Teamarbejde og teamlæring     I det foregående kapitel har vi beskæftiget os med, hvad der gør et lærersamarbejde til et teamarbejde. Væsentligt er her det dobbelte spor: Både fokus på eleverne og teamets egen kultur. Dette kapitel sætter fokus på, hvad der er karakteristisk for et team, der ikke blot arbejder, men også lærer. Læringsdimensionen er vigtig af flere grunde, bl.a.: Fordi lærerne bør være gode modeller for eleverne (hvis eleverne skal være i en læreproces, må lærerne også være det) Fordi et professionelt og dynamisk teamarbejde forudsætter en evne til at reflektere og løbende kunne udvikle sig.   4.1 Hvad karakteriserer et lærende team? Det lærende team er med organisationsteoretikeren Scheins begreber i stand til at forholde sig bevidst til teamkulturens tre lag og skabe sammenhæng mellem disse: Artefakterne, dvs. teamets konkrete handlinger, mødeformer, udstyr og faciliteter (det man gør) Værdierne, dvs. teamets mål, succeskriterier og etiske spilleregler (det man bør) Grundlæggende antagelser, dvs. medlemmernes forståelse af centrale faglige, pædagogiske og kollegiale principper, begreber og størrelser. Ikke så sjældent viser der sig i et teamarbejde uoverensstemmelse mellem det, teamet gerne vil og så det, der faktisk sker. En af årsagerne kan være, at teamet ikke åbent og bevidst har tematiseret de grundlæggende antagelser, og i den sammenhæng har afklaret, hvor langt den fælles forståelse og enighed rækker på nogle væsentlige punkter, men at de grundlæggende antagelser i stedet virker ubevidst styrende og forstyrrende for det konkrete arbejde. En anden hyppig årsag kan være, at teamet ikke formår fleksibelt og hensigtsmæssigt at håndtere vigtige funktioner i kulturen som: Støttefunktionen, dvs. evnen til at skabe et behageligt arbejdsklima, hvor man lytter til hinanden, støtter og opmuntrer hinanden samt giver plads til forskellighederne Pressefunktionen, dvs. evnen til at være kontante, effektive og resultatorienterede i teamet Perspektivfunktionen, dvs. evnen til at bevare overblikket, kunne fastholde ideer og visioner samt se sammenhænge mellem eget arbejde og skolens mål. Balancen mellem disse tre funktioner er vigtige for teamet. Bliver støttefunktionen f.eks. for dominerende, kan det gå ud over effektiviteten og målrettetheden, mens en for høj prioritering af pressefunktionen negativt kan påvirke trivslen og trygheden i teamet. Et lærende team karakteriseres således ved at være i stand til såvel at skabe som vedligeholde en hensigtsmæssig kultur, der både tilgodeser individualiteten og den fælles solidaritet. I det praktiske arbejde er måske i særlig grad fem kompetencer vigtige for det lærende team:   1. En evne til løbende at gøre status på teamarbejdet, f.eks.: Målsætningen (er den tilstrækkelig klar og hensigtsmæssig?) Arbejdsopgaverne og rollefordelingen (relevante og hensigtsmæssige ift. målsætningen?) Mødekulturen, herunder effektiviteten, trivslen og rollefordelingen (hensigtsmæssig eller uhensigtsmæssig?) Medlemmernes behov og styrkesider (hvordan tilgodeses og udnyttes disse?) Samarbejdet med andre kolleger og ledelsen på skolen (hvordan finder dette sted?)   2. En evne til løbende at korrigere forhold, som ikke fungerer godt nok i teamets arbejde, f.eks. mødekulturen, aktiviteter i forhold til eleverne, samarbejdet med andre kolleger eller ledelsen på skolen m.m. Annemette Digmann fremstiller med udgangspunkt i Kolb´s læringsmodel denne kompetence på følgende måde 15): Fig. 3   3. En evne til at tilføre viden og konkrete færdigheder, som er relevante for teamets videre arbejde. Det kan f.eks. være konsulentbistand til observation af teamets møder, træning i kommunikation og konfliktløsning for teamets medlemmer, eller mere viden om AFEL- og PEEL-teknikker og i sammenhæng hermed, hvordan man holder eleverne fast på deres medansvar og medarbejde i læreprocessen. Behovet for ny tilførsel af viden og kompetencer understreger vigtigheden af, at teamarbejdet løbende indeholder muligheder for relevant efteruddannelse i form af konsulentbistand, teamtræning og kursusvirksomhed. Måske skal der fremover tænkes mere i skolebaseret efteruddannelse, således at efteruddannelsen forløber i nær tilknytning til lærernes daglige arbejde og miljø.   4. En evne til at skabe en kultur, som giver de enkelte teammedlemmer inspiration til at reflektere over og videreudvikle deres egen faglighed, pædagogik og lærerrolle. Det kan f.eks. være ideer til at afprøve nye metoder eller løse en vanskelig situation i klassen. Et lærerteam har i den forbindelse arbejdet med følgende feedforward-teknik: Lærer A fortæller kollegerne i teamet om en 'opgave', der skal løses Teamet diskuterer i fællesskab 'opgaven', hvordan den kan forstås samt forskellige ideer til, hvordan den kan løses Lærer A siger til, når han/hun har fået tilstrækkelig inspiration Lærer A løser 'opgaven' Teamet får en tilbagemelding fra lærer A. Inspirationen til at arbejde med egen faglighed, pædagogik og lærerrolle kan også ske ved, at lærerne i teamet går i gang med kollegial supervision som det f.eks. var tilfældet for et lærerteam, der som målsætning havde arbejdet med at styrke elevernes mundtlighed. Lærerne blev gradvist opmærksomme på, at deres eget kommunikationsmønster, herunder taletid, spørgeteknik og feedbackmønster, i høj grad virkede ind på elevernes muligheder og motivation for mundtlig kommunikation. Endelig kan arbejdet med egen lærerrolle også, som vi skal se i næste kapitel, udspringe af teamets refleksioner over de enkelte medlemmers fagligheds- og læringssyn.   5. En evne til løbende at tematisere og reflektere over teamets grundlæggende antagelser og holdninger. Erfaringsvis kan det være af stor betydning for teamarbejdet at afklare den indbyrdes forståelse og enighed i forhold til størrelser som: Ambitionsniveau for samarbejdet, både lærernes eget og elevernes Dannelsessyn Autoritetsbegrebet Normer for klasserumskultur og god elevadfærd Fag og tværfaglighed Elevansvar Elevindflydelse Læring Fysiske rammer omkring undervisningen, herunder informations- og kommunikationsteknologi, blokdage eller bloktimer m.m. I næste kapitel bliver der givet eksempler på, hvordan teamet kan arbejde med disse grundlæggende antagelser.   4.2 Hvad sker der, når team arbejder, men ikke lærer? Det hører desværre ikke kun til undtagelsen, at lærere kan fortælle, at de oplever teamarbejdet som perspektivløst: De holder en masse møder, og oven i dem gør de så alt det, de plejer i lærerarbejdet. Når teamarbejdet således kører af sporet, kan det selvfølgelig skyldes mange forhold, f.eks. manglende støtte og opbakning til arbejdet fra skolens side, diffus målsætning for teamarbejdet, uhensigtsmæssig kommunikation og rollefordeling blandt medlemmerne eller manglende vilje/evne til at samarbejde, som en lærer beskrev det i forbindelse med et pædagogisk seminar: "Lærerne er helt sikkert velmenende og velvillige over for at tilvejebringe en vis grad af konsensus og samarbejde. Men jeg har en lumsk mistanke om, at i hvert fald nogle af lærerne derefter går ud og kører deres egne programmer af, sådan som man altid har gjort det". Meget ofte skyldes fraværet af effektivitet og meningsfuldhed i teamarbejdet, at teamet ikke arbejder som et lærende team. Når team således nok arbejder (og ofte endda meget), men ikke lærer, sker der bl.a. følgende:   1. Man bruger ikke medlemmernes forskellige ressourcer godt nok. I praksis kan problemet være dobbeltsidet: Den enkelte får ikke udnyttet sine kompetencer og handlemuligheder tilstrækkeligt, og de enkelte medlemmer får heller ikke i tilstrækkelig grad opfyldt individuelle behov og ønsker i teamarbejdet. Konsekvensen: Teamarbejdet bliver for snævert, og medlemmernes engagement, som er en væsentlig forudsætning, bliver ikke stort nok.   2. Man holder sig selv og hinanden fast i gamle roller og mønstre. Ifølge Sten Clod Poulsen gør dette problem sig i særlig grad gældende, når team dannes ud fra et trygheds- og kærlighedsprincip, dvs. medlemmer, som kender hinanden godt og godt kan lide hinanden: "Con amore grupperne har for meget i klemme i det øjeblik, enkeltpersoner begynder at skifte holdning. Con amore grupper har en klar tendens til at holde sig selv og hinanden fast på de holdninger, som var grundlaget for gruppedannelsen". 16) Man kan sige, at risikoen ved sådanne grupper er den manglende dynamik og progression i teamarbejdet. I stedet for teamdannelser, der bygger på 'kemi', foreslår Clod Poulsen de mere 'konstruerede' grupper, som "ved starten ikke skylder hinanden noget, og som derfor kan udvikle sig mere frit". Endelig nævner Clod Poulsen som et godt grundprincip at gøre grupperne heterogene: "Begge køn skal være repræsenteret, flere aldersgrupper, nytilkomne og de gamle i gårde, flere pædagogiske grundopfattelser osv. Ud fra den grundtanke, at deltagerne skal kunne lære hinanden mest muligt" .   3. Man gør sig for afhængig af hurtige mirakler og succes hos eleverne. Hvis teamarbejdet for meget fokuserer på elevernes læring og ikke på teamets egen læreproces, kan lærerne risikere at blive for utålmodige i forhold til synlige resultater hos eleverne. Noget sådant skete for et team, der havde elevernes ansvar for egen læring som målsætning, og som efter små tre måneders arbejde var ved at gå i panik over, at eleverne ikke i tilstrækkelig grad indfriede lærernes ambitioner. Et konsulentbesøg i undervisningen og hos teamet synliggjorde imidlertid, dels at eleverne på mange måder udviste en konstruktiv studieadfærd, og dels at lærerne med fordel kunne arbejde med at stille krav til sig selv som til eleverne.   4. Uenigheder og forskellige opfattelser risikerer at blive til personlige konflikter i teamet. Et eksempel er teamet, som ikke har tematiseret medlemmernes grundlæggende holdninger til elevansvar: Hvad indebærer elevansvar (for lærerne og eleverne), og hvordan praktiseres det på måder, som er hensigtsmæssige både for lærerne og eleverne? Teammedlemmerne havde her divergerende opfattelser, men frem for åbent at forholde sig til disse forskelligheder, begyndte medlemmerne at skyde hinanden forskellige motiver i skoene. En uenighed på sagsniveau forskød sig til at blive spørgsmål om personer og kemier. Og et teammøde kunne så f.eks. forløbe sådan, at der i teamet var skjulte alliancer, og et par medlemmer, som gik i prøvebillede, når en bestemt kollega tog ordet. Ved siden af den verbale kommunikation foregik en væsentlig metakommunikation af grundlæggende holdninger, som indtil et konsulentbesøg i teamet foregik delvist skjult og ubevidst. Denne metakommunikation øvede en ikke ubetydelig negativ indflydelse på teamets møde- og arbejdskultur.   5. Møderne går med kontante sager og ikke idéudvikling. Det er en hyppig erfaring, at team som ikke er meget opmærksomme på egen læringsdimension, hurtigt forfalder til at klare dagen og vejen, dvs. kontante og presserende sager på bekostning ofte af overblikket og den fortsatte idéudvikling. De konkrete sager er selvfølgelig ikke uvæsentlige, men en form med kombination af disse og de mere overordnede eller grundlæggende diskussioner må alt andet lige være at foretrække.   4.3 Teamet som et økosystem Betragtningerne om teamet som et lærende system gør det relevant at se teamet som et socialt system af forskellige interaktionsformer og kommunikationsprocesser. Den systemiske tænkning kan her være en nyttig ramme til at forstå de spil og dagsordner, som finder sted i teamet. 17) Den systemiske teori anskuer en given kultur, f.eks. teamet, som et komplekst og sammenvævet system af handlinger, tanker og følelser. Vores handlinger påvirkes af vores tolkninger og oplevelsesmønstre, der igen er præget af forskellige grundindstillinger til os selv og omverdenen. Tænkningen er, at alle i systemet påvirkes, hvis blot en enkelt ændrer sine ideer eller handlinger. Ligeledes kan den enkelte deltager påvirke en problemsituation i teamet ved at ændre den måde, han eller hun tænker eller handler på i situationen. Og hvad der er nok så vigtigt: Ingen i systemet står så at sige uden for eller kan frasige sig at være part i spillet. Den systemiske teori kan være relevant for team, både fordi den som nævnt kan give en frugtbar forståelsesramme i forhold til de kommunikationsprocesser, som finder sted i teamet, og fordi den kan træne teamet i at formulere nye hypoteser og indfaldsvinkler i forhold til problemsituationer og derved åbne for alternative muligheder og løsningsstrategier i fastkørte situationer. Endelig kan arbejdet med den systemiske teori sætte teamets medlemmer i stand til at se klasserumskulturen og agere inden for denne i et nyt lys. Teamet kan herved skabe ny viden og nyt sprog om det, der sker i klasserummet. Forsiden | Forrige Kapitel | Næste kapitel