Kapitel 6:
Videregående uddannelse i Europa - udvalgte temaer

6.1 Danmark og Europa

Selv om det bl.a. i EU-traktaten fastslås entydigt, at indretningen af videregående uddannelse er et rent nationalt anliggende, kan heller ikke dette område isoleres fra udviklingen i andre lande. Viden om udviklingen i andre lande, andre løsninger, best practice m.v. er vigtig og måske den stærkeste motor for forandring og forbedring af videregående uddannelse.

Med dette som udgangspunkt beskæftiger dette kapitel sig med 3 vigtige emner fra den aktuelle uddannelsespolitiske dagsorden. Det drejer sig om videregående uddannelsers institutionelle struktur; evaluering; og om en nyligt underskrevet "Bologna-erklæring" om etablering af et "europæisk rum" for videregående uddannelse.

På institutionsstrukturområdet er det i Danmark besluttet at etablere en sektor for Centre for Videregående Uddannelse (CVU). Det er interessant at se på, hvilke løsninger man har valgt i andre europæiske lande. På evalueringsområdet skal det nye Danmarks Evalueringsinstitut i gang med en ny "runde" evalueringer på det videregående uddannelsesområde. I Europa er der eksempler på en række forskellige evalueringstrategier, som også kan overvejes i en dansk sammenhæng. Endelig vidner Bologna-erklæringen om, hvordan udenlandske erfaringer mere generelt inddrages i indretningen af nationale videregående uddannelsessystemer.

6.2 Europæiske erfaringer med omlægninger i institutionsstrukturen

Med redegørelserne Det 21. århundredes uddannelsesinstitutioner fra januar 1998 og redegørelse om de videregående uddannelsers institutionelle struktur fra november 1998 satte undervisningsministeren fokus på institutionsstrukturen for de videregående uddannelser i Danmark. Af redegørelserne fremgår det, at antallet af studerende pr. uddannelsesinstitution er langt lavere i Danmark end i lande, vi normalt sammenligner os med. Bl.a. på den baggrund rejstes spørgsmålet: Er der behov for en koncentration af indsatsen på det videregående uddannelsesområde, og hvordan skal en koncentration i givet fald tilrettelægges?

Det er siden besluttet, at der i Danmark skal op-bygges en sektor for Centre for Videregående Ud-dannelse (CVU). I denne folketingssamling vil undervisningsministeren fremsætte et lovforslag om etablering af Centre for Videregående Uddannelse.

Andre europæiske lande har i de senere år gennemført større institutionelle ændringer på det videregående uddannelsesområde. Holland har i 80’erne gennemført en institutionel reform inden for landets HBO-sektor¹, der består af uddannelsesinstitutioner, som udbyder videregående professsionsrettet uddannelse. Norge befinder sig i en tilsvarende proces. Storbritannien har indtil 1992 haft en institutionel struktur som bl.a. Holland, Norge og Danmark, hvor de videregående uddannelser er delt op i en universitetssektor og en sektor for professionsrettede uddannelser (binær institutionstruktur), men af forskellige grunde, der vil blive redegjort for senere, har landet været nødt til at forlade denne struktur. Udviklingen i Norge, Holland og Storbritannien rummer en række erfaringer med institutionelle omlægninger, som kan være relevante i en dansk sammenhæng.²

Omlægninger i den institutionelle struktur i Holland, Norge og Storbritannien.

I 1983 påbegyndte Holland en omfattende omlægning af landets HBO-sektor. Frem til 1987 fusionerede 359 institutioner til 78 institutioner. Baggrunden for fusionsprocessen var dels, at landets økonomi nødvendiggjorde en opbremsning i udgifterne til videregående uddannelse, dels et klart behov for at styrke en sektor, der var præget af et uoverskueligt antal institutioner med faglige små og sårbare miljøer. Endelig fremstod sektoren som uattraktiv for de uddannelsessøgende.

Fra en økonomisk vinkel forventede den hollandske regering, at større institutioner ville føre til en mere effektiv anvendelse af ressourcer bl.a. gennem en koncentration af administrative funktioner, dyrt udstyr og andre fælles faciliteter. Kvalitativt set håbede regeringen, at bl.a en samling af udviklingsressourcer kunne føre til bedre uddannelser.

Tilsvarende forventninger lå til grund for en reform af Norges primært professionsrettede högskolesektor. Fra 1991-1993 fusionerede 98 högskoler til 26 högskolecentre. Formålet med reformen, som stadig er under gennemførelse, har været at opnå bedre undervisningsmiljøer, stærke administrative enheder og økonomiske rationaliseringer.

I både Holland og Norge opstillede regeringen kriterier for fusionerne. I Norge var det bl.a. et krav, at fusionerede institutioner skulle dække flere uddannelsesområder. I Holland fastsatte regeringen tre minimumskrav, som institutionerne skulle opfylde for fortsat at få bevillinger:

• En studenterbestand på mindst 600 studenter.
• En institution skulle udgøre en administrativ og uddannelsesmæssig enhed med en ledelse og en bestyrelse.
• Hvis en ny institution var sammensat af geografisk adskilte enheder/afdelinger, skulle disse enheder være placeret inden for en rimelig kort geografisk afstand.

Kravet om minimum 600 studerende pr. institution betød, at 63% af de daværende institutioner måtte fusionere. Samtidig betød kravene om en ledelse og en bestyrelse, at der skulle være tale om reelle fusioner og ikke blot fx forpligtende samarbejde mellem fortsat selvstændige institutioner.

Mens reformerne i Norge og Holland er udtryk for, at man aktivt har forsøgt at tilrettelægge en hensigtsmæssig institutionel struktur, er de seneste større ændringer af den institutionelle struktur i Storbritannien i højere grad udtryk for, at man har gjort en dyd af nødvendigheden. Storbritanniens institutionsstruktur bestod frem til 1992 i det væsentlige i en universitetssektor og en professionsrettet ikke-universitær sektor af polytechnics. De fleste britiske polytechnics blev oprettet i efterkrigsårene for at lette presset på universitetssektoren. Men gradvis og efterhånden tydeligt i 80’erne stod det klart, at de britiske polytechnics var præget af stærk akademisk drift og ønsker om universitetsstatus. De fleste havde udviklet sig i en akademisk retning med personale og ressourcer til at kunne udbyde forskning og undervisning på universitetsniveau. I 1992 valgte regeringen at anerkende den udvikling, der var sket, og gav over en kam de britiske polytechnics universitetsstatus. Dermed fik Storbritannien en enstrenget institutionsstruktur.

Institutionelle omlægninger - succes eller fiasko?

De sidste par år er man i Storbritannien begyndt at overveje, om alle de tidligere polytechnics kan leve op til deres nye universitetsstatus. Det har medført en debat om, hvad et universitet er, og regeringen overvejer nu at opstille minimumsstandarder, som universiteterne skal leve op til for at sikre et universitært niveau i uddannelserne. Det vil muligvis blive sådan, at kun de universiteter, der kan leve op til de fastsatte minimumsstandarder, kan opretholde universitetsstatus.

Mens den britiske institutionsstruktur stadig slås med problemer, har de institutionelle omlægninger i Holland tilsyneladende været succesfulde.³
Der er ikke lavet systematiske undersøgelser af, om fusionerne har medført en mere effektiv ressource-anvendelse og/eller forbedret faglig kvalitet. Men det kan konstateres ret entydigt, at omlægningen har givet HBO-sektoren ny vitalitet, så sektoren i dag nyder anseelse på linje med universiteterne. Det understreges af, at den ekspansion, hollandsk videregående uddannelse har oplevet de senere år, primært er sket i HBO-sektoren, og af at HBO-dimittender efterspørges mere end universitetskandidater.

I Norge har Norges Forskningsråd netop gennemført en evaluering af högskolereformen. En overordnet konklusion er, at det endnu er for tidligt at angive langtidseffekterne af omlægningerne. Om reformen har nået målsætningerne om bedre undervisningsmiljøer, stærke administrative enheder og økonomiske rationaliseringer, kan først vurderes om nogle år, når omlægningerne er slået helt igennem.

Institutionel reform i Danmark

Et af de vigtigste formål med en institutionel reform i Danmark er en fremtidssikring af attraktive regionale uddannelsesmuligheder. Den nuværende geografiske spredning af videregående uddannelsesmuligheder er under pres - først og fremmest fordi de uddannelsessøgende søger til institutioner i større byer, primært universiteterne i stedet for til mindre, lokale uddannelsesinstitutioner. Det har en række negative effekter, blandt andet fordi det kan være vanskeligt for små faglige miljøer med svigtende indtægter at sikre uddannelsernes kvalitet.⁴ Svigtende søgning og faldende kvalitet kan på sigt gøre det vanskeligt at opretholde relevante uddannelsestilbud uden for de større byer, med mindre der gøres en aktiv indsats for at vende udviklingen.

Som modsætning til dette står den store søgning til universiteterne. Bestanden på landets universiteter er vokset fra ca. 60.000 i 1978 til ca. 90.000 i 1997. Hvis regeringens målsætning om, at 50 % af en ungdomsårgang skal gennemføre en videregående uddannelse, skal nås, er det nødvendigt at satse på attraktive alternativer til universiteterne - fx ved at opbygge en stærk CVU-sektor.

Hollands, Norges og Storbritanniens erfaringer i et dansk perspektiv

Holland har haft succes med at opbygge en HBO-sektor, som Danmark på visse områder kan lære af. Men nationale løsninger må findes til nationale forhold. Fx har den danske regering modsat den hollandske ingen planer om at betinge fortsatte bevillinger af opfyldelse af bestemte kriterier. I forhold til valg af fusions-partner(e), vil der ikke, som i Norge, blive stillet krav om, at de fusionerede institutioner har forskellig faglig profil. Fusionerne vil typisk ske mellem institutioner fra samme "faglige familie", medmindre faglige eller regionale hensyn taler for en anden type fusion.

Frivilligheden præger allerede udviklingen. Undervisningsministeriet har allerede modtaget mange henvendelser fra institutioner, amter og kommuner, der ønsker at deltage i processen. Og allerede nu er det muligt at ane konturerne til et nyt institutionelt landkort i Danmark.

Et særligt værdifuldt element i Norges högskole-reform, som kan overvejes i Danmark også, er den løbende evaluering af både den overordnede reform-proces og delelementer i reformen. Evalueringen har i Norge vist sig at være et godt instrument til tidligt at korrigere uhensigtsmæssigheder i reformen og til at vurdere og kvalitetssikre de nye fusionerede institutioners virksomhed.

Fra Storbritannien er en vigtig lære, at et strukturdesign ikke gør det alene. En ny institutionel struktur er afhængig af, at uddannelsesinstitutionerne støtter de politiske intentioner bag denne. Det er Undervisningsministeriets opfattelse, at der i Danmark er bred enighed om behovet for et attraktivt alternativ til universiteterne. Udfordringen ligger i selve udformningen af CVU- og akademisektoren, herunder afgrænsningen til og samspillet med universitetssektoren. De to sektorer skal være forskellige, men ligeværdige sektorer.

En forudsætning for attraktive uddannelser på CVU’er og akademier på et højt fagligt niveau er, at undervisningen foregår med afsæt i den nyeste faglige udvikling og de sidste forskningsresultater. Det kan bl.a. ske ved udbygning af mulighedene for gennemførelse af forsøgs- og udviklingsarbejde og for samarbejdsaftaler med relevante forskningsmiljøer på universiteterne.

6.3 Evalueringsstrategier i vesteuropæiske lande

6. maj 1999 vedtog Folketinget med lov om Danmarks Evalueringsinstitut, at Danmark, som det første land, skal have et evalueringsinstitut for hele uddannelsessektoren. Danmarks Evalueringsinstitut skal bidrage til at sikre og udvikle kvaliteten i uddannelserne bl.a. ved at undersøge, hvor godt uddannelsessektoren lever op til sine målsætninger. Evalueringerne skal foregå både på langs og på tværs af uddannelserne, og kan bestå af såvel undersøgelser af enkelte uddannelser som vurdering af sammenhænge mellem uddannelser. Derudover er det instituttets opgave at udvikle evalueringsmetoder samt fungere som statens videnscenter for evaluering og kvalitetsudvikling.

Siden 1992 er de videregående uddannelser i Danmark blevet evalueret af Evalueringscenteret, der nu er integreret i Danmarks Evaluerings-institut. Den første systematiske evalueringsrunde af de videregående uddannelser blev afsluttet medio 1999, og udover, at det nye institut skal finde ud af, hvordan evaluering af grundskole- og ungdomsuddannelsesområdet skal foregå, bliver en af de første opgaver at tage stilling til, hvordan de videregående uddannelser skal evalueres fremover. Det er derfor et godt tidspunkt både at gøre status og se frem. I den forbindelse kan andre vesteuropæiske landes erfaringer med evaluering af det videregående uddannelsesområde være nyttige.

Kvalitet på den uddannelsespolitiske dagsorden

Internationalt - og særligt i en række vesteuropæiske lande - kom kvalitet i de videregående uddannelser for alvor på den uddannelsespolitiske dagsorden i slutningen af 1980’erne og i begyndelsen af 1990’erne. Det er der ifølge evalueringsforskere en række forklaringer på.

For det første har pres på de offentlige udgifter i mange lande medført et behov for at prioritere anvendelsen af offentlige midler og for at vurdere, om midlerne anvendes optimalt både på uddannelsesområdet og på andre områder. For det andet har kvalitetssikringssystemer vundet indpas som en ny form for styringsredskab i takt med en decentraliseringsproces, hvor uddannelsesinstitutioner har fået overdraget beslutningskompetence, der tidligere var placeret hos centrale myndigheder. En tredje faktor er, at det stigende optag på de videregående uddannelsesinstitutioner har øget behovet for at kunne vurdere institutionernes evne til at opretholde kvalitet i uddannelserne. Endelig har den øgede internationale studentermobilitet skabt behov for mere information om de forskellige landes uddannelser, deres niveau, grader m.v. - et behov, der ofte søges dækket ved hjælp af kvalitetssikringssystemer.⁵

Organisering af evaluering

Den øgede fokus på kvalitetssikring har betydet, at en række vesteuropæiske lande har etableret nationale evalueringssystemer. Først kom Frankrig i 1986 og siden Holland i 1987. I 1992 fulgte både Storbritannien og Danmark, og i dag har de fleste vesteuropæiske lande etableret nationale evalueringssystemer.

Ansvaret for at gennemføre evalueringsprojekter kan være placeret i uddannelsesinstitutionernes regi eller hos et nationalt evalueringsorgan. I bl.a. Finland, Frankrig, Norge, Storbritannien, Sverige og Danmark er der oprettet nationale, statsfinansierede evalueringsorganer. Organerne er dog uafhængige af de statslige ejere og fungerer typisk som selvstændige administrative enheder med en ansvarlig bestyrelse. Bortset fra i Danmark er uddannelsesinstitutionerne repræsenteret i bestyrelsen.

I den flamsk-talende del af Belgien, Holland, Portugal og Spanien er ansvaret for evaluerings-projekter placeret i uddannelsesinstitutionernes regi, og evalueringsaktiviteterne finansieres typisk af uddannelsesinstitutionerne selv.

I forhold til evalueringernes gennemførelse har landene valgt tilgange, der afspejler deres kulturelle, uddannelsespolitiske og institutionelle særpræg. I nogle lande evalueres udelukkende universiteterne. Det gælder f.eks. i Den flamsk-talende del af Belgien, Frankrig, Portugal og Spanien. I andre lande - bl.a. Storbritannien og Danmark - bliver både universiteternes uddannelser og andre videregående uddannelser evalueret og efter samme evalueringsmetode.

I Holland evalueres både universitetssektoren og den professionsrettede videregående sektor, men der er etableret organisatoriske rammer og evalueringsmetoder for hver af de to sektorer. I Irland har der været igangsat en række forsøg med evaluering af universitetsuddannelserne, og akkreditering af de professionsrettede videregående uddannelser har fundet sted gennem de sidste 25 år. Akkrediteringer af de videregående professionsrettede uddannelser gennemføres ligeledes i Finland, hvor der desuden gennemføres både auditeringer og uddannelses-evalueringer i universitetssektoren.⁶

Evalueringsstrategier

Der er en betydelig variation i landenes tilgang til systematisk evaluering af de videregående uddannelser. En grov opgørelse viser følgende strategier:

Uddannelsesevalueringer, hvor en uddannelse evalueres samtidig på alle de institutioner, der udbyder den.

Institutionsevalueringer, hvor kvaliteten af alle uddannelsesinstitutionernes aktiviteter evalueres: administration, økonomiske forhold, forskning, uddannelse, bibliotek m.v.

Auditeringer, hvor sigtet er at undersøge tilstedeværelsen af kvalitetsbevidsthed og nødvendige rammer og procedurer for kvalitetssikring og -udvikling. Et dansk eksempel herpå er den kommende kvalitetssikringsbekendtgørelse for de videregående uddannelser.

Akkrediteringer, hvor uddannelsers niveau vurderes i forhold til en given standard. Akkrediteringssstrategien anvendes primært i Nordamerika og i Østeuropa.

I den første runde af evalueringer lagde Frankrig vægten på institutionsevalueringer, mens landet i den igangværende 2. evalueringsrunde både gennemfører institutionsevalueringer og uddannelsesevalueringer. Holland og Danmark har begge gennemført uddannelsesevalueringer, og mens Holland er igang med den 3. runde uddannelses-evalueringer, skal det nu i Danmark besluttes, hvordan 2. runde skal foregå.

I Storbritannien er der i perioden fra 1992-1998 gennemført både uddannelsesevalueringer og auditeringer, og p.t. er næste evalueringstiltag ved at blive planlagt. Sverige har taget hul på 2. auditeringsrunde. I Finland overvejes - efter en første evalueringsrunde af både uddannelsesevalueringer og en blanding af institutionsevalueringer og auditeringer i form af opfølgning på universiteternes resultatkontrakter - hvordan næste evalueringsrunde skal planlægges.

Evalueringsprocessen

Selvom landene har valgt forskellige organisationsformer og evalueringsstrategier, er de grundlæggende enige om, hvilke elementer evalueringsprocessen skal indeholde. Selvevaluering er i alle lande det centrale element i evalueringerne. Endvidere er det en gruppe af eksperter, der har ansvaret for evalueringerne, ligesom besøg på de involverede uddannelsesinstitutioner indgår i evalueringerne. Endelig afsluttes evalueringerne normalt med en offentlig rapport.

EU-samarbejde om evaluering

Også i EU-regi er evaluering af videregående uddannelse på dagsordenen. Siden 1991 er der i EU-regi gennemført komparative analyser af evalueringsmetoder og evalueringsmetodiske pilotprojekter og mere generelt etableret mekanismer til styrkelse af det europæiske samarbejde på evalueringsområdet. Senest har Ministerrådet i 1998 besluttet at etablere et formelt EU-netværk til udveksling af erfaringer med evaluering på det videregående uddannelsesområde.

Uddannelsesevaluering er et eksempel på et felt, hvor Danmark har været med helt i front, og hvor andre lande i vid udstrækning har skelet til danske metoder og erfaringer i indretningen af deres uddannelsessystemer. Danmark har således fra starten aktivt støttet og bidraget til et europæisk samarbejde om evaluering, herunder etableringen af det EU-netværk, der kan blive et vigtigt forum for bl.a. Danmarks Evalueringsinstitut - ikke blot i forhold til erfaringsudveksling og nationale evalueringsmetoder og -strategier, men også i forhold til instituttets centrale nye opgave - evaluering af hele det danske uddannelsessystem.

6.4 Et europæisk rum for videregående uddannelse

I forbindelse med Paris Universitets 800 års jubilæum afholdtes den 24.-25. maj 1998 på Sorbonne en konference om det europæiske universitets fremtid. Ved den lejlighed underskrev undervisningsministrene fra Frankrig, Italien, Storbritannien og Tyskland den såkaldte Sorbonneerklæring.⁷

Som opfølgning på Sorbonne-erklæringen underskrev undervisningsministre fra 29 europæiske lande den 19. juni 1999 Bologna-erklæringen.⁸

Erklæringernes overordnede mål er skabelsen af et "åbent europæisk rum" for videregående uddannelse, hvor barrierer for mobilitet for studerende, undervisere og forskere og for samarbejde mere generelt er fjernet.

Er erklæringer som disse udtryk for, at der finder en "europæisering" af videregående uddannelse sted? Og hvis de er, hvad betyder det så for de nationale videregående uddannelsessystemer?

Uden for uddannelsesområdet er der på væsentlige politik-områder tegn på, at der under indflydelse af bl.a. globaliseringen og den europæiske integrationsproces foregår en gensidig tilnærmelse af de europæiske landes - først og fremmest EU-landenes - politikker. Det gælder fx den økonomiske politik og arbejdsmarkedspolitikken.

Tilsvarende kan Sorbonne- og Bologna-erklæringerne ses som markeringer af en udvikling, hvor europæiske lande stillet over for identiske eller parallelle uddannelsespolitiske udfordringer inddrager europæiske erfaringer i indretningen af deres videregående uddannelsessystemer.

Sorbonne- og Bologna-erklæringerne rejser spørgsmålet: Tilnærmer de videregående uddannelsessystemer sig hinanden, således at der efterhånden etableres et fælles europæisk videregående uddannelsessystem (konvergens), eller går de videregående uddannelsessystemer fortsat hver deres veje, således at europæisk videregående uddannelse forbliver et udpræget nationalt fænomen (divergens)?

Den proces, som foreløbigt har ført til underskrivelsen af Bologna-erklæringen, indledtes i 1998 med udarbejdelsen af Sorbonne-erklæringen. En væsentlig drivkraft i udarbejdelsen af Sorbonne-erklæringen var bekymring i de 4 oprindeligt underskrivende lande for Europas rolle i fremtiden på det globale marked for vidensproduktion og - formidling. Opfattelsen var, at Europa mistede terræn i forhold til USA, og at etableringen af et mere overskueligt og sammenhængende europæisk videregående uddannelsessystem var nødvendig, hvis denne tendens skulle vendes. Midlerne skulle først og fremmest være tilnærmelse af landenes uddannelsesstrukturer og fjernelse af barrierer for mobilitet for studerende, undervisere og forskere og for samarbejde mere generelt.

Bologna-erklæringen bygger videre på og konkretiserer Sorbonne-erklæringen og gør Sorbonne-erklæringen til et primært historisk dokument. I den følgende undersøgelse af forskelle og ligheder i de europæiske videregående uddannelsessystemer tages derfor primært udgangspunkt i Bologna-erklæringen.

Med Bologna-erklæringen forpligter landene sig til at samordne deres uddannelsespolitikker for at opnå:

• Gennemskuelighed og sammenlignelighed i dokumentationen for gennemførte studier
• Mere ensartede uddannelsesstrukturer
• Etablering af et fælles meritoverførselssystem
• Fjernelse af øvrige (eksterne) barrierer for studerendes og underviseres frie bevægelighed
• Udvidet samarbejde om evaluering og kvalitetssikring
• Fremme af den europæiske dimension i uddannelserne

Målsætningerne forudsætter en indsats på forskellige områder. Med udgangspunkt i målsætningerne om tilnærmelse af landenes uddannelsesstrukturer; om etablering af et fælles merit-overførselssystem; og om udvidelse af samarbejdet om evaluering og kvalitetssikring, gives nedenfor et bud på, i hvilket omfang de europæiske lande "indretter sig" ens i uddannelsespolitikken. Dermed siges også noget om mulighederne for at opnå Bologna-erklæringens overordnede mål: Skabelsen af et åbent europæisk rum for videregående uddannelse.

Uddannelsesstrukturer

Bologna-erklæringens målsætning om tilnærmelse af landenes uddannelsesstrukturer har fået meget opmærksomhed.

Bologna-erklæringen anbefaler, at de videregående uddannelser i Europa organiseres på grundlag af to hovedniveauer - "undergraduate" og "graduate". Det første niveau - "undergraduate" - skal være af mindst 3 års varighed, hvorimod der ikke er nogen angivelse af graduate-niveauets varighed. Ikke desto mindre har der forud for Bologna-erklæringens underskrivelse været en debat om, hvorvidt Bologna-erklæringen er udtryk for, at der er ved at danne sig en europæisk model for videregående uddannelse baseret på en opdeling af uddannelser og grader efter en 3-5-8 års sekvens.⁹ En sådan model findes ikke i dag, og der er heller ikke i forarbejderne til Bologna-erklæringen grundlag for at antage, at koncipisterne har sigtet mod en fast 3-5-8 model.¹⁰

I ingen europæiske lande er første afgangsniveau ("first degree") entydigt efter 3 år. Varigheden af "first degree" uddannelser varierer betydeligt afhængigt af uddannelsesområde.
Der er en betydelig samling i Europa omkring en master-/kandidatgrad efter 5 års videregående uddannelse, bortset fra i Storbritannien, hvor en mastergrad ofte opnås efter 4 års videregående uddannelse. Til gengæld er der stor forskel med hensyn til de forløb, der fører til master-/kandidatgraden. Master-/kandidatgraden opnås enten ved et langt uddannelsesforløb uden mulighed for den studerende for at stige af med en bachelorgrad eller lignende kvalifikation (bl.a. Østrig og Schweiz, til dels Tyskland og indtil for nylig Italien, Sverige og Finland); eller ved forløb organiseret i forskellige sekvenser: 4 + 1 år (bl.a. Frankrig), 3 + 2 år (bl.a. Finland, Danmark og Belgien) eller undertiden 2 + 3 år (i franske Grandes Ecoles). Den altovervejende hovedregel er dog, at hvor master-/kandidatprogrammer er adskilt fra undergraduate programmer, er de af 1-2 års varighed.

En interessant iagttagelse er, at nationale uddannelsessystemer, som hidtil hovedsagelig eller udelukkende har haft lange videregående uddannelser uden afstigningsniveau før masterniveau, nu efterhånden indfører bachelorgraden som et selvstændigt afgangsniveau. Denne tendens kan ses som en del af en udvikling i retning af reduktion af studietidslængderne. Ofte er begrundelserne for at bryde de lange videregående uddannelser op og indføre et bachelorafgangsniveau nogle af de samme, som lå bag indførelsen af bachelorgraden i Danmark i 1988, dvs.

• ønske om at reducere frafaldet
• ønske om at reducere dimittend-alderen og fremskynde overgangen fra studier til arbejdsmarked
• ønske om at skabe fleksibilitet i de videregående uddannelser

Bachelorgradens udbredelse er formentlig ikke i så høj grad udtryk for, at det kontinentale Europa importerer den angelsaksiske uddannelsesstruktur, sådan som nogen har tolket det. Udviklingen er snarere udtryk for, at man nu også i Europa etablerer en differentiering mellem "undergraduate"- og "graduate"-niveau. Den brede differentiering mellem "undergraduate"- og "graduate"-niveau er så grundlæggende på verdensplan, at det at insistere på ikke også at have den i Europa efter alt at dømme ville isolere europæisk videregående uddannelse og gøre det endnu mere vanskeligt at få europæisk videregående uddannelse til at spille sammen med den øvrige verdens videregående uddannelse. Selv efter den almindelige indførelse af bachelorgraden i Europa vil der dog nok fortsat være store forskelle med hensyn til de nationale bachelorgraders definition, organisering, indhold, funktion og udbredelse. De europæiske videregående uddannelsessystemer indrettes fortsat i forhold til egne behov.

Meget kan tyde på, at en fast, ensartet europæisk model - fx en 3-5-8 model - ikke har meget for sig. En sådan model er formentlig hverken ønskelig eller sandsynlig. Det er imidlertid heller ikke en sådan model, Bologna-erklæringen lægger op til. Med Bologna-erklæringen er det målet at etablere en fælles, men fleksibel ramme for kvalifikationer, som skal forbedre anerkendelsen af europæiske kvalifikationer og lette de studerendes mobilitet og dimittendernes adgang til arbejdsmarkedet. I forbindelse med forberedelsen af Sorbonne- og Bologna-erklæringerne er det klart tilkendegivet, at en fast model for den videregående uddannelsesstruktur i Europa er udelukket, og at erklæringerne ikke sigter på at begrænse kulturelle og uddannelsesmæssige forskelle landene imellem.¹¹

En anden vigtig pointe er, at en 3-5-8 model ikke kan tage højde for det store antal korte videregående uddannelser af typisk 1-2 års varighed. De korte videregående uddannelser har vigtige funktioner i de videregående uddannelsessystemer - ikke mindst i et livslangt uddannelsesperspektiv.

Det billede, der danner sig, når man ser på de europæiske landes videregående uddannelsessystemer, er ikke billedet af en 3-5-8 års sekvens i uddannelsesstrukturen. Det er billedet af en uddannelsesstruktur bygget op omkring 4 trin, der svarer til forskellige tidspunkter for overgang til arbejdsmarkedet:

1 Sub-degree level: ca. 2 års videregående uddannelse

2 Degree level (bachelor): minimum 3 års, maksimalt 4 års videregående uddannelse

3 Master level: ca. 5 års videregående uddannelse

3 Doctoral level: Ca. 8 års videregående uddannelse og forskeruddannelse

Meritoverførselssystemer

I stadig flere europæiske lande (mere end 2/3) har man etableret, eller er man ved at etablere (Tyskland, Schweiz og Italien) pointsystemer til brug for meritgivning. Væsentlige undtagelser er Frankrig, Østrig, Belgien og Grækenland.

Alle de eksisterende meritgivningssystemer er forenelige med det fælleseuropæiske ECTS (European Credit Transfer System), der er udviklet i regi af EU’s ERASMUS program med henblik på fremme af samarbejde og mobilitet i


EU. Bologna-erklæringens målsætning om at fremme anvendelsen af ECTS eller lignende meritgivningssystem ser på den baggrund ud til at have gode muligheder for at blive realiseret. Det gør det muligt, at ECTS med tiden kan blive et pointoverførsels- og pointakkumulationssystem, der

• er anvendeligt på alle niveauer i det videregående uddannelsessystem;
• er anvendeligt i forhold til alle former for videregående uddannelse, hvad enten det drejer sig om fuldtids- eller deltidsstudier; om studier i regi af livslang uddannelse; praktik eller tidligere erhvervede kvalifikationer;
• er anvendeligt på nationalt niveau såvel som på europæisk niveau;
• kan underbygge en bredde i uddannelsesudbuddet med såvel meget strukturerede som mere individuelt sammensatte studieforløb;
• kan lette fleksibiliteten i uddannelserne og imødekomme individuelle behov og skiftende kompetenceprofiler på arbejdsmarkedet;
• er foreneligt med en tilnærmet europæisk uddannelsesstruktur; og
• respekterer uddannelsesinstitutionernes autonomi.

Som opfølgning på redegørelse om merit og fleksibilitet i de videregående uddannelser fra februar 1999 planlægger Undervisningsministeren at gennemføre ECTS-systemet på hele det videregående uddannelsesområde.

Evaluering og kvalitetssikring

Kvalitet er i 80’erne og 90’erne blevet et nøgleord inden for videregående uddannelse - i Danmark såvel som i mange andre vesteuropæiske lande. I store dele af Europa er der i takt hermed udviklet procedurer for systematiske vurderinger af uddannelseskvalitet (evaluering), jf. afsnit 2.

Kvalitet som værdi har altid stået centralt inden for videregående uddannelse, og kvalitet har også tidligere været genstand for vurdering. Der er imidlertid tydelige forskelle mellem tidligere tiders kvalitetskontrol og de kvalitetsvurderingsmetoder, som er udviklet i Europa de sidste ca. 10 år.

Den måde, hvorpå kvalitetssikringen foregår i dag, skal ses bl.a. i sammenhæng med den omfattende decentralisering af beføjelser og udvidelse af de videregående uddannelsesinsitutioners autonomi, som har fundet sted i Europa i gennem de sidste ca. 20 år. Decentraliseringen er blevet modsvaret af nye, mere stringente og detaljerede kvalitetssikringsprocedurer, hvor institutionernes forvaltning af de forøgede kompetencer og den større grad af autonomi vurderes. I dag prioriteres efterfølgende evaluering frem for forudgående kontrol.

Bologna-erklæringen indeholder en målsætning om fremme af europæisk samarbejde om evaluering og kvalitetssikring - først og fremmest gennem udveksling af erfaringer og data. Bologna-erklæringen sigter ikke mod harmonisering af kvalitetssikringsprocedurerne. De nationale kvalitetssikringssystemer skal fortsat indrettes efter nationale behov, men det er samtidig klart, at målsætningen om at fremme den gensidige anerkendelse af kvalifikationer og mobiliteten på tværs af landene i Europa, bedre kan opfyldes, hvis der sker en vis tilnærmelse af standarden og procedurerne i landenes kvalitetssikringssystemer.

Generelt om ligheder og forskelle i europæisk uddannelsespolitik

De uddannelsespolitiske udfordringer, de europæiske lande har stået og står over for, er i stadig større udstrækning sammenfaldende. De er gerne lidt forskudt i tid og omfang, men som regel får landene før eller siden de samme emner på den uddannelsespolitiske dagsorden. Det skyldes først og fremmest, at den uddannelsespolitiske dagsorden formes af nogle af de samme universelle grundvilkår. Det drejer sig om bl.a.:

• Teknologisk udvikling
• Internationalisering
• Prioritering af offentlige ressourcer
• Forandringer i erhvervs- og arbejdsmarkedsstrukturer
• Nye måder at organisere arbejdet på
• Demografiske forhold
• Individualisering
• Pluralisering af livstilsformer og værdier

De universelle grundvilkår og de sammenfaldende udfordringer har betydet, at de europæiske lande har haft mange uddannelsespolitiske målsætninger tilfælles. Fx: Ønsker om at reducere kostprisen pr. studerende i takt med den stigende efterspørgsel efter videregående uddannelse; ønsker om at øge uddannelsesinstitutionernes innovationsevne; ønsker om reformere de videregående uddannelsers institutionelle struktur, m.v.

Den konkrete udformning af de nationale uddannelsespolitikker er imidlertid ofte meget forskellig landene imellem. Udformningen er afhængig af bl.a. landenes økonomiske forhold og politiske og kulturelle traditioner. Derfor bliver resultaterne af de nationale uddannelsespolitikker, som de kommer til udtryk i uddannelsesstrukturer, indretningen af uddannelsessystemerne og udbytte af investeringerne også meget forskellige.

Når de resultater, man opnår, kan variere meget, afspejler det, at selvom uddannelsessystemerne overordnet har de samme problemstillinger på dagsordenen og bevæger sig i samme retning, så gør de det fra forskellige udgangspunkter, i forskelligt tempo og ikke mindst med forskellige midler. Sagt på en anden måde: Forskellene mellem landenes uddannelsessystemer afspejler deres forskellige historiske udvikling og den effekt, som den historiske arv stadig har på uddannelsessystemet.

Det vil være rimeligt at antage, at europæisk videregående uddannelse i en årrække frem vil være et udpræget nationalt fænomen. ƒn ensartet europæisk model er ikke realistisk, og under alle omstændigheder er det ikke meningsfuldt at forestille sig, at et fælleseuropæisk videregående uddannelsessystem vil kunne forenkle rammerne for videregående uddannelse i Europa. Et fælleseuropæisk videregående uddannelsessystem kan ikke blive mindre kompliceret end det mest komplicerede af de nationale uddannelsessystemer.

Baggrundslitteratur

Evalueringscenteret og Comité National d«Evaluation, 1998, Evaluation of European Higher Education: a Status Report.

Evalueringscenteret 1999, Reformer af institutionsstrukturer - internationale erfaringer.

Andy Green, Alison Wolf og Tom Leney, 1999, Convergence and Divergence in European Education and Training Systems.

Guy Haug, 1999, The Sorbonne Declaration of 25 May 1998: What it does say, what it doesn«t.

Peter A. M. Maassen og Frans van Vught, CHEPS, 1996, Inside Academia - New Challenges for the academic profession.

Undervisningsministeriet, 1998, Det 21. århundredes uddannelsesinstitutioner - redegørelse om de videregående uddannelsers institutionelle struktur.

Undervisningsministeriet, 1998, Redegørelse om de videregående uddannelsers institutionelle struktur.

____________________________________________

1 HBO = Hoger Beroepsonderwijs

2 Gennemgangen af landene er meget overordnet. En grundigere redegørelse gives i Reformer erfaringer med reformer i udvalgte lande, Evalueringscenteret 1999.

3 Jf. Reformer af institutionsstrukturer - internationale erfaringer, Evalueringscenteret 1999.

4 En række evalueringsrapporter påpeger dette forhold, jf. bl.a. Evaluering af bygningsingeniøruddannelserne (1994), evaluering af maskin-, produktions- og skibsingeniøruddannelserne (1996), evaluering af de videregående teknikeruddannelser (1995), evaluering af HA-uddannelserne (1995), evaluering af HD-uddannelserne (1997) og evaluering af de erhvervssproglige uddannelser (1999).

5 For en mere detaljeret gennemgang, jf. fx Inside Academia - New Challenges for the academic profession, Peter A. M. Maassen og Frans van Vught CHEPS, 1996.

6 En mere detaljeret gennemgang af de enkelte landes evalueringsprocedurer findes i Evaluation of European Higher Education: a Status Report, udarbejdet i 1998 for EU-Kommissionen af Comité National d’Evaluation og Evalueringscenteret.

7 Joint declaration on harmonisation of the architecture of the european higher education system.

8 The European Higher Education Area, joint declaration of the European Ministers of Education Convened in Bologna on the 19th of June 1999.

9 Med 3-5-8 års sekvens menes, at der er et afrundet første afgangsniveau (first degree) efter 3 års videregående uddannelse, et andet afgangsniveau på master-/kandidatniveau efter 5 års videregående uddannelse og et tredje og sidste afgangsniveau på Ph.D.-niveau efter yderligere 3 års, d.v.s. efter i alt 8 års videregående uddannelse og forskeruddannelse.

10 The Sorbonne Declaration of 25 May 1998: What it does say, what it doesn’t, Guy Haug, 25 March 1999.

11 The Sorbonne Declaration of 25 May 1998: What it does say, what it doesn’t, Guy Haug, 25 March 1999.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel