sit tidligere erhverv, eller handlemuligheder, som eleven har benyttet sig af i andre sammenhænge.

Når der er blevet åbnet for døren til de alternative historier, kan man hjælpe den vejledningssøgende med at gøre historierne tykkere. Det kan være i forhold til at hente eksempler frem fra hukommelsen. Men det kan også være ved at opmuntre til handlinger. F.eks. at undersøge noget, at gøre ting på en anden måde end den sædvanlige, i højere grad tage hånd om egen skæbne osv.

De alternative historier skal understøttes, og som vejleder kan man medvirke til at give "næring" til de alternative historier, så succeshistorierne bliver mere synlige. Tilsvarende kan vejlederen medvirke til at "udsulte" de dominerende nederlagshistorier ved at fokusere på undtagelser fra de dominerende historier. Undtagelser kendes bedst på, at de repræsenterer hændelser, der modsiger den dominerende og problemfyldte historie. Undtagelser nævnes ofte i bisætninger og sidebemærkninger, hvilket sætter vejlederen på arbejde, for det kræver opmærksomhed og aktiv lytning at få spurgt til undtagelserne.

"....for det kræver opmærksomhed og aktiv lytning at få spurgt til undtagelserne."

Via fokus på den alternative historie og processen med at fortykke de tynde historier kan der lægges vægt på det, eleven mestrer. Vær opmærksom på det positive og de gode oplevelser og dermed medvirke til at værdsætte netop disse oplevelser frem for de dårlige.

Det betyder dog ikke, at problemerne forsvinder som dug for solen, men gennem vejen omkring succeshistorierne skal eleven oparbejde energi og nye strategier til også at kunne handskes med problemerne.

Vejlederen kan f.eks. spørge: "Hvad var det, du gjorde, der lykkedes, til trods for, at du....?

Arbejdet med de alternative historier kalder Michael White "nyskrivning af historier", hvilket kan tolkes på den måde, at eleven ved at fortælle de alternative historier får mulighed for at overvinde og bekæmpe den dominerende histories bestemmende funktion for elevens selvopfattelse og -forståelse. Dermed fortælles der en ny og anderledes historie af eleven, som vægter det positive, succeser og hensigtsmæssige strategier – eleven nyskriver eller nyfortæller sin historie. Det er hensigten, at den nyskrevne historie skal erstatte den dominerende nederlagshistorie. Den proces betegnes som internalisering, idet den nyskrevne historie bliver en del af elevens dominerende historie.

Med denne teoretiske beskrivelse af proceduren for den narrative vejledning, vil vi vende blikket mod muligheder for konkret strukturering af arbejdsopgaver i forbindelse med vejledningen.

Det er hensigten med den narrative vejledning at `pille' ved den selvopfattelse, som den vejledningssøgende har. Det kan være, at man har indtaget en rolle som den tilbageholdende eller som den, der tager ansvaret for alle andre. Ved at drage andre historier frem i lyset kan man være med til at give den vejledningssøgende et andet selvbillede.

Case 1: Narrativ vejledning

Lisbeth, 38 år, går på daghøjskole og planlægger som led i en revalideringsplan at starte i en hg-voksenklasse på handelsskolen. Lisbeth har været social- og sundhedshjælper, men har måttet droppe jobbet på grund af dårlig fysik. Lisbeth har bedt om en samtale med vejlederen, fordi hun er nervøs for, at det er for svært for hende at gå på handelsskole.

I samtalen fortæller Lisbeth, at hun er nervøs for at komme på handelsskolen. Bl.a. fordi hun har en veninde, som har gået der, og hun er både meget dygtig og meget klog. Så det er nok ikke noget for Lisbeth, for hun er slet ikke på niveau med veninden.

Da vejlederen hører dette, tænker hun: Det er en tynd historie! og begynder at spørge ind til Lisbeths arbejdsmæssige baggrund. F.eks. hvad har hun været glad for, og hvad har hun været god til? Vejlederen prøver med andre ord at sætte fokus på alternative historier i Lisbeths bevidsthed.

Lisbeth fortæller engageret om sit arbejdsliv. Hun har været glad for kontakten med mennesker og har været god til at snakke med folk og ydet dem en god service.

Vejlederen fortæller, at netop de kompetencer er efterspurgte inden for detailområdet, som er den branche, Lisbeth er interesseret i. Og Lisbeth får dermed fokus på, at de kompetencer, hun har med sig, faktisk også kan bruges i et andet job. Lisbeth kommer i praktik i en hg-voksenklasse og erfarer gennem den periode, at hun godt kan klare de faglige krav.

Vejlederen har via sin vejledning fået Lisbeths fokus væk fra den tynde historie, som hun har opbygget om sine manglende evner. I stedet for at fokusere på mangler bliver hendes blik i stedet rettet mod styrker og kompetencer. Ved at lade Lisbeth komme i praktik i en hg-voksenklasse giver vejlederen mere næring og grokraft til historien om, at Lisbeth kan magte en uddannelse på handelsskolen.

Narrativ metode i kontaktlærersamtaler

Det narrative skal i forhold til kontaktlærersamtaler bruges til at udvikle elevens personlige kompetencer. Inden man giver sig i kast med kontaktlærersamtalerne, er det vigtigt, at man foretager et rolleskift. Man er ikke længere lærer, men vejleder. Som vejleder indtager man en position af ikke-at-vide. Elevens liv kan betragtes som et mysterium, som kontaktlæreren er interesseret i at få indsigt i og nysgerrig i forhold til. Denne position af ikke-at-vide kan være en vanskelig position, da læreren og kontaktlæreren er vant til at stille sig til rådighed med sin viden og til hurtigt at kunne besvare spørgsmål.

Case 2: Kontaktlærersamtale

Kitte går i grundforløbet Fra jord til bord og kommer til kontaktlærersamtalen med den hensigt at drøfte sit sygefravær. Kitte har flyttet skole i grundforløbet. Hun har forberedt sig til samtalen ud fra overskriften: Før, Nu og Fremtiden på skolen.

• Kontaktlæreren
  "Prøv at fortælle om den tid, du har været på skolen. Hvad har optaget dig?"
• Kitte
  "Jeg har jo været meget væk, fordi jeg har været syg. Jeg synes, det har været en bremseklods for mig."
• Kontaktlæreren
  "Hvordan har du oplevet dit fravær i forhold til skolearbejdet?"
• Kitte
  "Jeg synes, at det har været lidt svært at følge med nogle gange. Jeg føler mig nogle gange presset og stresset, men nu går det meget bedre."
• Kontaktlæreren
  "Hvad kan du gøre for ikke at føle dig så presset og stresset?"
• Kitte
  "Jeg skal bare tage det roligt og ikke presse mig selv."
• Kontaktlæreren
  "Kan du få hjælp fra andre på holdet?"
• Kitte
  "Ja, og de siger også til mig, at jeg bare skal tage det roligt. Men jeg skal i hvert fald ikke have medlidenhed, det gider jeg bare ikke at have."
• Kontaktlæreren
  "Har du kontakt med behandlersystemet?"
• Kitte
  "Ja, og de siger også at jeg bare skal tage det rolig og passe på mig selv. Der er ingen grund til at stresse mig selv."
• Kontaktlæreren
  "Har du fornemmelse af, om det er i særlige situationer, du bliver syg?
• Kitte
  "Nej, det er ikke fordi jeg stiller megastore krav til mig selv, og jeg synes heller ikke, at de andre på holdet stresser mig. Jeg synes jo også, at det går meget bedre, og jeg vil gerne gennemføre dette forløb."
• Kontaktlæreren
  "Hvis vi ser bort fra det med dit sygefravær, hvordan synes du så, du befinder dig på skolen?"
• Kitte
  "Jeg befinder mig rigtigt godt, jeg kan godt lide de udfordringer, vi får."
• Kontaktlæreren
  "Hvordan oplever du hverdagen på skolen for tiden?"
• Kitte
  "Jeg kan godt lide både teorien og det praktiske. Jeg er ivrig efter at lære noget. Jeg er også meget lærenem. Det sagde de da i hvert fald på den anden skole."
• Kontaktlæreren
  "Hvis vi ser på din fremtid og skolen, hvordan hænger det så sammen?"
• Kitte
  "Jeg er sikker på, at jeg VIL. Jeg har troen på, at jeg godt kan lære tingene, selvom jeg har haft stort fravær. Jeg tror helt sikkert på, at det bliver bedre. Jeg kan heller ikke bebrejde mig selv sygdommen, for så bliver jeg bare stresset. Så vil jeg hellere forlænge mit grundforløb."
• Kontaktlæreren
  "Hvis din lærer fra den anden skole havde hørt, hvad vi har talt om, hvad tror du så, han vil sige om dine muligheder for at gennemføre grundforløbet?"
• Kitte
  "Jeg tror, han vil sige, at det kan jeg godt, fordi jeg er lærevillig. Jeg tror så selv, at jeg skal gøre en ekstra indsats, læse mere og dele erfaringer med dem fra holdet. Jeg vil gerne lære meget mere og gøre en ekstra indsats – det tror jeg, min gamle lærer let vil kunne se."

"Historien om sygdom fortyndes til fordel for historien om lærevillighed og lærelyst."

Kontaktlæreren eksternaliserer Kittes problem sygefravær, og på den måde skilles personen og problemet ad. Kontaktlæreren spørger til de tre planer – handlings-, bevidstheds- og erfaringsplanet. Kittes dominerende historie om sygdom fortyndes således til fordel for den alternative historie om lærevillighed og lærelyst. Sammen får Kitte og kontaktlæreren sat fokus på mulige strategier for at gennemføre grundforløbet, Kittes fravær til trods.

Case 3: Kontaktlærersamtale

Rikke skal til sin første kontaktlærersamtale. Efter afklaring af en række formalia spørger kontaktlæreren:

• Kontaktlæreren
  "Hvad er din drømmeuddannelse?"
• Rikke
  "Det er frisør. Jeg var startet på .... Tekniske skole, men kunne ikke finde en læreplads. Så vil jeg hellere lave det her end ingenting. Men jeg vil gerne være stylist."
• Kontaktlæreren
  "Hvordan oplever du hverdagen her på skolen?"
• Rikke
  "Jeg er træt af, at folk ikke vil tage ansvar. Jeg synes, det er rart, når der er noget at lave. Jeg synes, man skal bestille noget."
• Kontaktlæreren
  "Hvordan oplevede du din praktik?"
• Rikke
  "Det var meget fedt. Man fik lov til at bestille noget – også selvom man bare var praktikant."
• Kontaktlæreren
  "Kan du forestille dig i dette erhverv i fremtiden?"
• Rikke
  "Jeg har et problem, for jeg er meget kræsen, og jeg synes, man skal smage på den mad, man laver. Og jeg er sådan til sovs og kartofler. Men jeg vil gerne arbejde, og jeg har jo også været jord- og betonarbejder og nedbryder. Jeg kan godt lide sådan nogle mandearbejdspladser, humoren og måden, man snakker med hinanden på, jargonen."
• Kontaktlæreren
  "Når du nu siger sådan om det arbejdsmiljø, du trives i, hvad tænker du så om dig selv i levnedsmiddelbranchen?"
• Rikke
  "Det er jo en branche med mange kvinder, og jeg kan da godt tåle kvinder. Man bliver vel også mere tolerant med alderen? Men jeg kan nu godt lide humoren og jargonen på en mandearbejdsplads."

Rikkes dominerende historie i denne samtale er, at hun ikke socialt trives godt på skolen. Hun har nogle vanskeligheder med at omgås de andre elever. Disse vanskeligheder er begrundet både i det faglige område og i de sociale relationer. Gennem kontaktlærerens spørgsmål til især bevidsthedsplanet bliver Rikke opmærksom på, at der er andre arbejdsmiljøer, hun trives bedre i. Hun får på denne måde mulighed for at betragte sit eget selvbillede og dermed blive afklaret på egen trivsel i et typisk kvindeerhverv.

Ved næste kontaktlærersamtale kan læreren tage tråden op fra den første samtale med henblik på afklaring af elevens videre forløb og kommende valg af uddannelsesretning.

Gruppevejledning

Vidnegruppe-metoden: Man samler en gruppe af vejledningssøgende, der har problemstillinger, der ligner hinanden. De enkelte gruppemedlemmer fortæller om de nye historier, de har fået hentet frem, og på den måde får de næring og lys. De kan selvfølgelig også lære af hinandens ideer, give hinanden gode råd osv. I samtalerne kan man berøre forskellige planer af den vejledningssøgendes liv (se i øvrigt boksen s. 34-35). Indledningen af samtalen afhænger selvfølgelig af konteksten, men den kan f.eks. være at få eleven til at fortælle lidt om sig selv, sit liv, sit valg af uddannelse og sine fremtidsplaner. Med andre ord spørger man ind til både fortid, nutid og fremtid og prøver at få tegnet et sammenhængende billede af elevens liv. I løbet af samtalen får man også indtryk af, hvilke historier der er dominerende i elevens liv.

Man skal via sine spørgsmål prøve at understøtte elevens stærke sider. Eleven føler sig måske fagligt svag, men man kan som vejleder være med til at trække eksempler på det modsatte frem fra hukommelsen. Det kan være, at eleven har haft en succesoplevelse i 5. klasse. Måske har hun engang skrevet en stil, der var rigtig god. Lavet et flot stykke arbejde i håndarbejde eller sløjd. De historier skal gøres tykkere – have næring, så de kan vokse sig stærke.

Det kan selvfølgelig også være på det personlige plan, at eleven føler sig svag og har brug for at blive understøttet. Det kan være, at eleven er genert og tilbageholdende. Eller det kan være, at eleven lider af skræk for prøver og eksamener. I den sammenhæng gælder det også om at få fat i undtagelserne. De undtagelser, hvor eleven faktisk har klaret situationer, som han eller hun ellers har svært ved at magte.

Brug af vidnegrupper i vejledning

Den narrative vejledning kan afsluttes med, at kontaktlæreren/vejlederen spørger til processen. Hvad har X og gruppemedlemmerne fået ud af samtalen? Eventuelt kan der aftales et nyt møde.

Case 4: Vidnegruppe-vejledning

En elevgruppe på tre personer – Irene, Anja og Anne – har fået et fælles oplæg til en case "Fit 4 life", som de skal arbejde med i de følgende tre uger. Elevgruppen beder i arbejdets startfase om en samtale.

Gruppen har ingen erfaringer med gruppevejledning, men har alle været til individuelle samtaler to måneder tidligere. Den individuelle samtale var for alle tre elever rettet mod den enkelte elevs introduktion til Elevplan og valg af læringsaktiviteter.

Indledningsvis fremlægges problemstillingerne, så kontaktlæreren kan danne sig et indtryk af dem. Anja siger, at gruppemedlemmerne er uenige om fordelingen af de forskellige arbejdsopgaver. Anne fortæller, at hun har fået tildelt den opgave at beskrive kvalitetstegn og udskæring af friske fisk og fremlægge det for klassen. Men mener ikke, at hun kan overskue opgaven uden hjælp.

Kontaktlæreren fornemmer, at Anne har meget på hjerte og foreslår, at de laver en gruppevejledning med udgangspunkt i hendes problemstillinger. Han instruerer Irene og Anja i, at de i første omgang blot skal lytte til Annes historie og siger herefter henvendt til Anne: "Anne, prøv nu at fortælle os, hvordan du tidligere har arbejdet med projekter og cases. Hvad gjorde du, når det gik rigtig godt? Fortæl om nogle af de ting, du var glad for at arbejde med."

• Anne svarer:
  "Jeg har gået på efterskole i tre år. Der var der en del af mine elevkammerater, som ligesom jeg havde svært ved at læse og skrive. Når vi lavede opgaver sammen, brugte vi ofte billeder med tekst på plancher. Det er meget nemmere at fremlægge ting i klassen, når man kan forklare ud fra en række billeder med undertekst frem for kun tekst. Hvis man ikke kan huske, hvad man skal sige, er det nemt at læse teksten, der står mellem billederne."
• Kontaktlæreren:
  "Er der noget af det, du har lært på efterskolen, du kan bruge i dit gruppearbejde her?"
• Anne:
  "Der er ikke ret mange billeder i de bøger, vi har om varekendskab, og der er ingen billeder om udskæring af fisk. Det står beskrevet i bogen, hvordan man gør, men der er ingen billeder. På efterskolen prøvede vi at arbejde med et kamera. Billederne kunne læses ind på computeren og udskrives på en printer."
• Kontaktlæreren:
  "Hvem arbejder du godt sammen med i gruppen?"
• Anne:
  "Vi arbejder fint sammen alle tre. Men Irene er nogle gange utilfreds med, at hun skal lave det hele."
• Kontaktlæreren henvender sig nu til Anja: "Anja, hvad kommer du til at tænke på, når du nu har lyttet til Annes historie?"
• Anja svarer:
  "Jeg tror, at vi er lidt frustrerede, når der skal laves skriftligt arbejde, og det skal fremlægges på klassen. Vi er ikke så gode til at læse og skrive, og så føles det nogen gange umuligt at få det lavet. Vi diskuterer frem og tilbage, men det bliver ikke til så meget med det skriftlige."
• Kontaktlæreren:
  "Er der nogle af de ting, Anne fortæller om, du kunne tænke dig at afprøve sammen med hende?"
• Anja:
  "Det kunne være sjovt at lave nogle billeder af fisken og vise, hvad den kan anvendes til i madlavningen. Det skal jeg skrive om i min del af casen. Anne har mange gode ideer og er god til at bruge en computer.
• Kontaktlæreren:
  "Irene, vil du kommentere Annes historie?"
• Irene:
  "Jeg synes også, det lyder spændende med de billeder. Vi kan måske få en lærer til at demonstrere, hvordan fisken skæres ud. Så kan vi lave billeder og skrive, hvordan man gør. Det står der noget om i den bog, vi har."
• Kontaktlæreren:
  "Anne, hvad er det, Anja og Irene siger, du er god til?"
• Anne:
  "De siger, jeg har mange gode ideer og er god til at arbejde med computer."
• Kontaktlæreren: "Kan du se nogle nye muligheder i jeres gruppearbejde, du har fået lyst til at afprøve?"
• Anne:
  "Hvis Irene er indstillet på at hjælpe lidt med det skriftlige, er det en god idé med de billeder. Nu ved jeg også, hvor jeg skal finde teksten til billederne."

Kontaktlæreren afrunder samtalen og drøfter efterfølgende med de tre elever, hvilket udbytte de har fået af den. Irene vidste ikke inden samtalen, at både Anne og Anja havde store problemer med at læse og skrive. Det har hun nu fået både indblik i og forståelse for. Anja siger, at hun føler, at deres fælles forståelse er blevet bedre. Hun har haft det indtryk, at aftaler i gruppen altid skulle laves lynhurtigt, og at det gjaldt om at blive færdig med en opgave hurtigst muligt. Anne siger, at det var godt, at de fik snakket, inden de blev uvenner, og gruppen gik op i limningen. Hun føler, at de forstår hinanden bedre nu.

Kontaktlæreren har via gruppevejledning fået Annes fokus væk fra det, hun ikke kan og vendt mod de områder, som hun er god til. Annes historie er blevet bevidnet af de andre gruppemedlemmer. Derved får hendes historie ekstra næring og bliver gjort stærkere. Sekundært har kontaktlæreren bidraget til, at arbejdsklimaet i gruppen er blevet bedre. Han tilbyder i øvrigt pigerne en ny vejledning, hvor en af to øvrige piger i gruppen får mulighed for at fortælle om sine oplevelser i forbindelse med arbejdet.

Narrativ metode i undervisningen

Fokus i nærværende publikation er vejledning og ikke undervisning. Det betyder ikke, at narrativitet ikke kan have sin berettigelse i undervisningsmæssig sammenhæng. Det kan den afgjort.

Som tidligere nævnt er vores moderne tid præget af tab af store kollektive historier og fortællinger. Det gælder f.eks. politiske, religiøse og moralske. I stedet er fokus flyttet over på individet, og det stiller store krav til den enkelte om at definere sig selv i en lang række sammenhænge. Men vi definerer ikke os selv i et tomrum. Vi gør det i relation til andre, og dermed får de fællesskaber, vi indgår i, stor betydning. Det samme gør de fortællinger, der fortælles i disse fællesskaber.

En erhvervsskole er et af de fællesskaber, som unge indgår i. I forhold til identiteten og identitetsarbejdet udgør den en vigtig faktor, fordi den faglige identitet er en væsentlig del af den personlige identitet. Det første klassiske spørgsmål til en person, man ikke kender, er jo: Hvad laver du?

På en erhvervsskole er der mange fortællinger i omløb. Inden for et givet område fortælles der måske om et erhvervs stolte traditioner. Måske om generationskonflikterne mellem mestre og lærlinge? Måske florerer der historier om de gode gamle dage eller om, at aldrig har de unge haft det bedre? Uanset indholdet er disse historier vigtige at tage fat på, fordi de har betydning for et erhvervs identitet og dermed også for dem, der udøver det. Men det er også vigtigt, at man ikke bare overtager historierne bevidstløst, at man forholder sig kritisk til dem. For at kunne gøre det, skal man så at sige kunne kigge bag om historierne og se, hvilke strukturer der dominerer dem. Den viden kan undervisning i historiefortælling være med til at understøtte. Undervisningen kan angribes ud fra disse tre vinkler: Undervisning med, undervisning om og undervisning i historiefortælling.

Undervisning i historiefortælling kan være med til at styrke elevens narrative kompetence og støtte det narrative arbejde i vejledningsmæssig sammenhæng. Ved at kigge bag om strukturerne kan man få større indsigt i og forståelse for egne og andres historier. Det vil medvirke til at styrke den unges fornemmelse af forbindelsen mellem fortid, nutid og fremtid.

Fortælling kan også ses som en træning i at udvælge og sortere relevant stof og give indsigt i, at udvælgelsen har betydning for, hvor man starter sin historie, og hvilken vej man vælger for at komme hen til målet, afslutningen af historien.

Det anser vi som væsentligt specielt set i lyset af det fokus, der i dag er på individet og på individuelle valg. I dag fødes man ikke ind i en bestemt historie eller tildeles en bestemt rolle fra starten. Drejebogen for de unge ligger med andre ord ikke klar. Det giver en meget stor grad af frihed, men er også i forhold til tidligere tider et tab af tryghed. Man skal selv skabe sig sit liv og sin identitet, og det er vigtigt at vide, at det sidste i høj grad bliver bygget op om de historier, som man fortæller.

"Berettermodellen."

Det betyder selvfølgelig ikke, at man bare kan fortælle en løgnehistorie om, at man er verdens herre. Nej, historierne tager udgangspunkt i virkeligheden og ens erfaringer. Men man kan aldrig få det hele med. Derfor er det væsentligt, hvordan man vinkler sin livshistorie, og det kan være meget forskelligt fra person til person. Eksempelvis kan to personer, der bliver invalideret ved en trafikulykke, lægge sig fast på hver deres vinkel. Den ene er glad og positiv over, at han trods alt overlevede og ikke mistede livet. Den anden er bitter og sukker hele tiden over at have mistet sin førlighed.

På samme måde er det en opgave i forhold til det pædagogiske arbejde med unge at få dem til at åbne øjnene for ressourcerne i deres egne historier, så de kan bruges fremadrettet som en styrke i forbindelse med deres uddannelse.

Fodnoter

3) Jf. Alice Morgan: What is narrative therapy?

Denne side indgår i publikationen "Fortællingen i vejledningen - Narrativ vejledning" som kapitel 3 af 4
© Undervisningsministeriet 2004