Sådan gør vi

Indholdsfortegnelse

Forord

Sprog og identitet
Om teori og praksis eller teori i praksis

Sprogstimulering til tosprogede småbørn i en mindre kommune
Grindsted Kommune

Når sproget åbner døre
Om erfaringerne med sprogstimulering af tosprogede børn i daginstitutioner i Københavns Kommune

Integration af tosprogede børn i
Ringkøbing Kommune

At leve indebærer at være på stadig rejse, både en ydre og en indre – Det gør livet spændende, men samtidig uforudsigeligt
(citat af Ylva Ellneby, 1996)
Vejle Kommune

§ 4a i Århus
Om implementering af § 4a i Århus Kommune

Sådan opstod jordkloden
Helsingør Kommune

Sprogstimulering på "fynsk"
Odense Kommune

Integrationshjælp til tosprogede småbørn og deres familier
Ølstykke Kommune

Bilag

Litteratur

Forord

Med artikelsamlingen "Sådan gør vi" ønsker Undervisningsministeriet at videregive indhøstede erfaringer med tilbud til tosprogede børn i og uden for dagtilbud i henhold til folkeskolelovens § 4a.

Tidligere var § 4a-tilbud primært rettet mod tosprogede småbørn uden for dagtilbud, hvorfor ministeriet med denne udgave ønsker at sætte fokus på erfaringerne med sprogstimulering af tosprogede småbørn i daginstitutioner i henhold til § 4a, stk. 4.

I relation til "Bedre Integration" – en samlet handlingsplan, som regeringen udsendte februar 2000, er det ministeriets håb, at erfaringerne både fra kommuner med få og mange tosprogede børn kan blive til inspiration for andre i det videre arbejde med gennemførelsen af § 4a i alle kommuner med tosprogede småbørn.

Gennemførelsen af § 4a vil senest i folketingsåret 2002-2003 blive vurderet i en redegørelse om erfaringerne, som undervisningsministeren fremlægger for Folketinget.

Følgende har ydet bidrag med artikler til samlingen: Ledende psykolog Freddy Sahl, ledende psykolog Gregers Petersen, projektledere Anni Kristoffersen og Tove Larsen, sprogvejleder Ann Ern, konsulent Lise-Lotte Krusell, projektleder Merethe Daugaard, specialpædagogisk konsulent Irene Berri, sprogkonsulent Mette Isager og konsulent for tosprogede børn og unge Jørgen Mygind.

Mette Isager og Jørgen Mygind har redigeret artikelsamlingen.

Indledning

Denne artikelsamling skal ses i sammenhæng med publikationerne "Vejledning om særlige sprogstimulerende tilbud for tosprogede småbørn", 1997 og artikelsamlingen "Fokus på tosprogede småbørn", 1999, som Undervisningsministeriet i samarbejde med Socialministeriet tidligere har udsendt til inspiration for arbejdet med at opfylde § 4a i kommunerne. De to sidstnævnte publikationer omhandler lovbestemmelserne inden 1. august 1999.

Ved lovændring, med virkning fra august 1999, blev § 4a imidlertid mere omfattende end hidtil. Herefter skal alle kommuner med hjemmel i folkeskoleloven etablere særlige sprogstimulerende tilbud både i og uden for dagtilbud til børn af indvandrere og flygtninge med behov for sproglig støtte med henblik på at styrke børnenes samlede sproglige udvikling, inden de begynder i skole.

I forlængelse af "Fokus på tosprogede småbørn" og lovændringen udsender Undervisningsministeriet nærværende artikelsamling "Sådan gør vi", 2001. Heri gives inspiration til gennemførelsen af § 4a, stk. 3, der retter sig mod sprogstimulerende tilbud til tosprogede børn, der ikke er i dagtilbud, og til § 4a, stk.4, der retter sig mod børn, der er indskrevet i dagtilbud.

§ 4a-tilbudet retter sig primært mod de 4-5-årige. Der er imidlertid intet til hinder for, at tilbudene efter kommunens beslutning fortsat, som forudsat i den tidligere bestemmelse, kan være åbne for børn fra 3-årsalderen, hvis det pædagogiske tilbud tager højde herfor. Eventuelt kan der foretages en konkret vurdering af, om barnet har de nødvendige forudsætninger for at kunne deltage i tilbudet med udbytte.

Undervisningsministeriet har efter lovændringen, som trådte i kraft 1. august 1999, rettet forespørgsel til samtlige kommuner vedrørende deres arbejde med at få iværksat og gennemført § 4a. Det viste sig, at 80 kommuner med få tosprogede småbørn endnu ikke har etableret særlige tilbud. Derudover viser undersøgelsen meget store forskelle kommunerne imellem ikke kun med hensyn til de igangsatte tilbud, men også i forhold til antallet af tosprogede børn, der modtager tilbudet.

Formidlingen af indhøstede erfaringer er i forlængelse heraf væsentlig som inspiration til arbejdet med at opfylde lovbestemmelserne i kommuner med tosprogede småbørn. Andre kommuner, der ikke tidligere har haft tosprogede borgere, men som modtager flygtninge i forbindelse med integrationslovens vedtagelse med virkning fra 1. januar 1999, vil i de ovennævnte udgivelser kunne hente inspiration til oprettelsen af § 4a-tilbud for børn med behov herfor.

De teoretiske og pædagogiske overvejelser i begge artikelsamlinger er tilsammen et godt afsæt for kommunernes videre arbejde med tosprogede børn, således at der kan ske en styrkelse og kvalificering af integrationsindsatsen i de tilbud, der i dag findes, og som fremover oprettes.

"Sådan gør vi " indledes med en teoridel, hvor der sættes fokus på nødvendigheden af, at den sproglige udvikling indgår som en integreret del af arbejdet med børnenes alsidige personlige udvikling. Sprog læres ved at kommunikere i meningsfulde situationer. En ensidig opmærksomhed på sproget isoleret kan vise sig ikke at give de tosprogede børn det kendskab og fortrolige forhold til dansk sprog, dansk kultur og andre børn, som de skal trække på, ikke mindst når de begynder i skolen.

Publikationen består desuden af en samling artikler med de mange overvejelser og erfaringer, nogle kommuner har gjort sig i forbindelse med indførelsen af § 4a både i kommuner med mange og få tosprogede småbørn.

Trods forskellene kommunerne imellem viser der sig mange fælles overvejelser blandt andet i forbindelse med forældresamarbejdet, den sproglige vurdering af børnene samt opkvalificering af personale.

Endelig vil mange kommuner kunne hente inspiration i Undervisningsministeriets publikationer "Rettigheder og pligter i folkeskolen" og "En håndsrækning", der udgives foråret 2001.

Begge publikationer retter fokus mod forældresamarbejdet og folkeskolens rummelighed. Tilsammen kan udgivelserne give inspiration til kommuner, daginstitutioner, skoler, pædagogiske konsulenter vedrørende dagtilbud, kommunernes pædagogiske psykologiske rådgivninger samt seminarierne m. fl. om integrationen af tosprogede børn og gennemførelsen af § 4a.

Sprog og identitet

Om teori og praksis eller teori i praksis

Kunnen – væren

Der er fokus på tosprogede småbørns sprogudvikling i disse år. Der er sat mange gode projekter og initiativer i gang, hvilket denne bog også er beviset på. At det stadigvæk er nødvendigt at interessere sig for en mere effektiv sprogudviklende pædagogik i forhold til tosprogede børn, er der ikke nogen tvivl om. Men man kan godt som praktisk arbejdende psykolog opleve, at det sproglige perspektiv i forhold til nogle tosprogede børn kommer til at fylde for meget. Pædagoger og forældre kommer en gang imellem til at stirre sig blinde på barnets (manglende) sprogudvikling og tænker ikke så meget på, hvordan barnets personlighedsudvikling i øvrigt forløber.

Med et udtryk fra Jesper Juuls (1995) tænkning om forskellen mellem selvfølelse og selvtillid, er pædagoger og forældre i deres optagethed af barnets sprogudvikling fokuseret på barnets "kunnen" – dets selvtillid, i stedet for barnets "væren" – dets selvfølelse. Altså hvad barnet formår at præstere inden for de sproglige områder i stedet for at se på, hvordan barnet har det i de kontekster, det indgår i, og hvordan barnet oplever sin egen situation og verden. Her ligger der sommetider værdifuld information gemt, som kan bidrage til hele barnets udvikling, herunder også sprogudviklingen.

Pædagogers arbejde

Jeg har derfor fundet det nødvendigt at udvide og opbløde de sproglige perspektiver i konkret arbejde med daginstitutionspædagoger. Det handler om at gøre pædagoger opmærksomme på nogle generelle forhold omkring børns identitetsudvikling og især at henlede opmærksomheden på det ekstra arbejde, tosprogede børn har – i forhold til danske børn – med at finde sig til rette i en dansk institutionstilværelse, som for mange tosprogede børn er det første alvorlige møde med dansk socialisering og kultur.

Jeg har holdt en del foredrag for daginstitutionspædagoger, sprogpædagoger m.fl. om tosprogede børns identitetsudvikling med henblik på at nuancere deres syn på det tosprogede barn og få dem til at tilføje og udvikle aktiviteter og sprog, der handler om børnenes eget liv, deres eksistens eller væren i det danske samfund.

Mange pædagoger har gennem de teoretiske oplæg, kombineret med konkrete iagttagelser i dagligdagen eller f.eks. et efterfølgende gennemsyn af videoen: "At bruge sproget" (1999), fået et mere nuanceret syn på det (sprog)udviklende arbejde. De har fået udvidet deres perspektiver på den sprogudviklende opgave, eller de har måske nærmere genvundet deres viden om det hele barn i stedet for at isolere sprogudviklingen fra barnets udvikling i øvrigt – som man kan se en tendens til pga. enten en faglig eller politisk overbetoning af det sproglige. Man har indtrykket af, at hvis bare de tosprogede børn får lært dansk i en vældig fart, så integreres de automatisk. Hvad de ikke bliver, og hvad værre er, nogle børn vil netop ikke få lært dansk ved et løsrevet fokus på sproget. Selv om det kan være meget godt med "sprogposer" – intet ondt ord om dem – og andre aktiviteter, der tilfældigvis er den foretrukne pædagogiske praksis i andetsprogspædagogikken, er det stadigvæk vigtigt at sætte den sproglige udvikling ind i den sammenhæng, som er barnets virkelighed. Dvs. at bruge sprog på de tanker, idéer og forestillinger, som man som tosproget barn kan og skal gøre sig om den plads, man har i verden.

Naturligvis skal det tosprogede barn, der vokser op i Danmark, lære at tale dansk og være hjemme i dansk kultur og det danske samfund. Men det er lige så naturligt for de fleste tosprogede børn, at de udvikler deres modersmål og respekteres for deres egen kultur. Herved lærer de også selv at respektere deres egen kultur som ligeværdig med andre kulturer. De opnår også en bedre sprogudvikling, og man kan fremme, at det tosprogede barn får en god identitetsdannelse.

Positiv identitetsfølelse

Forudsætningen for indlæring og integration i daginstitution, skole og samfund er en positiv identitet eller selvopfattelse som indvandrer i Danmark. En identitet, der uomgængeligt er mere eller mindre forankret i et tilhørsforhold til to kulturer.

Det er nødvendigt, at barnet hjælpes til at udvikle "en differentieret selvopfattelse" (Sahl 1986). Dette begreb står for en identitet hos det voksne menneske, der har baggrund i individets stillingtagen til, hvilke elementer fra ens egen baggrundskultur det er afgørende at bevare og kæmpe for, og hvilke værdier og normer fra det danske samfund det er nødvendigt at tilegne sig og integrere i sin selvforståelse som indvandrer i Danmark.

Denne proces starter allerede i børnehaven, og den kræver naturligvis et sprog for at kunne lykkes. Vel at mærke et følelsernes og oplevelsernes sprog, som kan bruges til at formulere tanker og opfattelser af ens egen væren i verden.

Selv om sproget som regel først udvikles som primært et omverdenssprog, dvs. betegnelser for ting og begreber i den fysiske omverden, må det hurtigt udvides med ord og beskrivelser af den indre verden: følelserne og tankerne. I starten foregår det ved, at pædagoger tolker og benævner barnets sindsstemninger, og ved at pædagoger stiller indfølende spørgsmål. Herved føler barnet sig mødt, set og hørt af andre og endda på sit nye sprog. Barnet får betydning, det træder i karakter og opnår selvfølelse.

Det kan ikke tit nok fastslås, at der ikke er en modsætning mellem gode danskkundskaber og fortsat udvikling på modersmålet, snarere tværtimod.

Identitet

Når man beskæftiger sig med dette psykologiske begreb, ser man ofte en række forskellige ord, som overfladisk set dækker samme begreb:

De mest anvendelige begreber, finder jeg, er ordene selvopfattelse/selvfølelse og identitet.

Ordet identitet kommer fra det latinske: Idem = samme, samme som. Det handler altså om, at en person i en vis forstand er den samme over tid og sted. Selv om vi alle er underlagt ydre ændringer, og der sker indre ændringer hos os – vi udvikler os hele livet og ændrer os en smule hele tiden – bliver vi ikke totalt forandret, vi bliver ikke pludselig en anden.

Er jeg så den samme, som da jeg f.eks. var 6 år? Både ja og nej.

Mit indre barn er der stadig. Jeg kan måske huske, hvordan jeg havde det som 6-årig, og jeg har helt sikkert de samme grundlæggende behov for at blive mødt og set af betydningsfulde andre, lige som en række andre fundamentale behov stadig eksisterer i mig. At kunne genfinde sit indre barn som voksen kan ofte være en stor styrke for mennesker, der har været udsat for store omvæltninger i deres liv, f.eks. flygtninge.

Identitet som relationelt fænomen

Erik Erikson (1971) taler om, at identiteten har en inderside = den personlig oplevelse – en jeg-identitet og en social identitet = den yderside eller det ansigt, vi viser verden. Vi oplever således at blive og være til i betydningsfulde relationer, i en familie, i et fællesskab, i en kultur. Det giver os både frihed til udvikling og begrænser os pga. familiære og kulturelle normer.

Identitet er således min egen og andres oplevelse af at være den samme, at have kontinuitet på trods af de forandringer, der sker med én. Det afgørende er min og andres oplevelse af, at jeg er den samme, dvs. at jeg oplever og opleves identisk med den jeg var, inden hændelsen indtrådte.

Identiteten er ret beset et relationelt fænomen, altså det, der binder det enkelte menneske sammen med sine omgivelser i de betydningsfulde menneskelige relationer, det indgår i. Det er i mødet med det andet menneske, vi bliver klar over, hvem vi er, hvad vi er, hvad vi kan osv. Vi bliver først menneske i mødet med den anden.

Hvem er jeg?

Identiteten eller det gode danske ord selvopfattelse beskriver alle de svar, en person mere eller mindre bevidst har på det mest fundamentale spørgsmål her i livet: "Hvem er jeg? – hvilken person er jeg? – hvad er mine muligheder? – hvad er mine begrænsninger? – hvad er meningen med mit liv? osv.".

Svaret på "Hvem er jeg?" er alle de holdninger, forestillinger og opfattelser af os selv, som vi især gennem opvæksten, men også løbende i livet, tilegner os og integrerer i vores personlighed. Disse svar giver os i bedste fald en indre stabilitet, en slags personlighedskerne, der udgør en god basis for vores ståsted i den personlige verden, og som i høj grad er med til at styre de forventninger, en person har til sig selv og sin omverden.

Det kræver ikke megen fantasi at se, at indvandrerbørns opvækstforhold i mellemrummet mellem to kulturer gør dem særlige sårbare over for at få nogle brugbare svar på det livsvigtige spørgsmål: "Hvem er jeg?".

Det er afgørende vigtigt for den psykiske sundhed, at alle børn og unge får nogle kærlige, gode og relevante svar på spørgsmålet: "Hvem er jeg?". Det er disse svar, der er med til at forme det enkelte menneske, og som er med til at bestemme det enkelte menneskes retning i livet og give det følelsen af at være en hel person. Jo mere stabil denne følelse er, jo hurtigere lærer man ud fra de potentialer, man nu engang er udstyret med.

Hvis man er i tvivl om, hvem man er, bliver man nemt en kastebold i livets strøm, man får svært ved at orientere sig og klare de problemer og kriser, der opstår i alle menneskers liv. Med andre ord er en positiv og god selvforståelse/identitet den bedste livsforsikring, et barn kan få. Omvendt er det sådan, at en god del af børns og voksnes psykiske vanskeligheder og indlæringsvanskeligheder stammer fra en negativ præget og dårligt funderet selvopfattelse.

Feedback

Det er naturligvis i høj grad de betydningsfulde voksne omkring barnet: forældre, pædagoger og lærere, der sammen med kammerater er med til at forme det enkelte barns selvopfattelse. Alle de relationer, som barnet indgår i, giver svar på, hvem barnet er. I vores kommunikation og interaktion med andre får vi hele tiden tilbagemeldinger på os selv. Alle disse tilbagemeldinger indeholder naturligvis kulturelle normer og værdier – nogle eksplicit formulerede, andre underforståede eller forforståede. Disse tilbagemeldinger kan gøres til genstand for refleksiv virksomhed, noget som typisk større børn giver sig i kast med. Andre gange opleves den feedback, barnet får, som uforståelig eller ubehagelig, og barnet er nødt til at afvise den, da den ikke passer ind i barnets selvopfattelse.

Hvis barnet ikke ejer sproget til at bearbejde sine oplevelser eller savner voksne, der kan hjælpe dem med det, er det yderst ubehageligt for barnet. Det reagerer med at vise tegn på utilpas(set)hed – en adfærd, som mange gange mistolkes af de voksne i omgivelserne.

Indvandrerbørns ekstra identitetsarbejde

Børn og unge fra etniske minoritetskulturer er særligt udsatte, idet de skal kunne tolke tilbagemeldinger fra flere kulturelle normsæt. De skal i en vis udstrækning vælge normer og værdier fra både deres egen kultur og den danske kultur. De bliver stillet over for mange, ofte modsatrettede krav og forventninger, som de skal forholde sig konstruktivt til.

Ofte er der ikke voksne i deres omgivelser, der hjælper dem med denne vanskelige og følsomme opgave. De danske professionelle er tit ikke tilstrækkeligt opmærksomme på den ekstra opgave, som disse børn har, og hvilken enorm psykisk energi det kræver. Børnenes forældre kan selv have svært ved at støtte op herom og prøver måske krampagtigt at holde fast i deres hjemlands normer og værdier på en ret konservativ måde. Men den familiære tradition, som mange indvandrere kender til, og som de værner om, har svære vilkår i det moderne danske samfund.

Det nødvendige valg

Alle tosprogede børn er nødt til at integrere flere kulturer og flere sprog i deres personlighed for at få en bedre chance for at blive integreret i det danske samfund. Og skal de have gode vilkår for at klare sig i samfundet, er det nødvendigt, at de udvikler en identitet, der kan integrere de forskelle, der eksisterer mellem de forskellige livsformer. Nogle tosprogede børn opgiver imidlertid at bygge bro mellem de forskellige kulturer og udvikler i stedet en "situationsbundet identitet", hvor de er den, som omgivelserne forlanger, de skal være. De er f.eks. tillært danske i skolen og fuldstændig traditionsbundet i hjemmet. De har ikke udført det møjsommelige psykiske sorteringsarbejde, der skal til for at integrere to kulturer. De har ikke været omgivet af voksne, der har hjulpet dem med at tage stilling og reflektere over deres plads i tilværelsen.

Men man kan ikke nøjes med at indrette sig efter omstændighederne, så mister man sig selv.

Et barn, der udvikler situationsbundne strategier, kan senere i livet få meget vanskeligt ved at bevare sig selv som en hel person. Ikke mindst i forbindelse med voksenlivets mange del-identiteter, som den voksne forventes at kunne mestre.

Betegnelser som: kønsidentitet, arbejdsidentitet, forældreidentitet, indvandreridentitet m.fl. skal forstås som delaspekter, eller komponenter i de to overkategorier: jeg-identitet og social identitet. Disse forskellige identiteter kan hos det enkelte menneske blive trukket frem i forgrunden, hvis man kommer i en situation, hvor netop dette aspekt sættes under forøget opmærksomhed. Det siger sig selv, at fokus på en bestemt del af personligheden må være forankret i følelsen af at være en hel person.

I værste fald sker der det, at nogle børn og unge opgiver at klare denne integrationsopgave og identificerer sig udelukkende med deres egen baggrundskultur og kommer til at stå socialt isoleret eller i opposition til det danske samfund med heraf følgende isoleret eller antisocial adfærd. Andre bliver tavse, tilbageholdende og indadvendte og rummer en del uforløst vrede.

I en sådan situation kan det være svært at finde "meningen med det hele".

En stor del af de psykiske vanskeligheder, som børn og unge af etniske minoriteter kan have, har sin rod i en dårlig selvopfattelse og en mangelfuld integration. Et forhold, som de professionelle i daginstitutioner og skoler i høj grad bør være opmærksomme på.

Vi-kultur – jeg-kultur

For at kunne klare sig i det danske uddannelsessystem og det danske samfund er det helt nødvendigt, at børn og unge lærer at tage medansvar for egen læring – en proces, som falder naturligt for de fleste børn i vores danske individcentrerede kultur. Helt anderledes er det for mange tosprogede børn, som for størstedelens vedkommende har rod i en kultur, hvor de er forankret i den større helhed, som familien og slægten udgør. Det er ikke almindeligt i disse familieformer at gøre børn tidligt selvhjulpne, at tage dem med på råd og bede om deres stillingtagen.

Den individuelle "jeg-identitet" er i disse familieformer altid indlejret i en "vi-identitet", som betyder en stor respekt og ansvarlighed over for familien og dens beslutninger. Denne holdning harmonerer ikke med danske daginstitutioners og skolers forventninger om selvstændighed, selvstændig stillingtagen og ansvar. Mange tosprogede forældre synes, at børnehaven og skolen ikke påtager sig den autoritet, de er vant til, at offentlige institutioner har i deres hjemland. De kan ikke forstå, at de professionelle ikke kan få Hassan til at gøre det, man siger til ham. Det gør forældresamarbejdet vanskeligt, og når der er problemer med Hassan, er det af afgørende betydning, at dette samarbejde kommer til at fungere, fordi det er af stor betydning for barnets identitetsudvikling.

Det kræver af danske pædagoger en stor indsigt i og forståelse af fremmede kulturer eller også et tæt samarbejde med gode tolke eller tosprogede pædagoger.

En indsigt og et samarbejde, der skal bruges for at få forældrene i tale og samarbejde om den fælles interesse – barnets positive udvikling.

Hvad betyder det for pædagogens rolle og institutionens virke?

Pædagogerne – både de danske pædagoger og de tosprogede – kan spille en central rolle i opbygningen af det enkelte barns selvopfattelse. Men kun hvis de voksne har en positiv og understøttende relation til det enkelte barn, vil de have signifikans m.h.t. at kunne ændre barnets selvopfattelse.

Ændringer, der både kan gå i positiv eller negativ retning, forudsætter, at barnet har en tilknytning til de voksne.

De ændringer, der f.eks. følger af de voksnes overmagt, er sjældent stabile over længere tid. De virker kun så længe, de voksne f.eks. bliver ved med at begrænse barnets interaktionsmuligheder med andre børn eller voksne – interaktionsmuligheder, som kunne give barnet en anden feedback.

Det er derfor vigtigt, at de voksne lever sig ind i barnets verden – den specielle verden, som det tosprogede barn har – og gennem dialog og feedback nuancerer og beriger barnets opfattelser.

Legens rolle

En stor del af barnets identitet opbygges gennem leg. Her er rollelegen i 3-5-årsalderen det helt centrale element. Gennem rollelegen afprøver og erhverver barnet forskellige identiteter, det afprøver forskellige roller og udvikler et sprog, der beriger legen.

Pædagogerne kan stimulere børns rolleleg, udvide den og nuancere den gennem egen deltagelse og ved at tematisere og udvide rollerne. De kan måske inddrage kulturelle elementer og modersmålselementer i legen, så det tosprogede barn får øjnene op for forskelle og ligheder i forskellige konkrete kulturer.

Rollelegen kan også udvikle sig til mere gennemgående temaer i børnehaven, som man arbejder med over en længere periode. Herved lærer alle børn om de følelser og de opfattelser, forskellige mennesker i forskellige roller har.

I det hele taget skal pædagogerne medvirke til, at alle børn – ikke kun de tosprogede børn – får øjnene op for de mange forskellige måder, mennesker kan leve deres liv på og de mange forskellige opfattelser af mening, der findes i tilværelsen. Herved vil børnene få en positiv identitet, der giver dem livsstyrke, som betyder, at barnet senere hen kan stå ved sin mangfoldighed på godt og ondt – dvs. at være et integreret menneske med fleksibilitet og rummelighed i forhold til sig selv og andre.

Der er ikke tale om en bestemt pædagogik, men meget mere en holdning og opmærksomhed der medvirker til at udvikle det personlige, følelsesmæssige og empatiske sprog, der skal supplere det omverdenssprog, som barnet allerede betjener sig af i en eller anden udstrækning.

Pædagogiske kompetencer

Pædagogen skal være i besiddelse af en række vigtige egenskaber for at kunne arbejde med børns selvopfattelse og stimulere udviklingen i positiv retning.

Pædagogen skal have:

• Indføling med, hvad der foregår i barnet.
• En positiv opfattelse og accept af barnet som person.
• Oprigtighed og ægthed i den følelsesmæssige kommunikation.

Generelt skal børnene føle sig støttet af pædagogen. Børnene skal føle sig som ansvarlige og kompetente personer. De skal lære at sætte sig realistiske mål, og pædagogerne skal sammen med børnene hyppigt evaluere målene – både på det sproglige og på det sociale og personlighedsdannende område.

Sker dette, vil børnene være præget af at føle sig tilstrækkelige i forhold til de udfordringer, der er i børnehaven og senere i skolen, og så vil deres sprog før eller siden udvikles. De vil føle samhørighed med både en del voksne og børn. De vil ikke have en oplevelse af at være anderledes eller afvigende, bare fordi de har et andet sprog eller et andet udseende. Og de vil få en optimisme, der gør, at de tager lettere på livets små og store tildragelser.

Skal sprogudviklingen virkelig intensiveres, skal en større del af indholdet i kommunikationen mellem barn og voksen være præget af dialoger, der kan give gode svar på spørgsmålet: "Hvem er jeg?".

Sprogstimulering til tosprogede småbørn i en mindre kommune

Grindsted Kommune har knap 18.000 indbyggere. Kommunen har de fleste indbyggere koncentreret i Grindsted by, men en del bor også i mindre omegnsbyer.

Kommunen har i tidens løb især modtaget en del tamilske flygtninge. Talmæssigt udgør de den største gruppe af fremmed oprindelse, og de fungerer gennemgående godt i lokalsamfundet.

Uden at der er tale om ghettodannelse, er der en tendens til, at de især i starten bosætter sig i de samme kvarterer, fordi der her er mulighed for at leje boliger.

Derfor fordeler de tosprogede børn sig med forholdsvis mange i 2-3 institutioner og resten med enkelte børn i flere institutioner. En proces med spredning til lidt flere institutioner er sat i gang. I øjeblikket har vi ca. 15 tosprogede småbørn pr. årgang.

Arbejdet med sprogstimulering til de tosprogede småbørn er placeret hos Pædagogisk-psykologisk Rådgivning, PPR. Foruden psykologer og tale-hørepædagoger rummer PPR også kommunens special- eller støttepædagoger, dvs. den indsats der ydes til børn med særlige behov i daginstitutionerne. Der er på PPR – foruden den nødvendige pædagogiske og psykologiske faglighed – også opsamlet erfaring med tværfagligt at vurdere og tilrettelægge særlige tiltag – også i forhold til småbørn.

To erfarne støttepædagoger er sprogpædagoger i ca. halvdelen af deres arbejdstid. Desuden indgår den pædagogiske konsulent, som er speciallærer i henholdsvis tale- høre og læsning i et omfang, der svarer til 2 ugentlige lektioner. I forvejen indgår konsulenten også i arbejdet med tosprogede elever i folkeskolen.

Erfaringer før den nye lov

Før ændringen i folkeskoleloven pålagde kommunerne at sørge for sprogstimulering til tosprogede småbørn, havde vi gennem 2 år opsamlet erfaringer ved et rent lokalt tiltag – i øvrigt uden et egentligt budget, men finansieret af midler fra daginstitutioner og skoler.

I al sin enkelthed gik det ud på at samle de tosprogede børn til sprogstimulering 2 formiddage om ugen. Målgruppen var dengang børn, der var i gang med sidste år i børnehaven og børn, der gik i børnehaveklasse.

Selv om der var tale om lidt ældre småbørn, gjorde vi alligevel mange erfaringer omkring vurdering af de enkelte børns sprogudvikling og også med planlægning og gennemførelse af intensiv sprogstimulering og øvrige sprogfremmende aktiviteter.

Vi var dermed ikke på bar bund, da Folketinget i foråret 1999 vedtog den ændring af folkeskoleloven, der gjorde det pligtigt for kommunerne at etablere sprogstimulering til tosprogede småbørn.

Den model vi valgte

Som bekendt endte Folketinget med at afgrænse målgruppen til de 4- og 5-årige, dvs. et forløb, der i givet fald kunne være på indtil 2 år for de børn, det ikke havde været muligt at nå inden for de almindelige rammer.

Vi valgte derfor en glidende 2-trinsmodel med stigende intensivering i indsatsen og er stadig i en spændende proces med indkøring og justering af modellen.

1. trin: En integreret indsats i den enkelte institution

Sprogstimulering i den enkelte daginstitution, hvor sprogpædagogen i en periode kommer 2 gange ugentligt og observerer, vejleder, videregiver erfaringer, evt. udlåner materialer og sammen med stuepædagogen arbejder med den eller de tosprogede børn.

Overgang til trin 2 sker, hvis resultatet af den støttende indsats i den enkelte institution viser sig ikke at være tilstrækkelig. Der gennemføres en vurdering med mulighed for overgang til trin 2 hvert halve år.

2. trin: En intensiv indsats på et hold – sprogskole centralt placeret i kommunen

Fysisk er sprogskolen placeret i rummelige lokaler i forbindelse med fritidsordningen på en skole. Oprindeligt var det ikke den placering, vi havde ønsket, men i praksis har den vist sig at være god. Vi var overraskede over den signalværdi, det havde for forældrene, at tilbudet lå på en skole.

I sprogskolen er der plads til 6-8 tosprogede børn. Der arbejdes 3 formiddage á 3 timer. I nødvendigt omfang transporteres børnene til og fra sprogskolen.

Sprogstimuleringen varetages af 2 sprogpædagoger, der hver er kontaktpædagoger for 3-4 børn. Det er de samme sprogpædagoger, der også arbejder i daginstitutionerne. De arbejder derfor videre med de børn i sprogskolen, som de kender i forvejen.

Arbejdet i sprogskolen består af intensiv sprogstimulering – individuelt og i grupper af vekslende størrelse. Grundlag for det intensive arbejde er de vurderinger, der løbende foretages af det enkelte barn. Der arbejdes også med indføring i danske begreber og med dansk dagligdag og kultur. Den danske virkelighed trækkes ind i lokalet, og børnene kommer ud på besøg og får oplevelser, der arbejdes videre med tilbage i gruppen. Her er et digitalt kamera et nyttigt redskab.

Det er meget vigtigt, at de fysiske rammer er tilstrækkeligt rummelige. Der skal være plads til samtidig at arbejde med det enkelt barn og en lille gruppe børn, mens andre er i gang med friere sproglige aktiviteter.

Der lægges en nøje plan for hver dags arbejde. Planen udarbejdes for en periode i samarbejde med den pædagogiske konsulent.

Fordele og ulemper

Det er altid en ulempe, når børn må tages ud af det sociale fællesskab til en særlig foranstaltning. På den anden side er basisdansk en afgørende forudsætning for et godt skoleforløb.

Det er derfor et afgørende krav, at et indgreb følges op af en absolut effektiv indsats. Den her beskrevne model har vist sig at leve op til dette krav.

Hvordan finder vi de tosprogede børn?

Før starten var vi usikre på, om vi via dagpleje og daginstitutioner kunne være sikre på at finde samtlige tosprogede børn.

Vi valgte derfor at få udskrevet lister fra folkeregistret over alle 4- og 5-årige børn i kommunen. På disse lister afmærkede vi alle børn med et fremmedartet navn og kontrollerede efterfølgende ved kontakt til dagpleje eller institution, om de så også var tosprogede.

Med en enkelt undtagelse har det gennem de 2 år vist sig, at alle tosprogede børn er i en kommunal pasning, dvs. enten dagpleje/ vuggestue eller daginstitution. Kun i et enkelt tilfælde fandt vi et barn hjemme, men det var forældrenes hensigt, at barnet skulle i daginstitution.Vi har dermed kunnet konstatere, at de tosprogede børn i kommunen også færdes i et dansk sprogmiljø.

Vurdering af det enkelte barns behov for et særligt tilbud

Forud for starten i 1999 gennemførte vi sammen med daginstitutionerne en screening af alle tosprogede på de 2 årgange.

Vi bad den enkelte stuepædagog udfylde et observationsskema på det enkelte barn. Skemaet indeholdt hovedområderne:

• initiativ ved samtale
• forståelse ved samtale
• udtale
• ordforråd
• sætninger
• kendskab til sig selv og sin omverden.

Inden for hvert område skulle pædagogen, på grundlag af sine observationer og daglige erfaringer med barnet, besvare konkrete spørgsmål eller tage stilling til, hvilke udsagn der passede bedst på det enkelte barn.

Derefter dannede skemaet grundlag for en samtale mellem stuepædagogen, den pædagogiske konsulent og en af sprogpædagogerne. Samtalen blev brugt til en vurdering af, om det enkelte barns sprog kunne udvikles tilstrækkeligt inden for institutionens egne pædagogiske muligheder – eller om den pædagogiske konsulent skulle gennemføre en individuel undersøgelse og vurdering, før der blev taget endelig stilling til, om barnet skulle have det særlige tilbud.

Erfaringerne med denne procedure var gode, men for en del pædagoger var observationsskemaet et for omfattende arbejde i en travl hverdag. I år 2000 valgte vi derfor at bygge på sprogpædagogernes observationer og – forud for optagelse i sprogskolen – at lade den pædagogiske konsulent vurdere det enkelte barn. I begge tilfælde i tæt samarbejde med personalet i den enkelte institution.

Tilegnelse af dansk som andetsprog

Vurderinger i 1999 og 2000 har vist, at op mod 50% af de 4- og 5-årige, har behov for særlig sprogstimulering. Det er overraskende mange, især når man tager i betragtning, at der i dagpleje og institutioner er fokus på arbejdet med de tosprogede børn.

Flere af børnene viste sig at have en sprogudvikling, der samlet svarede til omkring 21/2 til 3 år. Impressivt naturligvis lidt bedre end ekspressivt.

Undersøgelserne viste, at sprogniveauet hos de tosprogede generelt var lavere, end det blev oplevet af de pædagoger, der kendte børnene fra dagligdagen. Gennemgående var det daglige indtryk, at børnene klarede sig sprogligt godt. Denne vurdering var ikke forkert, men når man ser på børnenes videre sprogudvikling, er det også vigtigt at være opmærksom på, hvordan børnene klarer sig.

Tosprogede børn udvikler nemt en kommunikationsstrategi, der er snæver formålsbestemt – og nødvendig og tilstrækkelig for at klare sig i hverdagen. Som alle andre udleder de nødvendige informationer af den samlede kommunikation, men lægger ofte mere vægt på konteksten end på det sproglige udsagn.

Børnene viser sig i stand til at handle, men udvikler generelt ikke nuancer eller de sproglige kompetencer, der er tæt knyttet til følelsesliv, menneskelige relationer, selvopfattelse og meget andet, der er afgørende faktorer i den videre sprogopbygning og i identitetsudviklingen.

Handler de korrekt i forhold til den besked, der er givet, er oplevelsen, at de har forstået det sproglige udsagn. Men måske byggede forståelsen på en helhedsopfattelse – og det egentlig sproglige spillede en perifer rolle.

Det er en almindelig erfaring med kvikke tosprogede børn, at de ofte spørger – og hurtigt er væk, når de har fanget hovedindholdet i svaret. Umiddelbart har de forstået, men dybden i sproget kommer til at mangle. Uden særlig opmærksomhed udvikler de nemt et tyndt sprog, der alene anvendes i meget konkrete sammenhænge og til styring af handlinger.

Fremtiden

Det er nødvendigt at vælge metoder, der sikrer en alsidig sproglig udvikling, både i det generelle pædagogiske arbejde og i det sproglige arbejde rettet specielt mod de tosprogede småbørn. Det er nødvendigt at kunne vurdere og sikre de tosprogede børns sproglige progression.

I daginstitutionerne har der gennem en periode været en god proces i gang. De institutioner, der har flest tosprogede børn, har taget initiativ til åbne kurser i sprogarbejde, ligesom der kommunalt har været afholdt kurser om såvel sprogopbygning som om fremmede kulturer, herunder især den tamilske.

Også i dagplejen er der sat fokus på de tosprogede småbørn. I første omgang har samtlige dagplejere været igennem et grundkursus. Herefter ydes konkret vejledning til de dagplejere, der i øjeblikket har tosprogede børn.

Når sproget åbner døre

Om erfaringer med sprogstimulering af tosprogede småbørn i Københavns Kommune

I Københavns Kommune var der 1. januar 2000 28.454 børn i 1-6-årsalderen.

Heraf var 23.727 indskrevet i pasningsordning. I 1998 var 60% af Københavns Kommunes børn af anden nationalitet end dansk, indskrevet i kommunal pasningsordning, men på to år steg andelen til 71%.

Pr. 1. januar 2000 blev 3.494 ud af i alt 4.915 tosprogede børn mellem 1-6 år med anden nationalitet end dansk passet i de københavnske daginstitutioner.

En undersøgelse af børn i 4-6-årsalderen i daginstitutioner i november 1999 viste, at der var 1.245 tosprogede børn mellem 4-6 år. Dertil skal lægges antallet af tosprogede børn mellem 4-6 år, som ikke går i daginstitution, hvilket er ca. 500.

Da folkeskolelovens § 4a trådte i kraft i august måned 1999, havde Familie- og Arbejdsmarkedsforvaltningen allerede i et par år afholdt kurser i sprogstimulering for det pædagogiske personale. Mange institutioner havde derfor i forvejen arbejdet med sprogstimulering og havde udviklet metoder og værktøjer til at støtte de tosprogede børn i deres sprogtilegnelse. Med udgangen af år 2000 er ca. 200 institutioner undervist i at sprogstimulere svarende til, at alle institutioner med 10-15% tosprogede børn har været på kursus.

Vedtagelsen af den nye folkeskolelov betød, at der kom ekstra fokus på dette arbejde, ligesom der blev tilført ekstra ressourcer til opgaven.

Organisering af § 4a i Familie- og Arbejdsmarkedsforvaltningen

Arbejdet med sprogstimulering i Familie- og Arbejdsmarkedsforvaltningens regi udfolder sig på flere niveauer. Testning af barnets behov for sprogstimulering, og selve sprogstimuleringen udføres af de enkelte institutioner.

Familie- og Arbejdsmarkedsforvaltningen har vurderet, at deres deltagelse i sprogstimuleringskurser og deres erfaringer med at anvende metoderne i praksis gør dem selvskrevne til opgaven. Som et led i udviklingen af området og den løbende evaluering af indsatsen udarbejder institutionerne årlige handleplaner for sprogstimuleringsarbejdet.

De økonomiske ressourcer er decentraliseret til centrene, som også selv står for planlægning og udvikling af metoder til sprogstimulering.

Ligesom der er forskelle i den almindelige pædagogiske praksis i bydelene, er der også i forhold til sprogstimulering forskel på, hvordan den praktiseres.

Den pædagogiske konsulent træffer i samarbejde med institutionslederne i bydelen aftale om, hvorvidt ressourcerne skal fordeles mellem institutionerne, så de får ekstra timer, eller om der skal ansættes en sprogpædagog, som kan tage rundt i institutionerne og lave sprogstimulering.

Inden for hver model er der et utal af måder at udføre opgaven på. Denne mangfoldighed af arbejdsmetoder er inspirerende i forhold til hele tiden at videreudvikle metoderne, og forskellene tilfører arbejdet dynamik. Det giver samtidig nogle næsten fuldendte muligheder for at finde frem til den eller de bedste måder at lave sprogstimulering på. Den pædagogiske konsulent udarbejder årligt en projektbeskrivelse om bydelens planlægning af arbejdet og erfaringerne med de enkelte metoder.

På centralt niveau er der ansat en projektkoordinator, som sikrer, at sprogstimuleringen implementeres i bydelene. Koordinatoren udvikler blandt andet test- og registreringsmateriale, udarbejder statistik, administrerer de økonomiske ressourcer og evaluerer de metoder, der anvendes i sprogstimuleringen. Det er ligeledes koordinatorens opgave at udarbejde informations- og inspirationsmateriale til de pædagogiske konsulenter og institutionerne.

For at støtte og inspirere institutionerne i deres arbejde er der blandt andet udarbejdet et Nyhedsbrev. Her formidles informationer, der bringes interview med institutionerne, der videregives gode idéer og solstrålehistorier, nye metoder spirer og vokser, og der gives teoretiske input gennem artikler om blandt andet tosprogethed, fordomme, kulturelle ligheder og forskelle og meget mere.

Fordelingen af ressourcer til de 11 bydele sker på baggrund af antallet af tosprogede børn i bydelen med behov for særlig sprogstimulering. Dette tal er imidlertid ikke konstant, og det har derfor været nødvendigt at udvikle et registreringsmateriale, der kan opsamle de ændringer, der sker. Hvert år i november indhentes der oplysninger om antallet af børn, der visiteres til et sprogstimuleringstilbud i den enkelte bydel, om resultaterne af de årlige vurderinger af de tosprogede børn og om antallet af børn, der går ud af daginstitutionen og begynder i skoleforløb.

Sprogstimulering og sprogligt miljø for alle

Familie- og Arbejdsmarkedsforvaltningen har udviklet et testmateriale, som anvendes på alle 4-6-årige tosprogede børn i kommunens 377 institutioner, når forældrene har givet tilladelse.

Testen belyser blandt andet barnets sproglige kompetence, sociale færdigheder, begrebsforståelse, kendskab til omverden og kendskab til farver, tal osv. Testen foretages altid af en sprogpædagog eller af en pædagog med særligt ansvar for sprogstimuleringen i institutionen. Testresultatet vurderes af den pædagogiske konsulent ved hjælp af et pointsystem, som sikrer en ensartet, objektiv vurdering af de tosprogede børn i kommunen.

Testmaterialet er finmasket og opfanger forskellene i børnenes sproglige færdigheder. Det betyder blandt andet, at det pædagogiske personale kan sætte ind over for sproglige svagheder og udvikle metoder, der er tilpasset det enkelte barn. De tosprogede børn med behov for sprogstøtte opfattes således ikke som en homogen gruppe og stimuleres heller ikke ens.

Ved den screening, som forvaltningen foretog i forbindelse med folkeskolelovens ikrafttrædelse, blev det vurderet, at 497 tosprogede børn havde behov for sprogstimulering. Disse børn er visiteret til et sprogstimuleringstilbud, som er målrettet deres særlige behov.

Der arbejdes med sprogposer, musiske aktiviteter, drama, billeder, video, der afholdes temadage/uger og meget mere. Særligt sprogposerne har givet mange tosprogede børn en åbning til et sprog og en verden, som de tidligere har været mere eller mindre afskåret fra.

Det pædagogiske personale i daginstitutionerne fortæller mange solstrålehistorier om børn, der efter lang tids tavshed har fundet en åbning til verden via sprogposerne og pludselig begynder at tale dansk. Ligeledes er det pædagogiske personale blevet opmærksomme på at gøre institutionerne mere internationale. Der lægges vægt på, at alle børn har en person, noget legetøj eller andet, som de kan identificere sig med, eller som de kan genkende fra deres hjem.

I forbindelse med sprogstimuleringen er personalet i institutionerne blevet opmærksomme på det generelle, sproglige miljø i daginstitutionerne. Det er sket som en naturlig følge af den intensive sprogstøtte og nogle mener, at et godt sprogligt miljø er en betingelse for at give sprogstimuleringen de optimale vækstbetingelser. Det giver ingen mening at arbejde intensivt med sproget 2-3 gange om ugen i mindre grupper, hvis det ikke følges op af en sproglig opmærksomhed i hverdagen. Det bevirker, at de ét-sprogede børns sproglige udvikling også kommer i fokus og indsatsen er dermed til gavn for alle børn i institutionerne.

Erfaringer

Kontakten mellem de tosprogede børns hjem og institutionen er blevet forstærket i kraft af den opmærksomhed, der er på børnene. Forældrene vil gerne holdes løbende informeret om det intensive arbejde, der laves med børnene, og mange institutioner afholder flere fællesarrangementer for forældrene i institutionen end tidligere. Sprog åbner mulighed for integration, og institutionerne forsøger både at skabe mere sammenhæng mellem de tosprogede børns to verdener og i højere grad at integrere forældrene i børnenes liv. Denne øgede kontakt, som af og til vanskeliggøres af sprogbarrierer, kan til en vis grad støttes af informationsmateriale på relevante sprog. Familie- og Arbejdsmarkedsforvaltningen er derfor i gang med at lave pjecer om sprogstimulering, om forældresamarbejde og om det at begynde i en daginstitution. Pjecerne oversættes til de mest repræsenterede sprog i kommunen.

Familie- og Arbejdsmarkedsforvaltningen i Københavns Kommune er godt tilfredse med resultaterne af sprogstimuleringen.

I maj/juni måned vurderede vi de børn, der skulle i børnehaveklasse i år. Vurderingen viste, at ca. hver femte af de børn, der ved den første vurdering havde et massivt behov for sprogstimulering, nu har udviklet sig så meget, såvel sprogligt som socialt, at de forventes at kunne begynde i skole sammen og på lige fod med deres ét-sprogede kammerater. Deres nye sproglige kompetence giver dem mere selvtillid, som slår igennem i deres omgang med de andre børn og voksne, og det har en selvforstærkende effekt, at børnene oplever, at de kan gøre sig forståelige. Det giver lyst til at bruge det danske sprog mere, og derved bliver deres sprogbeherskelse mere og mere sikker. Næste skridt på vejen i implementeringen af sprogstimuleringen er at evaluere indsatsen indtil nu. Det er en interessant og udfordrende opgave med mange facetter. For "projekt sprogstimulering" vokser som ringe i vandet. Forvaltningen følger indsatsen tæt.

Ikke kun i forhold til børnenes sproglige kompetence er udviklingen positiv og glædelig. Også i forhold til at bygge bro mellem de tosprogede børns to verdener, har sprogstimuleringen haft en positiv effekt. Institutionerne sætter en mængde aktiviteter i gang, som involverer forældrene på en måde, som gør dem stolte af deres kultur. Det skaber et mere ligeværdigt forhold mellem de tosprogede børns forældre, institutionspersonalet og de ét-sprogede børns forældre end hidtil oplevet. Samtidig gør aktiviteterne samtlige forældre til en mere aktiv del af børnenes liv.

Det næste års fokuspunkt bliver at udvikle metoder til forældresamarbejde og evt. etablere særlige introduktionsforløb for tosprogede børn og deres forældre. Dermed understøttes sprogets enestående funktion som integrerende redskab.

§ 4a, stk. 3

Uddannelses- og Ungdomsforvaltningen har ansat en projektleder til at organisere og koordinere 15 timers tilbud.

I januar 2000 var der etableret et tilbud med plads til 260 børn, og vi havde ansat 26 pædagoger. En række familier har ikke ønsket at modtage tilbudet, da forældrene vurderer, at deres børn taler dansk.

Andre familier foretrækker private pasningsordninger eller sender deres børn i frie grundskoler med hovedsagelig tosprogede elever.

Der er eksempler på, at familier ved første tilbud har afslået, men er vendt tilbage senere, da de har hørt om andre, som har udtrykt tilfredshed med ordningen.

Normeringen er fastsat til to pædagoger pr. 20 børn. Det tilstræbes, at den ene pædagog er tosproget. Halvdelen af det tosprogede personale har dansk pædagoguddannelse. Den anden halvdel af de tosprogede medarbejdere har typisk en læreruddannelse eller anden højere uddannelse fra hjemlandet. Den tosprogede medarbejder skal medvirke til en tosproglig udvikling og sikre det tokulturelle element i det daglige pædagogiske arbejde.

Det tilstræbes, at børn med samme modersmål kommer i samme gruppe. Ikke alle steder kan alle børns modersmål tilgodeses.

Tilbudet er placeret i fritidshjem om formiddagen, i nærheden af børnenes hjem.

Indskrivningen foretages af Uddannelses- og Ungdomsforvaltningen.

De fleste familier modtager tilbudet. Møder familien imidlertid ikke op med barnet, kontaktes hjemmet af pædagogerne. Der lægges vægt på en personlig kontakt og samtale, inden familien evt. afviser tilbudet. Pædagogerne anbefaler at anvende tolk i forældresamarbejdet. Sundhedsplejerskerne informerer familier om tilbudene ved deres besøg.

Pædagogerne udarbejder en aktivitetsplan, som indeholder overvejelser og handlinger om det, som indgår i arbejdet med sprogstimuleringen. Der udarbejdes en årsplan, hvoraf det fremgår, hvornår man afholder hjemmebesøg, udarbejder handleplaner for det enkelte barn, justerer sin aktivitetsplan samt større arrangementer med børnene.

Børnenes sprogniveau på dansk ved skolestart er fortsat meget forskelligt. Særligt børnene indskrevet i § 4a, stk. 3 møder med meget forskellige forudsætninger, som fortsat gør sig gældende ved skolestarten. En af de store fordele ved tilbudet er, at børnene får et vist kendskab til de normer og regler, der er typiske i et dansk pædagogisk miljø. Dette skulle gerne medvirke til en bedre skolestart.

Der lægges vægt på nøje at følge det enkelte barns udvikling gennem den periode, det frekventerer ordningen. Planen er at etablere et samarbejde med talepædagogerne. – Talepædagogernes rolle vil blive rådgivende over for pædagogerne.

Der har været en frygt for, at familier ville melde deres børn ud af børnehaven og i stedet anvende 15-timers-tilbudet. På nuværende tidspunkt ser det ikke ud til at være tilfældet.

Det har været en stor opgave at finde frem til de børn, som tilbudet rettede sig imod. Imidlertid har Uddannelses- og Ungdomsforvaltningen i samarbejde med Kommunedata udviklet et program, der skal sikre, at målgruppen findes, og at der sker en løbende opdatering.

Børn, som er indskrevet i børnehave får ikke tilbudt § 4a, stk. 3.

Integration af tosprogede børn i Ringkøbing Kommune

Ringkøbing Kommune har et indbyggertal på ca. 18.000. Der er omkring 700 udenlandske statsborgere, og antallet af tosprogede børn i alderen 2½ til 6 år er 18. Alle tosprogede småbørn går i daginstitution.

I Ringkøbing Kommune har der tidligere ikke været mange flygtninge og indvandrere og derfor ikke tradition for at arbejde bevidst for at fremme den sproglige udvikling for de tosprogede småbørn.

Ringkøbing Kommune fik, som mange andre små kommuner i 1993, et Flygtningecenter med bosniske flygtninge. I 1996 fik de bosniske familier permanent opholdstilladelse og flyttede ud fra Flygtningecenteret for at få en normal tilværelse.

I 1997 blev den første sproggruppe i Ringkøbing Kommune oprettet. Denne gruppen bestod af 10 bosniske børn i alderen 31/2-6 år.

I en af daginstitutionerne fik vi 7 bosniske børn. De blev alle placeret på samme stue, da det var vigtigt, at de fik udviklet både deres sproglige og sociale kompetence gennem tryghed og leg. Samtidig mente vi, at et trygt og godt forældresamarbejde bedst kunne etableres med en samlet forældregruppe/tolk/medarbejder.

To naboinstitutioner blev kontaktet, hvor der også var begyndt bosniske børn. Der var belæg for oprettelse af et projekt for de bosniske børn. Kommunen afsatte ressourcer til ansættelse af en tosproget medarbejder, og endvidere indgik en pædagogstuderende i projektet samt en talepædagog fra PPR, der blev tilknyttet projektet i et antal timer.

Børnene blev samlet 1 gang om ugen. Der blev holdt forældremøder, hvor forældrene blev orienteret om projektet. Forældrene var meget interesserede, og der var god opbakning.

Målet med projektet var gennem barnets eget modersmål, bosnisk:

• at stimulere barnet sprogligt/begrebsmæssigt
• at styrke barnets selvværd og selvtillid.

Metoden var:

• tilegnelse af det danske sprog ved hjælp af leg
• sanglege på dansk og bosnisk
• højtlæsning på dansk og bosnisk
• spil, rollelege, kimslege, rytmik og gymnastik
• arbejde i køkkenet
• arbejde på værkstedet
• leg på legepladsen
• at tegne og male
• spille teater
• oplevelser ud af huset.

Børnene havde under hele projektforløbet deres egen bog med fotos. Ideen var, at vi tog billeder af de aktiviteter, vi lavede. Børnene limede billederne ind i deres bøger, og vi snakkede meget om, hvad vi havde lavet, sidst vi var sammen. Børnene snakkede altså om noget kendt. Bogen fulgte børnene tilbage i "hjembørnehaven", her kunne pædagogerne spørge ind til billederne. Børnene havde også bogen med hjem, hvor forældrene sammen med børnene kunne få en snak om billederne. Vi oplevede, at flere børn tog bogen med til familie og på ferie til Bosnien.

I projektets arbejde var den tosprogede medarbejder en meget vigtig person, både som kulturformidler, identifikationsmodel og sprogmodel.

Projektet blev evalueret efter ca. 1 år. Der var stor tilfredshed med projektets form og indhold, men en del af de andre tosprogede forældre i kommunen, tamilere, tyskere og tyrkere og andre sproggrupper, ønskede naturligvis også et sprogstimulerende tilbud til deres børn.

Kommunen etablerede i 1998 i forlængelse heraf et multikulturelt projekt for alle kommunens tosprogede børn. 4 medarbejdere blev tilknyttet projektet:

• den tosprogede bosniske medarbejder
• en dansk pædagog
• en polsk studerende
• projektleder og sprogvejleder.

Børnene blev hentet i taxa i deres "hjeminstitution" og kørt til SFO-lokaler på en skole i midtbyen. Forældre til 16 børn tog imod tilbudet. Metoden var i store træk den samme som i det første projekt. Vi arbejdede med kommunikativ orienteret pædagogik og med udvikling af børnenes sociale kompetence. Det fælles sprog var dansk.

Der blev holdt et forældremøde, inden projektet begyndte. Forældrene kunne se de lokaler, deres børn skulle være i og hilse på de medarbejdere, der var tilknyttet projektet. Vi orienterede forældrene om, hvad formålet med projektet var, og hvad vi ville arbejde med. Samtidig gjorde vi det klart for forældrene, at de havde en stor opgave ved at følge op på de aktiviteter, vi lavede. Helt konkret handlede det om at arbejde med børnenes "billedkontaktbøger" hjemme, på barnets modersmål. Vi skulle nok sørge for det danske sprog – men det var vigtigt, at forældrene fulgte op med modersmålet hjemme, ved at spørge til bøgerne og snakke med børnene om de billeder, de havde lavet i sproggruppen. På denne måde fik børnene sat ord, følelser og begreber på såvel modersmålet som det danske sprog.

Vi arbejdede meget med børnene i mindre grupper ud fra deres individuelle niveau. En vigtig del var også at lytte og iagttage, når børnene legede på tværs af nationalitet, hvor det fælles sprog naturligt var dansk. De iagttagelser kunne vi senere bruge til at sammensætte aktiviteter rettet mod de specielle sprogbehov, nogle børn havde. Vi tog på mange ture, fotograferede og samlede materiale ind til senere brug.

I denne periode tog projektlederen samtidig ud i de 5 daginstitutioner, hvor børnene kom fra og fortalte om, hvad vi arbejdede med. Personalet blev opfordret til at bruge "billedkontaktbøgerne", så børnene følte en sammenhæng mellem sproggruppen, børnehaven og forældrene.

Vi holdt løbende forældremøder, hvor opbakningen var god. Forældrene var meget tilfredse med, "at der blev gjort noget for deres børn".

Projektet blev efter et år evalueret af forældre, Børne- og Kulturforvaltningen, personalet i "hjeminstitutionen" og af medarbejderne i projektet. Alle var meget positive, dog ønskede "hjeminstitutionerne" et tættere samarbejde med sprogvejlederen. De ønskede, at arbejdet med sprogstimulerende tilbud foregik ude i de forskellige institutioner, og de ønskede at blive involveret mere i sprogarbejdet, samt at sprogvejlederen kom rundt i institutionerne.

Det 3. projekt så "dagens lys" i januar 1999. Sprogvejlederen blev frikøbt 2 dage om ugen til at arbejde med sproggrupper ude i barnets egen institution. I alt 6 institutioner og 18 børn var involveret.

Forældrene fik brev omkring det nye projekt. Desuden fik alle institutioner med tosprogede børn 4 timer pr. barn pr. uge de første 4 måneder. Disse timer skulle primært bruges til indkøring af barnet og et forstærket forældresamarbejde.

I den forbindelse skal nævnes, at flere institutioner arbejder på at lave en virksomhedsplan baseret på billeder som supplement til den skriftlige virksomhedsplan, daginstitutionerne i forvejen udarbejder.

Ringkøbing Kommune arbejder i dag efter principperne i det 3. projekt.

Sprogvejlederen kommer i alle institutionerne en gang om ugen og arbejder med børnene i sproggrupper. Arbejdet er meget individuelt planlagt alt efter, hvor mange tosprogede børn der er, hvilken alder de har, hvilket sprogniveau de er på, og hvordan man ellers arbejder ude i institutionerne. Der etableres ikke sproggrupper ud fra barnets modersmål, men udelukkende efter niveau og interesser. Vores fællessprog er dansk.

Børnene i de 6 institutioner er meget forskelligt fordelt, 2 institutioner har 5 og 6 tosprogede børn, 2 institutioner har hvert 1 barn, så sprogarbejdet er meget differentieret. Danske børn inddrages i sproggrupperne, så det bliver et samspil mellem sproglige og sociale kompetencer. Skal daginstitutionen arbejde med et bestemt emne, bruges det som udgangspunkt for sprogarbejdet. På denne måde bliver det et kendt emne, også for det tosprogede barn.

Det er ligeledes sprogvejlederens arbejde at sprogvurdere børnene.

Sprogvejlederen tager ud til personalemøder i de daginstitutioner, der har behov for det, og fortæller om arbejdet. Forældrene kan altid få en samtale omkring deres barns sprogudvikling.

Der er endvidere etableret et samarbejde med dagplejepædagogerne, så de ved, hvilket tilbud barnet får i daginstitutionen. Samarbejdet med børnehaveklassepædagogerne er tæt. Med forældrenes accept besøger børnene den kommende børnehaveklasse. Emner, som børnehaveklasserne arbejder med, er naturlige at tage op i sproggrupperne, inden barnet starter i børnehaveklasse.

Efter efterårsferien evalueres sammen med børnehaveklassepædagogen barnets videre udvikling. Det vigtigste råd til tosprogede forældre er: snak med, læs for, syng med, interesser jer for jeres barns hverdag, men gør det på jeres modersmål, så barnets sproglige kompetence på modersmålet bliver videreudviklet parallelt med barnets danske sprog. Samtidig skal forældrene være gode modeller for deres barn, vise barnet de fordele, der er ved at kunne to sprog. Det er vigtigt, at forældrene er gode til dansk, så de både kan snakke og tale med deres barn på modersmålet og samtidig klare sig på dansk i forhold til det samfund, de lever i.

Ringkøbing Kommune er stadig i en rivende udvikling i forhold til arbejdet med de tosprogede børn. Der er hele tiden nye udfordringer, der skal løses. Det er vigtigt, at hver enkelt kommune med tosprogede børn finder deres egen model set i forhold til traditioner, kendskab og kvalifikationer. Men et er sikkert, er man villig til at bruge de nødvendige ressourcer på sprogstimulerende tilbud i daginstitutionsregi, vil integrationen – sprogligt og kulturelt – være hjulpet godt på vej inden skolestart. Men intet kan naturligvis lykkes, hvis man ikke samtidig som kommune investerer i efteruddannelse og kurser, så det pædagogiske personale, der skal varetage arbejdet, føler sig kompetent til opgaven.

At leve indebærer at være på stadig rejse, både en ydre og en indre - Det gør livet spændende, men samtidig uforudsigeligt

(Citat af Ylva Ellneby, 1996)

Vejle Kommune har et indbyggertal på 54.050. Der er omkring 2.440 udenlandske statsborgere. Antallet af tosprogede børn er ca. 85 pr. årgang, og prognoserne viser, at tallet er kraftigt stigende. Omkring 85% af alle 3-6-årige tosprogede småbørn går i daginstitution. De resterende tosprogede børn går i to sproglegestuer, som begge er tilknyttet en daginstitution, og med en åbningstid på 20 timer ugentlig. Hovedparten af de tosprogede børn er tilknyttet daginstitutioner, der er beliggende i områder med stor koncentration af flygtninge/indvandrere. Der kan i den enkelte daginstitution være mange sprog repræsenteret, men de største etniske grupper i Vejle er arabisk- og tyrkisk talende familier.

Historisk tilbageblik

I 1992 blev der oprettet en legestue for tyrkiske småbørn. Samtidig afsatte PPR nogle timer ugentlig til talepædagogen til supervision vedrørende børnenes andetsprogsudvikling, dels i den tyrkisk legestue og dels til ekstra sprogstimulering i en af byens daginstitutioner, som havde og stadig har en stor procentdel tosprogede børn.

Såvel sprogstimuleringen i legestuen som i daginstitutionen indeholdt et tæt forældresamarbejde.

Hermed blev kimen lagt til et intensivt arbejde med sprogstimulering for tosprogede småbørn i alderen 3-6 år i Vejle Kommune.

Det var blandt andet på baggrund af ovennævnte erfaringer, at der i efteråret 1993 blev nedsat en tværfaglig arbejdsgruppe, der havde til formål at udarbejde et oplæg vedrørende kommunens flygtninge-/indvandrerpolitik. Her blev det beskrevet, at hvis integrationen skulle lykkes, skulle den starte i børnehøjde, og i tæt samarbejde med forældrene, for man opnår ikke interkulturel forståelse ved blot at spise kebab og danse kædedans.

Det blev endvidere beskrevet, at tosprogede børns sproglige udvikling skulle styrkes dels på modersmål og dels på dansk, for herved at styrke deres kommunikative og sociale kompetence blandt andre børn og voksne, men også ud fra den viden, at de to sprog støtter og styrker hinanden i sprogtilegnelsen.

Der blev efterfølgende taget kontakt til alle etniske foreninger i kommunen for at få en fælles drøftelse omkring, hvad familierne tænkte og forestillede sig om deres børns fremtid, og hvad de ønskede sig i den forbindelse. Flertallet af familierne gav udtryk for, at de havde eller var godt i gang med "at pakke kufferten ud", hvorved de blandt mange tanker også havde været omkring børnenes fremtidige skolegang og videre uddannelse. Det betød, at disse familier havde indset at deres fremtid de næste mange år ville være med permanent bosættelse i Danmark, grundet fortsat uroligheder i hjemlandet.

Under disse besøg opstod naturligt en dialog om modersmålets betydning. Familierne var eller blev bevidste om vigtigheden af, at et veludviklet modersmål er en af forudsætningerne for og en genvej til andetsprogstilegnelsen. Forældrene var meget ivrige efter at støtte op omkring modersmålet, men de ønskede at få hjælp fra vores side til at styrke børnenes andetsprog, dansk. Flere af de etniske foreninger havde allerede på eget initiativ etableret modersmålsundervisning ud over den, de fik tilbudt på kommunens skoler.

Besøgene medførte ligeledes spændende dialoger og dermed større forståelse for forskellen omkring det skoleforløb, forældrene havde haft i hjemlandet sammenlignet med deres kendskab til dansk folkeskole.

Indsatsens organisering

August 1995 vedtog Byrådet, at sprogstimuleringsindsatsen for førskolebørn skulle struktureres og intensiveres, ud over det pædagogiske arbejde, der naturligt indgik i daginstitutionernes hverdag. Indsatsens hovedelementer kom herefter til at bestå af:

• sprogstimulering for de 3-5-årige i daginstitutionerne
• særlig tilrettelagt struktureret sprogstimulering for de 5-6-årige
• løbende og kontinuerlig tværfaglig efteruddannelse.

Der er oprettet et særligt team bestående af pædagoger, tosprogede medarbejdere og børnehaveklasseledere, der har til opgave at tilbyde samtlige tosprogede småbørn i alderen 3-6 år sprog-stimuleringsforløb, hvis de har behov for det. Det såkaldte sprogteam er centralt ansat under den pædagogiske konsulent ved "Dagtilbud".

Sprogteamet er ansat på støttepædagoglignende vilkår og tildeles specialpædagogisk tillæg.

Den enkelte sprogpædagog eller tosprogede pædagogmedhjælper kan tilknyttes en eller flere institutioner.

Institutionerne har naturligvis ansvar for at skabe et miljø, der tilgodeser alle børns udviklingsbehov. Herunder også behovet for, at sproget udvikles som redskab til kommunikation. Sprogteamets arbejde skal derfor ses som en ekstra målrettet indsats på det sproglige område for de tosprogede børn. Indsatsen er blevet positivt modtaget af institutionerne, som har givet udtryk for ønsket om at fastholde den nuværende struktur.

Der har gennemgående været stor politisk opbakning omkring indsatsen for de tosprogede børn. Denne politiske opmærksomhed og forståelse har blandt andet betydet, at personalenormeringen løbende er øget i forhold til det stigende antal tosprogede børn.

Pr. 1. august 2000 er der i "Sprogteamet" ansat 6 pædagoger og 4 tosprogede pædagogmedhjælpere på fuldtid, samt 3 børnehaveklasseledere, en pædagogisk konsulent og en sprogkonsulent på deltid.

De overordnede målsætninger og principper for Vejle Kommunes indsats for tosprogede småbørn er vedtaget af Børne- og Sundhedsudvalget, 19. februar 1997:

• Vejle Kommunes mål er at forberede tosprogede børn til at kunne starte i børnehaveklassen på lige fod med danske børn.
• Et veludrustet modersmål er den bedste basis for at tilegne sig et godt og nuanceret andetsprog.
• Samarbejde med forældrene prioriteres højt for at motivere for optagelse i daginstitution og for at få kontakt med andre børn.
• Det er vigtigt, at tosprogede børn meldes ind i dansk daginstitution for at få kontakt og dialog med danske børn.
• Alle børn med behov for det skal før skolestart modtage et tilbud om struktureret sprogstimulering.
• Alle 3-5-årige tosprogede børn i daginstitutioner tilbydes sprogstimulering ved pædagog fra Vejle Kommunes sprogteam, der indgår i institutionens dagligdag.
• Private og kommunale legestuer med et stort antal 3-5-årige tosprogede børn modtager på samme vis tilbud om sprogstimulering fra Vejle Kommunes sprogteam.
• Alle 5-årige, med eller uden pasning, tilbydes deltagelse i Børnesprogskolen.

Ovennævnte beslutninger i kommunen betød, at vi havde kontakt med alle 3-6-årige tosprogede småbørn, da § 4a blev obligatorisk august 1999.

To gange årligt gennemgås lister fra folkeregistret, og børn i alderen 0-6 år med anderledes klingende navne udpeges, og i samarbejde med "Pladsanvisningen" finder vi ud af, om børnene er i daginstitution, i sproglegestue tilknyttet en daginstitution, eller om de er skrevet op til daginstitutionsplads.

Finder vi et barn, der endnu ikke er skrevet op eller er i daginstitution, tager vi kontakt til familien med henblik på et besøg.

Denne fremgangsmåde har vist sig at være god, idet vi har kontakt med 99% af alle tosprogede småbørn. Kun en familie har fravalgt, at deres barn skal optages i daginstitution eller deltage i et sprogstimulerende forløb.

Sprogstimuleringsindsatsen bygger på tværfagligt samarbejde, hvor sundhedsplejersken er nøglepersonen.

Den særlige flygtningesundhedsplejerske såvel som de øvrige sundhedsplejersker gør ved hjemmebesøgene tidligt opmærksom på sprogstimuleringens betydning over for familier med børn, der endnu ikke er tilknyttet indsatsen.

Sprogteamets medarbejdere deltager med jævne mellemrum i sundhedsplejerskens projekter for nybagte mødre i to boligområder.

Derudover holdes der oplæg om kommunens indsats for de tosprogede småbørn på kommunens kurser i samfundsorientering for nyankomne flygtninge og familiesammenførte.

Indholdet i det daglige arbejde

De tosprogede medarbejdere har deres primære funktion omkring de tosprogede småbørn, der begynder i daginstitutionen. Deres opgave er at skabe sproglig tryghed for børnene, men også tryghed og dialog mellem daginstitution og forældre.

Det har været vigtigt at opstille helt klare aftaler for, hvornår en tosproget medhjælper går ind og fortæller om oplevelser, hændelser eller giver praktiske informationer omkring barnets dag i institutionen. Disse aftaler er vigtige for ikke at få blandet forskellige roller sammen, lige som det er vigtigt, at der er helt klar forståelse for, hvornår der er brug for egentlig tolkning.

Hvor der er behov for samtaler med forældrene om emner, der går ud over almindelige dagligdags beskeder, rekvireres der tolk.

Sprogpædagogens primære opgave er at styrke de tosprogede børns formelle, sociale og sproglige kompetence i kommunikativ sammenhæng med danske børn. Overskrifter som kontinuitet og sproglig gentagelse indgår i det daglige arbejde, hvor sprogstimuleringen foregår gennem leg og oplevelser.

Pædagogikken i dette arbejde udføres meget forskelligt blandt sprogpædagogerne, alt efter temperament og personlighed. Men overordnet udføres arbejdet i aktivt samvær og dialog med danske børn, f.eks. ved at spille, lege eller tage på tur sammen i blandede grupper.

Således profiterer ikke blot de tosprogede børn af indsatsen, det gavner også de etsprogede danske børn, idet de på daglige udflugter får sat sproglige nuancer på alt, hvad de ser.

Eksempelvis er der ikke kun skibe i havnen, men der ligger fragtskibe, coastere, fiskekuttere, skonnerter, sejlbåde, motorbåde og joller.

Sprogpædagogen har ligeledes til opgave at videreformidle artikler, kurser m.v. til institutionens øvrige personale.

Herudover er det sprogpædagogernes opgave at vurdere børnenes sproglige kompetence, hvad angår den formelle kompetence, den sociale kompetence og omverdenskompetencen. Barnets sproglige formåen bliver vurderet to gange i løbet af de oftest tre år, barnet er i daginstitutionen. Vurderingen er primært på dansk, men kan også foregå på modersmålet, hvis der er behov for det. Sprogkonsulenten træder da ind som faglig sparringspartner.

Overvejelser om og status på barnets sprogtilegnelse på dansk formidles til forældrene på et møde i daginstitutionen, hvor sprogpædagogen, barnets stuepædagog og sprogkonsulenten er til stede. På dette møde spørges ligeledes ind til barnets sproglige formåen på modersmålet, og vigtigheden af styrkelse af barnets modersmål pointeres nok engang.

I december, eller inden barnet indskrives i børnehaveklasse, afholdes den sidste individuelle samtale med forældrene. Her drøftes igen vigtigheden af at støtte op omkring barnets skolestart, idet vi, på trods af det intensive sprogarbejde, sender en på mange områder sårbar gruppe børn til skolen – børn der til stadighed har brug for dansk som andetsprog.

Derfor gøres der meget ud af at formidle vigtigheden af udvidelse af barnets omverdenskompetence, blandt andet fortæller vi forældrene om de store udenlandske og skandinaviske forskningsresultater, der er foretaget omkring tosprogede børns sprog- og læseudvikling. Her fremhæver alle konklusioner netop betydningen af et veludviklet modersmål samt viden om omverdenen som forudsætning for god læseudvikling og læseforståelse. (Collier & Thomas, 1995, Holmen & Jørgensen, 1998, Konsensuskonferancen, Oslo, 1996).

Det er vores indtryk, at disse individuelle samtaler, som også har omhandlet samtale om den skolegang, forældrene kender fra hjemlandet, og den skolegang, deres barn skal påbegynde, har været særdeles frugtbare.

Samarbejde mellem daginstitution og skole

Indsatsen har koncentreret sig om bedre dialog mellem daginstitution og skole. De 5-6-årige børn er kommet til børnehaveklasselederen på den lokale distriktsskole sammen med deres sprogpædagog fra institutionen 2 dage ugentlig af 2 timers varighed.

Denne ordning har haft succes både blandt forældre og børn.

Succesen er svær at gennemskue, men handler sandsynligvis om, at børnene, som alle kom fra sproglegestue eller daginstitution, har haft deres tosprogethed til fælles, der har ikke været danske børn, som har kunnet dominere verbalt.

Børnene har nydt det strukturerede forløb på skolen, og de har nydt, at deres forældre bakkede 100% op om ordningen.

Modellen betød, at forældrene tidligt fik et kendskab til skolen, hvilket tog toppen af den tilbageholdenhed og ofte usikkerhed, det er at møde op til et forældremøde.

Fremmødeprocenten på indsatsens forældremøder er mellem 50-85%.

Vejle Kommune er pr. 1. august 2000 påbegyndt helhedsskole på en række skoler, hvilket betyder, at koblingen fra daginstitution til skole af gode grunde ikke har fundet sine ben.

Hvor den endelige struktur og form lander, er endnu ikke helt fastlagt.

Der er både fra daginstitutionernes og skolernes side stort ønske om at fortsætte samarbejdet om de tosprogede børns skolestart, hvor børnehaveklasselederne fungerer som nøglepersoner.

Meget peger på, at de tosprogede børn indgår i de førskolegrupper, der er etableret i daginstitutionen året inden skolesstart.

Der skal fortsat sikres en kobling til børnehaveklasselederen på barnets kommende skole.

Antallet af børn, der henvises til kommunens modtagelsesklasser, er stærkt reduceret inden for de sidste år, hvor den tidlige indsats omkring sprogstimulering for tosprogede småbørn er intensiveret. Der vil dog stadig være børn født i Danmark samt nyankomne børn til kommunen fra f.eks. asylcentre, som har behov for basisundervisning i dansk ved skolestart.

Efteruddannelse og kurser

Der er og skal til stadighed være et højt efteruddannelsesniveau i sprogteamet. Derfor tilrettelægges løbende et særligt efteruddannelsesforløb. Den overordnede overskrift i efteruddannelsen er sprogtilegnelse, tilegnelse af dansk som andetsprog og sprogvurdering.

Vi søger ligeledes viden om de livsvilkår, flygtninge og indvandrere har her i landet, samt viden om de forhold de havde i de lande, de forlod.

Det har vist sig, at de tosprogede medarbejdere har haft stort behov for at deltage i særlige kursusforløb eller møder, hvor der ikke har været danske pædagoger til stede.

Disse møder har været et pusterum for de tosprogede pædagogmedhjælpere, som ofte står i en svær situation mellem de danske pædagoger og forældrene.

Ud fra et ønske om at inddrage forældrene i et tættere samarbejde med sprogteamet er der afviklet 10 kursusdage i forældresamarbejde/forældrerådgivning. Der har været tale om et kursus, hvor der ud over en teoridel også har været lagt vægt på at træne kommunikation.

Sprogteamet tog herefter på studietur til London, idet man i England fra regeringens side har den fast formulerede målsætning, at forældrene skal inddrages i arbejdet med børnene i daginstitutioner og skoler med det formål at støtte op om børnenes motivation for læring.

Studieturen startede med et oplæg i Undervisningsministeriet i London, hvorefter resten af opholdet foregik i forskellige daginstitutioner.

Traumatiserede børn

Vi er de sidste år blevet opmærksomme på, at mange børn fra flygtningefamilier er traumatiserede i større eller mindre grad. Symptomerne ses direkte eller indirekte.

Specielt ser vi tegn på traumatisering hos mange af de børn, vi gennem de sidste år har fået fra asylcentrene.

Traumatiseringer påvirker alle udviklingsområder og betyder, at børnene har vanskeligt ved at udnytte deres potentialer – her tænkes navnlig på sprogtilegnelsen.

Opmærksomheden i det efteruddannelsesforløb, der foregår nu, er derfor, at pædagogen bliver bedre til at tale med børnene på en måde, der "inviterer i sorgens retning".

Pædagogerne skal, uden at arbejde terapeutisk, blive bedre til at tale med børnene om deres sorg og angst.

Der er brug for en indsats, der virker i bredden – som giver mulighed for, at denne del af børnenes virkelighed også får plads i det daglige samvær.

Det er vores indtryk, at der i mange flygtningehjem ikke tales om følelser, der relaterer sig til flugten, ofte gør det måske for ondt. Vi prøver at få forældrene til at fortælle børnene, hvorfor de bor i Danmark, og hvorfor familien måtte flygte fra deres land.

Sommeruge

Inden for de sidste fem år har vi hver sommer i samarbejde med Byudvalget i en til to uger i skoleferien arbejdet på en anden måde med børn og forældre. Arbejdet har indeholdt forskellige emner, hvor det har været muligt at få forældrene mere på banen. Sommeren 1999 var temaet oplæsning. Forældrene mødte frivilligt op, og over kaffen opstod gode samtaler om de forskellige traditioner, den enkelte familie har haft omkring fortælling og oplæsning for børn – eller måske har manglet.

Vi valgte at tage afsæt i Solstrålebøgerne, fordi de netop indeholder den sproglige gentagelse og indeholder emner, der ikke er specielt kulturspecifikke.

Sammen med forældrene blev der i relation til bøgerne produceret diverse spil og rekvisitter. Nogle forældre gik sammen i grupper for at oversætte bøgerne til deres sprog, så det var med stor stolthed, at bøgerne blev lånt med hjem for at blive læst op for hele familien.

Det er vor erfaring, at mange af de tosprogede familier ikke udnytter og kender de muligheder, naturen omkring Vejle byder på. I sommeren 2000 har temaet derfor været "kend din nære omverden", hvor ugeprogrammet har bestået af fisketure, ture i skoven, ture langs fjorden, ture i svømmehal, biograf og på bibliotek. Tilslutningen har været yderst minimal. Så vi må endnu en gang i dette arbejde med familier med anden etnisk baggrund evaluere grundigt og spørge os selv, hvordan formidlingen kan blive bedre næste gang.

Afslutning og nye initiativer

Arbejdet med sprogstimulering for tosprogede småbørn er i hastig udvikling.

Inden for de sidste 6-7 år har vi mærket en markant bevidsthedsændring blandt flygtninge- og indvandrerfamilierne om, hvor vigtigt det er, at deres børn optages i daginstitution, og vi ser en øget forståelse for betydningen af en god andetsprogsudvikling som forudsætning for et videre godt skole- og uddannelsesforløb i Danmark.

Udviklingen betyder, at vi må være på forkant med udviklingen og nøje overveje nye initiativer.

Vi tror på, at jo tidligere vi får kontakt med familierne, jo bedre.

Sprogteamet indleder derfor samarbejde med børn og forældre allerede i vuggestuen.

Efter det nye aktiveringsprogram for flygtninge/indvandrere trådte i kraft, har vi mærket en betydelig tilgang af tosprogede børn i vuggestuen. Derfor har vi det sidste år én gang ugentlig tilbudt forældre og personale i en af vore vuggestuer, hvor omkring halvdelen af børnene har et andet modersmål end dansk, rådgivning og vejledning.

Et andet tiltag er, at sprogpædagogen og den tosprogede pædagogmedhjælper afsætter én dag ugentlig til hjemmebesøg, hvor de individuelt rådgiver om sprog, samt taler med forældrene om det, familierne synes er svært ved at have børn, der skal vokse op i Danmark.

Arbejdet med børn og familier med anden etnisk baggrund kræver tålmodighed, ildhu og entusiasme.

Nøgleordene for udvikling og succes i arbejdet er respekt, empati og åbenhed for det enkelte menneskes baggrundshistorie, andre kulturer, men også faglig åbenhed over for udviklingen i faget dansk som andetsprog.

Det kræver, at vi i personalegrupperne bliver bedre til at tage indholdet i den daglige pædagogik op til revision, og det kommer alle børn og voksne til gode.

§ 4a i Århus

Om implementering af § 4a i Århus Kommune

Århus Kommune er landets næststørste kommune med 283.776 indbyggere, heraf er 7.238 født i 1994 og 1995.

Antallet af børn med fremmed herkomst født i disse år er 1.130.

Antallet af børn, som modtager særlig sprogstøtte efter § 4a er pr. 1. januar år 2000 622 børn, svarende til ca. 55%.

Århus Byråd vedtog i 1996 en flygtninge- og indvandrerpolitik, der indeholder en lang række konkrete indsatsområder, som justeres løbende.

I marts 1998 vedtog Byrådet, at førskolealderen skulle gøres til et særligt indsatsområde i kommunens flygtninge- og indvandrerpolitik. Et af de konkrete mål for indsatsen var at fremme børnenes kendskab til dansk sprog og kultur inden skolestarten.

Århus Kommune var således i gang med planlægningen af en særlig indsats på småbørnsområdet, da Folketinget i 1998 vedtog ændringen af folkeskolelovens § 4a.

I august 1998 forelå rapporten "Sprogstøtte til flygtninge- og indvandrerbørn i 0-5-årsalderen".

Rapporten var udarbejdet af fagfolk fra såvel Børn- og Ungeafdelingen, 1. Magistrat, som Skoleforvaltningen, 4. Magistrat.

Rapporten udgør grundlaget for § 4a i Århus Kommune.

Den administrative organisering

§ 4a sprogstøtten i Århus foregår i et samarbejde mellem Børn- og Ungeafdelingen fra 1. Magistrat og Skoleforvaltningen fra 4. Magistrat.

§ 4a er administrativt organiseret på følgende måde:

• Styregruppen for § 4a-indsatsen: Børn- og Ungechefen, skoledirektøren.
• Projektleder for § 4a refererer til styregruppen.
• 5 sprogvejledere refererer til projektlederen.

Det administrative arbejde i forhold til daginstitutionerne varetages af Børn- og Ungeafdelingen.

Det administrative arbejde i forhold til skolegrupperne varetages af Skoleforvaltningen.

Projektlederen blev ansat pr. 1. januar 1999. Perioden 1. januar-1. august skulle anvendes til forberedelse af § 4a-støttens ikrafttræden.

Én sprogvejleder blev ansat pr. 1. april. Perioden 1. april-

1. august skulle anvendes til via tre-dageskurser at opkvalificere 100-150 daginstitutionspædagoger inden iværksættelsen af § 4a.

Yderligere fire sprogvejledere blev ansat pr. 1. august.

Det forberedende arbejde

I perioden 1. januar-1. august bestod en væsentlig del af projektlederens arbejde i:

• at tilrettelægge den kommende visitering,
• at skabe et overblik over, hvilke børn fra årgangene 1994 og 1995, der gik i daginstitution, og hvilke der blev passet hjemme,
• at informere bredt om § 4a via plakater, pjecer på de 6 største flygtninge- og indvandrersprog, deltagelse på informationsmøder, samt i udsendelser i indvandrerradio og fjernsyn. Informationen blev dels rettet mod flygtninge- og indvandrerforældre og dels mod daginstitutionernes ledere.

Familier, hvis børn blev passet i hjemmene, blev kontaktet skriftligt i februar for senere at blive besøgt i juni og juli.

Sundhedsplejerskerne var aktive samarbejdspartnere i denne opsøgende del af arbejdet.

Model for implementeringen af § 4a

Århus Kommune besluttede tidligt, at § 4a-sprogstøtten skal gives så tæt på barnets vante miljø som muligt. Det indebærer, at de børn, som går i daginstitution og som ved en visitering vurderes til at have behov for den særlige sprogstøtte, modtager denne som et led i daginstitutionens pædagogiske tilbud. Daginstitutionen modtager ressourcer til arbejdet med sprogstøtten i form af timer, uddannelse samt løbende faglig vejledning fra en sprogvejleder.

Børn, som passes i hjemmet, og som ved en visitering vurderes til at have et behov for den særlige sprogstøtte, modtager denne støtte i særlige sproggrupper i et omfang af 15 timer om ugen.

Århus Kommune var i det tidlige forår – ligesom flere andre kommuner – bekymrede for, om forældre i et eller andet omfang ville vælge at melde deres børn ud af daginstitutionerne for i stedet at melde dem til det gratis sproggruppetilbud.

I de udsendte pjecer anbefalede de to magistraters rådmænd forældrene til at vælge daginstitutionernes mere omfattende pædagogiske tilbud – og det blev understreget, at den særlige sprogstøtte også ville blive tilbudt i daginstitutionerne til de børn, som ved en visitering vurderes til at have brug herfor.

De nærede bekymringer viste sig ubegrundede. Hvis der har været udmeldelser, kan de tælles på en hånd, mens strømmen den anden vej – fra sproggruppetilbud til daginstitution – har haft et betydeligt omfang.

En særlig pladsanviser, ansat i tilknytning til § 4a, har vejledt forældre til børn visiteret til § 4a, stk. 3-tilbud om indskrivning i daginstitution. Århus har pladsgaranti, men har samtidigt i mindre omfang det problem, at der i visse områder af byen er pladsmangel, mens der i andre dele er ledige pladser. En del tosprogede familier ønsker plads i institutioner tæt på deres bopæl, hvilket kan give flaskehalsproblemer.

I den indledende planlægning var der kalkuleret med, at op til ca. 180 børn fra årgangene 1994 og 1995 havde behov for et 15-timers sprogstimuleringstilbud. Det konkrete antal var pr. 1. januar 2000 på 55 børn.

Som det fremgår, har Århus Kommune valgt, at den særlige sprogstøtte til børn, som går i daginstitution, gives i daginstititutionen af en eller flere af institutionens faste pædagoger. Fordelen ved den valgte model er, at støtten til de tosprogede småbørns sprogtilegnelse forhåbentlig efterhånden vil indgå som en naturlig del af hele hverdagen, idet sprogstøtte ikke begrænses til et spørgsmål om særlige sprogpædagogers tilstedeværelse eller ej. Målet med § 4a i Århus er, at alle ansatte i institutionerne på længere sigt opbygger en faglig kompetence i forhold til at støtte alle børns sprogtilegnelse.

Hvis den valgte model lykkes, vil gevinsten for sprogtilegnelsesmiljøet i institutionerne være betydelig.

Visitering

Århus Skolevæsen har en mere end ti år gammel tradition for modtagelsesbørnehaveklasser, samt for i et vist omfang at screene tosprogede skolebegyndere. Screeningerne har haft til formål at vurdere barnets samlede sproglige kompetence med sigte på en undervisning, der tager højde herfor og støtter barnets andetsprogstilegnelse. Screeningerne er blevet anvendt som grundlag for en individuel afgørelse af, om et tosproget barn kunne påbegynde sin skolegang i en børnehaveklasse, eller om barnet havde behov for den sproglige støtte, det er at begynde i en modtagelsesbørnehaveklasse. Opgørelser over antallet af elever i modtagelsesbørnehaveklasser viser, at ca. 45% af en årgangs tosprogede børn, født og opvokset i Danmark, har behov for at påbegynde deres skolegang i en modtagelsesbørnehaveklasse.

Sagt med andre ord: I Århus Kommune er formålet med den særlige sprogstøtte, at alle tosprogede småbørn i 4-6-årsalderen får den støtte til deres sprogtilegnelse, der gør, at de ved skolestarten har tilegnet sig de sproglige kompetencer, som er nødvendige, for at de kan få udbytte af at påbegynde deres skolegang i en børnehaveklasse, hvor der selvfølgelig arbejdes ud fra, at dansk er deres andetsprog.

Børn i daginstitutionerne visiteres to gange årligt. Ressourcer bevilges i op til to år. Institutionerne er derudover forpligtede til inden for de tildelte ressourcer at give særlig sprogstøtte til nytilkomne tosprogede børn, som skønnes at have et særligt behov. Institutionerne mister til gengæld ikke tildelte ressourcer før ved næste visitering, hvis et barn flytter.

Visiteringen foregår ved, at institutionerne udfylder og indsender visitationsskemaer på de børn, som institutionen skønner har behov for særlig sprogstøtte. Visitationsskemaet er under løbende revision ud fra indhøstede erfaringer.

Skemaerne behandles af et fast visitationsudvalg. Visitationsudvalget vurderer i første omgang, om barnet har behov for særlig sprogstøtte eller ej. Hvis barnet vurderes til at have behov, kan det tildeles 0,5 time/ugtl., 1,25 time/ugtl. eller 2,75 time/ugtl.

Uddannelse i tilknytning til § 4a

Uddannelse er et nøglebegreb i tilknytning til implementeringen af den særlige sprogstøtte. I løbet af det første år har ca. 250 pædagoger deltaget i 2-3 dages grundkurser omfattende f.eks. sprogtilegnelse, modersmålets betydning, iagttagelse af sprog, målrettet arbejde, den flerkulturelle institution og forskellige redskaber i sprogarbejdet.

Dertil kommer et eventyrkursus over syv måneder for 11 institutioner og en temadag om småbørnspædagogik. I forbindelse med eventyrkurset er der gjort forsøg med at koble materialeudlevering sammen med input af viden. Kursisterne fik i forbindelse med de enkelte kursusgange udleveret relevante materialer, således at de dagen efter hver kursusgang kunne afprøve den tilegnede viden. Der blev i forløbet udleveret materialer for ca. 1.200 kr. pr. institution. Kursusformen kan umiddelbart synes ressourcekrævende, men med hensyn til overførsel af ny viden til konkret pædagogisk praksis var det en meget stor succes og dermed godt bud på det mest fremtrædende kursusproblem: sikring af, at ny viden bliver til konkret pædagogik.

I det kommende år gennemføres enkelte grundkurser samt et betydeligt antal supplerende kurser.

Materialer

Der er i § 4a i Århus afsat et årligt beløb på 900 kr. pr. barn til materialer til sprogarbejdet.

15-timers sproggrupperne administrerer selv det fulde beløb, mens daginstitutionerne administrerer 50%. De resterende 50% administreres centralt, hvor de især anvendes til inspirationskasser, som udlånes til institutionerne.

Inspirationskasserne er tematisk opbyggede materialekasser, som indeholder bøger, spil og legetøj. Eksempler på titler på inspirationskasser: De tre Bukke Bruse, Dinosaurer, Skovens dyr, Cyklen, Pippi Langsstrømpe, Guldlok, Biler, Husdyr, Rødhætte, Noahs Ark, Godnat Alfons Åberg, Tarzan, Dametaske osv. Kasserne kan udlånes i 6 uger via sprogvejlederne.

Sprogvejlederne

Der er ansat fem sprogvejledere med følgende arbejdsopgaver:

• konkret vejledningsarbejde i institutionerne
• kursusvirksomhed
• udvikling af materialer
• årlige sprogvurderinger af børnene.

Hver sprogvejleder betjener ca. 15-20 institutioner. Sprogvejlederen deltager i institutionernes planlægning og evaluering af sprogarbejdet, i udvikling af individuelle materialer til sprogarbejdet, i faglige reflektioner, osv.

Konkrete eksempler på implementeringen af § 4a

Børnehaven Svalen ligger midt i Gjellerupparken, hvor den er børnehave for 40 tosprogede børn. Svalen har ca. 30 § 4a-timer.

§ 4a-timerne bruges til følgende former for sprogarbejde:

• særlig støtte til de børn, der skal i skole i det følgende år,
• formiddagssamlinger, hvor børnene arbejder med deres sproglige kompetencer og udvider deres formelle viden om navn, adresse, familie, årstider…..,
• højtlæsning, hvor der læses og fortælles eventyr med visuel støtte,
• oplevelsesture med efterbearbejdning – samme ture gennemføres i en del tilfælde flere gange,
• børnenes sprogtilegnelse følges ved systematisk anvendelse af "de’er HAM’SES".

Børnehaven Hasselhøj har et tosproget barn. Barnet modtager særlig sprogstøtte efter § 4a. En af institutionernes pædagoger varetager den særlige sprogstøtte. Det pædagogiske indhold tilrettelægges som tematisk arbejde, f.eks. om biler. Temaerne vælges i videst muligt omfang ud fra barnets interesser. Der skiftes tema ca. hver 4.-6. uge. Der planlægges og evalueres i samarbejde med institutionens sprogvejleder.

Ud fra konkrete oplevelser i form af ture har barn og pædagog bl.a. lavet bøger, fotos og udklip fra brochurer. Fremstillingen af bøger giver anledning til mange samtaler og bøgerne kan efterfølgende bruges til jævnlig repetition af tilegnede ordområder. "Skræddersyede" spil anvendes til det sproglige øvearbejde.

Ved at inddrage et par børn mere i sproggruppen har pædagogen reelt kunnet anvende mere tid end de tildelte ressourcer, og det at arbejde med en lille gruppe på to til tre børn har en positiv pædagogisk værdi. Det tosprogede barns mulighed for kommunikation er selvfølgelig hele tiden i fokus.

Evaluering

Byrådet i Århus har prioriteret § 4a højt således at forstå, at der er bevilget ressourcer til gennemførelse af en omfattende indsats. Kravet er til gengæld resultater i form af en betydelig sproglig udvikling hos kommunens tosprogede småbørn.

I rapporten: "Sprogstøtte til flygtninge- og indvandrerbørn i 0-5-årsalderen" står der, at målet med indsatsen er, at alle tosprogede børn skal kunne starte deres skolegang i en almindelig klasse.

Byrådet har besluttet, at § 4a-indsatsen skal evalueres efter to år.

Formålet er dels at foretage en effektmåling af den ydede indsats og dels at afdække forhold, som henholdsvis fremmer og hæmmer målopfyldelsen.

Evalueringen, som foretages af Århus Kommunes Udviklingskontor kan dermed anvendes til eventuelle justeringer af indsatsen.

Sådan opstod jordkloden

Helsingør Kommune

Helsingør Kommunes befolkning er på ca. 60.000 mennesker, hvoraf ca.12% har anden etnisk baggrund. Der er mellem 75 og 100 tosprogede småbørn pr. årgang.

Der har gennem en længere årrække været førskoletilbud til de tosprogede børn. Tilbudet hed "Forskolegruppe" og var etårigt, placeret på en af kommunens store skoler i fysisk nærhed af børnehaveklasserne.

Vedtagelsen af § 4a i folkeskoleloven blev ikke en voldsom ændring, men mere en kærkommen lejlighed til at sætte system i tilbudene til alle kommunens tosprogede børn mellem 4 og 6 år.

Denne artikel gør først rede for struktursiden i Helsingør Kommunes indsats, senere vil den koncentrere sig om tilrettelæggelsen, indholdssiden og de pædagogiske overvejelser, vi gjorde os ved indførelsen af § 4a.

Struktur

Helsingør Kommune valgte at opslå stillingen som konsulent for tosprogede småbørn med virkning fra 1. maj 1999.

Stillingens kerneområder var at få indført § 4a grupper, at bane vejen for en indsats for de tosprogede småbørn, som allerede var i dagtilbud og at tilse, at der skete et kvalifikationsløft i de personalegrupper, som har med de tosprogede børn og deres familier at gøre.

Det var efter prognoserne forudsat, at ca. 70 børn ville få brug for et tilbud i 15 timer ugentligt i § 4a-stimuleringsgrupper.

Denne forudsigelse holdt slet ikke, idet Helsingør Kommune i 1999 kunne optage langt de fleste børn i dagtilbud.

Det blev kun til ca. 30 børn, som havde behov for tilbud i stimuleringsgrupper.

Derfor blev sprogstimulering i dagtilbudene i langt højere grad aktuel og nødvendig i forhold til, hvad der var forudset.

Ansættelse af sprogstøttekorpset

Til den samlede indsats blev der ansat 8 personer i et sprogstøttekorps, hvoraf de 7 har en tosproget baggrund.

Heraf er to pædagoguddannede, mens seks er pædagogmedhjælpere. Der tales: Dansk, tyrkisk, kurdisk fra tyrkiske område, serbokroatisk, makedonsk, farsi og arabisk. – I kommende år ansættes endnu en person, som taler kurdisk fra et arabisktalende område, Irak.

Alle medarbejdere taler dansk på højt niveau, og de har alle gennem deres daglige virke og på kurser vist omstillingsparathed, pædagogisk nysgerrighed og må betegnes som meget engagerede.

Tre af de ansatte har fået tillagt timer til kulturel brobygning og forældresamtaler. Der kan rekvireres hjælp til samtaler på tyrkisk, arabisk og serbokroatisk.

Alle blev ansat 1. august 1999, mens sprogstimuleringsindsatsen først blev iværksat en måned senere.

I august 1999 blev sprogstøttekorpset tilbudt:

• fem dages kursus
• samarbejdstræning
• undervisning – vi arbejdede med temaer som leg, legetøjets anvendelse, læring, tematisk stimulering/undervisning, rollemodeller, om sprogets betydning, om forældreinvolvering.

Der blev arbejdet enkeltvis og i små diskussionsgrupper. Derudover blev forskellige cases dramatiseret. Desuden blev der produceret sprogposer, og der blev bestilt materialer til den pædagogiske samling, som skulle etableres til brug for sprogstimuleringen i både sprogstimuleringsgrupperne og i institutionerne.

Alle sluttede med at fortælle deres egen historie til gruppen af kolleger.

Personlig invitation

Udfra edblisterne var familierne inviteret til at sende deres barn i stimuleringsgruppe.

Familierne blev inviteret gennem en postbesørget henvendelse på dansk/tyrkisk, dansk/arabisk el. dansk/serbokroatisk.

De familier, som ikke modtog henvendelsen på deres modersmål, blev opsøgt personligt på bopælen, hvor den danske tekst blev udleveret. – Hvor der sprogligt var mulighed for det, blev tilbudet forklaret tydeligt, mens de familier, som havde sproglige vanskeligheder med at forstå tilbudet og hele henvendelsen, fik tilbudt en tid til samtale under medvirken af tolk på Børne- og Ungeforvaltningen.

Indhold

Stimuleringsgrupper for tosprogede småbørn uden institutionsplads.

De børn, som blev optaget i stimuleringsgruppe, mødte i de første 5 måneder på en af kommunens store skoler.

Lokalet er stort, pænt og lyst, med eget toilet og med forgang med garderobe. I fællesrummet foran lokalet er der køkkenfaciliteter.

Lokalet var delvist møbleret, da der i tidligere år havde været forskolegrupper. Derudover blev det suppleret med de ting, som personalet manglede i form af møbler og materialer, så det fremstod indbydende og spændende for børnene at opholde sig i.

Da børnene begyndte i grupperne lidt efter lidt, satte vi alle børnene i samme gruppe og udvidede tiden til 20 timer/ugtl.

Børnene kom fra tyrkiske, arabiske, kurdiske, serbokroatiske hjem og romaneshjem. Senere er en svensk pige optaget og har fundet sig godt til rette.

Personalet taler børnenes sprog, dog ikke romanes og svensk. Da sprogstimuleringen kom i egne lokaler fra februar 2000, deltes børnene op i to grupper, og de møder nu 15 timer ugtl.

I februar 2000 kunne vi indvi sproggruppernes egne lokaler i en tidligere pedelbolig, som er ombygget til formålet. Lokalerne har fået navnet: "Jordkloden – sprogstøttecenter", og vi nyder at have vores eget sted.

De 15 timer er lagt på fire dage, så der er tre dage med tre timers mødetid og en dag med 6 timers mødetid.

Dagen med 6 timer giver langt bedre betingelser for udflugter og små ture, så børnene kan gøre erfaringer og opleve de ting, som stimuleringen tager udgangspunkt i.

Der arbejdes tematisk/emnemæssigt i sprogstimuleringsgrupperne.

Sprogstimulering til tosprogede småbørn, som allerede har et dagtilbud

I § 4a forudsættes det, at børnene tilbydes sprogstimulering, hvis de efter en individuel vurdering har behov herfor.

Vi har omformuleret denne passus, så alle tosprogede småbørn mellem 4 og 6 år tilbydes sprogstimulering.

Hvem kan ikke blive bedre – med en god, veltilrettelagt og morsom indsats sammen med en voksen med tid til at vise den enkelte opmærksomhed og interesse?

Hvordan skulle ca. 170 børn nå at blive sprogligt vurderet, før indsatsen kunne påbegyndes?

Hvilket forældresamarbejde ville der komme ud af at skulle opspore børn med utilstrækkeligt dansk sprog?

Skulle der undervejs være forældre, som ønsker, at deres barn ikke skal deltage, fordi det er for dygtigt, kan barnet naturligvis ophøre. Det er ikke sket, men en del børn, som kunne en del dansk, er blevet meget bedre og en del rigtig gode. Disse børns selvtillid er vokset, og de vil komme til at klare sig godt.

Forældresamarbejdet bliver langt mere positivt, når vi tager udgangspunkt i, hvor dygtig barnet er blevet, og hvor vi i fællesskab kan se, at barnet ikke længere har brug for sprogstøtte.

Individuel sproglig vurdering inden skolestart

Alle tosprogede børn, som har alderen til at kunne begynde børnehaveklasse i kommende skoleår, tilbydes individuel vurdering for at sikre, at barnet kommer i det rigtige tilbud ved skoleårets start.

Vurderingen, som foregår i samarbejde med institutionerne og forældrene, munder ud i tre alternativer:

• Børnehaveklasse
• Modtagebørnehaveklasse
• Udsættelse af skolegangens påbegyndelse.

Materialesamling

Som nævnt ovenfor er der indkøbt og opbygget en samling af materialer og legetøj, som er opdelt tematisk/emnemæssigt, og som forhåbentlig pirrer børnenes nysgerrighed, giver dem lyst til at komunikere om tingene, vækker deres hukommelse og støtter deres erfaringer fra tidligere.

Materialerne er samlet i skattekister, som cirkulerer mellem institutionerne med fem ugers mellemrum.

Vi har et meget frugtbart samarbejde med kommunens legetek, som har stillet en del materialer til rådighed for os gennem hele året, så vores økonomi har slået bedre til.

Legetekspædagogens rådgivning og vejledning har været god at blive klogere af, når materialerne skulle udvælges, og anvendelsen skulle diskuteres. Materialesamlingen har også til hensigt at få børnenes hjemmeverden og institutionsverden til at hænge bedre sammen.

Skattekisterne indeholder materialer, legetøj, spil, opgaver, lydbånd og bøger – mens papir, sakse, limstifter, tape og tudser forventes at blive stillet til rådighed af institutionerne, hvor stimuleringen tilbydes.

Skattekisternes emner er bl.a.:

• Mig selv
• Tøj
• Min familie
• Mit hus
• Min by
• Mad
• Dyr fra bondegården
• Dyr fra skoven
• Fortidsdyr og insekter
• Eventyr
• Årstiderne
• Sport og fritid
• Farver, former og mængder.

Nogle af skattekisterne er dubleret, så der er mulighed for at have emnerne ude i flere institutioner ad gangen.

Det tilstræbes, at emnerne følger hinanden i logisk rækkefølge, men det har ikke altid kunnet lade sig gøre.

Børnene skulle gerne opleve, at ordforrådet og den viden, de tilegnede sig ved de tidligere emner, kan genbruges og udbygges gennem de efterfølgende emner.

Nogle af institutionerne har heldigvis taget godt imod emnerne. Hele institutionen arbejder så med det emne, som de tosprogede børn har i den periode.

Når tosprogsstimuleringen er slut, får børnene flere oplevelser og mere viden om emnet gennem den indsats, som institutionens personale yder qua deres stimulering og hele arbejdstilrettelæggelse.

Derfor har flere institutioner ønsket at få at vide, hvilke emner der skal arbejdes med i de næste perioder, så arbejdet kan tilrettelægges, boglån kan forberedes, materialer kan købes, og ture og udflugter kan arrangeres, så alt er klar, når dagen oprinder.

I en af institutionerne, hvor de arbejdede med farver, former og antal, fik dagene farver, og børnene mødte op i tøj med den farve, den dag havde fået tildelt.

Personalet lavede meget sjov ud af det, så der en dag blev bagt lilla boller og en dag forberedt blå pasta osv. – Børnene blev hver dag tilbudt at få malet dagens farve på kinderne, så det så meget malerisk ud, når man kom på besøg. Børnene forklarede ivrigt, hvorfor de så ud, som de gjorde, og hvad det var for en dag, hvilken farve de havde i går el. skulle have i morgen.

Børnene fik endvidere talt meget om udseende, om ligheder og om forskelle.

Hver gang sprogstøttekorpset skifter emne, får børnene en ny mappe til at samle deres fotos, små opgaver, fotokopier, sange og opskrifter i.

Mappen lægges på barnets plads, så forældrene kan følge med i, hvad børnene oplever, og hvordan arbejdet skrider frem.

Forældrene har en stående invitation til at være med, men dette er kun sket i ringe omfang.

Børnene bruger alle deres kompetencer, når der bliver åbnet for skattekisterne.

Dels skal de have deres nysgerrighed stillet, dels skal de nyde genkendelsen og gentagelsen af tidligere succeser, dels skal de have reddet sig de populæreste ting, og dels skal de fortælle om deres erfaringer med ting, som har med emnet at gøre.

Sproget flyder, modersmål og dansk i skøn blanding. Den voksne behersker måske børnenes modersmål, så når barnet har tilegnet sig et begreb på f.eks. arabisk, er vejen til det danske ord banet. Børnene oplever selv, at de klarer kommunikationen fint. Det er tydeligt, at de kommunikerer aktivt og befinder sig i en intersproglig fase, hvor de selv synes tingene lykkes. De stille børn viser os, at det er lidt overvældende at skulle vove sig ud på usikker sproglig grund. Børnenes viden er langt større, end sproget kan bære. Med den voksnes blik for det nonverbale, det gestus og mimikbårne budskab, lykkes det ofte at få budskabet igennem.

De danske børn har opdaget, at der foregår noget både hyggeligt og spændende, når de tosprogede børn samles i små grupper, så de spørger ofte: "Hvornår må vi komme med?" Det må de i det omfang, hvor tiden og pladsen kan rumme dem, for kan stimuleringsindsatsen også være en socialiserende faktor, hvor spirende venskaber fastholdes og udbygges, er det jo en flot sidegevinst.

Succeskriterier for og evaluering af sprogstimuleringsindsatsen

Nogle af de mål, vi har sat os, og som vi evaluerer vores indsats udfra, er:

• at børnene får en positiv identitet, med baggrund i deres dobbelte kulturtilhørsforhold,
• at tilbudene giver børnene mulighed for at udvikle sproglig kompetence på både modersmålet og dansk,
• at vi giver børnene gode forudsætninger for at få deres begreber og erfaringer forankret og udviklet i begge sprog og kulturer.

Et godt sprogmiljø

Ved tilrettelæggelsen af sprogstimuleringen har vi diskuteret, hvilke forventninger vi har til gode sprogmiljøer og er nået til denne definition på et godt sprogmiljø, som kendetegnes ved:

• at der er ægte interesse for den enkelte.
• at barnets egen historie har betydning.
       Her styrkes barnets identitet, etnicitet, og der vises respekt for kulturbaggrund og modersmål.
• at kommunikationen og dialogen er i centrum.
       Barnet benytter sine sprogstrategier.
• at indholdet af dialogen er vigtigere end formen. – Fejl ses som et udviklingstræk.
       Barnet skal kunne bruge alle sine kompetencer.
• at de voksne tager medansvar for samtalerne.
       Den voksne viser empati og interesse, stiller spørgsmål, værner om den talende.
• at der er legetøj, bøger, materialer og udsmykning, som giver barnet mulighed for at kommunikere om oplevelser og erfaringer.
• at børnene leger, også sprogligt – med sprogets lyd og med struktur.
• at børnenes nysgerrighed pirres.
• at sproget er integreret og højt prioriteret i aktiviteterne.

Desuden:

• at de voksne kender til sprogudvikling og sprogtilegnelse, så de kan se og beskrive barnets udviklingsniveauer.
• at de voksne kan tale om sproget som sprog/system.

Konklusion

Efter et år med § 4a kan vi konkludere, at der har været travlt i og med, at tingene skulle besluttes, iværksættes og styres, men også at det har været et rigtig godt år for de tosprogede småbørn og os, som har været beskæftiget med stimuleringsindsatsen.

Vi har sat tosprogede børns sprogudvikling på dagsordenen i institutionerne – der arbejdes nu målrettet og bevidst på de tosprogede børns sproglige, emotionelle og sociale integration på en helt ny måde.

Vi har tre gange holdt "fyraftensmøder" – hvor sprogstøttekorpset og de involverede institutioner evaluerer indsatsen m.h.t. både form og indhold.

Alt kan naturligvis forbedres, men der har kun lydt tilfredse røster omkring bordet, når vi har været samlet. Skulle der peges på noget, som skal forbedres, er det forældrenes involvering i sprogstimuleringen.

De er ikke blevet inddraget i tilstrækkelig grad, og institutionerne har også erkendt, at travlheden ofte har gjort, at sprogstøttekorpset har trukket for stort et læs, når de har arbejdet i institutionerne, hvor institutionens eget personale burde have været mere på banen.

Det er lidt synd, at forældrene ikke deltager mere i stimuleringen, idet de ved selvsyn ville kunne opleve deres børn i fuld udfoldelse, både socialt, sprogligt og kognitivt.

Sprogstimulering på "fynsk"

I Odense Kommune bor der godt 183.900 mennesker, hvoraf 6,3% er udenlanske statsborgere og asylansøgere (Indenrigsministeriet 1. januar 2000).

Da interessefeltet for denne artikel er tosprogede børn i 4-5-års alderen, er det interessant at vide, at ca. 20% af de odenseanske børn er tosprogede. Det betyder, at der i Odense Kommune i disse årgange findes ca. 720 børn, der har et andet modersmål end dansk. Ca. 90% af de tosprogede børn født i 1995 og 1996 er enten i daginstitution eller i førbørnehaveklasse.

Odense Kommune har en Børn- og Ungeforvaltning, der er delt i Skole-, Institutions-, Service- og Fritidsafdelingen, som fysisk er placeret i samme hus.

§ 4a, som indsatsen efterfølgende vil blive benævnt, er administrativt placeret i Skoleafdelingen, men med tætte samarbejdsrelationer til både Institutionsafdelingen og Serviceafdelingen.

I løbet af årene 1994-96 var der i Vollsmose i Odense Kommune oprettet to 20 timers førskoleprojekter for arabisksprogede børn, der ikke gik i daginstitution, og i en nærliggende bydel et førskoleprojekt for en blandet sproggruppe. Den blandede gruppe blev nedlagt august 1999.

Førbørnehaveklasser § 4a, stk. 3

Der er foretaget et stort opsøgende arbejde for at få alle børn tilmeldt børnehaver eller førbørnehaveklasser. Det er vores opfattelse, at det optimale tilbud er en daginstitution, men at tilbudet om deltagelse i en førbørnehaveklasse i 15 timer ugentlig er et godt tilbud til de børn, der af forskellige grunde ikke kommer i børnehave. Det er børn, der for størstedelens vedkommende ellers ville starte deres skolegang med meget begrænsede sproglige forudsætninger på dansk, og som trods en god indsats i skolen ville få en vanskeligere tilgang til det danske samfund.

Førbørnehaveklasserne blev placeret på fire skoler i den østlige del af kommunen. Der blev ansat såvel etsprogede som tosprogede pædagoger til at varetage opgaven. Intentionen var at have to arabiske, en tyrkisk, en somalisk og en blandet klasse, hver med to pædagoger, hvoraf den ene var tosproget. Udviklingen og erfaringerne har gjort, at vi fra august 2000 laver alle klasser blandede, idet der ikke er nok tyrkiske og somaliske børn til at opretholde disse klasser. Endvidere viste det sig, at forældrene prioriterede afstande, skoletilknytning, og det at børnene mødte børn med andre sprog, højere, end at der var en pædagog med samme sprog som barnet til stede.

Institutionsdelen § 4a stk. 4

Til at forestå den ekstra sprogstimulering til børn, der går i institution, blev der ansat et antal pædagoger centralt. Disse pædagoger vil i det følgende blive benævnt sprogpædagoger. I Odense Kommune er der ca. 160 institutioner, hvoraf ca. 110 har tosprogede børn. En del har kun ganske få, mens andre har mellem 30 og 90% tosprogede børn.

Der er i Institutionsafdelingen ansat en fagkonsulent til området.

Sprogpædagogernes opgaver har i årets løb været meget forskellige. Ca. 60 institutioner har på den ene eller anden måde været i forbindelse med en sprogpædagog. Størstedelen af sprogpædagogernes arbejde har bestået i varetagelsen af sprogstimulering for grupper på 3-6 børn. Så vidt muligt har en af institutionens egne pædagoger deltaget i såvel planlægning og gennemførelse som evaluering af sprogstimuleringen.

Det har dels været vigtigt, at der var sammenhæng mellem det, der foregik i den særligt tilrettelagte sprogstimulering og i det, der i øvrigt foregik i institutionen. Det har været givende for både institutionspædagog og for sprogpædagog, at der var en sparringspartner.

I de institutioner, hvor kun et enkelt eller to børn har behov for ekstra støtte, er denne primært givet som vejledning til institutionens personale. I enkelte tilfælde er sprogpædagogen gået ind i en egentlig sprogstimulerende indsats med barnet.

Rollen som sparringspartner er en rolle, sprogpædagogerne i det kommende år ofte vil få.

Mange institutioner arbejder selv bevidst med at skabe de bedste betingelser for dansktilegnelsen for de tosprogede børn. De har imidlertid ofte behov for støtte f.eks. til tilrettelæggelsen, evalueringen eller til forældresamarbejdet.

Der er siden september 1999 givet støtte til ca. 300 børn. Det er en spændende opgave, som hele tiden er under udvikling, både hvad angår struktur, metoder og materialer.

Den overordnede erfaring er, at det er vigtigt, at der er en sammenhæng mellem barnets dagligdag og den ekstra indsats. Sprogindsatsen skal populært sagt gives på "fynsk".

Viden og bevidsthed hos den voksne om, hvordan børn tilegner sig både modersmål og andetsprog, er en vigtig forudsætning.

Sidst men ikke mindst er det for alle medarbejdere vigtigt at få lejlighed til at reflektere over egen pædagogisk praksis i samarbejde med andre.

Sprogvurdering

I folkeskolelovens § 4a, stk. 1, står der, at der skal foretages en sagkyndig vurdering af barnets behov for støtte.

I Odense Kommune er der ansat en talepædagog specielt til denne opgave, og vurderingen foretages i et samarbejde mellem pædagogerne og talepædagogen.

Talepædagogens vurdering tager afsæt i en screening og samtale med barnet.

Hvis vurderingen bliver fulgt op efter en periode på f.eks. 1/2 år, giver det mulighed for at registrere selv en lille udvikling, som ikke altid opdages i dagligdagen, og dette er igen et godt afsæt for det videre arbejde.

Det er altid et dilemma, når man tester og vurderer børn. Men brugt med omtanke til andet end sortering, er det et godt pædagogisk redskab til at blive bevidst om en udvikling hos det enkelte barn.

I vurderingen af barnets sproglige kompetencer har vi forsøgt at få en viden om barnets kompetencer på modersmålet. Vi har brugt forældrenes oplysninger, vi har inddraget medarbejdere med samme modersmål som barnet, og der har medvirket tolk i den talepædagogiske del.

Forældrene bliver inviteret til at deltage i talepædagogens screening af deres barn, og talepædagogen har efterfølgende en samtale med forældrene.

Særlig i de tilfælde, hvor der har været usikkerhed om barnets kompetencer på modersmålet, er det utrolig vigtigt at få afdækket dette. Forældrene har en vigtig rolle som dem, der skal videregive og være med til at udvikle modersmålet. For mange forældre er dette ikke kendt, og det kan betyde, at de tror, at det er mere vigtigt, at de forsøger at tale gebrokken dansk med deres børn.

Også børn med f.eks. traumer er det vigtigt at give den rette hjælp.

En stor del af de tosprogede børn, der har fået ekstra støtte i år og skal starte i skolen august 2000, er blevet screenet 2 gange af talepædagogen. Som et led i samarbejdet mellem institution og skole, kan skolen med forældrenes tilladelse få udleveret disse screeningsresultater til brug for børnehaveklasselederen.

Pædagoger i § 4a

Det tosprogede personale er ansat i førbørnehaveklasserne. Ud over muligheden for at støtte den sproglige udvikling, har de tosprogede pædagoger været et stort aktiv i det opsøgende arbejde, hvor de har evnet at få forældrene i tale.

Også i det daglige samarbejde i førbørnehaveklasserne har det været en force at have medarbejdere med anden baggrund end dansk.

Det har i mange situationer affødt en anden reflektion og stillingtagen til den pædagogiske indsats.

For både pædagogerne i skoledelen og institutionsdelen er der holdt månedlige netværksmøder med såvel fagligt som socialt indhold.

I 1999 deltog alle pædagogerne fra § 4a sammen med en del institutionspædagoger i efteruddannelsesforløb.

Forældresamarbejde

Forældresamarbejdet er på mange måder afgørende for hvilken indsats, der kan gives, og hvordan forløbet bliver.

Udgangspunktet for dette samarbejde må være, at alle forældre vil det bedste for deres børn.

Etableringen af kontakt til forældrene til børn uden for institutionerne har været meget tidskrævende.

Forældrene modtog et brev om tilbudet på deres eget sprog. Det gav få reelle kontakter. Foldere om tilbudet blev spredt rundt i relevante fora. Derefter blev størstedelen af forældrene kontaktet af en af pædagogerne, og også sundhedsplejersken tog del i dette arbejde, hvis der var yngre søskende.

Der blev inviteret til møder på skolerne, og ganske langsomt er tilmeldingerne kommet. Der er en del, der har udtrykt interesse, men hvor de praktiske problemer med at komme ud af huset har været for store.

I førbørnehaveklasserne har der været afholdt flere arrangementer med børn og voksne. Ture ud af huset har været med deltagelse af forældre m.m.

Den daglige lille snak ved aflevering og afhentning prioriteres højt. Der er ingen tvivl om, at dette motiverer forældrene til aktivt at gå ind for deres børns tilegnelse af dansk.

I august 2000 er tilmeldingen til førbørnehaveklasserne dobbelt så stor som på tilsvarende tidspunkt sidste år, så den positive omtale fra venner og bekendte har fået en del forældre til at reagere.

Det opsøgende arbejde skal dog stadig foregå med flere indfaldsvinkler.

Forældresamarbejdet ved § 4a-indsats er institutionens ansvar, men vi håber, at vi kan formidle et bedre samarbejde.

Gennem den evaluering, vi har foretaget, er det blevet tydeligt, at det kan være svært at omsætte teorier i praksis. Der er behov for erfaringsudveksling og drøftelse af problemer på et mere praktisk plan.

Forældresamarbejde er ikke naturgivet, men en del af vores institutionskultur.

Fremtiden

Hvordan § 4a i folkeskoleloven udmøntes i praksis har været op til den enkelte kommune.

I virksomhedsplanen for sprogstimuleringen iht. § 4a i Odense Kommune i 1999 er de overordnede mål:

• Sikre tosprogede børn en skolestart ligeværdig med danske børn.
• Sikre, at tosprogede børn tilegner sig dansk sprog, kultur og sociale færdigheder med udgangspunkt i egne forudsætninger.
• Sikre, at arbejdet foregår i tæt samarbejde med forældrene.
• Sikre, at der opsamles erfaringer og videreudvikles metoder og materialer til sprogstøtte.

Vi vurderer, at vores indsats har været til gavn for de tosprogede børn.

Der er foretaget en evaluering af indsatsen set fra institutionernes side. Fra evalueringen har vi plukket følgende:

"Nogle af vore tosprogede børn er begyndt at løse konflikter ved hjælp af sproget og ikke ved hjælp af slagsmål".

"Børnene ser frem til arbejdet i sproggrupperne, og de bruger også sproget mere i hverdagen".

"De er blevet mere frie i deres omgang med danske børn".

Her skal påpeges tre forhold, som vi er meget opmærksomme på i vores arbejde:

• For det første, at sprogtilegnelsen kun er en del af barnets samlede udvikling. Den kan ikke isoleres, men påvirker og påvirkes af andre dele i barnets liv og udvikling.
• For det andet, at sprogtilegnelsen er en løbende proces, som foregår hele livet. Sprogstimulering i sproggrupper er en god indsats, der skal være i harmoni med barnets øvrige hverdag og tage udgangspunkt i det enkelte barn.
• For det tredje, at tosprogede børn får en skolestart ligeværdig med danske etsprogede børn.

Det skal kunne ses, høres og mærkes, at der i en daginstitution er 30% tosprogede børn.

Til slut nogle fokuspunkter, som vi i det kommende år vil arbejde særligt med:

• Metoder til beskrivelse og vurdering af danskkompetencer hos tosprogede 4-5-årige som et redskab i det pædagogiske arbejde.
• Kontakten til gruppen af børn uden for daginstitutioner og førbørnehaveklasser skal udbygges.
• Sprogstimuleringen i det daglige arbejde i institutionerne skal videreudvikles.
• Samarbejde med skolerne om den fortsatte sprogstimulering for disse børn skal intensiveres.

Vi tror, indsatsen gør en positiv forskel til gavn for de tosprogede børn i Odense Kommune.

Integrationshjælp til tosprogede småbørn og deres familier i Ølstykke Kommune

Faktuelle forhold

Ølstykke er en lille kommune 30 km nordvest for København i landlige omgivelser. Kommunen har knap 14.500 indbyggere, heraf er 429 udenlandske statsborgere, hvilket svarer til 3%.

De udenlandske statsborgere kommer fra 56 lande, men langt den største gruppe er fra Tyrkiet.

I Ølstykke bor 34 udenlandske småbørn, dvs. børn som ikke er påbegyndt skole.

Antallet af tosprogede småbørn udgør 2,6% af samtlige småbørn og er fordelt således i institutionssystemet:

• 9 i dagpleje (u. 3 år) og 19 i børnehaver.
• 4 er på venteliste (u. 3 år), mens kun 2 børn ikke er på venteliste.

Integrationspolitik fra 1990-98

Allerede i 1990 begyndte vi at formulere en flygtninge- og indvandrerpolitik i Ølstykke. Den blev politisk vedtaget i 1991, og fra 1992 blev der afsat midler til småbørnsområdet.

Den kommunale integrationspolitik vedrørende småbørn var:

• oprettelse af tokulturelle børnehaver
• indslusningstimer følger alle børn (5 timer i 13 uger)
• friplads i børnehave sidste år inden skolestart, hvis barnet stadig er hjemme.

Budgettet, som administreredes af PPR, skulle dække vikartimer, tolkebistand og uddannelse.

De første år holdtes en del kurser for alle medarbejdere på børneområdet, og til hver småbørnsinstitution indkøbte vi en grundsamling af materialer om integration. Denne samling suppleres stadig.

Samtidig udarbejdedes også en tolkepjece med pædagogiske råd vedrørende brug af tolk.

I denne periode var det få børn, der fik friplads, fordi de fleste i 3-4-årsalderen blev indskrevet af deres forældre. Den sidste friplads blev bevilget i 1997.

Der blev arbejdet intenst af en gruppe ildsjæle. Ildsjælene er medlemmer af Tosprogs-udvalget, som består af dagpleje-, børnehave-, skole- og PPR-ansatte og socialforvaltningens integrationsmedarbejder. Udvalget har været både idé- og handlingsskabende, og arbejdet har været en stor pædagogisk udfordring og tilfredsstillelse.

Igangsættelse af en integrationspolitik efter § 4a

Vedtagelsen af folkeskolelovens § 4a har ikke betydet holdningsmæssige eller økonomiske ændringer i vores arbejde med de tosprogede småbørn, men arbejdet er blevet bedre systematiseret og beskrevet.

Da vi ikke ud fra folkeregistrets udlændingelister kan få overblik over antallet af tosprogede, laver PPR nu en årlig forespørgsel i alle småbørnsinstitutioner.

Skemaet spørger om børnenes navn, cpr.nr., indskrivningsdato, modersmål og om institutionens umiddelbare bedømmelse af deres færdigheder på dansk ( a = udbygget, b = klarer sig rimeligt eller c = næsten intet).

Integrationspolitikkens principper er blevet til en egentlig beskrivelse af Ølstykke Kommunes tilbud.

Ølstykke Kommunes tiltag omkring tosprogede småbørn i henhold til folkeskolelovens § 4a

1.
Børn, der ikke i forvejen af forældrene er indskrevet i daginstitution, tilbydes et gratis ophold i en halvdagsplads i børnehave fra d. 1. august i det kalenderår hvor barnet fylder 4 år.
I 1998 blev der ikke givet fripladser året før skolestart, fordi alle børn i forvejen var indmeldt i børnehave. Det er derfor ikke relevant at lave en decideret § 4a-ordning.
En af børnehaverne er i forvejen modtageinstitution for tosprogede børn.

2.
Der arbejdes fortsat med tre modtageinstitutioner for børnehavebørn.
Sprogvurderinger laves ca. tre måneder efter barnets start i institution og derefter en til to gange årligt.
Hvis tosprogede forældre ønsker denne særlige opmærksomhed omkring deres barns integration, må de vælge en af disse tre børnehaver.

3.
Til at varetage den særlige sproglige og kulturelle støtte, og til at lave sprogvurderinger ansættes en pædagog 5 timer ugtl. i hver af de tre modtagebørnehaver.
Pædagogerne skal arbejde med børnene, være kontaktperson for de tosprogede forældre og supervisor over for institutionens øvrige personale omkring disse børns særlige behov.
Derudover kan pædagogerne i samarbejde med PPR varetage vejledningsopgaver i forhold til øvrige daginstitutioner.

Pædagogerne er ansat hos PPR og tilknyttes Tosprogs-udvalget, for koordinering, samarbejde og inspiration.

Inden vedtagelsen af ovenstående var der en grundig diskussion af fordele og ulemper ved at ansætte henholdsvis én 15 timers integrationspædagog eller at ansætte pædagoger som integrationsansvarlig med 5 timer hver i de tre modtagebørnehaver.

På PPR var vi af den opfattelse, at vi ville få mest ud af at ansætte en medarbejder, der tog rundt i børnehaverne, da én ansat bedst ville kunne samle viden om dette arbejdsfelt.

De tre børnehaver var dog af den mening, at en af institutionens ansatte langt bedre ville kunne varetage forældresamarbejdet.

Efter et internt stillingsopslag, hvor vi annoncerede efter både 5 og 15 timers ansættelse, valgte vi at ansætte en pædagog fra hver af de tre modtagebørnehaver 5 timer ugtl. Ansættelsen skete for et år og skulle efterfølges af en evaluering.

I det forløbne år har de tre pædagoger hver for sig fundet frem til forskellige arbejdsmetoder. De har udvekslet erfaringer, og de har været på kursus sammen. De er nu blevet medlemmer af Tosprogs-udvalget.

Evaluering af § 4a indsatsen efter det første år

Evalueringen fandt sted i april 2000 bl.a. ud fra rapporter, som de tre integrationspædagoger havde udarbejdet ud fra følgende disposition:

• Hvor mange børn har I på institution, og hvor mange af disse har en tosproget baggrund?
  - Hvilke lande/sprog har de tosprogede børn?
  - Hvordan fordeler I de tosprogede børn i institutionen?
• Hvordan arbejder du med forældrekontakten til de tosprogede børns forældre?
• Hvordan arbejder du for at udvikle børnenes identitet, forankret i et tilhørsforhold til to kulturer?
• Hvad arbejder du med for at udvikle børnenes kommunikative færdigheder?
  - På modersmålet?
  - På dansk?

I de tre børnehaver er der p.t. indskrevet 4, 6 og 6 tosprogede børn, og børnene tilknyttes fortrinsvis den gruppe, hvor integrationspædagogen arbejder.

De tre integrationspædagoger er danske, og kun en af de tre modtagebørnehaver har indtil nu besluttet at ville ansætte en tosproget medarbejder. Der har været tosprogede vikarer og personer i jobtræning i de tre institutioner.

I evalueringen deltog PPR, Børne- og kulturforvaltningen, de 3 børnehavers ledere og de tre integrationspædagoger.

Alle gav udtryk for, at det havde været en stor fornøjelse at læse rapporterne, som "osede af glæde" ved integrationsarbejdet og af respekt for børnene og deres forældre.

Arbejdet med en direkte og systematiseret sprogvurdering er endnu ikke rigtig i gang og er et af de tiltag, vi skal arbejde med i den kommende tid.

Efter en grundig diskussion er alle enige om, at vi skal fortsætte arbejdet på denne måde, da vi ikke kan forestille os, at vi kan øge kvaliteten af den pædagogiske indsats over for de tosprogede småbørn for den afsatte økonomi.

I stedet for her at slutte af med et forvaltningsmæssigt glansbillede af vores arbejde med de tosprogede småbørn, vil jeg lade en stribe af citater fra integrationspædagogernes rapporter tale deres eget sprog.

Vedrørende struktur:
"Mit arbejde består i at være den primære kontaktperson til de familier, som har en anden etnisk baggrund end dansk. Jeg synliggør mig bl.a. ved at fortælle om det sproglige arbejde, jeg er i gang med. Jeg spørger til deres kultur, familie, religion og interesserer mig for deres baggrund og er derved med til at give det tokulturelle prestige."

Vedrørende forældresamarbejde:
"Som udgangspunkt startede jeg med at lave et forældremøde med tolk for de forældre, som har tosprogede børn. Alle ville gerne deltage.... Det er min mening at lave et forældremøde for tosprogede børns forældre hvert år. Vi ser dem sjældent til de almindelige forældremøder. Det er forståeligt nok, da de har svært ved at følge med..... Jeg håber på at få dem til at deltage i vores arrangementer på institutionen, da det ville være godt for alle parter."
   "Nogle af timerne har været brugt til hjemmebesøg, både med og uden børn. Hjemmebesøgene har været til stor glæde og gavn for børnene, forældrene og os, da det har været med til at skabe et mere ligeværdigt forhold."

Vedrørende identitetsudvikling:
"....det er vigtigt at børnene føler sig accepteret, at de skal være stolte af deres tyrkiske baggrund."
   "Jeg mener, jeg er med til at udvikle børnenes identitet ved at være interesseret i deres "hjemlande" og deres familier, ved at bevidstgøre dem om deres to sprog og tale åbent om ligheder og forskelle, som er mellem dem og andre børn."
   "For at udvikle deres identitet har det været vigtigt for børnene, at de har kunnet lege og kommunikere på modersmålet og først kommunikere på dansk, når de var parate til det."

Vedrørende kommunikative færdigheder:
"For at børnene skal kunne udvikle deres kommunikative færdigheder på modersmålet, har jeg fortalt forældrene om vigtigheden af, at de taler modersmålet i hjemmet. Selv prøver jeg at "bytte ord" med dem og tælle på tyrkisk og synge en tyrkisk sang, men jeg er ikke nogen god sprogmodel for dem, ud over den interesse jeg viser for deres modersmål".
   "Rent praktisk har jeg givet hver af børnene en "vandremappe".
   Mappen har børnene med om mandagen, hvor mine 5 timer er placeret. Mappen indeholder bl.a. fotos af børnene og deres familier, kopier af de sange vi synger, beskeder fra mig osv.
   Jeg har så opfordret familierne til at tage mappen frem derhjemme og snakke om indholdet".

Bilag

Bestemmelser i folkeskoleloven

§ 4a
"Der skal tilbydes tosprogede børn, der endnu ikke har påbegyndt skolegangen, støtte til fremme af den sproglige udvikling med henblik på tilegnelse af dansk, hvis de efter en sagkyndig vurdering har behov herfor. Tilbudet omfatter aktiviteter, der er egnet til at stimulere børnenes sproglige udvikling.

   Stk. 2. Ved tosprogede børn forstås børn, der har et andet modersmål end dansk, og som først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk."

   Stk. 3. For tosprogede børn, der ikke er optaget i en daginstitution, etableres der særlige sprogstimuleringstilbud i 15 timer om ugen. Tilbudet skal gives senest den 1. august i det kalenderår, hvor barnet fylder 4 år.

   Stk. 4. For tosprogede børn, der er optaget i en daginstitution, tilbydes der særlig støtte, hvis det skønnes, at børnenes sproglige udvikling ikke i tilstrækkelig grad kan fremmes inden for institutionens egne pædagogiske muligheder. Tilbudet gives senest, når barnet fylder 4 år. Omfanget af støtten fastsættes ud fra en konkret vurdering. Støtten gives af de kommunale skolemyndigheder, men kommunalbestyrelsen kan bestemme, at støtten udføres af daginstitutioner på nærmere afgivne vilkår.

   Stk. 5. Kommunalbestyrelsen orienterer forældrene om tilbudene i henhold til stk. 3, om daginstitutionstilbud og om betydningen af, at børnene modtager tilbudene."

§ 29a:
Aktiviteterne i førskoletilbud efter § 4a, stk. 3 og 4, varetages af pædagoger, der har uddannelse vedrørende tosprogede børn, eller som på anden måde har kvalificeret sig til opgaven. Aktiviteterne kan forestås af lærere med tilsvarende forudsætninger, hvis der ikke findes pædagoger med disse forudsætninger."

§ 2 i lov nr. 486 af 1. juli 1998*
Loven træder i kraft den 1. august 1999.

   Stk. 2. I folketingsåret 2002-03 fremsætter undervisningsministeren en redegørelse om erfaringerne vedrørende tilbudene i henhold til § 4a.

* Forstærket integration af børn af flygtninge og indvandrere.

Litteraturliste

Socialministeriets og Undervisningsministeriets udgivelser

Vejledning om sprogstimulerende tilbud for tosprogede småbørn.
Folkeskolelovens § 4a, Undervisningsministeriet og Socialministeriet, 1997.

Fokus på tosprogede småbørn,
Undervisningsministeriet og Socialministeriet, 1999.

Litteratur om tosprogede småbørn

Hetmar, Tytte: Førbørnehaveprojekt på Vesterbro.
Københavns Kommune, Skolevæsenet, Udviklingsafdelingen, 1996.

Kromayer, Heidi: Kulturforskellighed – et møde mellem danske pædagoger og lærere og børn fra etniske mindretal.
Dansk psykologisk Forlag, 1995.

Ladberg, Gunilla: Børn med flere sprog.
Socialpædagogisk Bibliotek, 1994.

Ladberg, Gunilla: Tal mange sprog! Fordele ved flersprogethed.
Munksgaard, 1998.

Løken, Aud & Åse Melkeraaen: Språkstimulering med flersprålige barn – i barnehage og 6-årtilbud.
Ad Notam Gyldendal, 1995.

Løntoft & Raal: Fra fil til elefant – om tosprogede småbørns sprogtilegnelse.
Special-pædagogisk forlag, 1998.

Løntoft, Jette: Tosprogede småbørns tale og sprogvanskeligheder.
Special-pædagogisk forlag, 1999.

Nyberg, Marie-Louise: Den magiske sprogpose.
Sprogstimulering af tosprogede børn. Haases pædagogiske skrifter, 1998.

Raal, Kirsten: Et barn to sprog – om støtte til sprogtilegnelse hos tosprogede børn i daginstitution.
Århus Kommunes Social – og Sundhedsforvaltning, 1996.

Anden litteratur

Holm, Lars & Laursen, Helle Pia: Andetsprogsdidaktik.
Dansklærerforeningen, 2000.

Holmen, Anne & J. Normann Jørgensen: Tosprogede børn i Danmark.
En grundbog. Hans Reitzels Forlag, 1993.

Khader, Naser: Ære og skam.Det islamiske familie- og livsmønster.
Borgen, 1996.

Vurdering af tosprogede småbørns sprog

Bente Bundgaard, Merete Engel, Mubeen Hussain, Karen Kjær: Du har ik’ spørt appelsin.
P. Haase og søns forlag, 2001.

Isager, Mette: Medina: Vurdering af tosprogede småbørns andetsprogsudvikling.
Special-pædagogisk forlag, 1997.

Løntoft & Raal: De’ er ham’ses. Et materiale til iagttagelse og analyse af tosprogede småbørns sprogtilegnelse.
Specialpædagogisk forlag, 1998.

Videoer

At bruge sproget – sprogstimulering til tosprogede småbørn.
Produktion: Jørgen Mygind, Eyvind Kristensen, Karen Vad. 1999.

Lad sprogene blomstre. Mina Iranzad.
Amtscentralen for Undervisning, Skanderborg, tlf: 8793 3944.

Sprogstimulering – tosprogede børn ved skolestart. En undervisningsvideo om det teoretiske grundlag for andetsprogstilegnelse.
Bodil Wils, Odense 2000.

Tyrkiske småbørn. To sprog – to kulturer.
Karen Vad 1993 – SIKON, tlf. 3392 3377.

Arabiske småbørn. To sprog – to kulturer.
Karen Vad 1993 – SIKON, tlf. 3392 3377.

Denne side indgår i publikationen "Sådan gør vi" som hele publikationen
© Undervisningsministeriet 2001