Læringskompetence

af lektor Steen Høyrup, Danmarks Pædagogiske Universitet

Indhold

1. En generel vurdering af kompetencernes relevans og anvendelighed. Giver den empiriske konstruktion med de 10 individuelle kompetencer mening, også i en teoretisk forstand?
1.2 Vurdering
2. En overordnet beskrivelse af kompetencen: "Hvad vil det sige at besidde denne kompetence og hvordan kommer det til udtryk"?
2.1 Læringsbegrebet: To grundformer for læring
3. En beskrivelse af kompetencens delkomponenter/dimensioner
4. En beskrivelse af sammenhænge/situationer i arbejdslivet, uddannelse/forskning og det civile liv hvor delkomponenter (fra spr. 3) kommer til udtryk/anvendelse.
4.1 Situationer i arbejdslivet
4.2 Situationer i uddannelse & forskning
4.3 Situationer fra det civile liv
5. En beskrivelse som orienterer sig imod, hvor kompetencen udvikles.
6. Beskrivelse af i hvilke sammenhænge kompetencens delkomponenter udvikles
7. En overvejelse af kompetencens afgrænsning i forhold til beslægtede kompetencer
8. Overvejelser over hvorvidt/hvordan kompetencen evt. kan forstås i sammenhæng med én eller flere af de øvrige kompetencer på listen.
9. Forslag til konkrete kvantitative indikatorer, der kan belyse læringskompetenceniveauet i det danske samfund
Litteratur

1. En generel vurdering af kompetencernes relevans og anvendelighed. Giver den empiriske konstruktion med de 10 individuelle kompetencer mening, også i en teoretisk forstand?

Vurderingen af kompetencernes relevans og anvendelighed må have bestemte referencepunkter at knytte sig til, dvs. et vurderingsgrundlag. Nogle vigtige referencepunkter er her:

1. Det overordnede formål med NKR (Det Nationale Kompetenceregnskab):
   - At identificere nationale udfordringer og gøre status over kompetenceniveauet i det danske samfund
   - Udpege muligheder og barrierer for livslang læring og samfundsmæssig kompetenceudvikling i Danmark
   
2. En ekspliciteret forståelse af kompetencebegrebet generelt
   
3. De formulerede begrebsbestemmelser af hver enkelt af de 10 individuelle kompetencer

Ad.2: Kompetencebegrebet

Hvad angår begrebsbestemmelse skal flg. anføres:
I rapporten DeSeCo Country Contribution Process Denmark anføres, at der ikke eksisterer nogen enighed - hverken på et videnskabeligt eller praktisk plan - om en definition af kompetence. Udgangspunktet for Sekretariatet for Det Nationale Kompetenceregnskab har været og er, at nå frem til en kompetenceforståelse, der har fokus på:

Individets evne til i handling at imødekomme de krav og udfordringer, det møder i det professionelle liv

Der refereres endvidere til at DeSeCo foreløbig har valgt at definere kompetence som:

• Evnen til at møde krav af en høj grad af kompleksitet
  
  
• Omfattende såvel viden, færdigheder, strategier og rutiner som egnede følelser og holdninger samt effektiv selvstyring af disse komponenter
  
  
• Og som er muligt at lære

Ad 3: Definitioner af de 10 individuelle kompetencer

Der er for det meste ikke tale om koncise begrebsbestemmelser, men forsøg på at indkredse en betydning af de respektive 10 kernekompetencer. I DeSeCo-rapporten defineres "Learning competence" således:

"The ability to acquire knowledge and transform it into economically and societal valuable ac-tion, that is becoming a key competence."

I NKR projektgruppen indkredses begrebet således:

Læringskompetence omfatter såvel teknisk/metodiske færdigheder som strategiske og motivationsmæssige aspekter. Kompetencen forudsætter bevidsthed om egne læreprocesser. Denne bevidsthed udtrykkes bl.a. ved rutine og evne til at planlægge og vurdere egne læreprocesser med henblik på realisering af selvstændig læring

DeSeCo fremhæver det belgiske bidrag med henblik på at indfange det centrale i kompetencen: At have mod til at udforske og ivrighed efter at lære

1.2 Vurdering

Det er korrekt at der i den videnskabelige litteratur ikke er etableret endsige nogen form for enighed om, hvordan kompetencebegrebet skal bestemmes og anvendes. Men der er nogen tendenser:

1. Kompetence er kontekstuel og relationel.

Kompetence viser sig i relationen mellem individet og en kravsituation og udfoldes i en social situation. F.eks. definerer Professor Per-Erik Ellström (der gennem mange år har gennemført eminent forskning i kompetenceudvikling i arbejdet) kompetence således:

"Med kompetence forstås et individs potentielle handlingsformåen i relation til en bestemt op-gave, situation eller kontekst".
(Ellström, 1997, p. 22)

Hermed retter kompetencebegrebet opmærksomheden både mod individets egenskaber og de krav og ressourcer der findes i situationen (her: arbejdet). De nævnte definitioner fra DeSeCo-rapporten er helt i overensstemmelse hermed, både hvad angår det kontekstuelle og det relationelle aspekt ved kompetence.

2. Kompetence er forbundet med aktivitet, handling eller problemløsning.

Dette er det aktive element i kompetencebegrebet. Det aktive element er fremtrædende i defi-nitionen på kompetence:

"individets evne til i handling at imødekomme de krav og udfordringer, det møder i det
professionelle liv".

Måske er formuleringen en anelse for reaktiv.

3. Kompetence er velintegreret med grundlæggende sider af personligheden og har ikke karakter af specifikke færdigheder der udføres i rutinesituationer. Kompetence indebærer at individet forholder sig aktivt til krav i en kompleks situation.

Også disse træk er fremtrædende i den generelle begrebsbestemmelse af kompetencerne, og i beskrivelserne af de 10 kernekompetencer.

Det er således vurderingen at de valgte begrebsbestemmelser er i god overensstemmelse med fremtrædende konturer i teoretiseringer af kompetence, den nævnte manglende enighed til trods.
Det er også vurderingen at den ene kompetence - læringskompetence - har en særlig begrebsmæssig status i forhold til de øvrige 9 kompetencer: De 9 kompetencer er indarbejdede begreber, de kan anvendes som søgeord i databaser over artikler og bøger. Men læringskompetence er et nyt og ikke indarbejdet begreb i den videnskabelige litteratur.

I relation til det formulerede formål vurderes kompetencen samtidig at være fundamental: Det er et komplekst mønster af forudsætninger for at lære, der på sin side kan påvirkes og udvikles eller hæmmes gennem erfaring og læring - fra den tidligste barndom og hele livet igennem - og på den anden side ligger til grund for udviklingen af de øvrige kompetencer. Denne dob-belthed - læringskompetence begrebets pt. manglende grad af teoretisk afklaring og denne kompetences grundlæggende betydning for udviklingen af andre kompetencer - gælder for alle tre læringsarenaer: det formelle uddannelsessystem, arbejdslivet og det civile liv.

I vurderingen af begrebet som en nyskabelse ligger også vurderingen, at det foreligger et betydningsfuldt og stort arbejde med en teoretisk videreudvikling af begrebet. Ud fra et teoretisk perspektiv synes to forhold at være fremtrædende:

1. Der ligger et ikke videre ekspliciteret og forklaret system bag formuleringerne af kompetencerne, med tre niveauer: metakompetencer, 10 kernekompetencer og herunder mere specifikke kompetencer (f.eks. nævnes "svejsekompetence"). Det er her ikke muligt at afdække denne struktur, dvs. hvilke kriterier der anvendes for at udvælge og placere en kompetence på et af de tre niveauer, og hvordan niveauernes indbyrdes samspil og forbindelse er.
   
   
2. Teoretisk vurderes det som en styrke, at de 10 beskrevne kompetencer - især de 8 - fremtræder som så nært forbundne med hinanden, og de næsten udgør et sammenhængende system.

Ud fra et empirisk perspektiv er det ikke muligt at følge den empiriske proces der er gennemført i det internationale udredningsarbejde, der har ført til udskillelsen og identifikationen af de nævnte 10 kernekompetencer. Det havde her været en fordel om der havde ligget et syste-matisk empirisk arbejde med at begrebsliggøre kompetencer i forbindelse med udviklingen af disse inden for hver af de tre nævnte læringsarenaer. Det er vurderingen at det er muligt at følge op på dette område, f.eks. gennem den forskning der finder sted inden for f.eks. områ-derne "Det udviklende arbejde", "Læring i arbejdet", "Udviklingen af den bæredygtige arbejdsplads", m.v.

Sammenfattende er det vurderingen at de nævnte kernekompetencer både er meget relevante for det opstillede formål og meget anvendelige. Jeg finder ikke at grundlæggende kompetencer ikke er medtaget eller ikke kan integreres i den opstillede struktur. Socialkompetence og kommunikationskompetence fremtræder som så beslægtede, at det bør overvejes om det ikke ville være hensigtsmæssigt at de lægges sammen til én kompetence. Helbreds- og fysisk kompetence synes at have en noget særpræget og anderledes karakter end de øvrige kompetencer.

2. En overordnet beskrivelse af kompetencen: "Hvad vil det sige at besidde denne kompetence og hvordan kommer det til udtryk"?

En overordnet beskrivelse af kompetencen må baseres på et eksplicitering af det læringsbe-greb der lægges til grund herfor.

2.1 Læringsbegrebet: To grundformer for læring

Der skelnes her mellem to grundformer for læring:

1. Læring som individets bestræbelse på at skabe sammenhæng i en divergens mellem egen biografi (forudsætninger) og erfaringer.
   
2. Læring som generering af viden gennem kollaborativ handling og problemløsning.

Ad 1.

Der anlægges det menneskesyn, at mennesket hele livet igennem udvikler sit selv, sin person-lighed.
Al læring begynder med "experience" der dækker både det umiddelbart oplevede (percipere-de) og erfaring. Med Jarvis (1983/1995) defineres experience således:

"Experience is a subjective awareness of a present situation, the meaning of which is partially determined by past individual learning."

Erfaring er altså individets oplevelse af en situation, med den fortolkning og meningstilskrivel-se fra individets side der ligger heri, en meningstilskrivelse der bl.a. er styret af individets tidli-gere læring og dets personlighed/selv. Al læring starter med experience, men ikke al expe-rience fører til læring. Det er her væsentligt at fremhæve, at der eksisterer to grundformer for experience:

a) Primær experience: Individets umiddelbare oplevelse

b) Sekundær experience: Når en primær experience kommunikeres til en anden person er der tale om en indirekte (sekundær) experience. Den sekundære experience er formidlet sprogligt, med den heri liggende kommunikation af mening. Sekundær experience forekommer oftest i kom-bination med primær experience.

Individet har gennem sit livsforløb opbygget hvad der med en fællesbetegnelse kan kaldes individets biografi. Biografiens indhold udgøres af hvad der ud fra forskellige teoretiske refe-rencerammer kaldes: forudsætninger, erfaringer, mentale modeller, viden, anskuelsesmåder, tænkestil, motivation, holdninger, værdier mv. Læring ligger i relationen mellem biografi og experience:

• Når biografien bekræftes af primær eller sekunder experience, når der er harmoni mel-lem individets biografi og dets experience, sker der almindeligvis en konsolidering af biografien
  
  
• Når der er en kløft imellem biografien og experience - en forskel, en disharmoni en konflikt - foreligger den fundamentale betingelse for læring.

Den nævnte disharmoni mellem biografi og experience fører ikke nødvendigvis til læring. I denne sammenhæng kan der ikke redegøres udførligt herfor men blot nævnes, at disharmoni-en kan være for stor, så den udløser angst der fikserer individet og hindrer læring. Individet behøver ved en disharmoni ikke være angst, men ønsker at "være tro mod" sin biografi, og ikke udvikle denne. Eller individet kan befinde sig i en situation, hvor det ikke har overskud til eller mulighed for at engagere sig i læreprocessen.

Ad 2.

I dette læringssyn lægges der vægt på at viden er noget der til stadighed må konstrueres. Hvor nogen former for viden kan "lagres " og overføres, f.eks. gennem sekundær experience, og hvor der er tale om en "sekvenstænkning", er der her tale om en samtidighedstænkning: viden skabes i menneskers handlinger, f.eks. i en fællesproblemløsning på vidensproducerende ar-bejdspladser, arbejdspladser der udvikler digital teknologi, eller på forskningsinstitutioner. Læring er en løbende proces hvor viden skabes og deles. Dette læringssyn er bl.a. uddybet af Binder og Elkjær (2000)

Med reference til J.T. Hansens arbejde med at oversætte McCrae & Costa's "The big five" - fem personlighedstræk som almene grundkategorier til identifikation af personlighed (Her-mansen 2001), kan vi forstå læringskompetence som:

Individets rettethed mod mestring og kompetenceudvikling.

Individets rettethed drejer sig om de centrale omdrejningspunkter i læringsbegrebet:

1. biografien: forudsætninger, hvad individet har lært i forvejen
   
2. indtryk, udfordringer, erfaringer der udgør en disharmoni i forhold til biografien
   
3. arbejde med syntesedannelse, integration mv. vedr. disharmonien
   
4. vidensgenerering gennem kollaborativ handling og problemløsning

At individet besidder læringskompetence betyder:

• at individet udviser en åbenhed og udforskende handlen i relation til sine omgivelser
  
  
• og samtidig systematisk arbejder med - på baggrund af sine basale færdigheder og for-udsætninger - at integrere ny viden og erfaring i sin biografi,
  
  
• og/eller genererer og deler ny viden gennem fælles problemløsning.
  
  
• at individet endvidere systematisk arbejder med at sammenholde og integrere læring i de forskellige læringsarenaer det deltager i, såvel under formel uddannelse, som i arbejdslivet og det civile liv.

3. En beskrivelse af kompetencens delkomponenter/dimensioner

Kompetencen er et komplekst potentiale i individet til at lære, og følgende elementer er cen-trale i læringskompetencen:

• En perceptuel komponent: udadrettet åbenhed og opmærksomhed over for nye fænome-ner i verden, nye indtryk, nye udfordringer, cues der ikke bekræfter men sætter spørgsmålstegn ved tidligere indtryk og erfaringer.
  
  
• En motivationel komponent: hos alle mennesker findes en balance mellem to motivationssystemer: "need to know" (nysgerrighed, interesse og ønske om at mestre nye situationer) og "defense": vores beskyttelse mod anfægtelser af vores indarbejdede opfattelser, mentale modeller, erfaringer og identitet (Harrison, R., 1969). Læringskompetence er karakteriseret ved en balance i retning mod "need to know". I teorien om "the big five", fem personlighedstræk, som skulle være almene grundkategorier til identifikation af personlighed, svarer dette til faktoren: "openness to experience "(åbenhed over for af-prøvning).
  En anden grunddimension i motivation for læring er dimensionen: at leve er at lære over for instrumentalisme. Ved den instrumentelle holdning til læring er individet mo-tiveret for at lære, fordi det lærte er rettet mod en specifik anvendelse, det lærte skal bruges til noget bestemt. En medarbejder på en produktionsvirksomhed kan indgå i et læringsforløb fordi han skal kunne betjene en ny maskine f.eks. En mellemform finder vi f.eks. i en form der ofte er formuleret af unge i dag: de møder en uddannelsesinstitution fordi det de vil lære skal bruges i deres livsprojekt, et projekt der ikke er bestemt af andre, men af personen selv.
  
  
• En handlings komponent: individet handlinger er karakteriseret ved at det aktivt og selv-initieret opsøger situationer med udfordringer, handler med en opmærksomhed på om den feedback det udløser og handlinger der direkte sigter mod øget mestring. At individets handlinger er karakteriseret ved, at det opsøger situationer og erfaringsmuligheder der anfægter, stiller spørgsmålstegn ved, den tidligere viden og de tidligere forstå-elsesformer og holdninger (biografi)
  Et aspekt af handlingskomponenten er selvorganisering, hvor individet ikke forholder sig reaktivt, men aktivt organiserer egne handlinger i et åbent miljø med valgmuligheder.
  
  
• En metodisk-teknisk komponent. Læringsstrategier. Læringsstrategier er individets måde at gå til læring på. Væsentlig her er især at individet har lært at lære. Dette indebærer for det første positive holdninger til læring: at det at lære er spændende, interessant og perspektivrigt. At læring ikke er noget der slutter med skolegang eller førstegangsud-dannelse: Perspektivet er livslang og livsbred læring. Endvidere at individet tilegner sig en række metoder og teknikker til at opsamle og bearbejde informationer, skabe syntese og mening i informationer. F.eks. ved at opsøge kilder til viden, bøger, mennesker, internet mv. Hertil kommer en bevidsthed om, hvordan man bedst lærer, f.eks. gennem selvstudium, gennem handling og praksislæring, gennem diskussion og dialog med andre, gennem projekter og problemløsning, osv. At have lært at lære betyder at individet kan etablere en distance, hvor det forholder sig iagttagende og reflekterende til egne læringsaktiviteter og metoder med henblik på en evt. korrektion og forbedring af læringsmetoder.
  
  
• Intelligens og tænkestil. De klassiske intelligensbegreber og -teorier drejer sig om evner, som der kan være mere eller mindre af hos individet. I stedet for intelligens som evner kan intelligens som tænkestil være en frugtbar tilgang. Tænkestil drejer sig om måder hvorpå individet forvalter sine evner. Der tænkes her på Robert J. Sternbergs teoretiske arbejder om "Thinking Styles" ("måder at tænke på - tænkningens stil"). I korthed kan det nævnes, at Sternberg karakteriserer tænkestil ud fra følgende kategorier: Tænkemådernes funktioner, former, niveauer, virkefelter og indstillinger.
  
  
• En kognitiv og meta-kognitiv komponent: refleksionskompetence .
  At individet har udviklet refleksionskompetence. At kunne reflektere indebærer at individet kan skifte mellem to forskellige positioner i læreprocessen: nærhed & engagement i det der er læringens indhold, og distance & bevidsthed om sig selv i læreprocessen. Én form for refleksion karakteriseres som "hunting assumptions": individet kan arbejde med en klargørelse og bevidstgørelse af egne formodninger, mulige fordomme, holdninger, opfattelsesmåder mv. Altså et bevidst og kritisk arbejde med egen "biografi" der jfr. læringsdefinitionen er et centralt omdrejningspunkt i læreprocessen. Refleksionen kan som indhold have egne handlinger og den feedback omgivelserne giver herpå, refleksionen kan som indhold have egne læreprocesser og læringsstrategier og deres hensigtsmæssighed. Endelig kan refleksionens indhold være en undersøgelse af de præmisser, de rammer og forudsætninger og den kontekst, i hvilke lærepro-cessen finder sted. Gennem refleksion kan der skabes viden og gennem refleksion kan konkrete erfaringer belyses ud fra forskellige perspektiver og sættes ind i forskellige teoretiske sammenhæng. Refleksion kan integrere teori og praksis i læreprocessen.
  
  
• En emotionel komponent: angst/ængstelse, og selvvurdering. Angst er et ledsagerfænomen til al læring. Det er grundlæggende i selve læreprocessens natur, at individet vover sig ud på ukendt område, hvor vanehandlinger og rutiner ikke slår til, og hvor nye erfa-ringer kan anfægte individets måde at forstå sig selv og verden på, kan anfægte individets mentale modeller og begreber og dets anvendte orienteringsformer i en kompleks og omskiftelig verden. Individet må således have en vis tolerance over for dissonans og kaos og den angst som dette fremkalder, en tolerance der kan være baseret på en grundlæggende identitet og positiv selvopfattelse, og tryghed i læringsmiljøet. At individet har en så sikker identitet, og en så høj grad af følelse af selvværd, at individets grundlæggende identitet og selvfølelse ikke trues, selv om individet oplever "forstyrrende" indtryk i forhold til sin biografi. Individet har udviklet en tolerance over for disharmoni.
  
  
• En holdningskomponent. En positiv indstilling til det at lære. At individet har sådanne tidligere erfaringer - med at fungere i et uddannelsessystem, med at deltage i undervisning, med at være engageret i læring - at det har en positiv holdning til det at lære. Modsat er negative erfaringer, erfaringer der truer individets selvopfattelse, i forbindelse med deltagelse i undervisning/læring, ikke fremtrædende. At individet er indstillet på at lære hele livet igennem. Læring er ikke en afsluttet proces i ungdomsårene, men fortsætter som læring i efter- og videreuddannelse, læring i arbejdet og læring i det civile samfund.
  
  
• Individets eget begreb om, hvad læring er. Baseret på sine erfaringer om, hvordan undervisning og læring foregår danner individet sig et billede af hvad undervisning og læring er. En del af dette billede er en opfattelse af, hvad den lærendes rolle er, og hvad lære-rens/vejlederens rolle er. Læring kan opfattes som overføring af viden fra en ekspert til de studerende, som en proces hvor den studerende er modtagende og relativt passiv. Eller læring kan være en fælles generering af viden, gennem fælles handling og problemløsning. Læring foregår i skoler, eller i mange forskellige og arenaer. Afgørende er her at være bevidst om sin læringsopfattelse og være åben overfor at der findes forskellige læringsopfattelser og hermed muligheder for at indgå i meget forskellige typer af læringsforløb.
  
  
• Transfer. Arbejde aktivt for at skabe sammenhæng mellem forskellige læringsrum. Dette er en vigtig samlende kompetence: at individet læringsmæssigt ikke er opsplittet i psykiske adskilte enheder, svarende til hvert læringsrum, men at individet bevidst og systematisk arbejder med at forbinde og integrere den læring der har fundet sted i de forskellige læringsarenaer, som individet deltager i. Individet overfører - heraf transferbe-grebet - læring fra én arena til anvendelse i andre arenaer.

4. En beskrivelse af sammenhænge/situationer i arbejdslivet, uddannelse/forskning og det civile liv hvor delkomponenter (fra spr. 3) kommer til udtryk/anvendelse.

Delkomponenter af læringskompetence kommer til udtryk og anvendes i læringssammenhænge inden for alle læringsarenaerne: uddannelse/forskning, arbejdslivet og det civile liv.

4.1 Situationer i arbejdslivet

Åbenhed og nysgerrighed - der viser sig perceptuelt, som motivation og som handling - viser sig bl.a. i arbejdslivet hvor der er mulighed for at skifte plads i arbejdet - f.eks. jobrotation - hvor der er mulighed for jobudvikling (horisontal ændring af jobfunktioner) og jobberigelse (vertikal ændring af jobudvidelse i form af ansvar, beslutningsmyndighed mv.). I arbejdssitua-tioner hvor der er mulighed for at indgå i nye projektopgaver, i nye sociale sammenhænge (teams) mv. Hvor motivationen er "sikkerhed" er der ingen interesse for f.eks. jobrotation, selv om der er tale om bevægelser til bedre job, f.eks. mere udfordrende, mindre arbejdsmiljøbelastende, osv.
Åbenheden og nysgerrigheden viser sig i vidensarbejde, i produktionen af ny viden, i udviklingsafdelinger, arbejde med ny teknologi, forskning, mv.
Åbenheden og nysgerrigheden viser sig hos medarbejdere der engagerer sig i udviklingen af virksomheden, med de usikkerhedsområder og oplevelsesfelter som det indebærer.

Holdningen til det "at lære at lære" udvikles når individet er i arbejdslivsforløb hvor ændringer sker så hurtigt og radikalt, at det bliver tydeligt, at det man én gang har lært, kun rækker i begrænset tid. Ny og løbende læring er nødvendig.

Udvikling af metoder til at lære og tænkestil finder almindeligvis sted i arbejdet, når to betingelser er opfyldt: for det første at individet gør sig erfaringer med mange måder at lære på. For det andet at individet får rum til at distancere sig fra engagementet i lærestoffet, og reflekterer over sin egen læring. Refleksionsrum i arbejdet er væsentlige og eksisterer typisk i arbejdsor-ganiseringer der bygger på en udviklingslogik, medens arbejdsorganiseringer der primært byg-ger på den "slanke" organisation (f.eks. konceptet "lean production) uden "slack" har mindre rum for refleksion. Refleksionsrum gives typisk i forbindelse med "praktik" i et uddannelsesforløb, hvor praktikvejledere ofte har særlige funktioner og uddannelsesmæssig forudsætninger for at støtte refleksionsprocesser.

Den emotionelle komponent viser sig i høj grad ved forandringer i arbejdet. Krav om forandringer, krav om nye kompetencer mv. kan skabe angst og provokere behovet for sikkerhed. De emotionelle reaktioner hænger nøje sammen med graden af sikkerhed i arbejdet og i tilknytningen til arbejdsmarkedet og med isolation eller fællesskab i arbejdet. Den instrumentelle holdning viser sig ofte i arbejdspladslæring. F.eks. kan medarbejdere med dårlige erfaringer fra skole-læring være positivt indstillet over for læring der sigter mod en bestemt brugsværdi. Arbejdsgivere på sin side vil ofte - i tilfælde hvor de skal stå for (en del af) finansieringen af uddannelse/undervisning - anlægge et instrumentelt syn på læringsaktiviteten. For begge parter findes der dog også eksempler på interesse for kompetenceudvikling af medarbejderne med det mere åbne og ikke-instrumentelle sigte.

Sammenfattende kan det siges, at de respektive delkomponenter især anvendes i det ikke ruti-neprægede arbejde, og på arbejdspladser hvor der foregår en betydelig udvikling af arbejdspladsen, f.eks. i form af teknologisk udvikling, arbejdsorganiseringsudvikling og udvikling i arbejdets indhold. Erfaringer med stadige krav om læring og kompetenceudvikling ligger ofte bag udviklingen af holdningen med accept af livslang læring.

4.2 Situationer i uddannelse & forskning

Åbenhed og nysgerrighed - der viser sig perceptuelt, som motivation og som handling - viser sig bl.a. i de formelle uddannelsesinstitutioner hvor der anvendes andre undervisningsmetoder end overføring af viden. F.eks. i arbejde med cases, problembaseret læring, projektorienteret læring, actionlearning, gruppearbejder med fremlæggelse og indbyrdes kritik, osv.

Udfoldelsen af undersøgende og udforskende aktiviteter kan støttes af, at disse ikke udøves i system med så klare interesser omkring magt, produktion og økonomi, som tilfældet er på arbejdspladsen. I uddannelsessystemet er det i hvert fald andre former for magt mv., der er på spil.

Der er i uddannelsessystemet gode muligheder for at konkrete erfaringer kan ses i lyset af og integreres i forskellige forståelsessystemer og teoretiske systemer. I uddannelsessystemet kan eksperimenteres med mange forskellige former for undervisning og læreprocesser, med mu-lighed for det lærende til at gøre sig erfaringer med forskellige læringsstrategier. Hertil kommer at uddannelsessystemet f.eks. gennem vejledning har mulighed for at støtte refleksionsprocesser, hvor individet ser på egne forudsætninger (biografi), ser på egen læring og ser på præmisser for læring og uddannelse. I nogen uddannelsessystemer formaliseres sådanne refleksionsaktiviteter, i andre forekommer aktiviteterne løbende og når der er behov for dem.

I uddannelsessystemer formidles ofte den nyeste - undertiden forskningsbaserede - viden inden for et fagfelt. De lærendes erfaringer i uddannelsen vil ofte være dels, at viden udvikles så hurtigt, at det der er lært under uddannelsen kun "holder" kort tid. Læringen er i denne forstand livslang. Endvidere erkender studerende ofte, at kun en del af de kompetencer der kræves i arbejdslivet kan erhverves under de uddannelsesmæssige rammer. Læringen fortsætter i arbejdet, hvor yderligere kompetencer løbende må erhverves. Dette er også et aspekt af den livslange læring. Lærerne i vore uddannelsessystemer vil formentlig få en ændret rolle hvori bl.a. indgår at støtte individet i at sammenholde og integrere sin læring fra forskellige læringsarenaer: forskellige uddannelsesinstitutioner, praktik, arbejde og læring i det civile samfund.

Individets begreb om læring udvikles typisk i det formaliserede uddannelsessystem ud fra de erfaringer individet får med forskellige læringsformer. F.eks. vil en gennemførelse af undervisningsdifferentiering - som tilstræbes i folkeskolen og i megen videregående uddannelse - kunne give eleverne/de studerende erfaringer med forskellige undervisnings- og læringsfor-mer, forskellige elev- og læreroller, og hermed også danne grundlag for den studerendes bevidsthed om egen lærings- og tænkestil.

4.3 Situationer fra det civile liv

Læringskompetence viser sig bl.a. i realiseringen af en række læringsmuligheder i dagliglivet: læring via medier, læring ved at "gå på nettet", læring via betjening af digital teknologi: billetbestilling gennem edb-teknologi, SMS-kommunikation over mobiltelefon, mv.

Dagligdagen indeholder en lang række krav og muligheder for læring og kompetenceudvikling.
En særlig form for læring ligger i arbejdet med frivillige foreninger og deltagelse i det demokratiske samfunds institutioner (råd, udvalg, nævn mv.). De særlige læringsmuligheder ligger i at det sociale system der udgør læringskonteksten ikke er en uddannelsesinstitution eller arbejdsplads. Foreningsarbejdet f.eks. lægger op til læring i situationer med et vist ledelsesansvar, med stor strukturel åbenhed, med mulighed for meget initiativ og selvorganisering, og muligheder for at lære ved at støtte og koordinere andre menneskers erfaringer, ekspertise og hand-linger mod fælles mål.

5. En beskrivelse som orienterer sig imod, hvor kompetencen udvikles.

Læringskompetencen udvikles i alle tre læringsarenaer. Og den udvikles gennem hele livsforløbet i de læringssammenhænge individet indgår i. Grundlæggende motivation og holdning grundlægges tidligt, men læring i senere og andre læringsarenaer kan som et aspekt af læringsaktiviteten have en aflæring af disse tidligt lærte motivationer og holdninger, med en læring der har form af kompetenceudvikling på det personlige plan. Læringsbegreb, selvopfattelse, holdning til det at lære, læringsstrategier mv. kan alle udgøre indholdet i læreprocesser, der evt. forløber parallelt med andre faglige læreprocesser.

Karakteristisk for udviklingen af læringskompetencen er at det ofte foregår som en parallellæring der ikke er dagsordenssat eller angivet i formålsbeskrivelsen for uddannelses- eller læreprocessen, men netop foregår parallelløbende som en kontinuert af- og genlærings proces.

6. Beskrivelse af i hvilke sammenhænge kompetencens delkomponenter udvikles

En række af komponenterne udvikles i den tidlige barndom, gennem en socialisering i familien. Familien kan f.eks. straffe barnets udfoldelse af sin nysgerrighed (smæk over fingrene til pilfinger), eller være overbeskyttende i deres opdragelse, så barnet afskæres en række erfaringsmuligheder. Omvendt kan nysgerrigheden stimuleres, f.eks. gennem legetøj der indeholder udfordringer der matcher barnets udviklings- og funktionsniveau, og gennem støtte og opmuntring til barnets basale undersøgelsestrang.

Den grundlæggende tillid til omgivelserne - basic trust - grundlægges ligeledes i den tidligste del af barnets liv. Om selvopfattelse f.eks. skriver Bruner (1996 og 1999):

"Skolen bedømmer barnets præstationer, og barnet svarer på sin side med at vurdere sig selv".

I denne sammenhæng er bedømmelsesinstansen altså skolen, men før den har det været familien, og efter skolen bliver det arbejdspladsen og det civile samfund. Individets holdning til læring bliver i høj grad funderet i grundskolen. Hvis barnet oplever utallige nederlag og udvikler en negativ selvfølelse, kan dette følge individet resten af livet. Nogle voksne nærer således en dyb rædsel for alt det der minder dem om skole, den sorte skole. Men for de fleste kan man sige, at voksne ikke har en læringsblokering, men en uddannelsesblokering de måske skal have støtte til at overvinde.

De væsentligste sider af kompetencen er således udviklet i den primære socialisering - i familien - og i den sekundære socialisering, i arbejdslivet. Men kompetencen er under udvikling hele livet igennem. Sider af kompetencen udvikles typisk i senere i efteruddannelser, i videregående uddannelser, i læring i arbejdet, og i læring i det civile samfund.

Gennem de senere læringsforløb kan individet udvikle og blive sig bevidst hvilke foretrukne læringsstil det har: om det lærer bedst ved at læse bøger, lærer bedst ved at have tingene mellem hænderne og handle og prøve, lære bedst ved at diskutere i grupper, osv. Gennem refleksion kan individet blive sig sin biografi bevidst, blive bevidst om egen lærestil, lære at lære, osv. Det væsentlige bidrag, som senere læringsforløb i efteruddannelse, videregående uddannelse, læring i arbejdslivet og læring i den civile sektor giver, er diversiteten i læringserfaringerne. Læring kan foregå på mange forskellige måder, den studerendes og lærernes rolle og funktioner kan være meget forskellige. Dette giver individet muligheder for sammenligninger og videreudvikling af læringskompetencen. F.eks. kan en læringsform som f.eks. praksislæring - der finder sted i arbejdet - blive oplevet som givende, og kan evt. revidere gamle holdninger til "skolelæring". Læring i det civile liv i form af foreningsarbejde, arbejde med sport, sundhed o. lign. kan f.eks. udvikle individets evne til selvorganisering i en mere åben struktur.

7. En overvejelse af kompetencens afgrænsning i forhold til beslægtede kompetencer

Som det fremgår af redegørelsen i efterfølgende pkt. 8, er der kun to af de nævnte kompetencer - "miljø- og naturkompetence" og "helbreds- og fysisk kompetence" der ikke direkte kan siges at være komponenter i læringskompetencen. De øvrige kompetencer synes direkte at udgøre elementer af eller være aspekter af læringskompetencen.

8. Overvejelser over hvorvidt/hvordan kompetencen evt. kan forstås i sammenhæng med én eller flere af de øvrige kompetencer på listen.

• Idet kompetencen grundlæggende drejer sig om forudsætninger for at lære og for kompetenceudvikling, fremstår kompetencen som indeholdende væsentlige forudsætninger for udviklingen af alle de øvrige kompetencer.
  
  
• De øvrige kompetencer indeholder elementer der er væsentlige for udviklingen af læringskompetence.

På denne baggrund kan læringskompetence som begreb relateres til de øvrige kernekompetencer:

• Social kompetence. Den overvejende del af læring (vel bortset fra IT-formidlet læring, der også ofte har en social dimension) foregår i sociale sammenhæng er formidlet i sociale sammenhæng (f.eks. i teams, i netværk, i praksisfællesskaber på arbejdspladsen, i relation til en lærer og andre studerende i en formel uddannelsesinstitution). Hermed bliver social kompetence - både hos den lærende og i den sociale miljø - afgørende for udviklingen og udfoldelsen af læringskompetencen, - både hvad angår relationskompetence, interkulturel relationskompetence og netværkskompetence, og både i sammenhæng med samarbejde og opgaveløsning, vejledning & støtte og konfliktløsning. Social kompetence har en fundamental betydning ved den udfoldelse af læringskompetencen, hvor individer lærer ved at generere ny viden gennem kollaborativ handlen og problemløsning.
  
  
• Literacy (intelligens og anvendelig viden). Flere læringsteoretiker har udtalt, at hvis de udvælge én læringsfaktor som den vigtigste så er det "det der er der i forvejen". Basale færdigheder er en væsentligt element heri. Med ringe udviklede basale færdigheder vil individet have meget svækkede muligheder for at bearbejde udfordringerne til deres biografi, og hermed svækkede læringsmuligheder.
  Læringsteoretikere - f.eks. Argyris - har også karakteriseret "det der er der i forvejen" som en væsentlig blokering for læring: Når vi undertiden har svært ved at forstå ny viden eller nye teorier kan det være fordi vi i forvejen har viden og teorier, der har en sådan struktur, at den ligger i vejen for og hindrer os i forståelsen af viden og teori, der bryder med den gamle opfattelse. Men i denne sammenhæng må literacy nok fortolkes som det der i en anden terminologi kaldes forholdsvis "sikker viden" og som sådan må den vurde-res ikke at have en væsentlig funktion med at blokere for læring.
  
  
• Kommunikationskompetence. Kompetencen omfatter sprogkundskaber, og evnen til at forstå andre, til at gå i dialog og være i stand til at argumentere for sine holdninger. Hermed er det indlysende at kompetencen er særdeles relevant i forhold til det der er nævnt sekundær experience: viden der sprogligt formidles. Den teknisk/instrumentelle side af kompetencen er relevant i forbindelse med erhvervelse af viden og læring gennem digital teknologi.
  
  
• Selvledelses kompetence. Denne kompetence bliver meget relevant i specielt de teoretiske tilgange til kompetence, der vægter at kompetence udfoldes i en kompleks kravsituation. Denne situation kræver ikke rutinehandlinger og udøvelse af automatiserede og enkle færdigheder, men en aktiv håndtering af situationen, hvor denne undersøges og fortolkes. Det er selvledelse forstået som begrebet selvorganiseret tænkning og handling, og selvorganiseret læring, der hos nogen teoretikere næsten bliver ensbetydende med kompetenceudfoldelse. Hertil kommer, at definitionerne "besiddelse af ambitionen og motivationen til at udvikle sig selv og sine interesser" og "hvad man ved man er i stand til at gøre, hvad man ønsker og hvad man tør gøre" udgør selvledelse en fundamental del af individets biografi.
  Selvledelse er væsentlig både i forbindelse med læring i formelle uddannelsesinstitutioner, der forventer at deres studerende forholder sig aktivt og selvstændigt til at sammensætte sit eget studium og studieveje - som f.eks. strukturen i erhvervsuddannelsesreformen 2000 klart lægger op til, ligesom selvledelse er væsentlig i forbindelse med læring i arbejdet, hvor læring ofte er forbundet med en udvikling i arbejdet, hvor medarbejderne er involveret og engageret i udviklingsprocessen.
  
  
• Demokratisk kompetence. Den demokratiske kompetence sammenfatter de egenskaber der gør den enkelte i stand til at bidrage til den stadige opretholdelse og udvikling af det demokratiske liv på alle niveauer i samfundet. I denne sammenhæng er det det demokratiske liv i uddannelsesinstitutioner, på arbejdspladser og i det civile liv (foreningsarbejde mv.) der er centralt. Udvikling af læringskompetence finder ofte sted i en sammenhæng karakteriseret ved medarbejderinvolvering eller medarbejderindflydelse på den institutionelle kontekst, det være sig uddannelsesinstitution eller arbejdsplads.
  
  
• Kulturel kompetence. Det multikulturelle møde bærer i sig et potentiale for at drage nytte af forskelligheder og besiddelsen af interkulturel kompetence orienterer sig netop imod denne mulighed. Idet forskelligheden - mellem biografi og experience - som nævnt er fundamental for læring tilbyder den interkulturelle kompetence grundlæggende muligheder for læring og udviklingen af læringskompetence.
  
  
• Kernekompetencerne "miljø- og naturkompetence" og "helbreds- og fysisk kompetence" refererer til et indhold, der kan være relateret til læringskompetencens indhold, men kompetencerne som sådan har ikke samme nære korrespondance med læringskompetencen, som de øvrige.

9. Forslag til konkrete kvantitative indikatorer, der kan belyse lærings-kompetenceniveauet i det danske samfund

Kravet om kvantitative indikatorer betyder at det kan være vanskeligt eller umuligt at få fat i "bløde" data om psykiske størrelser. Indikatorerne må - når kravet er kvantitet - være orienteret mod handlingssiden. En orientering mod handlingssiden kompliceres af, at flere motivationer, holdninger mv. og en række situationsbestemte forhold ofte i et samlet kompleks ligger til grund for handlingen.

På denne baggrund foreslås følgende:

Openness to experience:
Data fra medarbejdere og ledere om:

- søgning til nye jobfunktioner
- deltagelse i udviklinger i arbejdet
- deltagelse i nye uddannelsesforløb

Grad af instrumentalisme:

- søgning til anvendelsesorienteret uddannelse/læringsforløb
- søgning til åbne uddannelsesforløb

Motivation for livslang læring:

- deltagelse i efter- og videreuddannelsesforløb fordelt over aldersperioder
- deltagelse i forløb vedr. læring i arbejdet fordelt over aldersperioder

Læringsstrategier, tænkestil:

- der er udarbejdet en del tests på dette område, bl.a. af Kolb og Sternberg

Udfoldelse af refleksionskompetence

- opgørelser over møder, planlægnings- og undervisningsaktiviteter der udgør rum for refleksion, og graden af mødedeltagelse i disse

Litteratur

Argyris, C. & Schön, D.A.(1996): Organizational Learning II. Theory, Method, and Practice.
Addison-Wesley Publishing Company, USA.

Binder, T. & Elkjær, B. (2000): Nye læreskabeloner - nye lærerum tættere på og længere væk fra praksis. Tidsskrift for arbejdsliv, 2. årg. Nr. 3, 2000

Bruner, J.(1999): Uddannelseskulturen. Socialpædagogisk Bibliotek, Gyldendal.

Ellström, Per Erik (1997): Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet. Publica, Stockholm

Hermansen, Mads (2001): Forord, i: Sternberg, Robert J. (2001) : Måder at tænke på - tænklningens stil. Klim.

Harrison, R. (1969): Defense and the need to Know. I: Eddy, W. B. (red.)(1969): Behavioral Science and the Manager's Role. NTL institute of Applied Behavioral Science, Washington DC.

Høyrup, S. & Pedersen, K. (2002): Lærings- og kompetencebegreberne i arbejdslivsforskningen. I: Illeris, K. (2002) (red): Udspil om læring i arbejdslivet. Roskilde Universitetsforlag

Jarvis, P. (1983/1995): Adult and continuing Education. Theory and practice. 2.ed., Routledge, London and New York.

Denne side indgår i publikationen: Nøglekompetencer - forskerbidrag til Det Nationale Kompetenceregnskab" som kapitel 3 af 13
© Undervisningsministeriet 2003