Social kompetence

af forskningslektor Bente Jensen i samarbejde med lektor, dr.pæd. Søren Ehlers, Danmarks Pædagogiske Universitet

Indhold

1. En generel vurdering af kernekompetencernes anvendelighed - giver den empiriske konstruktion med de 10 individuelle kompetencer mening, også i en teoretisk forstand?
2. Overordnet beskrivelse af 'social kompetence' - hvad vil det sige at besidde denne og hvordan kommer den til udtryk?
3. En beskrivelse af kompetencens delkomponenter/dimensioner
4. Beskrivelse af sammenhænge i arbejdslivet, uddannelseslivet og i det civile liv, hvor delkomponenter af den sociale kompetence kommer til udtryk
4.1 Arbejdslivet
4.2 Uddannelseslivet
4.3 Det civile liv
5. En beskrivelse af i hvilke sammenhænge den sociale kompetence og dens delkomponenter udvikles (uddannelse, arbejdsliv, det civile liv)
5.1 I familien og det civile liv
5.2 I arbejdslivet
5.3 I uddannelseslivet
6. Overvejelser af 'social kompetences' afgrænsning i forhold til beslægtede kompetencer
7. Overvejelser over hvordan 'social kompetence' kan forstås i sammenhæng med én eller øvrige på listen
8. Forslag til konkrete kvantitative indikatorer, der kan belyse det sociale kompetenceniveau i det danske samfund
8.1. Indikatorer
8.1.1 Indikatorer - kvantitative mål
8.1.2 Indikatorer på 'sociale handlinger'
8.1.3. Indikatorer på 'sociale færdigheder'
8.1.4. Indikatorer på 'sociale holdninger'
9. Hvem kan indgå i kvantitative kompetencemålinger?
9.1 I arbejdslivet
9.2 I uddannelseslivet
9.3. Målgrupper i det civile liv
10. Alternative metoder til 'kompetencemålinger' - kvalitative mål
Litteratur

1. En generel vurdering af kernekompetencernes anvendelighed - giver den empiriske konstruktion med de 10 individuelle kompetencer mening, også i en teoretisk forstand?

For at vurdere spørgsmålet om de udvalgte kerneområder giver mening, skal der først gøres nogle overvejelser i et sociologisk og ideologisk perspektiv. Det sociologiske perspektiv handler om det nødvendige mens det ideologiske om det ønskværdige set i forhold til den højmoderne aktuelle kontekst, vi befinder os i.

Hvilke forudsætninger er nødvendige i den pågældende sociale sammenhæng, det vil sige i Danmark set i forhold til de andre OECD-lande, der indgår i projektet? Og videre i forlængelse heraf, hvilke forudsætninger er ønskværdige ud fra politiske og pædagogiske hensyn? Et tredje spørgsmål, der trænger sig på, er om de valgte kompetenceområder giver mening - også i teoretisk forstand. Det sidste bliver interessant i det øjeblik kerneområderne skal beskrives indholdsmæssigt, mens de to overordnende spørgsmål er nødvendige at forholde sig grundigt til inden, der udarbejdes rapporter over et samfunds reservoir af kompetencer. Der er ikke ét svar på spørgsmålet om et vist antal kompetencer er mere eller mindre rigtigt. Det er alene et spørgsmål om kompetence­regnskabers formål og hensigtsmæssighed i forhold til de overordnede mål, dvs. den samfunds­mæssige politiske ’dagsorden’ og den konkrete sociale kontekst.

I NKR-projektet er formålet at kunne måle kompetencestyrken i det danske samfund, hvad angår såvel personlige, sociale som faglige ressourcer, der er til stede i alle befolkningsgrupper. Målet er at få viden, for det første om hvilke kompetenceressourcer landet på et givent tidspunkt er i ’besiddelse af’ og for det andet med passende intervaller at kunne måle tilvækst i kompetencerne. Det har hidtil været normen i det danske samfund, at faglige kvalifikationer og kompetencer har været i fokus, mens personlige og sociale sider af kompetencen oftest har været knyttet til det civile liv. Ideen bag nærværende projekt er imidlertid, at livet i fremtidens samfund stiller krav også til mere personlige og menneskelige ressourcer og derfor bliver det både nødvendigt og ønskværdigt at inddrage en række nye kerneområder inden for kompetencetænkningen.

NKR foreslår på baggrund af samarbejde med adskillige OECD-lande (DeSeCo-projektet) at definere kompetence som:

’Evnen til at møde krav af en høj grad af kompleksitet, omfattende såvel viden, færdigheder, strategier og rutiner som egnede følelser og holdninger samt effektiv selvstyring af disse kompo­nenter og som er muligt at lære’.

Og kompetencerne, der inddrages, deles op på ti kerneområder: Social kompetence, Literacy, Læ­rings­kompetence, Kommunikationskompetence, Selvledelseskompetence, Demokratisk kompetence, Miljø- og naturkompetence, Kulturel kompetence samt Helbreds- og fysisk kompetence. I det danske projekt er desuden valgt at inddrage Kreativ og innovativ kompetence, som særligt dansk bidrag.

Spørgsmålet om de 10 kerneområders relevans kan som sagt kun besvares ved at gøre sig formålet klart. Flere typer formål kunne fremhæves. Det, at alle skal have muligheder for at leve ’et godt liv’, kunne være ét formål. Folkeskolens formålsparagraf, der lægger vægt på, udover faglige kvalifikationer, at børn og unge udvikler indstillinger til ligeværd og demokratiske holdninger kunne være et andet. Huset Mandag Morgen har gennem deres kompetenceudviklingsprojekter fokuseret på en tredje form for målsætning, som går ud på at øge landets konkurrenceevne via skaber- og sammenhængskraft (jf. Kompetencerådet, 1999, 2000).

I nærværende NKR-projekt er formålet at sikre ’alle befolkningsgruppers kompetenceudvikling med henblik på et aktivt arbejdsliv’. Og dette anses for at kræve ændrede kompetenceprofiler, hvor ’faglige, personlige og sociale kompetencer kommer i spil samtidigt og kontinuerligt udvikles’.

Det vil sige relevansen af de valgte områder inden for NKR-projektet skal vurderes på, om de dækker de nævnte områder og om de samtidig giver mening teoretisk. Dette også set i lyset af. at DeSeCo’s forståelsesramme for ’individuel kompetence’, som er følgende:

’Kompetencebegrebet omfatter udover specifik viden og konkrete færdigheder, også de rutiner og strategier, som individet anvender til at tilegne sig viden og færdigheder såvel som de hold­ninger og værdier der er nødvendige for at kunne agere både selvstændigt og i samarbejde med andre individer i arbejdslivet’

Og denne definition af kompetencebegrebet falder godt i tråd med en definition af kompetence, som er inspireret af den svenske professor Per-Erik Ellström. Han definerer nemlig kompetence således:

”Med kompetence forstås et individs potentielle handlingsform i relation til en bestemt opgave, situation eller kontekst’”
(Ellström, 1997, 22).

Man kan sige ud fra disse definitioner, som jeg tilslutter mig i det videre arbejde med at indkredse den sociale kompetence, at kompetencen rummer såvel en række potentialer, det vil sige det bagvedliggende ’lager’ af viden, holdninger og erfaringer som konkrete færdigheder. De bagved­liggende aspekter af kompetencen må indgå i beskrivelsen af en række delkomponenter, men det er den konkrete udfoldelse af kompetencen gennem handlinger og beskrivelse, der kan gøres til genstand for observation og måling (jf. afsnit 9).

Efterfølgende skal de valgte kernekompetencer vurderes ud fra relevansen set i forhold til NKR-projektets præcisering af formål og definitioner på kompetence.

Det faglige dækkes af kerneområderne: Literacy og læringskompetence. Relevansen af at tage de to kerneområder ind som repræsentanter for det faglige kan begrundes ud fra det nødvendige og ønskelige i, at mennesker udvikler kvalifikationer, inden for det vi kunne kalde ’kulturens red­skaber’ og evne til læring og vilje til fortsat læring kan også begrundes i forhold til et videns­samfund, der i den grad kalder på stærkt udviklede faglige kvalifikationer og evne til videreudvikling på mange områder (Andersen et al, 2001).

Det sociale område dækkes af kerneområderne: Social kompetence, kommunikationskompetence, demokratisk kompetence samt kulturel/interkulturel kompetence. Relevansen af at tage fire kerne­områder ind som repræsentanter for det sociale, kan begrundes ud fra det nødvendige og ønskelige i, at mennesker udvikler kvalifikationer inden for flere facetter af det sociale. Tilsammen giver det mening at tage disse fire aspekter ud, idet den sociale interpersonelle dimension suppleres af mere politiske aspekter, af det demokratiske, kritiske og kommunikative aspekt og endelig af det interkulturelle, som alle anses for yderst relevante at drage ind som kernekompetencer i en tid præget af globalisering. Teoretisk giver det ud fra både social- og kulturpsykologisk samt kommunikations teoretisk grundlag god mening at tale om social kompetence og herigennem er skabt et godt fundament for relevansen af dette kerneområde opdelt i ’underkompetencer’.

Det personlige område dækkes af kernekompetencen: Selvledelseskompetence. Relevansen af netop at tage dette emneområder ind som repræsentant for det personlige begrundes især efter min vurdering ud fra det nødvendige og ønskelige perspektiv. I selvledelsesaspektet ligger hele spørgsmålet, som bliver mere og mere centralt i fremtidens samfund, at det er ’op til den enkelte’ at skabe og lede sig selv, at udvikle en autonomi. Dette med risiko for at individualiseringen kommer til at handle om en kompetence, der drejer sig om at være sig ’selv nok’. Men teoretisk giver det kun mening hvis vi inddrager en særlig mestringskompetence, som inddrager ’selvet’ som forudsætning for menneskelig rettethed og som personlig drivkraft (jf. bl.a. Kohut if. Hansen, 2001).

I NKR-oplægget er endvidere inddraget nogle ’metakompetencer’, som forventes indarbejdet i et kompetenceregnskab som må opfattes som overordnede kategorier, der rækker udover de 10 kernekompetencer og som på den måde indgår i dem alle. Det anses som teoretisk styrke, at de fleste af kernekompetencerne er nært forbundne, det vil sige bidrager gensidigt til hinanden som udviklingspotentialer og dette kan ses inden for de opdelte tre områder. I den sammenhæng skal dog nævnes, at to kerneområder synes at falde uden for den mere oplagte eller ’naturlige’ sammenhæng. Her tænkes på ’natur- og miljøkompetence ’ samt ’helbreds-fysisk kompetence’, som måske med fordel kunne væres samlet under et og samles inden for en ’sundhedskompetence’.

Sammenfattende er det vurderingen, at de nævnte kernekompetencer samt de udvalgte ’meta­kompetencer’ er relevante i forhold til de formål, som projektet lægger op til. Sagt på en anden måde savnes der ikke nogle grundlæggende kompetencer i det valgte ’system’, men man kunne diskutere hvorvidt delkomponenter af enkeltkompetencer skulle bringes frem i det, der er kaldt ’metakompetencer’. Her tænker jeg blandt andet på ’kreativitet’, som med rette kunne placeres som ’overordnet’ de fleste af de andre kernekompetencer og finde teoretisk belæg derfor. Ved ud­arbejdelse af det nationale kompetenceregnskab er det efter min vurdering derfor vigtigt at inddrage indikatorer på såvel ’metakompetencer’ som på delkompetencerne - samtidig med at dette opfattes som et samlet system, det vil sige man kunne tænke sig udviklet mål for, hvilke delkompetencer, der ’spiller sammen’.

2. Overordnet beskrivelse af ’social kompetence’ - hvad vil det sige at besidde denne og hvordan kommer den til udtryk?

Social kompetence handler ifølge definitionen if. DeSeCo:

”… basalt set om at kunne indgå i gensidigt givende og konstruktive relationer med andre mennesker og om at kunne udtrykke egne og aflæse andres følelser. Social kompetence kommer f.eks. i spil i samarbejds-, forhandlings- og konfliktløsningssituationer’”.

Relevansen af at fokusere så stærkt på den sociale kompetence i NKR-projektet, så det kaldes ’en af de væsentligste i DeSeCo sammenhæng skyldes de stigende krav, vi ser fra alle sider, til at mennesker ’går sammen’ og danner relationer og netværk. Men det skyldes også globaliseringsprocessen, som fører stadig flere mennesker med forskellig kulturel baggrund sammen. Dette sidstnævnte aktualiserer, at der sættes særligt fokus på den del af den sociale kompetence, som handler om ’evnen til at skabe positive relationer gennem forståelse og lydhørhed på tværs af kulturbundne forskelligheder’.

Her skal jeg gå lidt mere ind i en indkredsning af begrebet social kompetence ud fra teoretisk baggrund. Social kompetence opfattes, som nævnt ovenfor, som en særlig vigtig form for kompetence, der ikke mindst i forhold til et senmoderne samfund opfattes som en vigtig forudsætning for opnåelse af identitet og personlig integritet, som er centralt og får øget betydning både i arbejdslivet, uddannelseslivet og i det civile liv.

Den teoretiske baggrundsforståelse herfor er, at dannelses- og udviklingsprocesser i det ’åbne’ og hastigt forandrende samfund er betinget af de personlige valg, der finder sted i skiftende sociale kontekster (jf. Jørgensen, 2001). Forudsætningen for valgene er en social kompetence, der sætter individet i stand til at blive medlem af sociale gruppetilhørsforhold, netværk og andre typer interpersonelle relationer, og derved tilegne sig og være med til at påvirke normerne. Derigennem udvikles en social og fælles identitet, knyttet til det tilhørsforhold som man er med til at skabe. Her­til kommer, at med betoningen af social kompetence, understreges en modsætning til individu­aliseringen, og der antydes at begrebet rummer et normativt grundlag i et socialt fællesskab og forudsætter social integration. Derved bliver social kompetence også et spørgsmål om holdninger, forpligtelse og om socialt ansvar, herunder solidaritet.

Ud fra den teoretiske litteratur om social kompetence (jf. bl.a. Jørgensen, 2001, Ogden, 2001, Backe-Hansen & Ogden, 1998) lægges især vægt på tre aspekter ved den sociale kompetence, nemlig empati, tilknytning og sociale færdigheder. De tre aspekter skal uddybes lidt mere her.

De emotionelle sider af den sociale kompetence, som også er fremhævet i DeSeCo-definitionen ’spiller sammen’ og påvirker hinanden indbyrdes. Empati henviser til at kunne leve sig ind i en situation, forstå den, og hvilke rammer og muligheder, der er. Empati handler således også både om indlevelse i ’sig selv’ og den ’anden’ og i ’samspillet’ imellem. Tilknytningsdimensionen drejer sig om at kunne placere sig selv i ”et indre forhold” til de mennesker, man er sammen med. Derfor er graden og kvaliteten af tilknytningsrelationen også afhængig af, hvor motiveret man er i forhold til at deltage i samspil med andre og hvor åben, man er i forholdet. De emotionelle sider af den sociale kompetence er forudsætningen, sammen med andre bagvedliggende kognitive og motivationelle sider, og som vi skal se det senere kan disse aspekter opdeles på flere delkomponenter, som også udgør forudsætningerne for at den sociale kompetence kommer til udfoldelse. Men det er først gennem udvikling af sociale færdigheder, at en social kompetence kan manifestere sig.

Sociale færdigheder bygger grundlæggende på responsivitet (Asplund, 1987), hvormed personen kan orientere sig mod den sociale omverden - og reagere i forhold til den. Men social færdighed bygger også på social relationering, der handler om at knytte sig til andre. Disse to forudsætninger er grundlaget for den sociale interaktion, der er kernen i alle sociale relationer og formålet med den sociale kompetence. Mere konkret defineres sociale færdigheder ofte med udgangspunkt i symbolsk interaktionisme, som blandt andet er repræsenteret ved G.H. Mead (1934) og opfattes forbundet med at kunne og ville leve sig ind i den sociale orden og kunne handle i forhold til den og på grundlag af den - og herudfra kunne relatere sig til andre. Det er et spørgsmål om at kunne forstå, anvende og udvikle ’spillereglerne’ i det sociale. Det betyder nærmere bestemt at kunne begå sig inden for den sociale situation i den egenart, den er. Det skifter fra situation til situation, men handler generelt om at leve op til sociale normer og krav, som er gældende men også gennem handleplanet at være med til at skabe normer for situationen som aktiv deltager.

Den sociale kompetence kommer til anvendelse på forskellig måde i forhold til den konkrete sociale kontekst. Men overordnet er der tre vigtige hovedkomponenter som skal forfølges her videre frem gennem notatet.

Det drejer sig om:

En relationskomponent, det vil sige evnen til at indgå i og udvikle mange og hurtigt skiftende relationer. Relationer som fungerer, hvis mennesker er i stand til at skabe og indgår i gensidigt givende relationer. Dette kræver viden om gensidighed, sociale færdigheder, empati og erfaringer med at give gensidigt givende tilbagemeldinger samt holdninger og motivation for at opbygge gensidighed.

En interkulturel komponent, det vil sige viden om, evnen og motivation i forhold til at arbejde sammen med mennesker fra en anden kulturbaggrund. Dette interkulturelle aspekt stiller krav om motivation og holdninger til at indgå i sådanne sammenhænge. Dette kræver viden om andre kulturbaggrunde og deres særkende samt social ansvarlighed og solidaritet, herunder tolerance.

En netværkskomponent, det vil sige evne til at skabe, fastholde og videreudvikle netværk samt evne til at arbejde i åbne og skiftende netværk. Dette netværksperspektiv stiller krav om viden, færdigheder og motivation for at omstille sig socialt fra den ene arena til den anden gennem hverdagen i arbejdsliv, uddannelsesliv og i det civile liv. Det stiller endvidere krav om holdninger til og motivation for at arbejde - ikke individuelt men i fællesskaber. Endelig stiller denne delkomponent krav om evne til at indgå i fælles problem- og konfliktløsningssituationer.

De tre komponenter vender jeg tilbage til gennem de efterfølgende afsnit i forbindelse med at beskrive, hvor og hvordan kompetencens kommer til udtryk/anvendes. Men først en mere nuanceret beskrivelse af kompetences delkomponenter/dimensioner.

3. En beskrivelse af kompetencens delkomponenter/dimensioner

Den sociale kompetence kan komme til udtryk på forskellige måder, som bedst kan beskrives ud fra en fokusering på opdeling i en række delkomponenter. Flere komponenter er i spil i den sociale situation - nogle på samme tid, andre i gensidig aflæsning af hinanden.

Det drejer sig om:

En oplevelses/perceptionel komponent, oplevelsen af hvad der er på ’færde’ i den sociale situation, og hvilke specifikke ’krav’ den stiller til en.

En kognitiv videns komponent. Viden om det sociale og om, hvordan man indgår i den konkrete situation, skaber relationer, herunder viden, der gør det muligt at forstå situationen, som den specifikke situation den er, samt hvilke forventninger, muligheder og begræns­ninger, situationen rummer.

En erfarings/refleksiv komponent, der gør det muligt at trække på tidligere erfaringer med sociale situationer, hvordan ’gik det’, hvad gik godt/hvad mislykkedes, hvorfor, hvordan gør jeg det bedre? Overvejelser over rutiner og strategier, som tages i anvendelse for at tilegne sig viden og færdigheder om de sociale situationer i al deres specificitet og mangfoldighed.

En handlingskomponent, der lægger vægt på det initierende aspekt af social handlen, der gør det muligt at tage initiativer, opsøge sociale situationer, etablere relationsdannelse, netværk, udvikle nye former for netværksdannelser, nye former for samarbejdsrelationer og -metoder.

En færdighedskomponent, som handler om det mere ’tekniske’, det er det vi kunne kalde sociale kvalifikationer, som kræves for konkret at kunne begå sig i og skabe sociale relationsdannelser. Dertil kræves evne til samarbejde og problemløsning, vejledning, støtte, feedback, konfliktløsning, kommunikation. Tilsammen færdigheder som er nødvendige for at kunne agere i den sociale kontekst selvstændigt og i samarbejde med andre.

En motivations- og holdningskomponent, som handler om at være indstillet på, engageret i og have sociale værdier, socialt ansvar herunder solidaritet og interesse i at sigte imod integration og skabe sociale integrationsprocesser.

En emotionel komponent som handler om empati, tilknytning: desuden ’selvet’ som rettethed imod selvhævdelse og rettethed imod den anden, samhørighed, en slag emotionel ’intelligens’.

Vi genkender nogle af komponenterne fra DeSeCo-definitionen om individuel kompetence: Viden, færdighed, strategi, holdninger og værdier. Derudover er inddraget en række andre delkomponenter, som tilsammen anses for at give et dækkende billede af de mange facetter og dimensioner som den sociale kompetence rummer.

Nogle af delkomponenterne kan betragtes som latente (potentialerne) mens andre, såsom færdigheder, handlinger og holdninger betragtes som manifeste dele af kompetencen. Det er dem der kan vurderes, måles i et kompetenceregnskab ved kvantitative metoder.

4. Beskrivelse af sammenhænge i arbejdslivet, uddannelseslivet og i det civile liv, hvor delkomponenter af den sociale kompetence kommer til udtryk

Komponenter suppleret med dimensionerne angiver således en bestemt optik for, hvad vi skal se efter, når spørgsmålet er, hvor den sociale kompetence kommer til udtryk/anvendes. Og senere, når spørgsmålet om indikatorer, tages op følges den samme optik. Her beskrives hvordan delkom­ponenterne kommer til udtryk og anvendelse inden for de tre arenaer, der er i fokus i NKR-regnskabet, nemlig arbejdslivet, uddannelse og i det civile liv.

4.1 Arbejdslivet

Relationskomponenten, kommer til udtryk gennem menneskers evne til at indgå i og udvikle mange og hurtigt skiftende relationer i arbejdslivet. Relationer, som skal fungere, kræver at man tager forskellige dimensioner af den sociale kompetence i anvendelse - hvilke der bliver tale om, vil dels afhænge af situationen og den specifikke sociale relation, der er tale om og dels af den enkelte medarbejders holdninger og motivation samt hans eller hendes viden og strategier.

Arbejdslivet kræver i stigende grad at virksomheder er aktive i forhold til at etablere samarbejdsrelationer med kunder og leverandører. Den interpersonelle relationskomponent kommer her i anvendelse i den måde den enkelte medarbejder er i stand til at etablere sådanne samarbejds­relationer. Samtidig er hele virksomheden, organisationen afhængig af at den enkelte medarbejder og fællesskaber af medarbejdere anvender social kompetence og har holdninger og motivation hertil. Flere af delkomponenterne og herunder de dimensioner, der definerer dem, er centrale i den forbindelse, fx. vejledning, støtte, men også en indfølingsevne (empati) med den andens behov og ønsker, samt kommunikation, opstillen af fælles mål og den fremadrettethed, der ligger i det produktive, for blot at trække nogle væsentlige dimensioner frem. Selvfølgelig vil andre dimen­sioner også kunne komme på tale.

Den interkulturelle komponent kommer til udtryk i arbejdslivet gennem menneskers tolerance, motivation for og holdninger til konkret at indgå i og skabe relationer til mennesker fra andre kulturer på tværs af landegrænser og inden for landets grænser i forbindelse med at sikre social integration.

Social kompetence kommer i anvendelse i forbindelse med de stigende krav, der stilles til virksomheder og organisationer om at orientere sig internationalt. Der kræves samarbejde med andre virksomheder ud over landets grænser og relationsdannelser udvides til at omfatte inter­kulturelle aspekter.

Det vil sige kommunikation på fremmedsprog er nødvendigt at inddrage, men også flere af de andre dimensioner tages i anvendelse i forbindelse med relationsdannelse internationalt. Der stilles særlige krav til mange dimensioner af den sociale kompetence, for udover det sproglige er kravet, at den enkelte medarbejder kan og er motiveret for at kunne sætte sig i dens ’andens’ sted, det vil sige have empati og tolerance over for den andens kulturelle baggrund. Omvendt stilles der også krav til den mere strategiske og den personlige side af social kompetence. Sidstnævnte handler om personlig identitet og integritet, som er forudsætningen for at kunne fremsætte egne behov, krav og ønsker og søge andres hjælp. Delkomponenter og dimensioner, der kommer til anvendelse er som før nævnt kommunikation på flere sprog, empati mens også samarbejde, problem- og konflikt­løsning, fælles refleksion samt socialt ansvar, set som forpligtelse og tolerance.

Netværkskomponenten. Netværk i arbejdslivet og evne til at håndtere diversitet bliver stadig vigtigere. Fællesskabet og netværksperspektivet i arbejdslivet bliver fremover en nødvendig forud­sætning for, at arbejdspladsen, organisationen og hele virksomheder bliver konkurrence­dygtige na­tionalt og internationalt. Netværk adskiller sig fra de ovennævnte relationsdannelser, ved at netværk er fungerende arbejdsfællesskaber internt i en virksomhed eller organisation eller eksternt i tværfaglige netværk i samarbejde med medarbejdere fra andre organisationer.

Netværk har i forhold til tidligere tiders fælles indsatser, som blev etableret af blandt andet bønder og husmænds fælles indsats med henblik på at skabe stabilitet og fælles nye produktionsformer, ændret karakter. I dag er netværk karakteriseret ved, at de er ’åbne’ og ’mangfoldige. Det betyder, at den enkelte indgår i mange forskellige netværk gennem hverdagen og den sociale kompetence kommer således også til udtryk ved en vis fleksibilitet og det at kunne omstille sig og anvende delelementer af den sociale kompetence i forhold til den specifikke sociale situation, man som individ nu er placeret i. Men også at kunne forholde sig til og håndtere netværk, der er til forhandling, de opløses måske - og nye dannes.

De delkomponenter, der tages i anvendelse i forbindelse med netværksdannelse og deltagelse, er især fokuseret på sociale handlinger, dvs. evne til initiativtagning, men også andre nævnte delkomponenter er ’i spil’ i større eller mindre grad. Især er samarbejdsdimensionen vigtig, problem- og konfliktløsningsevner, evne til fælles fastholdelse af rettigheder, modstand imod magt­misbrug og ved evnen til at opstille fælles mål og visioner.

4.2 Uddannelseslivet

Relationskomponenten. Der bliver stigende behov for, inden for skole- og uddannelsessystemet, at studerende indgår i relationsdannelser, at man samarbejder om opgaver, deler viden og går sammen og skaber produkter i fællesskab. Den enkelte kan ikke alene skaffe sig al den viden, der er nødvendig og som i dag produceres i stort omfang. Desuden er relationsdannelser af stor betydning for den enkeltes muligheder for gennem skole- og uddannelsessystem at skabe en identitet sammen med andre. Fællesskaber af ’lærende’ har i mange sammenhænge vist sig at være centralt at tænke ind som forudsætninger for optimal læring (jf. bl.a. Illeris et al, 2001). Derfor bliver den sociale kompe­tence og dens delkomponenter også i den sammenhæng centrale.

Den interkulturelle komponent kommer til udtryk inden for uddannelse på to måder. For det første ved at studerende fra flere kulturer er sammen i skole- og uddannelsessystemet og for det andet, er der også i uddannelsessammenhæng stigende behov for at inddrage den internationale dimension. Den handler om at skaffe sig viden gennem internationale kanaler. Globaliseringen indebærer desuden, at uddannelser i det enkelte land ikke kan ses adskilt fra tilsvarende uddannelser i andre lande.

Den sociale kompetence kommer således til udtryk i forbindelse med at skabe social integration men også tværfaglige og internationale kontakter. Dette forventes at blive et af fremtidens svar på nyskabelser inden for vidensproduktion samt arbejdsformer og udvikling af nye kreative ideer, produkter og formidlingsformer kræver udveksling af studerende, undervisere og tværgående internationale uddannelsessystemer. Således kommer det interkulturelle aspekt til at handle om interkulturel tolerance samt aktiv deltagelse, handling og innovation i forhold til tværkulturelle uddannelsessystemer.

Netværkskomponenten. At skabe netværk inden for skole og uddannelse giver den basale tryghed som er nødvendig for al læring. Vi ser det lige fra skolen, hvordan social marginalisering, der viser sig gennem fx. mobningsproblemer sætter sig varige spor i negativ retning og betyder, at læringsprocesser går i stå eller aldrig kommer i gang. Det samme mønster ser vi inden for uddannelsessystemet, idet det oftest er sådan, at det er de udsatte og marginaliserede unge, som aldrig kommer i gang med en uddannelse. Den del af den sociale kompetence, som tages i anvendelse i denne sammenhæng, handler især om socialt ansvar.

4.3 Det civile liv

Ofte forbinder vi social kompetence med privatsfæren. Den sociale kompetence udvikles lige fra tidligste barnealder - i familien gennem de relationsdannelser og tilknytning, der skabes her. Men i et senmoderne samfund der stiller nye krav, er der også andre ’dagordener’, og det at være menneske har ændret sig radikalt. Det er ikke længere, som på Durkheims tid sådan, at den sociale orden fastlægges gennem normer. Tværtimod er vi udsat for, det man kunne kalde den ’kulturelle frisættelse’, hvilket betyder at mennesker sættes ’fri’ fra traditionen, og dermed fra fastlagte sociale normer og værdier.

Dette betyder på godt og ondt, at det bliver op til den enkelte at ’skabe sig selv’ og gennem netværk og relationsdannelser, skabes værdierne, som er nødvendige for at udvikle basal tryghed, tillid til omverdenen og selvtillid. Og i den sammenhæng social kompetence vigtig at forstå på ny - i arenaer, der rækker udover familien og det nære.

Relationskomponenten. Den sociale kompetence kommer til udtryk gennem den måde mennesker er i stand til at skabe relationer til andre, udover de nære relationer, der udfolder sig i familien. Langt de fleste danske børn er passet uden for hjemmet fra tidligste alder (jf. Nærvig Petersen, Danmarks Statistik, 2002) og i dagtilbud og allerede her kommer den sociale kompetence i anvendelse. Om det lykkes at blive socialt integreret afhænger af evnen til relationsdannelse, men også af omgivelsernes ’sociale kapital’.

Den sociale kompetence kommer endvidere i anvendelse når børn og unge skaber relationer til jævnaldrende. Dette er mere afgørende end nogensinde på grund af den ’kulturelle frisættelse og på grund af familier i forandring (ibid.). I en tid under opbrud også familiemæssige opbrud kommer den sociale kompetence i anvendelse, når voksne skaber nye relationer eller fastholder og vedligeholder sociale relationer i venskaber, lokalmiljøer og nabo­skaber. Hvis arbejdslivet desuden ’fylder’ meget, antages social kompetence at ’fylde mindre’ i det civile liv. Dette er ikke undersøgt, men ville være relevant spørgsmål at fokusere på i NKR-projektet.

Den interkulturelle komponent kommer til udtryk i det civile liv ved at mennesker fra flere kulturer i højere grad end nogen sinde lever side om side. Der er brug for interkulturel forståelse. Socialt ansvar, tolerance og solidaritet. Det interkulturelle aspekt af kompetencen kan også blive central i forbindelse med familiers flytning til udlandet, måske som følge af krav fra arbejdslivet, blot med omvendt fortegn, her bliver det evne til selv at skabe sig social integration, der bliver vigtig.

Netværkskomponenten. Netværk i det civile liv er ligesom relationsdannelser mere nødvendige end nogen sinde i en tid med forandringer, familier i opbrud og mobilitet. Mennesker bor og lever ikke længere det samme sted, mange familier er brudte og nye måske under dannelse. Børn, unge og voksne er til stadighed i færd med at skabe, forhandle og videreudvikle netværk i det civile liv. Social kompetence kommer til udtryk gennem netværksdannelser i lokalområdet, i familienet­værk, i fritiden, foreningsliv, politiske organisationer eller igennem andre interesseorganisationer og aktiviteter. Der finder en lang række sociale aktiviteter som kan rummes inden for begrebet ’åbne netværk’ knyttet til det civile liv.

Man danner netværk, ikke fordi man skal, eller fordi normer og traditioner byder én det, men man gør det af lyst og interesse og fordi det er en måde i vor tid, at skabe sig tilknytningsrelationer og samhørighed.

Man kan tale om, at mennesker lever ud fra forskellige livsformer, alt efter den måde arbejdslivet ’fylder’ i forhold til det civile liv og netværkets betydning antages i den sammenhæng at skulle forstås forskelligt.

Hvis arbejdslivet og det civile liv glider ud i ét, som vi ser det inden for det man kan kalde en ’karrierelivsform, antages netværket fra arbejdslivet ofte at bæres med over i det civile liv. Det bliver måske en tendens, der kommer til at brede sig mere og mere i et samfund, der i den grad er fyldt af ’arbejdslivet’ for at få hverdagen til at hænge sammen. En anden livsform, man kan kalde ’lønarbejderlivsformen’, lægger mere op til at arbejds- og privatliv holdes adskilt. Netværket udfoldes gennem foreningsliv, fritidsaktiviteter og interessefællesskaber der ligger uden for hverdagen på arbejdet. En tredje livsform, den ’selvstændige’ lægger op til deltagelse i lokale netværk, interesseorganisationer og foreningsliv, og dette har tendens til at smitte af på arbejdslivet. I sidstnævnte type livsform, starter netværket måske i det civile liv og de positive kontakter, der opstår herved, bringes med over i arbejdslivet.

Den sociale kompetence der kommer til udtryk ved at skabe og deltage i netværk i det civile liv rummer flere delkomponenter og det vil igen afhænge både af typen af netværk, målet med netværket og den specifikke situation, man er i, som blandt andet kan defineres ud fra tanken om livsformer.

5. En beskrivelse af i hvilke sammenhænge den sociale kompetence og dens delkomponenter udvikles (uddannelse, arbejdsliv, det civile liv)

Social kompetence grundlægges - måske mere end nogle af de andre kernekompetencer i barndommen og i familien, det vil sige i det civile liv. Den formes og udvikles yderligere gennem uddannelsessystemet, mens den traditionelt set ikke har haft stor plads i det professionelle liv. Arbejdslivet er imidlertid blevet en stadig mere central arena, både hvad angår anvendelsen og udviklingen af social kompetence. Udvikling af social kompetence og alle dens delkomponenter stopper ikke efter barndommen, men udvikles tværtimod livet igennem.

5.1 I familien og det civile liv

Udvikling af social kompetence, foregår i individet gennem gensidig afstemning med den anden, med forståelsen af den andens sind og med gensidig læsning af intentioner, tanker, følelser og forventninger. Dette sker gennem barnets samspil med familien, gennem hele opvæksten.

Social betyder grundlæggende at være gensidig responsiv (Asplund, 1987) og dermed bliver det ’sociale’ i virkeligheden en del af det personlige livs vigtigste grundformer. Man reagerer som menneske i forhold til andre, man er i sin inderste tanke placeret i forhold til andre, men også placeret ud fra den måde andre opfatter én og den måde, man er sammen med andre. Man skaber gennem det sociale sin egen indre epistemologi (en personlig arbejdsmodel), der bygger på sammenligninger. Her er det i virkeligheden fortællingen om identitet og mening tager sin begyndelse og de beskrevne delkomponenter og dimensioner udvikles i samspil med hinanden.

Det er netop dette særligt menneskelige som antages at være essensen i social bestemmelse. Man er som menneske placeret i et socialt forhold, og dette er forudsætning for både socialitet men også for individualitet. Resultater af nyere teoretisk og empirisk forskning peger klart i retning af tilstedeværelse af en umiddelbar nærmest ”medfødt” responsivitet. Barn og forældre - eller anden omsorgsperson - danner hurtigt rutiner og mønstre, det vil sige sociale strukturer, der skaber den nødvendige forudsigelighed og forventninger til en gradvist mere fast organisering af samspillet mellem individer. Men også sociale processer, hvorigennem relationer udvikles og den sociale kompetence indlæres på stadig mere dybdegående planer. At bruge strukturen i processen vil sige at foretage handlinger, der lader sig forstå i forhold til strukturen. Den sociale proces, består af rækken af enkeltelementer: ord, handlinger, blikkontakt, håndtryk - eller det at kunne frembringe de til den sociale proces passende færdigheder - det vil sige i anvendelsen af ”regler”, der hører til i situationen. Det vigtige er at forstå elementerne som henholdsvis initiationer og reaktioner i en lang række af interaktive samspil. Disse elementer er samtidig placeret i forhold til strukturen, her får de en særlig mening, og her skaber de en mening i den situation, de udfolder sig.

5.2 I arbejdslivet

Men hvordan organiseres dette sociale samspil i arbejdslivet? To forhold må medinddrages. For det første er det sociale bestemt af struktur, som er det nødvendige bestandige, velkendte og tilbagevendende. Herved skabes en social verden at forholde sig til, en verden som også giver tryghed. For det andet bestemmes det sociale af processen.

Sociale strukturer er i grundlæggende forstand det tilbagevendende i den sociale organisering, det vil sige mønstre, stabile træk, rutiniseringer eller blot gentagelser. Det vigtige er, at de stabile træk indgår som en eller anden form for stabilitet. Parterne opnår på den måde en fornemmelse af, at der er tale om - selv i et måske hektiske arbejdsliv - at noget er stabilt. Det er det de kan forholde sig til, have forventninger til og dermed indrette sig på. Dette er et skridt på vejen til at opnå den delkomponent som tidligere er kaldt den emotionelle komponent, som også handler om en slags personlig tryghed, en forudsætning for videreudvikling af den sociale kompetence både inden for arbejdslivet og gennem andre former for socialt liv. Forandringer, forhindringer og dilemmaer, opfattes på mange måder som næring for udvikling af social kompetence (Bertelsen, 2001). Især handlingskomponenten, det initiativtagende aspekt af den sociale kompetence udvikles gennem dilemmaer og gennem den måde løsningsmodeller findes via fælles konflikt- og problem­løs­nings­processer med andre. Men det sker kun, hvis dilemmaer følges op af en oplevelse af muligheder - at det ikke er forgæves - eller at andre ’styrer’ processen.

5.3 I uddannelseslivet

Udvikling af den sociale kompetence her kræver, at uddannelsen bygges op om gensidige læringsfællesskaber. Det vil sige, man arbejder sammen, man oplever måske faglige dilemmaer som kræver fælles problem- og konfliktløsning, man forholder sig til dem i fællesskab og er produktivt skabende.

Derved skabes læringssituationer som bidrager til udvikling af faglige kompetencer samtidig med at den sociale kompetence udvikles. Alle ’uddanner’ hinanden. Samarbejdende grupper tilvejebringer ikke blot rum for læring, men bliver også rum for identitetsdannelse og videreudvikling af flere af den sociale kompetences delkomponenter.

Lad skoler blive steder - som Bruner (1998) en gang har sagt - hvor kulturel gensidighed praktiseres, det vil sige hvor den sociale kompetence udvikles gennem fælles refleksioner over og erkendelse af bevidstheden om, hvad de gør, hvordan de gør det og hvorfor - deres grunde.. Hvis det kunne lykkes at skabe noget vi kan kalde en bredere uddannelseskultur, som Bruner (ibid.) udtrykker det, og tog udfordringen op og blev et gensidigt fællesskab kunne et praleri om fremtidig dygtighed ledsages af en garanti om, at landet ville bliver rigere - ikke bare ved at gøre de rige rigere og de fattige fattigere men ved at resultater i en mere rimelig omfordeling af den nationale rigdom og de fælles kompetenceressourcer. Vi ville kort sagt ikke bare prøve at reproducere kulturen, men derimod udvikle den sociale dimension, som handler om at skabe lærende fællesskaber.

Kompetencebaseret læring inddrager også en anden side af den sociale kompetence, nemlig holdningskomponenten. Det vil sige læring af enhver færdighed udbygges med erfaringsopsamling, med implementering i en anvendt sammenhæng og med tildeling af ansvar, der skaber involvering.

Sammenfattende har det vist sig, at social kompetence udvikles kun ved, at den praktiseres. Og det handler om at’ bruge ’sig selv’ samtidig med evne til bruge sig selv i ’det sociale’ på mange forskellige måder. Herunder også i forandringsprocesser. Dette sidste fordrer at organisations-, uddannelses- og civilt liv, sætter forandringer i fokus - men vel at mærke forandringer, som den enkelte selv føler et ejerforhold til. Konklusionen er, at kompetencen kun udvikles i en social kontekst, der stiller krav til den, fastholder og giver ‘rum’ for videreudvikling.

6. Overvejelser af ’social kompetences’ afgrænsning i forhold til beslægtede kom­pe­ten­cer

En afgrænsning af social kompetence i forhold til ’demokratisk kompetence’, kan gøres ved at fastholde at i den sociale kompetences formål ligger det at skabe relationer, interkulturelle forbindelser og netværk, mens formålet med demokratisk kompetence ifølge NKR-rapporten er;

”at gøre den enkelte i stand til at bidrage til den stadige opretholdelse og udvikling af det demokratiske liv på alle niveauer i samfundet ”.

Der står videre, at ’I sin individorienterede form drejer demokratisk kompetence sig om respekten og ansvarsfølelsen for de grundlæggende politiske rettigheder, den sociale retfærdighed/lighed og afståelse fra voldelig konfliktløsning’

Ud fra disse definitioner sammenholdt gøres afgrænsningen over til den sociale kompetence tydelige, selv om der også er sammenhænge mellem dem. På lignende måde skal social kompetence afgrænses i forhold til ’kommunikationskompetence’. Definitionen på sidstnævnte fremhæver ’sprogkundskaber’ som det væsentligste. Der tænkes på beherskelse og anvendelse af modersmål men også fremmedsprog. Men går jeg lidt videre i den måde ’kommunikationskompetence’ er defineret i NKR-rapporten som

”… evne til at forstå andre, at gå i dialog og være i stand til at argumentere for sine holdninger”

Der står videre, at interpersonelle kommunikationskompetencer skal tages i anvendelse for at kunne danne nødvendige netværk i arbejdslivet og kunne indgå i tværfaglige netværk. Desuden forventes det, at den enkelte medarbejder i arbejdslivet indgår med sine kommunikative evner med henblik på at bidrage til virksomhedens udvikling i form af egen udvikling, personlig og faglig.

Her ser vi et eksempel på at afgrænsningen over til social kompetence er vanskelig. Netop ’kommunikation’ er en af de vigtige dimensioner til indkredsning af det delområde, som er kaldt sociale færdigheder, og uden dialogen og det kommunikative, kan vi ikke tale om social kompetenceudfoldelse. Således er der flere eksempler på at afgrænsningen mellem disse to kerneområder ikke er helt tydelig. Det bliver vigtigt at sikre sig at der tages højde for sådanne ’overlap’ i forbindelse med opstilling af indikatorer og endnu vigtigere, når spørgsmålet om indekseringer kommer på tale.

Sammenfattende viser afgrænsningsbestræbelsen, at det kan være vanskeligt at afgrænse beslægtede kompetenceområder helt distinkt fra hinanden. Andre områder, som fx læringskompetence vil også kunne drages ind i en sammenlignende analyse, men afgrænsningerne synes på trods af lighedspunkter mere klare.

7. Overvejelser over hvordan ’social kompetence’ kan forstås i sammenhæng med én eller øvrige på listen

Det er tidligere nævnt, at flere kernekompetencer dækker det sociale område og der er oplagte sammenhænge mellem ’social kompetence’ og kommunikations kompetence, demokratisk kompe­tence samt kulturel/interkulturel kompetence.

Således opfattes nogle af de sociale færdigheder at kunne bestemmes ved en del af kommunika­tionskompetencen, og i forbindelse med evnen til at indgå konstruktivt i dialog og forhandling samt evnen til at forsvare personlige holdninger. Der forekommer overlap, som følge af, at det kommunikative aspekt må ses som forudsætning for og udviklet gennem den sociale kompetence.

På samme måde viser sig tydelige sammenhænge mellem social kompetence og demokratisk kompetence, hvad angår ’evne til finde løsninger på konflikter. Det forekommer vanskeligt at forstå udfoldelsen af demokratisk kompetence uden at se komponenter fra den sociale kompetence som en del af forudsætningerne. Endelig har jeg som vist i afsnit 7, vanskeligt ved at se interkulturel kompetence, hvad angår evne til at orientere sig imod globalisering uden også her at inddrage dele af den sociale kompetence. Men tages der højde for overlap må vi som før nævnt opfatte det som teoretisk berigende, at kompetencerne indgår i en slag sammenhængende ’kompetencesystem’, der inddrager de fleste af kompetencerne (8 ud af 10).

Jeg skal her forsøge at eksemplificere sammenhænge også med selvledelseskompetencen og læringskompetencen. Begge synes oplagte at se i sammenhæng med den sociale kompetence.

Det autonome aspekt af selvledelseskompetencen, der defineres ud fra evnen til at selvkontrol kan teoretisk forstås i nært samspil med den sociale kompetence. Videre i forlængelse heraf med den sociale kontekst, som forankrer og udvikler den. Hvis det lykkes at opbygge gensidige nære sociale relationer, udvikles individets rettethed imod den ’anden’ og gennem succesfulde tilbagemeldinger og tilknytningsrelationer udvikles en konstruktiv og realistisk selvforståelse og evne til selvkontrol og selvhævdelse, udvikles i takt hermed (Hansen, 2001). Set ud fra det teoretiske grundlag bliver det tydeligt - forbindelsen mellem social kompetence og selvledelseskompetencens.

To andre kompetencer anses for at være knyttet til den sociale kompetence på en gensidigt befrugtende måde: Læringskompetence og literacy.

Dette betyder at delkomponenter der fx definerer læringskompetencen udvikles gennem udfoldelse af social kompetence, hos den enkelte og i fællesskabet af lærende. Literacy ses ligeledes sammen med læringskompetence knyttet til social kompetence ved at være ’produktet af læring, og under udvikling gennem sociale læreprocesser. Mens omvendt modstand imod læring, blokeringer viser sig i læringsteorier at være forårsaget af tidligere negative erfaringer med sociale aspekter af læreprocessen.

Flere af kernekompetencerne indgår i et indbyrdes befrugtende forhold til hinanden, nogle lidt overlappende, men som helhed kan de valgte områder betragtes som et sammenhængende ’system’. Sammenfattende skal det understreges at de ti områder anses som gyldige og vigtige at arbejde videre med i forhold til at opstille det nationale kompetenceregnskab, når blot der tages højde for de fremtrukne problemer med afgrænsning og risikoen for overlap når indikatorer og indekser skal udarbejdes.

8. Forslag til konkrete kvantitative indikatorer, der kan belyse det sociale kompetence­niveau i det danske samfund

Gennem notatet er det fremgået, at den sociale kompetence består af en række ’bagvedliggende’ potentialer og mere manifeste delkomponenter, som handler om færdigheder, handlinger og holdninger. I forbindelse med at udvikle indikatorer, som gør det muligt at ’måle’ social kompe­tence, er det oplagt at fokusere på kompetencens manifeste dele, det vil sige handlinger, færdig­heder og holdninger. De mere latente sider af kompetencen kan også vurderes, men hertil kræves andre metoder, kvalitative, introspektive tests, observationer og casestudier.

8.1. Indikatorer

Her skal skitseres nogle ideer til indikatorer, der kan indgå i den empiriske del af NKR-projektet samt nogle målgrupper for ’målinger’.

8.1.1 Indikatorer - kvantitative mål

De tre delkomponenter som den sociale kompetence rummer og som kan komme til udtryk gennem målinger drejer sig om
Handlingskomponenten
Færdighedskomponenten
Holdningskomponenten

8.1.2 Indikatorer på ’sociale handlinger'

Tage sociale initiativer
Opsøge sociale relationer
Etablere relationsdannelser
Skabe netværk, vedligeholde netværk, udvikle netværk
Udvikle nye former for netværksdannelser
Finde alternative sociale løsninger
Tage initiativer til problem- og konfliktløsning

8.1.3. Indikatorer på 'sociale færdigheder'

Samarbejde og opgaveløsning,
Vejledning, give støtte, feedback
Problem- og konfliktløsning
Kommunikation
Socialt ansvar, forpligtelse
Indgår konstruktivt i netværk

8.1.4. Indikatorer på 'sociale holdninger'

Indstilling til og engagement i at deltage i det sociale
Sociale værdier og indstilling på at ’kæmpe’ for dem
Socialt ansvar, solidaritet
Indstilling til at sætte sig ind i andres kulturelle baggrund
Vilje og interesse i at søge forståelse for det sociale generelt, den specifikke nære relation, det interkulturelle og det mere globale
Samfundsmæssig interesse, social indignation
Demokratiske værdier

De opstillede indikatorer skal naturligvis kun betragtes som forslag. Ved det videre arbejde med at omsætte disse i indekser, der specificerer komponenterne, skal der både tages højde for hvilken arena målingerne retter sig imod og hvilken målgruppen inden for den enkelte arena, der er tale om. Måske skal der også tages højde for, om indekser skal angive mere eller mindre hierarkisk ordnede grader af udvikling - fra ’novice’ til ’ekspert’. Endelig er der spørgsmålet om den individuelle kompetence kan måles uden at der samtidig skabes mål for organisationens ’rum’ for social kompetenceudfoldelse?

9. Hvem kan indgå i kvantitative kompetencemålinger?

9.1 I arbejdslivet

Det foreslås, at kompetencemålinger i arbejdslivet rettes imod såvel arbejdsleder som medarbejdere. Det vil i den sammenhæng være relevant at stile spørgeskemaer til lederen, der går på, hvordan han/hun ser på organisationens kultur og værdier i forhold til at give muligheder for og anvende medarbejderes sociale kompetencer. Det vil sige spørge til organisationens sociale planer og værdier ud fra de tre hovedkomponenter: relationskomponenten, den interkulturelle komponent og netværks­komponenten. Og derefter gå i dybden med spørgeskemaer til leder og medarbejdere, der rummer specifikke mål ud fra opstillede forslag til indikatorer. Desuden ville organisationens eventuelle ’sociale regnskaber’ kunne udgøre et væsentlig mål på kompetenceressourcerne og måle på dette område.

9.2 I uddannelseslivet

Det foreslås at kompetencemålinger i uddannelseslivet rettes imod såvel ledere, som undervisere og studerende, men også at kompetencemåling på det sociale område foretages lige fra skolesystemet med målinger af fx sociale problemer, såsom forekomst af mobning. Der kunne i den sammenhæng skabes mål for holdninger til og konkrete handlinger i forbindelse med at håndtere og ændre ved den slags sociale problemstillinger (jf. Børnerådet, 1999).

Spørgeskemaer kan stiles til skolelederen, leder af uddannelsesorganisationer på henholdsvis i) lange videregående uddannelser, ii) mellemlange uddannelser og iii) korte uddannelser.

Dette sidste med henblik på at kunne både måle uddannelsessystemer hver for sig på deres sociale regnskaber men også kunne sammenligne eller se forskelle ’sociale kompetencesatsninger’ og ’sociale kompetencereserver’ på så vidt forskellige områder af uddannelsessystemet, som de nævnte antages at repræsentere. Elever og studerende selv er vigtige parter i målinger af sociale kompe­tencer ud fra parametrene: Handlinger, færdigheder og holdninger til at det gennem uddannelse skabe sig relationer, indgå i interkulturelle sammenhænge samt i netværk. Er det noget der finder sted i stort, mindre eller ringe omfang? - kunne være nogle af spørgsmålene.

9.3. Målgrupper i det civile liv

Sociale kompetencer i det civile liv kan måles ud fra repræsentativt udvalgte grupper i forskellige aldre og undersøge om eller hvordan sociale kompetencer kommer i anvendelse på relations-, det interkulturelle og på netværksområdet? En anden måde kunne være at tage lokalmiljøer ud, geografisk spredt og undersøge forekomst af ’social kapital’. Her tænker jeg på forekomst af netværk som dannes i foreningsliv, fritids- og interesseorganisationer, mens også lokalmiljøet som en social arena, hvor man føler sig ’hjemme’ og har muligheder for at skabe sociale relationer.

10. Alternative metoder til ’kompetencemålinger’ - kvalitative mål

Skal andre delkomponenter af den sociale kompetence måles, fx oplevelses- og den perceptionelle komponent, den mere kognitive videnskomponent, erfarings- og den refleksiv komponent samt den emotionelle komponent måles og vurderes må andre 4 metoder tages i anvendelse, såsom kvali­tative målinger, casestudiemetoden og observationsstudier. Men det falder uden for dette notats rammer at gå dybere ind i det.

Litteratur

Andersen, A. M. , gelund, N., Pilegaard Jensen, T., Krone, M. Lindenskov, L. & Mejding, J. (2002). Forventninger og færdigheder - danske unge i en international sammenligning. København: AKF, DPU, SFI-Survey.

Asplund, J. (1987). Det sociala livets elementära formar. Göteborg: Bokförlaget Korpen.

Backe-Hansen, E., Ogden, T. (1998). 10-åringer i Norden. Kompetanse, risiko og oppvekstmiljø. København: Nordisk Ministerråd.

Bertelsen, J. (2001). Dilemmaet som lærer. København: Akademisk Forlag.

Bruner, J. (1999). Uddannelseskulturen. København: Socialpædagogisk Bibliotek, Munksgaard.

Børnerådet (1999). Mobing i skolen. København: Børnerådet.

DeSeCo (2000). Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations. Background paper. May 2000.

Ellström, P. E. (1997). Kompetens, utbilding och lärende i arbetslivet. Stockholm: Publica.
Hansen, J. T. (2001). Selvet som rettethed - en teori om noget af dét, der driver og former menneskeliv. Århus: Forlaget Klim.

Illeris, K. (2002. Udspil om læring i arbejdslivet. Roskilde Universitetsforlag.

Jørgensen, P. S. (2001). Kompetence - overvejelser over et begreb. Nordisk Psykologi. Vol. 53, Nr. 3, Oktober 2001, 181-209.

Kompetencerådet (1999). Danmarks nationale kompetenceregnskab. Huset Mandag Morgen.

Kompetencerådet (2000). Danmarks nationale kompetenceregnskab. Huset Mandag Morgen.

Mead, G. H. (1934). Mind, self and society. Chicago: University of Chicago Press.

Nærvig Petersen, A. (2002). Børns Levevilkår. København: Danmarks Statistik.

Ogden, T. (2001). Sosial kompetanse i et funksjonelt og empirisk perspektiv. Nordisk Psykologi. Vol. 53, Nr. 3, Oktober 2001, 209-223.

Denne side indgår i publikationen: Nøglekompetencer - forskerbidrag til Det Nationale Kompetenceregnskab." som kapitel 1 af 13
© Undervisningsministeriet 2003