2.1 Skoleorganisatoriske tiltag

Denne erfaringsopsamling viser, at der nu er mange forskellige modeller for organisering af udbud og optag. Flere skoler arbejder hen imod modeller, der er mere fleksible end femugers modellen relateret til udvikling i de fysiske rammer og selve tilrettelæggelsen af undervisning med for eksempel brug af egen læringstid. Der er fortsat uløste problemer omkring familiedannelse og de små uddannelser. Dette relaterer sig både til forhold vedr. lærerkvalifikationer, lokaler og udstyrsforhold, såvel som "fagskoletraditioner". Skolesamarbejderne prøver at kompensere for dette gennem mulighed for skoleskift. Samtidig er problemet måske ikke så stort for de afklarede elever. De synes at forholde sig bevidst til, hvilke skoler, der dækker hvilke uddannelsesmuligheder.

Siden første erfaringsopsamling er der kommet en væsentlig større variation i udbudsfladen, både hvad angår fleksibilitet i modullængde, længde på grundforløb, såvel som i forhold til valg af indhold og læringsstile. Dette gælder både for de skolesamarbejder, som har været med i forsøget fra første færd og de skolesamarbejder, som startede senere i forsøget. Generelt er der på tværs af indgangene meget store forventninger til, at Elevplan ikke kun bliver et administrativt planlægningsinstrument, men også et pædagogisk instrument. Skolerne håber på, at Elevplan kan være med til at understøtte skolernes udvikling af flere og mere differentierede undervisningstilbud og af selve valgsituationen.

I de forskellige skolesamarbejder arbejder man med forskellige strategier for at tilgodese de uafklarede elever og de uddannelsessvage elever. Dette sker gennem forskellige pædagogiske tiltag og gennem forskellige former for fleksibilitet i længden på grundforløbet. Et af de problemer, som man støder på, er, at eleverne har den opfattelse, at der er en "obligatorisk del", der varer 20 uger. Undervisningsministeriet bærer et væsentligt ansvar for denne opfattelse, skønnes det, fordi man fra starten har været fokuseret på de 20 uger i udmeldingerne om grundforløbet. Også i forhold til de "uddannelsesstærke" elever kan en fleksibel længde på grundforløbet volde problemer. Mulighederne for påbygning og efterfølgende forlængelse af grundforløbet tolkes ikke alle steder lige positivt af mestrene, bl.a. fordi de pr. automatik så tror, de har fået en "dårlig" elev. Der udestår klart en informationsindsats over for mestrene og eleverne, så de får et større indblik i det fleksible grundforløbs muligheder.

Organisering af læreplansfag i store projekter opleves ikke kun som noget positivt, fordi de ofte består af en kombination af mange mål, som ikke er synlige mål for eleverne. Vurderingen er, at korte projekter vil give eleverne flere valgmuligheder for at vælge på kryds og tværs af moduliserede læreplansfag i familierne. Flere af skolerne udbyder projekter og kurser, der går på tværs af familiedannelserne, men dette betyder samtidig forlængelse af forløbet.

Projekterne synes at få en mere fremtrædende rolle på hovedforløbene. Dette medfører samtidig en større fagintegration af for eksempel IT og matematik, kombineret med en større fokus på nye, mere procesorienterede evalueringsformer, som kan understøtte projektarbejdsformen i et vist omfang. På hovedforløbet opleves bekendtgørelsen for grundfag imidlertid som en barriere for nye evalueringsformer.

Flere skoler melder om problemer med, at målpindene kan blive for styrende for undervisningen, så det har en tendens til at udvikle sig til testlignende undervisning. Vurderingen er, at der er behov for at arbejde med målbeskrivelserne kombineret med evalueringsformer, så de bliver til handlingsorienterede mål.

De fysiske rammer og ændringer af disse er en af de væsentligste faktorer for at understøtte implementeringen af reformens intentioner, fordi innovation i lokaler også handler om rammer og faciliteter i forbindelse med tilrettelæggelse af egen læringstid, multifaglige projekter, hvor flere lærere er tilknyttet i åbne værksteder, praksisorientering af grundfag osv. En del af denne proces handler ikke kun om de fysiske rammer, men også om etablering af en ny sprogbrug i tæt tilknytning til den pædagogiske forandringsproces, som bl.a. handler om brud med begreber som klasseværelse, hold, og hvad der konstituerer teori/praksis dimensionen.

Endnu er der logistikproblemer, så det i høj grad er skemalægning og lokaleforhold, som styrer undervisningen og ikke elevernes ønsker og behov. Både i forhold til ændringer i de "mentale landkort" og ændringer i fysiske rum understreges det også, at det er nødvendigt at se reformen som et flerårigt projekt, hvor intentionerne implementeres gradvist.

Knapt totredjedele af lærerne vurderer, at de har haft gode muligheder for at deltage i udviklings- eller planlægningsaktiviteter, som er tæt relaterede til de specifikke undervisningsforløb.

På grund af reformen har lærergruppen fået større direkte indflydelse og ansvar for planlægning og gennemførelse af undervisningsforløbene, men den har fortsat ringe indflydelse på forhold omkring økonomistyring og anskaffelser, som traditionelt har været placeret under ledelsesområdet. Det er i høj grad økonomien, som sætter innovationstakten, også når det drejer sig om at skabe nye rammer for erfaringsopsamling inden for indgange, skolesamarbejder og på tværs af skolesamarbejder.

FoU-projekterne vurderes som en helt central kvalificeringskilde, fordi deltagerne kan relatere dem til praksis og praksisproblemer. Analysen viser også, at de er en væsentlig drivkraft og motivationsfaktor i forhold til at arbejde engageret med reformens problemstillinger. Alligevel får FoU-projekterne ikke den centrale betydning, de potentielt kunne få, fordi der ikke er skabt de organisatoriske rammer, som kunne sikre en organisatorisk forankring af FoU-projekternes processer og resultater. Derfor ender FoU-projekterne mange steder med at blive gold hyldeviden.

Samspilsrelationerne mellem skolerne, de lokale uddannelsesudvalg og med praktikstederne vil få en ændret og mere dynamisk karakter, efterhånden som reformens intentioner omsættes til praksis. De ændrede roller er mange steder endnu ikke rigtigt trådt i karakter og forbliver af mere formel og administrativ karakter. Dette kan blandt andet skyldes, at man endnu er afventende i forhold til de nye uddannelsesbekendtgørelser. Derfor kommer udvalgene heller ikke altid til at spille den rolle, som de potentielt kunne få i forhold til at "få solgt" reformen til praktiksteder. Dette får tilsyneladende konsekvenser i forhold til at få bragt uddannelsesbogen i anvendelse og i forhold til mulighederne i delepraktikordningen, f.eks. for de små og specialiserede virksomheder.

Organiseringen i de brede områdeindgange kan på mange måder ses som en afspejling af den udvikling, der sker på arbejdsmarkedet, hvad angår job- og brancheglidninger. Analysen rejser spørgsmålet om, hvorledes denne udvikling bedst reflekteres i forhold til de faglige udvalgs organisering fremover, og hvorvidt en uddannelses-, familie-, eller en indgangsorganisering i bredere udvalg vil være den mest hensigtsmæssige for at understøtte udviklingen i erhvervsuddannelserne fremover.

Hvad angår samarbejdet om hovedforløbene, er mange af de interviewede lokale uddannelsesudvalg endnu afventende i forhold til hovedforløbsbekendtgørelserne. Omvendt vurderes risikoen at være, at man kommer i gang med hovedforløbene over den gamle læst og derfor senere vil få svært ved at komme igennem med forandringer, når bekendtgørelser og vejledninger foreligger. Flere steder forventer man, at samarbejdet vil få samme karakter som tidligere med fokus på at sikre den fornødne faglighed. Andre steder er man opmærksom på, at de øgede valgmuligheder vil stille andre krav til de faglige udvalg. Andre ændringer, der påpeges, som også får konsekvens for de lokale uddannelsesudvalgs rolle, er de nye evalueringsformer, udbuddet af valgfag samt samspillet mellem skole og praktiksted.

De interviewede tillidsmænds vurdering af samarbejdet er ikke overraskende varierende. Der, hvor de interviewede tillidsmænd vurderer, at samarbejdet har fungeret problematisk, synes det at være karakteriseret af traditionelle envejs informationsindsatser fra ledelsens side, uden at det nødvendigvis er lykkedes at skabe et "fælles implementerings og debatrum". Informationer forbliver på et for overordnet niveau og formår heller ikke at blive konkretiseret i forhold til implementeringsproblemer fra praksis. De steder, hvor samarbejdet vurderes at fungere godt, spiller uddannelseslederen en central rolle som drivkraft og forandringsagent tæt på den konkrete undervisningspraksis, en rolle som også fordrer nye kompetencer. På samme vis vurderes samarbejdsindsatsen også at bero på, i hvor høj grad ledelsen som sådan er på omgangshøjde med reformen, og dermed hvor godt intentionerne om reformen bliver formidlet og "solgt" til lærerne, så det får konsekvens for lærernes engagement i reformprocesserne.

2.2 Det pædagogiske rum

To af reformens elementer, merit og forlængelse, synes siden forrige erfaringsopsamling i langt højere grad implementeret på skolerne. Forlængelse opleves desværre ikke altid som en mulighed men som en straf af eleverne. Det er tydeligt, at der på skolerne gøres et stort stykke arbejde for at bryde denne opfattelse hos lærere og elever, samt, til en hvis grad hos, praktikvirksomhederne.

Hvad angår meritten, synes denne at fungere i forhold til ikke-integrerede grundfag, men det er straks mere komplekst at håndtere meritten for grundfag integreret i projekter. Løsningen synes ofte at være, at eleven gennemfører det samlede projekt men ikke evalueres i forhold til grundfaget.

Reformens intentioner om elevens ansvar for egen læring giver lærerne mange udfordringer i undervisnings- og vejledningssammenhænge, idet langt fra alle elever kan håndtere valgsituationen og de mere socialt omskiftelige sammenhænge på grundforløbet. For uddannelsessvage elever synes det at blive til et spørgsmål om, at elevernes valgkompetence i højere grad kan tilgodeses ved at give dem flere og flere valg i en progression, hvor de skal overskue deres valg og drage konsekvensen af og forholde sig til deres valg.

2.3 Roller og instrumenter

Lærerrollen udfordres med reformen primært i retning af at kunne håndtere faglig og pædagogisk bredde og dybde i forhold til såvel eleverne som kollegaer. Etableringen af åbne undervisningssituationer og den større grad af individuel vejledning af eleverne rokker grundlæggende ved mange læreres oplevelse af sig selv som undervisningsrummets faglige betvinger. Usikkerheden om, hvorvidt de faglige mål nås i undervisningen, er stadig medvirkende til, at lærerne efterspørger værktøjer især til at gennemskue projekternes faglige kompleksitet og koble dem sikkert og ensartet til de faglige mål. Dette er både i forhold til lærerens egen faglige stolthed og professionsbegreb, men også i forhold til at kunne give eleven en ordentlig vejledning.

Et øget arbejdspres i kombination med bl.a. manglende ressourcer i form af såvel mandetimer som økonomi gør, at nogle lærere savner overskud til at indgå aktivt i etablering og udvikling af lærerteam. Dette er en afgørende barriere for reformens videre implementering, idet lærerteamet på de fleste skoler er omdrejningspunktet for fagintegrationens og projektarbejdsformens praktiske afvikling i undervisningssituationen. Forudsætningen for et velfungerende lærerteam synes at bero på en afklaret ansvars- og kompetencefordeling mellem teamet og mellemlederen og mellemlederens løbende sparring med teamet. Endelig synes også en målrettet indsats rettet mod teamets sociale relationer, herunder pædagogiske udviklingsaktiviteter, at understøtte lærerteamet.

Udviklingsaktiviteter på tværs af indgange og på tværs af skoler inden for skolesamarbejder, f.eks. deltagelse i FoU-projekter, bidrager positivt til lærernes oplevelse af reformen. Derimod er der problemer med at få FoU-projekterne organisatorisk forankret i skolesamarbejdernes undervisningspraksis. Dette hænger muligvis også sammen med, at det tilsyneladende bliver ledernes og mellemledernes arbejde at formulere og lede FoU-projekterne. Det er også en udbredt antagelse, at netop de mere uformelle kvalificeringstiltag og deciderede erfaringsbaserede tiltag, hvor grupper af lærere tager på besøg på andre skoler, er en afgørende kilde til kvalificering fremover.

Kontaktlærerrollen er et af de områder i reformen, som lærerne føler sig bedst rustet til at håndtere, og det synes også at være her, hvor uddannelsesindsatsen vurderes at have medført en egentlig kvalificering på strukturelt niveau. Der efterspørges dog mere procesorienterede kvalificeringsaktiviteter såsom supervision og samtaleteknik.

Kontaktlærerordningen organiseres med en vis variation på skolerne, men der synes at være en klar tendens til, at lærerne har ca. 12 kontaktelever ressourcesat til ca. 15 minutter pr. uge.

Kontaktlæreren har i vejledningssituationen ofte svært ved at trække grænsen mellem hvilke vejledningsopgaver, der hører under kontaktlæreren, og hvilke, der hører til under uddannelses- og erhvervsvejlederen. Dette skyldes ikke, at kontaktlæreren ikke ved, hvor grænsen går, men det faktum, at kontaktlæreren rent menneskeligt føler det nødvendigt at agere, når han/hun står med en elev i en social og/eller personlig krisesituation.

I praksis synes der dog at være en, om end ikke så formaliseret, afklaret arbejdsdeling mellem kontaktlæreren og uddannelses- og erhvervsvejlederen, særligt når det gælder elevens problemer med fravær og i frafalds/omvalgssituationen.

Kontaktlærerne vurderer, at vejledning af gruppen af bogligt svage elever kan hindre frafald og øge elevernes trivsel, fordi indsatser i form af specialpædagogisk støtte og supplerende undervisning, der understøtter elevernes læring, bringes på bane tidligt i forløbet.

Lederne efterspørger i stort omfang kvalificeringstiltag i forhold til udvikling af ledelse af forandringsprocesser og samarbejde med lærergrupperne. Så længe lederne ikke i særlig udstrakt grad understøttes i denne kvalificering, er det nærliggende at bibeholde en gammelkendt ledelsesstil, der ikke i tilstrækkelig grad understøtter uddelegering og ansvar til lærerne.

Lederne føler sig høj i grad presset af de økonomiske rammer, hvilket kan være en yderligere årsag til, at det er vanskeligt for dem at overskue konsekvenserne af fuldbyrdet uddelegering til lærerteam.

Både i surveys og i interview kommer det klart til udtryk, at hverken ledere eller lærere endnu oplever, at den personlige uddannelsesplan og uddannelsesbogen har fundet en tilfredsstillende form og anvendelse i undervisnings- og praktiksammenhæng. I lighed med den forrige erfaringsopsamling har man på skolerne stadig vanskeligt ved at finde en anvendelsesform for uddannelsesbogen, der giver eleverne oplevelsen af, at den er et aktivt instrument i planlægningen af uddannelsesforløbet og ikke et "dødt" arkiv, der kun ajourføres på lærernes/kontaktlærernes initiativ.

2.4 Praktikstedernes viden om og erfaringer med eud- reformen

Denne første indsamling af erfaringer fra virksomhederne vedrørende deres viden om og erfaringer med reformen tegner et broget billede med hensyn til viden om reformen, som også stemmer godt overens i forhold til, at flere af de lokale uddannelsesudvalg også har tilkendegivet, at de indtil nu har forholdt sig afventende i forhold til en mere proaktiv informationsindsats over for virksomhederne.

Der udestår således et stort arbejde med at få informeret virksomhederne om reformen. Såfremt informationskampagnerne skal virke, skal det næppe være gennem skolerne som primære aktører alene, men gennem et samarbejde mellem de faglige udvalg, de lokale uddannelsesudvalg og skolerne.

Spørgsmålet er også, hvorvidt man på lokalt niveau såvel som på brancheniveau kan tage massemedierne i brug for at "levendegøre" reformen, men i så fald specifikt rettet mod virksomhederne og den variation, som de udgør med hensyn til størrelsesforhold, teknologiintensitet, forskelle i arbejdsorganisering osv.

Ligeledes udestår der et stort arbejde og nogle strategiske overvejelser, hvad angår arten og samarbejdet skoler og praktikvirksomheder imellem.

Der, hvor samarbejdet synes at fungere bedst, har uddannelsesbogen, kontaktlæreren, virksomheden selv og eleven aktive roller i forbindelse med planlægning af uddannelsen for at sikre individualisering og sammenhæng. Nogle steder sikrer uddannelsesbogen kontinuitet i samspillet, men mange steder er eleven fortsat den primære bærer af det faglige samspil. Virksomhedens kontakt til skolen, om end den mange steder karakteriseres som udmærket, synes overvejende at være af administrativ karakter.

For eleverne synes der mange steder at være en diskrepans mellem skolevirkeligheden og praktikvirkeligheden. Som tidligere nævnt, er der kun et enkelt eksempel på, at eleven inddrages aktivt også i den overordnede planlægning gennem brug af kontaktlærer, uddannelsesbog og målpinde. Flere virksomheder har dog udviklet rammer for praktikken. I disse virksomheder inddrages eleven ikke i den overordnede planlægning af deres praktik, men derimod inddrages eleven aktivt i udfoldelsen af den overordnede planlægning. Eleverne oplever denne praksis, som at der er "styr på tingene", at de er fuldgyldige medlemmer af et arbejdsfællesskab, og at de lærer noget. Samtidig kommer dette til at stå i kontrast til skoleforløbet, hvor reformens fokusering på planlægning og valg endnu ikke altid opleves som omsat til undervisningspraksis. Eleverne oplever, at der mangler planer fra lærernes side, men ser ikke nødvendigvis sig selv som medplanlæggere. Dette rejser igen spørgsmålet om skolernes håndtering og forståelse af medansvar for egen læring, og hvordan denne kompetence kan udvikles i et dynamisk samspil mellem skole og praktikvirksomheder.

Der opleves derfor en stor kontrast mellem det, eleverne oplever på den tekniske skole og i virksomhederne. Selv i de virksomheder, hvor praktikforløbene er mindre formaliserede, oplever eleverne denne kontrast.

Der udestår således et stort arbejde med at få informeret virksomhederne om reformen. Såfremt informationskampagnerne skal virke, skal det næppe alene være gennem skolerne som primæraktører men også gennem samarbejde med andre aktører.

Spørgsmålet er også, hvorvidt man kan tage massemedierne i brug for at "levendegøre" reformen, men i så fald specifikt rettet mod virksomhederne og den variation, som de udgør med hensyn til størrelsesforhold, teknologiintensitet, forskelle i arbejdsorganisering osv.

Ligeledes udestår der et stort arbejde med at få samspillet med virksomhederne til at fungere. Nogen virksomheder gør et stort arbejde og er udfarende for at sikre en form for samspil med eller uden hjælp fra skolen. Andre virksomheder vil være tilfredse med løbende information.

Praktikvirksomhederne, herunder også eleverne, kommer med flere eksempler på, hvordan reformens fokusering på planlægning og valg endnu ikke er omsat til praksis på skolerne. Der opleves derfor en stor kontrast mellem det, eleverne oplever på den tekniske skole og i virksomhederne. Selv i de virksomheder, hvor praktikforløbene er mindre formaliserede, oplever eleverne denne kontrast.

2.5. Frafaldsanalyse

Undersøgelsen viser, at langt størstedelen af frafaldseleverne deltog i en samtale med en kontaktlærer eller en uddannelses- og erhvervsvejleder, inden - eller kort tid efter - de startede på skolen. Næsten halvdelen af eleverne fik udarbejdet en uddannelsesplan i forbindelse med samtalen. Undersøgelsen viser dog, at en stor del af eleverne syntes, at deres udbytte af samtalen var ringe.

Frafaldseleverne giver generelt udtryk for, at lærerne, kontaktlæreren eller uddannelses og erhvervsvejlederen gjorde en god indsats for elevens trivsel. Kontaktlæreren har haft den mest fremtrædende rolle, mens uddannelses- og erhvervsvejlederen har været mindst synlig. En stor del af eleverne mener ikke, at uddannelses- og erhvervsvejlederen havde haft betydning for deres trivsel. Kontaktlærerne har i de kvalitative fokusgruppeinterview givet udtryk for, at de har for lidt tid til at støtte de uddannelsessvage og frafaldstruede elever, og at der er behov for at styrke indsatsen over for disse.

Årsagerne til frafald er mangeartede. Undersøgelsen viser, at der samlet set i højere grad er faglige end personlige årsager til, at eleverne afbryder deres uddannelse. Mere end en fjerdedel af frafaldseleverne fortæller dog, at én af årsagerne til deres frafald har været personlige problemer, der ikke havde noget med uddannelsen at gøre. Undersøgelsen viser også, at frafaldseleverne vurderede skolekammeraternes indsats for deres trivsel højere end den indsats, de modtog fra skolens medarbejdere.

Denne side indgår i publikationen "Erfaringer fra forsøg med eud- reforme" som kapitel 4 af 9
© Undervisningsministeriet 2001