![[ Billede: Undervisningsministeriets logo ]](http://www.uvm.dk/images/uvmlogo.gif)
Den lærende erhvervsskole
Samfundets udvikling fra industrisamfundet til videnssamfundet stiller nye krav til arbejdets organisering. Den teknologiske udvikling, globaliseringen og den øgede konkurrence medfører, at erhvervsskolerne på lige fod med alle andre organisationer må øge deres omstillingsparathed. En af de strategiske metoder, som erhvervsskolernes ledere og bestyrelser kan benytte for at geare skolen til fremtiden, er "den lærende organisation". "Den lærende erhvervsskole" indeholder ideer og anbefalinger til, hvordan erhvervsskolerne kan udvikle sig til lærende organisationer. Samtidig giver temahæftet en oversigt over de væsentligste teorier bag begrebet "den lærende organisation". Læserne kan teste deres egne læringspræferencer, og om deres skole er en lærende organisation ved at benytte temahæftets testredskaber. Temahæftet, som udgives i forbindelse med Undervisningsmini-steriets projekt "Lederudvikling på erhvervsskolerne", henvender sig primært til ledere, bestyrelser og medarbejdere på erhvervsskolerne, men også andre skoleformer kan have glæde af hæftet.
Indhold2. Hvorfor en lærende organisation? 3. Ideer til opstarten på en lærende organisation
9. Læring i en lærende organisation?
10. Organisationsforståelse, struktur og strategi
Tillæg 2: DLO i et politisk system
Bibliografi og litteraturhenvisninger
ForordI Undervisningsministeriets projekt "Lederudvikling på erhvervsskolerne" fik skolernes bestyrelser og ledere mulighed for at ønske sig redskaber til brug for ledelsesarbejdet. Ét af ønskerne var at få udarbejdet et inspirationsmateriale om etablering af lærende organisationer på erhvervsskolerne. Arbejdsgruppen bag Lederudvikling på erhvervsskolerne, hvor alle leder- og bestyrelsesforeninger på erhvervsskoleområdet er repræsenteret, har bedt Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse om at udarbejde et temahæfte om emnet. Temahæftet, der tager udgangspunkt i erhvervsskoleområdet, indeholder: - Ideer og anbefalinger til, hvordan erhvervsskoler kan udvikle sig til lærende erhvervsskoler. - En oversigt over de teoretiske overvejelser, der ligger til grund for den lærende organisation. - Testværktøjer, som afdækker, om organisationen er lærende samt individuelle læringspræferencer. Arbejdsgruppen anbefaler temahæftet "Den lærende erhvervsskole" som ledelsesværktøj for den enkelte skoles bestyrelse og ledelse. Hæftet er udarbejdet af inspektør Andrew Neil Jacobsen, Frederikshavn tekniske skole og tekniske gymnasium.
Med venlig hilsen Martin Bülow Pia Friberg
Indledning og resumé
Indledning
Dette temahæfte er opbygget i overensstemmelse med den lærende organisations princip om konstant foranderlighed, dvs. der er ingen endegyldig opskrift, for hvis man fandt den, ville man ikke længere lære. Hæftet er således tænkt som inspirations- og idékilde med konkrete anbefalinger men samtidigt en oversigt over nogle af de teoretiske overvejelser, som ligger til grund for konceptet. Hæftet tilbyder først et scenario, som giver læseren en idé om, hvad en lærende organisation kan være svar på. Derefter følger nogle praktiske råd og vigtige overvejelser, som en leder kan gøre sig, inden han kaster sig ud i konceptet. I det efterfølgende uddybes fire generelle kendetegn. Til sidst tilbydes nogle af de teoretiske overvejelser, der ligger til grund for en lærende organisations virkeliggørelse. Teorien er generaliserede erfaringer, som slutter læringscirkelen, og som giver fundamentet for nye handlinger.
ResuméKonceptet "Den lærende organisation" (DLO) byder på en næsten foruroligende nytænkning samtidigt med, at det bygger på mange velkendte teorier, værktøjer og krav. DLO kræver, at man forholder sig til sine omgivelser og medarbejdere på en ny måde. DLO kan karakteriseres ved:
For at opnå disse mål skal lederen udvise stor tillid og respekt for sine medarbejdere, samtidigt med at han stiller store krav til organisationens kvalitetsudvikling. En forudsætning for mange af de krav, en lærende organisation stiller, er medarbejderinvolvering og decentraliserede strukturer, som fremmer teamarbejde vertikalt og horisontalt. I hele denne organisatoriske forandringsproces er det selvfølgelig vigtigt at fastholde, at udgangspunktet skal være synlige kvalitetsforbedringer i forhold til skolernes formål.
Hvorfor en lærende organisation?Verden ændrer sig med stadig stigende hast. Grænser flyttes, konkurrenter bliver til samarbejdspartnere, og informationsmængden og -hastigheden eskalerer. Engang kunne man sige, at det eneste, der var sikkert, var, at alt vil forandre sig. Nu kan man tilføje, at alt vil forandre sig endnu hurtigere, og organisationerne må være på forkant, hvis de vil overleve. For at få et billede af denne verden, kan man se på nogle af de trends, som allerede påvirker erhvervsskolerne.
Et efterhånden ikke så nyt begreb "globalisering" er blevet en del af vores omverdensforståelse. Valutauro i Asien har drastiske følger for det lokale erhvervsliv, EU-udvidelsen ændrer lokalegnens status som Socialfondsmodtager, og en delegation fra Uganda vil gerne studere vores erhvervsskolesystem. Vi påvirker og påvirkes altså af begivenheder og beslutninger langt fra vores egen andedam. En betydelig faktor i globaliseringen er de nye muligheder, som informations- og kommunikationsteknologien giver. Men også inden for landets grænser og internt på skolerne, spiller IKT en stadig stigende rolle i indsamlingen og spredningen af informationer. Disse muligheder stiller dog også nye krav til vores måde at håndtere information på. Samtidigt er der stigende forventninger hos medarbejdergrupper og øvrige interessenter om at være velinformerede, således at de - som er tættest på kunderne - er i stand til at træffe hurtige og præcise afgørelser.
Globaliseringen betyder også, at konkurrenceforholdene har ændret sig. Alle kan skaffe sig de samme råstoffer, den samme teknologi, den samme information osv. Det, der altid vil være unikt for en given organisation, er dens medarbejdere, og det er derfor deres evne til at lære, der bliver afgørende for organisationens overlevelse. Endnu et aspekt i de ændrede betingelser for organisationers virke er kravet om et udviklende arbejde (DUA). Begrebet DUA er blevet lanceret i flere sammenhænge og af flere af arbejdsmarkedets interessegrupper - private som offentlige. Fælles for alle bud har dog været en forståelse af mennesket som organisationens vigtigste ressource og medarbejdernes nye behov i det moderne samfund. Jo mere veluddannet en medarbejderstab er, jo større krav stiller de til samarbejdet og udviklingsmuligheder i jobbet. I Finansministeriets personalepolitiske redegørelse "Medarbejder i staten - ansvar og udvikling" er DUA defineret således: "DUA er således forestillingen om, at medarbejdere og arbejdsplads kan udvikles i én og samme proces". Her er altså også klare forbindelser til konceptet "den lærende organisation". Alle ovennævnte forandringer stiller nye krav til erhvervsskolerne. Der er dels stigende krav til effektivitet og kvalitet i gennemførelsen af skolernes formål og dels øgede krav til markeds- og brugerorientering. Såvel internt som eksternt har det stor betydning for skolerne, at kompetencer bliver hurtigere forældede. Det betyder, at skolerne skal være omstillingsparate for at kunne servicere erhvervslivet og borgerne i takt med, at deres ændrede behov opstår. Skolernes planlægningshorisont reduceres betragteligt, og skolernes indsigt i deres omverden skal være så stor, at de er i stand til at forudse behov - ikke blot reagere på dem. Det har igen konsekvenser for skolernes interne kompetencekapacitet. Såvel undervisere som servicemedarbejdere (forstået i bredeste forstand) skal kunne leve op til disse krav. Det kræver både faglig og pædagogisk bredde at kunne håndtere skiftende krav i skiftende kontekst. Derfor indebærer de nævnte forandringer også nye krav til medarbejdernes udvikling og forståelse af deres rolle i erhvervsskolesystemet. Dette er også ét eksempel på, hvordan systemerne hænger sammen og påvirker hinanden indbyrdes. Et velkendt fænomen i organisationsteorien er suboptimering, der blandt andet kommer til udtryk ved, at beslutninger træffes uden den nødvendige indsigt pga. celleopdelte organisationer, hvor intern konkurrence er herskende i stedet for samarbejde. Teorien bag den lærende organisation giver nye muligheder for at forstå organisationen ud fra en holistisk, systemisk synsvinkel. Denne vil kunne give skolerne den nødvendige indsigt i organisationens processer til at implementere reelle effektiviseringer. Pædagogikken er som bekendt ikke noget, der opstår eller fungerer i et vakuum. Den må nødvendigvis udvikles i samklang med det samfundsliv, den er en del af. Der er fokus på indlæring (i modsætning til undervisning), "den nye lærerrolle" og nye måder at organisere og gennemføre indlæring på. Disse indsatsområder bliver ikke mindst vigtige, når man som erhvervsskoleleder begynder at forstå sin skole som en del af de suprasystemer, der udgør vores samfund. Det, der foregår på skolen, betyder noget for vore elevers liv, vore elevers liv betyder noget for erhvervslivet, erhvervslivet betyder noget for vores måde at leve på osv.
Der er således tale om, at den lærende organisation er et sammenhængende svar på de overvældende krav i en turbulent verden, og derfor er der næppe blot tale om et modebegreb - selvom navnet "den lærende organisation" givetvis vil ændre sig, efterhånden som praksis giver ny forståelse. Der er tale om en så fundamental ændring i menneskers syn på organisationer, at den udfordrer vore antagelser om, hvordan skolen skal fungere, og hvilken rolle man spiller som skoleleder.
Ideer til opstarten på en lærende organisationStarten på udviklingen af en lærende organisation er i virkeligheden allerede sket den dag, man bliver enige om at forfølge dette mål. Inden da er der altid nogen, der har tænkt over det verdensbillede, som er beskrevet ovenfor, og som er nået til den konklusion, at organisationen må gøre noget for at leve op til de krav, som en sådan verden stiller. Der kan vælges mange forskellige veje, og der findes mange koncepter, som man kan basere sin strategi på. Det, der er unik ved konceptet om den lærende organisation, er ideen om en kontinuerlig udviklingsproces, der blandt andet betyder, at organisationen ikke skal starte forfra med et nyt koncept, hver gang skolen får en ny leder, eller ministeriet barsler med en ny reform. Men skolelederen har mange opgaver, inden konceptet offentliggøres. Den allerførste og allervigtigste opgave er at finde ud af, om konceptet er i overensstemmelse med de visioner, man selv har som skoleleder og eventuelt de nærmeste i ledelsesgruppen. Så grundlæggende en forandringsproces, som overgangen til en lærende organisation vil kræve, betyder, at ledelsen skal kunne stå inde for målet på et personligt plan. Der vil opstå mange barrierer og tilbageslag undervejs, og disse skal tackles i overensstemmelse med målet - netop fordi i en lærende organisation er midlet og målet det samme. Hvis lederens tilslutning til konceptet er påtaget, vil det hurtigt blive gennemskuet, og organisationen vil vende tilbage til gamle vaner. Derfor er det vigtigt, at skolelederen er i stand til at holde fanen højt i al slags vejr. Endnu en pointe, som er dokumenteret gennem mange organisationers arbejde med konceptet, er timingen. Man skal ikke påbegynde processen på et tidspunkt, hvor organisationen er i krise. Medarbejderne vil være optaget af helt andre dagsordner, og der vil ikke være det nødvendige overskud til at påtage sig nye opgaver. For at undersøge om denne overensstemmelse er tilstede, kan det anbefales at dyrke noget af den mangfoldige litteratur på området. Konceptet om den lærende organisation sambringer mange forskellige teorier og erfaringer. Men det er en god investering at sætte sig ind i dem. Hvis man ikke har en grundlæggende forståelse for konceptet, risikerer man at løbe af sporet, og man vil ikke kunne opnå målene. Samtidigt bør man være kritisk i forhold til litteraturen og hele tiden have for øje, hvorvidt det beskrevne passer på ens organisation. Man kan også deltage i nogle af de præsentationskurser, der udbydes, men her skal man huske, at udbyderne naturligvis prøver at sælge en ydelse. I det efterfølgende præsenteres nogle af de overvejelser og initiativer, som en skoleleder kan gøre sig, inden processen søsættes på skolen.
Vigtige overvejelserNår skolelederen har sikret sig, at konceptet svarer til hans egne visioner, og at skolen har en vis stabilitet som grundlag, så vil det være givtigt at undersøge organisationens udgangspunkt først ved at få et fælles billede af omgivelserne og dernæst ved at undersøge, i hvor høj grad organisationen internt lever op til kravene. I denne fase skal man nok begrænse sig til ledelsesgruppen eller i hvert tilfælde en udvalgt gruppe eksempelvis Samarbejdsudvalget. En fordel ved at foretage undersøgelsen blandt den gruppe af personer, som får betydning for projektets implementering, er, at der allerede her skabes det første, fælles billede af målet. Et godt redskab til at beskrive skolens egen unikke situation i det turbulente verdensbillede er PEST-analysen. PEST står for Political - Economical - Social - Technological. Der er altså tale om en analyse af skolens placering i en politisk, økonomisk, social og teknologisk kontekst. Dette overordnede billede beskriver de faktorer i det eksterne miljø, som påvirker skolen.
Man kunne for eksempel organisere et seminar, hvor deltagerne kommer med input til PEST-analysen. Herved får skolelederen også skabt en fælles forståelse af den situation, som konceptet skal udgøre et svar på. Det er vigtigt, at det allerede i starten understreges fra skolelederens side, at en lærende organisation skabes for bedre at kunne leve op til omgivelsernes behov og krav. Med dette eksterne udgangspunkt in mente kan man vende blikket indad. En lærende organisation handler om muligheder for at lære og en adfærd, der understøtter læring. En måde at vende blikket indad er at se på, hvordan ens egen skole passer på nedenstående beskrivelser af en klassisk organisation og en lærende organisation. Ved at undersøge hvilken kolonne, der bedst beskriver ens egen skole, kan man få en idé om, i hvor høj grad organisationen giver mulighed for at lære.
En lærende organisation er blandt andet også kendetegnet ved en bestemt adfærd hos de mennesker, der udgør organisationen. Forskellen på adfærd og praksis i en ikke-lærende organisation og en lærende organisation kan beskrives som følgende:
I bilag 1 findes et spørgeskema, som kan bruges til at give det første fingerpeg om skolens interne evne til at lære. Spørgeskemaundersøgelsen går ud på at finde ud af, hvilken type af adfærd er fremherskende i din organisation. Resultaterne af denne undersøgelse kan sammenlignes med ovenstående tabel. Som det fremgår af ovenstående er der tale om en anden måde at se verden på og en anden måde at forholde sig til andre mennesker på. Det er en god øvelse for en leder at tænke på sin egen organisation og se i hvilken kolonne, den hører hjemme. Men så skal man også vurdere sig selv som person i forhold til udsagnene. Hvilken adfærd udviser man selv? Og i den forbindelse, hvilken adfærd kan man så forvente fra medarbejderne? Det er vigtigt at fastslå, at der er tale om en undersøgelse af deltagernes opfattelser, idet ledelsen sagtens selv kan mene at have gjort meget på disse områder, men det er jo i sig selv ligegyldigt, hvis der stadig ikke er sket en ændring i opfattelsen. Det er selvfølgelig ikke nok bare at foretage selve undersøgelsen. Resultaterne skal granskes. Dette er i sig selv endnu en øvelse på virkeliggørelsen af en lærende organisation: Dialogen. De fleste skoleledere vil nok mene, at der allerede er dialog på deres skole, men her menes mere end blot diskussion eller udveksling af synsspunkter. En lærende organisation kræver en åben og fordomsfri dialog, som gør, at man virkelig forsøger at forstå modparten og derved lærer af hinanden.
Undersøgelsen og den efterfølgende dialog vil givetvis afsløre nogle - måske mange - mangler på skolen i forhold til idealbilledet af en lærende organisation. Men det vigtigste er, at der er en vilje til at gøre noget ved manglerne og til at lære af fejlene og udvikle adfærden. Når dette første billede af en fælles og ønskværdig fremtid er skabt, er det vigtigt at fastholde den energi, det giver. De, der deltager i denne fase, bør involveres yderligere fx ved at være med til at fastlægge retningslinierne for introduktionen af projektet til skolen. Nedenfor gengives nogle af de spørgsmål, der bør overvejes.
Hvem skal involveres?En lærende organisation kræver meget af alle. De fleste mennesker er tilbageholdende, når det gælder virkelige forandringer - specielt når det gælder dem selv. Men der er ingen vej udenom, hvis resultatet skal nås. Derfor er det vigtigt at involvere alle. Umiddelbart kunne det være besnærende at forestille sig, at der kunne iværksættes et pilotprojekt, eller at konceptet i første omgang kun skulle gælde for en afgrænset gruppe fx en afdeling. Problemet er, at lærende organisationer netop erkender deres indbyrdes afhængighed med andre systemer. Det vil sige, at med mindre der er meget klare afgrænsninger, vil enhver enhed, der prøver at praktisere en lærende adfærd støde på begrænsninger i forhold til de systemer, som den er en del af. Fænomenet med sådanne begrænsninger er såmænd nok allerede kendt på skolen: De fleste skoler har en eller anden form for projektafdeling - en afdeling, der tager sig af mange af de aktiviteter, der ikke helt passer ind i uddannelsesafdelingernes hverdag. Sådanne afdelinger er ofte netop opstået, fordi der var problemer med at få sådanne typer af arbejde indpasset i den daglige skemalægning. Der er ofte tale om afdelinger med stor kreativitet og behov for at arbejde ustruktureret i perioder. De har deres egen kultur. Når en sådan afdeling fremkommer med en eller anden spændende, innovativ idé, så møder den ofte modstand blandt de afdelinger, der "bare" passer deres daglige undervisning. Den nye idé, som opstår i et system, kan derfor komme til at virke forstyrrende i forhold til et andet system. Derfor bør en skole så vidt muligt satse på at initiere en lærende organisation på hele skolen eller en klart afgrænset del af den. Alle medarbejdere vil nok ikke være med på samme tid, og alle vil nok ikke være lige begejstret for at skulle bryde vante måder at gøre tingene på. Men det bør være synligt for alle, at der hele tiden sker noget for nogen, som bringer skolen længere frem. Dette betyder dog ikke, at der ikke kan udpeges en eller flere grupper, som kan være spydspidser. Det kan være en god idé at lade nogle af de mere positive grupperinger være foregangsmænd, idet deres gode erfaringer vil blive bemærket og bane vej for at flere tør give sig i kast med forandringer. Involvering handler ikke kun om at formindske modstanden i udviklingsprocessen, selvom dette er en klar gevinst. Det handler ligeså meget om at udnytte den reelle potentiale hos medarbejderne. De er tættest på de uddannelsessøgende, og de har ofte en god kontakt med de eksterne interessenter. Den viden og erfaring skal anvendes optimalt. Medarbejderne kan for eksempel involveres gennem dialoggrupper, medarbejdersamtaler, undersøgelser og deltagelse i delprojekter. Det sidste kunne for eksempel handle om at udarbejde et sammenhængende evalueringssystem på skolen, at organisere implementeringen af kollegial supervision eller at gennemføre undersøgelser blandt de eksterne interessenter. Det behøver jo ikke at være ledere, der står for det hele. Lederen skal bare sørge for at opgaven, ressourcerne og forventningerne til resultatet er klare for deltagerne. Men ved at involvere medarbejderne er der større chance for, at de også vil "eje" løsningen. Den gruppe, der skal igennem den største forandringsproces, er nok mellemlederne. Derfor er det uhyre vigtigt, at de får tid og rum til at involvere sig i processen. Deres opbakning er afgørende for, hvorvidt den lærende organisation (DLO) kommer længere end til mødelokalerne. Der skal tages mange forskellige tiltag i anvendelse for at sikre ejerskab af DLO - og de skal ske vedvarende. Men allerede inden processen påbegyndes, bør ledelsen inddrage mellemledernes erfaringer. De skal være med til at beslutte, at DLO er en brugbar strategi, og de skal gøres ansvarlige for dens implementering. Et ledelsesudviklingsforløb baseret på action-learning-princippet kan give nogle redskaber og ikke mindst rum til dialog, som kan fremme processen. Det kan med fordel arrangeres sammen med en eller flere skoler med samme mål. Så får man foræret nogle forskellige overvejelser om, hvordan praksis kan skabes. Det kan også anbefales at involvere tillidsrepræsentanterne. Ikke bare fordi de har en formel status, men fordi de har mulighed for at opnå en anden form for opbakning til forandringsprocessen. Ved at give dem en rolle, hvor de også kan gå ud i afdelingerne og præsentere dele af konceptet eller konkrete initiativer eller gå i dialog om, hvordan man bedst håndterer en kommende ændring, så vil de også få et større engagement og ejerskab i forhold til projektet. Med hele skolen menes også de interessenter, som er med til den overordnede prioritering på skolen. Det vil sige, at i hvert tilfælde bestyrelsen bør involveres og eventuelt andre fora såsom de lokale uddannelsesudvalg. En måde at gøre dette på er at udvikle forskellige scenarier ud fra den allerede nævnte PEST-analyse og lade bestyrelsen komme med deres bud på skolens opgaver i disse fremtidsbilleder. Det er vigtigt, at bestyrelsen har en forståelse af målet og midlerne, således at de kan give kvalificerede retningslinier fx med hensyn til ressourceprioritering. På et senere tidspunkt spiller bestyrelsen også en aktiv rolle, hvor skolen skal sikre at udnytte den strategiske viden hos bestyrelsesmedlemmerne.
Hvordan kan forandringerne organiseres?Det kan anbefales, at der etableres en egentlig projektorganisation med styregruppe og projektleder. Det er dog vigtigt, at skolelederen fastholder sin deltagelse i processen, således at det hele tiden er tydeligt, at der er tale om en opgave for hele skolen, og at ledelsen er villig til at gå forrest. En af de organisationsformer, som er kendetegnende for en lærende organisation, er grupper sammensat af personer fra forskellige dele af organisationen såvel horisontalt som vertikalt. Herved sikres, at problemstillinger ses og angribes ud fra de forskellige synspunkter, som der givetvis vil være. Er alle parter villige til at lære af hinanden i sådanne fora, kan der opnås kvalitativt bedre beslutninger. Styregruppens opgaver kan eksempelvis inkludere udarbejdelse af metoder til kommunikation og evalueringen af initiativerne. Ved fx at bruge SU til denne opgave sikres et rigt og varieret input, som tager højde for de mange forskellige medarbejdergruppers forbehold og ressourcer. Lederen bør dog overveje, hvorvidt netop hans skoles SU er klar til opgaven. Hvis SU er præget af konfrontationer og mistillid, skal der måske først gøres noget ved det problem. Projektlederens opgaver vil være af mere praktisk art, først og fremmest at organisere forskellige læringssituationer for deltagerne. Der kan både være tale om mere formelle uddannelsesforløb, men ligeså vigtigt er det at introducere nye måder at arbejde og kommunikere på i det daglige. Sådanne aktiviteter er meget vigtige, idet der forhåbentlig bliver tale om aktiviteter, der også i fremtiden vil danne basis for en ny praksis. For at sikre gennemslagskraften er det en fordel, at projektlederen er en medarbejder, der har tilstrækkelig kompetence i organisationen, til at han faktisk er i stand til at iværksætte forskellige tiltag og nye initiativer. Endvidere kan det være en fordel, at projektlederen også har en "uafhængig" placering - altså ikke er tilknyttet en bestemt afdeling.
Hvordan respektere enhedernes forskellighed og bevare dialogen?Inden iværksættelsen af projektet bør skolelederen gennemtænke de særegne subkulturer, der findes på skolen. Det er nødvendigt at erkende, at der findes forskellige subkulturer i forskellige dele af organisationen - selv når DLO er den dominerende kultur i organisationen. Disse subkulturer må ikke være så egenrådige, at de blokerer for helheden, idet en manglende konsistens mellem de forskellige kulturer vil medføre konflikter og ineffektivitet i samarbejdet. Til gengæld må de forskellige krav, som stilles til de forskellige enheder, medføre visse nuanceringer. For eksempel er det givetvis nemt at få øje på kulturforskellene mellem en udviklingsafdeling og en administrationsafdeling, men netop de subkulturer er skabt dels på grund af deres forskellige roller i organisationen og dels de forskellige paradigmer, som er fremherskende der. Eksempelvis har kontrolbegrebet helt forskellige betydninger i de to nævnte afdelinger. I den ene vil kontrol typisk blive opfattet som en barriere for kreativiteten, hvorimod kontrol i den anden afdeling vil blive opfattet som en nødvendighed for organisationens overlevelse. Som beskrevet i kapitlet vedrørende systemer, er der tale om to systemer, som er henholdsvis adaptive og vedligeholdende, og de har derfor deres respektive subkulturer, som må tilpasses helheden. Der er i hvert fald to måder, dette kan gribes an på. For det første skal man nok gøre sig klart, at der ikke kan skabes total overensstemmelse mellem de forskellige enheders kulturer. Det handler om at skabe en kerne af fælles værdier - de værdier, som er afgørende for organisationens eksistensberettigelse. For en skole kunne det for eksempel være de værdier, der udspringer af opfattelsen af at være til for andre. Hverken en projektafdeling eller en administrationsafdeling har en berettigelse i sig selv - de er der for andre - og det er deres evne til kontinuerligt at forbedre deres service over for andre, der er deres fælles interessefelt. For det andet er det også vigtigt, at de enkelte enheder har en forståelse for hinandens bidrag til helheden. Der bruges ofte mange kræfter på at tale om hinanden i en organisation: Hvem bidrager mest? Hvem har fået de fleste ressourcer? Osv. Men det er sjældent, at en del af organisationen er undværlig. Enhederne giver deres respektive bidrag til den samlede proces, men det er ikke altid synligt for alle. Derfor er det en god øvelse at få enhederne til at forstå, at de netop er dele af et større system og til at forstå, hvordan de enkelte systemer er afhængige af hinanden. Dette kræver information og kommunikation. Ofte er der ikke tale om reel dialog mellem enhederne. Men for at understøtte den, må skolelederen skabe situationer, hvor dialog er mulig og ønskværdig for begge parter. Tag for eksempel administrationsfolkene med ud i uddannelsesafdelingerne til lærermøder, eller lad dem indgå i udviklingsprojekter. Det samme gælder for uddannelsesafdelingerne imellem. Den tid, der bruges her, er ofte vundet ind senere, når det viser sig, at parterne har elimineret problemerne på forhånd eller i hvert fald er i stand til at opsøge hinanden og finde fælles løsninger. Noget, som skolelederen skal være opmærksom på i denne forbindelse, er, at der som regel er mange myter, som skal fjernes. Der kan være tale om hændelser, som er mange år gamle, men uanset det huskes de i organisationen, som den måde de andre gør eller er. Kun gentagen konfrontation med en anden virkelighed kan overbevise folk om, at der er sket forandringer. Det er ikke nok kun at fortælle det - det skal vises i handling.
Hvilke typer af aktiviteter kan iværksættes?Enhver form for aktivitet kan betragtes som en mulighed for at lære noget nyt. Det kan være alt fra undervisning og kollegial supervison til konferencedeltagelse eller projektarbejde. Det er den holdning til udvikling, som vil herske i en lærende organisation. Her er det nok nødvendigt at skelne imellem tre typer af aktiviteter:
Projektaktiviteter forstås her som de aktiviteter, der skal sikre udvikling og konsistens i processen, og som skaber læringssituationer i organisationen. Nogle eksempler på dette er uddybet i de efterfølgende afsnit. Uddannelsesaktiviteter, som skal give personalet de nødvendige færdigheder, forståelser og/eller samarbejdsrelationer for at leve op til kravene, kan med fordel organiseres som action learning-forløb, fordi skolefolk ofte
Derfor lærer skoleledere som regel mere gennem egne aktiviteter og samtaler med ligesindede end gennem traditionel undervisning. Der arbejdes primært i mindre grupper med en problemstilling, som udspringer af deltagerens egen hverdag, og som er valgt, fordi den kræver nytænkning og adfærdsændring hos deltageren. I bilag 2 findes et uddrag af en beskrivelse af et action learning-forløb, som netop havde til formål at binde de overordnede visioner om en lærende organisation sammen med undervisernes daglige praksis på en erhvervsskole. De "daglige" udviklingsaktiviteter, som også skal sikre, at udvikling ikke kun sker uden for den normale praksis og egen kontekst, er også vigtige. Det er aktiviteter, som understøtter "et udviklende arbejde". Det udviklende arbejde handler om mange aspekter af arbejdsforholdet lige fra formulering af personalepolitik til gennemførelse af medarbejdersamtaler. Men centralt er kravet om at sikre sammenhæng mellem organisationens strategier og mulighederne for kompetenceudvikling. Det udviklende arbejde betyder systematisk udvikling af medarbejderne med udgangspunkt i egen jobsituation. Det at organisere medarbejderens daglige arbejdsopgaver på en måde, som giver udviklingsmuligheder, er i sig selv en udfordring. Ofte kan mulighederne være temmelig nærliggende, men alligevel have stor effekt, hvis de anvendes systematisk. Her er nogle få eksempler:
Listen er uendelig, men det handler altså først og fremmest om at udnytte de allerede eksisterende jobsituationer og se dem som aktiviteter med læringspotentiale. De kan alle være med til at understøtte udviklingen af en lærende organisation. Kravene til en erhvervsskole medfører stigende krav til medarbejdernes personlige kvalifikationer og pædagogiske evner. Skolelederne kan ikke forvente, at medarbejderne bare kan arbejde i team eller etablere læringsmiljøer. Det kræver også efter- og videreuddannelse.
Det er selvsagt en (pædagogisk) ledelsesopgave at sikre, at medarbejderne har mulighed for at udvikle sig uden at føle frygt eller afmagt i forhold til de nye krav. Der skal stilles overskuelige mål, sikres succeser, støttes og vejledes og frem for alt udvises tolerance.
Offentligt 'commitment'Når ledelsen er sikker på, at DLO er den strategi, der svarer til organisationens behov, så skal det "offentliggøres". Alle informationskanaler og medier skal anvendes både internt og eksternt til at fortælle om denne beslutning. Det giver troværdighed at stå frem med budskabet, og det signalerer opbakning og engagement. Allerede her vil det være godt at have for eksempel tillidsrepræsentanterne med. Deres forsikring, om at de også er en part i formuleringen af målene og midlerne, kan have stor vægt hos visse dele af medarbejderkredsen. Når ledelsen går forrest, medfører det givetvis også nogle diskussioner om, hvad det egentlig går ud på og indebærer. Men det er jo netop det, som en lærende organisation er gjort af: En søgning efter nye veje til at forbedre organisationen gennem dialog med interessenterne. Derfor er det vigtigt, at ledelsen er klædt på til denne opgave på dette tidspunkt. Man skal ikke kunne svare på alt - eller for den sags skyld lade som om man kan - men den tillid til ledelsens vilje og evne til at gennemføre processen vil givet bero på en konkret vurdering af ledelsens formåen til at forklare opgaven.
Nogle generelle kendetegnSom det fremgår af ovenstående idékatalog til opstarten på en lærende organisation, er det vigtigt at bemærke, at selve den operationelle definition på en lærende organisation kun kan formuleres af den enkelte skole ud fra den unikke kontekst, hvori den indgår. Den lærende organisation findes ikke - der er ikke nogen endegyldig opskrift. Der findes en mangfoldighed af former for lærende organisationer, hver især med deres specielle særpræg. Men uanset hvordan skolens egen definition bliver, så vil følgende generelle kendetegn givetvis være tilstede:
I det efterfølgende uddybes disse fire generelle kendetegn, da de er vigtige at have in mente. For de, der interesserer sig for den mere teoretiske baggrund, er der derefter nogle uddybende kapitler.
MarkedsnærhedI selve begrebet markedsnærhed ligger der tre antagelser. At skolen opererer i et marked, at skolens eksistensberettigelse følger af evnen til at tilfredsstille markedets behov, og endelig at skolen derfor må have en ekstraordinær kontakt med markedet.1) Hele processen vedrørende sikringen af markedsnærhed kan deles op i fire delprocesser:
Indsamling af eksterne informationerSkolerne modtager store mængder information hver dag, men med indsamling her menes, hvilke redskaber kan skolen bruge til aktivt at søge relevante informationer. Der findes mange formelle fora, som skolen kan benytte. Det være sig bestyrelse, lokale uddannelsesudvalg, samarbejdsudvalg osv. Det nye ligger ikke i etableringen af sådanne fora, men i den måde man bruger dem på. Disse interne, formelle fora har en tendens til at blive brugt til at orientere om strategiske og taktiske overvejelser på skolen. Deltagernes bidrag er tit begrænset. I den lærende organisation kan sådanne fora ses som en enestående mulighed for at komme i dialog med interessenterne. Deltagerne kan involveres og deres bidrag påskønnes. Et konkret eksempel er afholdelse af bestyrelsesseminarer, hvor bestyrelsen får mulighed for at fordybe sig i skolens strategi. Seminaret kan organiseres således, at der både er input fra skolen og deltagerne. Det vil være naturligt, at der blev afholdt et bestyrelsesseminar, hvor konceptet om den lærende organisation blev introduceret, hvis det skal være skolens hovedstrategi i fremtiden. Der er også en række eksterne, formelle fora, som skolen deltager i, fx skoleudvalg, regionssamarbejde og kontaktgrupper. Her er det også vigtigt at lære sine samarbejdspartnere at kende, fordi det er her, at de overordnede muligheder og begrænsninger for ens egen organisation kan blive defineret. Og det er ikke mindst her, hvor skolen kan indgå nogle strategiske alliancer. Sådanne alliancer får større og større betydning i det meget konkurrenceprægede miljø, som erhvervsskolerne opererer i. Efter frigivelsen af uddannelsesudbudet i 1991 er der fx mange eksempler på uddannelser, der udbydes for mange steder. Skolerne har etableret disse i et forsøg på at leve op til deres lokalområdes behov - men der er ikke altid et tilstrækkelig grundlag til at sikre den nødvendige kvalitetsudvikling både med hensyn til det faglige miljø og investeringer. Strategiske alliancer kan være med til at styrke disse uddannelser. Et andet eksempel kan være alliancer, der muliggør, at mindre skoler kan deltage i større projekter. Fx kan internationaliseringskravet være en stor mundfuld for en lille skole, men ved at indgå i et partnerskab, hvor netop ens egen skole har nogle særlige faglige styrker, kan der etableres nogle nye muligheder. Der findes også uformelle fora, som en skoleleder med fordel kan være opmærksom på at udnytte. Der kan være tale om egentlige netværk fx mellem uddannelsesinstitutioner eller skoler og virksomheder, eller andre kontakter, der skabes gennem interessefællesskab. Igen er det evnen til at lære om og af sine omgivelser, der kommer i fokus. En skoleleder vil naturligvis også være meget opmærksom på såvel de skrevne som de elektroniske medier. En "klippeservice", hvor alle relevante udtalelser om skolens interessesfære bliver præsenteret, kan anbefales. De elektroniske medier spiller en stadig stigende rolle, og disse muligheder - specielt Internettet - bør selvfølgelig også udnyttes. Det kan også anbefales, at skolen bruger forskellige former for arrangementer til at indhente informationer. Et eksempel kan være at organisere et "Højlunds Forsamlingshus", hvor alle skolens interessenter inviteres til debat om nogle af de mere overordnede temaer af betydning for skolen. Et andet eksempel kan være at arrangere et elevseminar, hvor nye elever kan være med til at målrette skolens markedsføringsstrategi ved at fortælle, hvad de lægger mærke til, hvor osv. Der findes selvfølgelig mange flere måder at indhente informationer på, men budskabet her er, at skolelederen skal være aktivt opsøgende i alle sammenhænge og blandt alle kilder. Men en særlig pointe i den lærende organisation er, at det ikke længere kun er skolelederen, der har monopol på informationsflowet, og derfor må alle i organisationen oplæres i at opsøge og videregive informationer fx på et intranet. Kommunikations- og informationssystemet er nervesystemet i DLO, men det handler lige så meget om en anden forståelse af begreberne som rent tekniske forbedringer. Alle må nødvendigvis erkende, at de selv skal være ansvarlige i forhold til informationssøgning, og at der er behov for så frit et flow af informationer som muligt. Ledelsen må udvælge de kerneområder, hvor informationen er så vital for organisationen, at det bør have konsekvenser i form af ny viden og adfærdsændringer hos medarbejderne. I sådanne tilfælde er det nødvendigt at afsætte de fornødne ressourcer til dialog eller "multilog". Kun herigennem kan parterne nærme sig en fælles forståelse eller et fælles syn på en given sag. Andre former for information skal være tilgængelig i en nem og overskuelig form, når medarbejderen har brug for det. Her vil IKT-mulighederne fx intranettet kunne spille en stor rolle.
Analyse af informationerneDet at opsøge og modtage informationer forandrer intet. Først når informationerne er blevet til viden, kan organisationen handle på baggrund af dem. Det er derfor nødvendigt at kategorisere, prioritere og afveje informationerne. Analysefasen er også vigtig for at danne et fælles billede af verdenen i organisationen. Disse overordnede betragtninger kan gøres mere operationelle ved brug af en SWOT-analyse. SWOT står for Strengths - Weaknesses - Opportunities - Threats (styrker, svagheder, muligheder og trusler). For at sikre at hele spekteret af samspillet med omgivelserne kommer med deles disse overskrifter yderligere.
Figur 4: Eksempel på SWOT-analyse
Ovenstående kan suppleres med mange andre typer af analyseværktøjer fx Boston-matrixen og PLC-diagrammer. Boston-matrixen giver et billede af skolens aktiviteter i forhold til faktorer som markedsbehov og investeringsbehov. Et PLC-diagram kan anskueliggøre aktiviteternes forventede levetid. Matrixen og diagrammet er ikke så vigtige i sig selv, det er dialogen, som fremprovokeres mellem interessenterne, der er værdifuld. Når den efterfølgende implementeringsproces iværksættes bør disse analyseværktøjer anvendes og afstemmes på forskellige niveauer i organisationen for at sikre, at alle informationer indgår, idet det er utopisk at forestille sig, at ledelsen alene sidder inde med al relevant viden.
Spredning af informationerne interntI en hierarkisk organisation vil informationsspredningen typisk være topstyret. Informationer formodes at tilgå skolelederen, som herefter udvælger de relevante personer, som skal behandle informationerne. Processen gentages nedefter i organisationen. Der er to problemer med denne antagelse: 1) Informationer tilgår og opsøges af alle i organisationen, og 2) der er ingen sikkerhed for, at de rigtige personer har informationen på det rigtige tidspunkt. Her kan etablering af et intranet være en stor hjælp. Intranet giver mulighed for at sende og modtage information uafhængig af tid og sted og uafhængig af, hvorvidt modtageren er tilstede eller ej. Det giver mulighed for, at modtageren kan opsøge informationer, når han har tid og behov. Et intranet giver mulighed for udsende kollektive meddelelser fx mødereferater på kort tid og for at opdatere langtidsholdbare, fælles informationer fx personalehåndbøger centralt. Man kan også anvende intranettet til en fælles opslagstavle med erfaringer, oplevelser, forsøgsresultater mv. og til de mange blanketter vedrørende fx rejsegodtgørelse, opgaveretning og timeudmeldninger. Man skal dog også gøre sig klart, at det ikke er alt, der egner sig til denne form for kommunikation. Det vil stadigvæk være sådan, at kommunikation af de vigtigste informationer foregår bedst ved dialog, hvor parterne har mulighed for at sikre forståelse af det, der bliver kommunikeret. Inden organisationen kan iværksætte et sådant initiativ, skal det dog sikres, at skolens informations- og kommunikationspolitik, herunder krav om at alle har ret og pligt til at opsøge og dele informationer, er kendt og accepteret af medarbejderne.
Handlinger på baggrund af informationInformation skal blive til viden, inden man kan handle på baggrund af den, men vidensdannelse i sig selv sikrer jo heller ikke, at der handles. Det er derfor vigtigt, at der indgås aftaler om, hvem der gør hvad hvornår som konsekvens af informationerne. Denne banale betragtning overses desværre ofte i en travl hverdag. Men det er ligeså banal en betragtning, at skolerne ofte er i besiddelse af store mængder informationer fx om elever og virksomheder, som ikke bliver udnyttet eller i hvert tilfælde kun sporadisk. Måske var det en idé at lave en liste over alle de informationer, som skolen indsamler, og derefter nedfælde hvilke handlinger, der forventes.
Fælles vision og hovedmålNår den lærende organisation er overskriften på ledernes vision og hovedmål for skolen, så skal den udvikles indholdsmæssigt, og medarbejderne skal involveres. Konceptet skal gøres nærværende gennem en fælles forståelse af, hvad det er skolen vil opnå, og ved at man får ejerskab af dette fremtidsbillede. Visionen skal sammen med hovedmålene udtrykke en ønskværdig fremtid, men den skal være baseret på de analyser af omverdenen, som skolen har lavet, ellers ender den som utopi. Visionen og hovedmålene skal være værd at stræbe efter, ellers vil der blot være tale om forandring og ikke udvikling. Det tager tid at skabe en vision, fordi det tager tid at involvere medarbejdere. Men uden denne vedvarende involvering - også når det ikke går godt - så opnås udviklingen af organisationen ikke. Der er en balance mellem top-down- og bottom-up-processer. Visionen og hovedmålene skal beriges af medarbejdernes viden, indsigt og forståelse, og de skal forankres ved at medarbejderne føler, at de har andel i dem. Men det er ledelsens opgave at initiere og foretage løbende evalueringer af processen. Kort sagt lederne skal lede processen, men det er ikke det samme som at udføre den. Første trin i formulering og forankring af fælles vision og hovedmål er således at danne en mindre gruppe, som brænder for sagen. Gruppen bør ikke være for stor, ellers vil der være for mange særhensyn, der skal tages. Gruppen behøver ikke kun at bestå af ledere, men det må være et krav, at skolens øverste leder er med og er aktiv, ligesom projektlederen bør indgå for at sikre sammenhæng med andre aktiviteter og udføre nogle af de praktiske ting. Denne gruppes opgave er at igangsætte og overvåge processen. Den samlede ledelse skal sælge ideen i organisationen, og derfor må de inddrages i arbejdet med at frembringe de første formuleringer om visionen og hovedmålene. Det er vigtigt, at det ikke er en færdig udarbejdet version, som fremlægges for andre. Formuleringerne skal være så åbne, at andre kan komme med input og tage del i arbejdet. Til gengæld skal visionen og hovedmålene være udtrykt så tydeligt, at andre har noget at forholde sig til og lade sig inspirere af. Til denne første formuleringsfase skal der afsættes tid, gerne væk fra skolen, så ledelsesgruppen kan koncentrere sig om opgaven, fordybe sig i et fremtidsscenarie og tale frit om ønsker, drømme og håb. Som forberedelse til denne samling, bør hver af deltagerne forsøge at beskrive deres personlige visioner og mål. Den fælles vision og hovedmålene udspringer jo af personlige fremtidsbilleder og skal være genkendelig for enkeltpersonerne, hvis de skal forfølge disse i fællesskab. Gruppedeltagerne kunne fx forholde sig til følgende spørgsmål som forberedelse:
På samlingen kan deltagerne præsentere deres overvejelser for hinanden. Dette kræver en større grad af åbenhed og tillid, end man normalt udviser, så skolelederen bør gå forrest og være opmærksom på at tage positivt imod alle udsagn. Spørg til andres personlige vision med respekt og interesse - ikke fordømmende eller latterliggørende. Igennem denne øvelse vil der være skabt et rum, hvor deltagerne kan tillade sig at se ud over hverdagen og skabe og formulere fremtidsbilleder. På dette tidspunkt kan det være gavnligt at granske skolens formål. Skolernes formålsparagrafer er ofte lidt støvede, standard formuleringer, som passer til enhver form for organisation i uddannelsessektoren. Men hvad er specielt kendetegnende for en erhvervsskole? Udtrykker formålet klart, hvem skolen er til for? Fortæller den, hvad skolens eksistensberettigelse er, og hvordan den vil opnå det? Skolens formål skal gerne udtrykke alle disse ting kort og præcist. Det kan i sig selv være en svær opgave, men det er værd at se det efter i sømmene en gang imellem og i hvert tilfælde, hvis skolen vil give sig ud på en udviklingsproces som en lærende organisation. Det er også vigtigt at fastholde visionen og hovedmålene som organisatoriske udviklingsinstrumenter. Derfor kan de overordnede analyser så som PEST og SWOT inddrages med fordel. Det vil også være en fordel, hvis der allerede er foretaget en analyse af organisationens læringsstadie, ved at medarbejderne eller en repræsentativ del af dem har arbejdet med spørgeskemaøvelsen "En lærende organisation". Herved får skolen allerede fra starten indtænkt de problemstillinger, som medarbejderne synes er vigtige. Disse to øvelser, først at formulere personlige visioner og mål på baggrund af introspektion og at finde essensen af visionerne i fællesskab, for derefter at foreholde dem forskellige fremtidsscenarier baseret på viden og indsigt om samfundets, skolens og medarbejdernes behov, krav og potentieller, kan udgøre et frugtbart fundament for formuleringen af skolens vision og hovedmål. Visionen og hovedmålene skal nu nedfælles på en sådan måde, at de dels indkapsler billedet af den ønskværdige fremtid, og dels udtrykker de grundlæggende værdier, som skal være retningsgivende for det fremtidige arbejde og samarbejde. Der vil givet skulle mange udkast til, inden alle kan erklære sig så enig med formuleringerne, at de vil love hinanden at gå hjem på skolen og arbejde efter dem. Men dette er en vanskelig og meget afgørende fase af processen al den stund, at der stadigvæk skal være plads til, at andre kan få andel i den. Næste fase er netop at involvere alle medarbejdere. Lederne skal være så godt klædt på, herunder så sikre på, at de kan stå inde for udkastet til visionen og hovedmålene, at de kan indgå i en dialog med medarbejderne om den. Dette sker ikke ved at kopiere udkastet og rundsende det. Der skal igen afsættes tid og rum, til at medarbejderne også kan formulere deres personlige vision og mål, behandle analyserne og komme med forslag til ændringer i visionen. Her er det afgørende, at lederen har klart formuleret, hvad medarbejdernes skal og kan, fx at det forventes af medarbejderne, at de engagerer sig i dialogen, og at medarbejderne har indflydelse på visionen og hovedmålene - men ikke vetoret. Det sidste indebærer selvfølgelig den mulighed, at medarbejderen erkender, at den personlige vision i den grad ikke stemmer overens med den fælles vision, at konsekvensen kan blive, at medarbejderen søger andet arbejde. Men det er vigtigt ikke at give en forventning om, at en enkelt person eller afdeling kan blokere for skolens udvikling. Der vil givet være brug for lederens pædagogiske evner i denne fase. Det kan være endda overordentligt svært for en medarbejder at se sin egen hverdag i en vision, der skal dække en hel skole med så mange forskellige interessenter, aktiviteter og målgrupper som en erhvervsskole har, men der skal være en kerne af fælles værdier, som den enkelte kan nikke genkendende til. Der vil sikkert også være sproglige problemer forstået på den måde, at de, der har arbejdet med udkastet, ved, hvad der menes med ordene og kender den lærende organisations terminologi. Det er derfor vigtigt, at visionen og hovedmålene formuleres så klart og tydeligt, at alle kan være med. Men det gør jo ikke noget, at der sættes spørgsmålstegn ved formuleringerne. Det giver netop den dialog, som lederen skal være parat til at indgå positivt og aktivt i. De mange input skal så koordineres og sammenskrives og indgår derefter i et redigeringsarbejde forestået af styregruppen. Det er vigtigt, at det færdige produkt bliver præsenteret for alle implicerede igen, hvor visionen og hovedmålene skal stå sin første prøve som fælles vision og hovedmål.
Input fra denne fase kan resultere i justeringer, som så skal offentliggøres som den endelige version. Dette er startskuddet til den sidste men afgørende fase, hvor visionen og hovedmålene skal gøres operationelle for den enkelte afdeling og medarbejder. Der skal igen holdes møder, hvor medarbejderne fx kan forholde sig til:
For at fastholde opmærksomheden på visionen og hovedmålene i tiden efter denne store proces, kan det være gavnligt at synliggøre dem, sådan at formuleringerne ikke bare er gemt væk i en mappe. Skolen kan fx få indrammet formuleringerne og få dem hængt op på lærerværelser og andre møderum, eller man kan få lavet en ekstrakt som et lille plastickort, som medarbejderne kan bære på sig. Men det allervigtigste er at vise i praksis, at det er den fælles vision og det fælles hovedmål, der er grundlaget for det daglige arbejde.
Til sidst skal det nævnes, at selvom visionen og hovedmål er forholdsvis langsigtede, så skal man ikke glemme at tage dem frem til gennemsyn med passende mellemrum. Verden er ikke statisk, og det kan skolens vision og hovedmål heller være.
Processens hovedpunkter kan opsummeres som følger:
Kollektiv læringAlle mennesker bliver udsat for påvirkninger fra omgivelserne, som bliver til erfaringer hele tiden. Ofte handler vi på baggrund af disse erfaringer, men det er ikke altid, at vi har givet os tid til at tænke på og reflektere over erfaringerne, så der er tale om egentlig læring. Forskellige undersøgelser har endda vist, at specielt ledere er meget gode til at erfare og handle. Det skyldes måske, at lederne har travlt, og de skal gerne virke handlekraftige. Mennesker, der er specielt gode til dette, kaldes for aktivister og pragmatikere. Prøv at vurdere dig selv i testen i bilag 3. Problemet er, at der ikke bliver tid til at tænke tingene igennem, til at lære af det, der sker, og til at lære, hvordan det kan bruges i andre tilfælde. Det kan beskrives som en brudt læringscirkel. Derved risikerer lederen dels at begå de samme fejl igen og dels ikke at kunne se helheden i det, der sker. Handlingerne bliver en lang række af enkeltstående begivenheder. Mennesker, der primært er teoretikere eller reflektorer, kan i ligeså høj grad være hæmmet i at opnå målene, fordi de mangler - i mere eller mindre grad - evnen til at lære af erfaring og handle. Ingen er rendyrket i nogen af disse grove kategorier. Der er kun tale om tendenser, men de siger noget om, hvilke områder af læringsprocessen man bør være opmærksom på. Ledere, der primært er aktivister og pragmatikere, bør huske at spørge sig selv:
Umiddelbart lyder det af meget at skulle bruge tid på, men er det først blevet rutine, vil man snart opdage, at der spares meget tid senere. Det, som man så gør, er at kvalificere sine beslutninger og handlinger og ændre sin egen adfærd. Der er altså tale om individuel læring, som man selv får gavn af, men en lærende organisation betyder, at der også sker ændringer på kollektivt niveau.
Brug af kollektiv, generativ læring til ledelsesmøderSom leder skal man ikke være bange for at gøre det, man beder andre gøre. Hvis man mener, det er en god idé, ville det egentlig også være dumt at lade være. En af måderne kunne være at prøve at organisere ledelsesmøderne, således at deltagerne faktisk går derfra med en ny indsigt og viden. Lederne skal blandt andet også sikre sig, at de anvender deres ressourcer optimalt. Der er forskel på at behandle konkrete driftsager og bruge hinanden i ledelsen til at opnå egentlig udvikling. Som strategisk ledelse bør sidstnævnte spille en stor rolle i møderne. Et eksempel: Hvis vi erfarer, at der er for mange overtimer på skolen, kan det første, vi griber til, være, at der må indføres en regel om, at der ikke må være overtimer. Vi introducerer måske også nogle administrative rutiner, der skal sikre en afrapportering, hvis der ser ud til at blive overtimer. Regler er udtryk for, at vi alle skal følge samme adfærd. Problemet er, at det ikke er altid, at alle gør det. Problemet med den nye afrapporteringsprocedure er, at den sker bagud. Skal vi komme lidt nærmere en løsning, sætter vi os måske sammen i ledelsesgruppen og tænker sagen igennem. Måske vil vi godt acceptere et vist overtimeforbrug, fordi vi godt ved, at der ikke altid kan detailplanlægges så timerne passer. Vi ansætter ikke bare en ny lærer, fordi der er et enkelt hold mere, end skolen plejer at have. Måske er lærergruppen med til at presse på for at få overtimer, fordi de oplever, at det er den måde, at de kan få en ekstra belønning. Ved at tale med mellemledere og skemalæggere finder vi måske frem til, at vi selv har skabt dilemmaet ved at fortælle afdelingerne, at de skal være parate til at servicere erhvervslivet, når der er behov for det. Det vil sige, at afdelingen skal kunne tage uforudsete aktiviteter ind, fordi skolen har en overordnet politik om at være fleksible over for brugerne. Her prøver vi altså at forstå problemet og få indsigt i konsekvenserne af forskellige løsningsforslag. Ved at inddrage planlæggerne i en dialog om problemstillingen opnås en fælles forståelse, som gør, at de vil være tilbøjelige til at afveje de forskellige konsekvenser af deres handlinger. Den grundlæggende fælles læring sker også, når lederen tager selve skolens identitet, kultur og værdier op til debat. Skal skolen være fleksibel i enhver situation? Hvilken betydning har skolens samfundsmæssige forpligtelser? Kan interessenternes forskellige krav og behov afbalanceres? Hvorfor anses overtimer for attraktive af medarbejderne? Ved at skabe et fælles forum for dialog om disse grundlæggende spørgsmål, opnår lederen dels kvalitativt bedre løsninger og dels en dybere forståelse hos medarbejderne for problemets karakter og dermed større sandsynlighed for selvregulering af adfærden i overensstemmelse med organisationens mål. I denne forbindelse skal det nævnes, at læringsmuligheder også hænger sammen med struktur. Det kan være meget svært at få en stor enhed til at nå frem til nogle løsninger, der kan blive til handlinger. Derfor kan det anbefales at operere i enheder af teamstørrelse - uden at det er muligt at sige præcis, hvor mange det så er, da det må afhænge af mange faktorer. Det er dog givet, at det er nemmere at gennemføre en dialog i en mindre gruppe end en stor, og at medlemmerne af en mindre enhed føler sig mere forpligtet over for hinanden end medlemmerne af en stor. Teambuilding i ledelsesgruppen handler både om at vise et godt eksempel, men er også en forudsætning for at kunne sende entydige signaler ud i organisationen. Mange kender sikkert følelsen af fælles mål og vilje efter et par dages intensive diskussioner i eksternat. Man skal dog huske, at teamet skal plejes og vedligeholdes, ellers nedbrydes det igen til en gruppe individualister. Teamet er en vigtig organisatorisk enhed også for ledelsen. Det er her, man kan afprøve sine ideer, berige sine tanker og lære af sine ligestillede. Det er også her, man kan hente energien til at arbejde videre, når tingene alligevel ikke gik som planlagt. Teamet anses for at være den organisatoriske grundsten i en lærende organisation, men det uddybes ikke her, da der allerede findes gode publikationer fra Undervisningsministeriet om emnet. Der henvises til bibliografien bagerst i dette hæfte. Organisatorisk læring er ikke det samme som summen af individuel læring, derfor er det lederens opgave at skabe de situationer, der befordrer dialog og læring. Dette indebærer fx, at lederen skal være klar over, hvad den traditionelle mødeform er egnet til, og hvad den ikke er egenet til. Traditionelle møder er med fastlagte dagsordner og tidsrammer velegnede til gensidig orientering, men ønsker lederen at opnå læring, skal mødet tilrettelægges med samme omhu som en lektion.
Systemisk tænkningSystemisk tænkning handler dels om at forstå sig selv og sine omgivelser som systemer, der påvirker hinanden og påvirkes af hinanden, og dels om at forstå de relationer, der er mellem mennesker og mellem systemerne.
SystemerEt system kan defineres som en gruppe af interrelaterede og indbyrdes afhængige enheder; enhederne kan defineres som subsystemer. Hvert system er et subsystem af et suprasystem, som også kaldes miljøet. Relationerne, kommunikationerne, aktiviteterne osv. definerer grænsen mellem systemet og miljøet. En skole kan beskrives som et system, som består af en række subsystemer fx afdelinger, uddannelser, funktioner. Samtidig opererer skolen inden for det samfundsmæssige uddannelsessystem dvs. et suprasystem. I en organisation er der et hierarki af systemer: institutionelle, organisatoriske og operationelle. Hvert system har sin specifikke rolle internt og eksternt. Operationelle systemer behandler selve produktionen og de dertil hørende serviceydelser. De organisatoriske systemer koordinerer de operationelle systemer. De institutionelle systemer behandler primært interaktionen med det omgivende miljø, med henblik på at sikre hele systemets overlevelse. Hierarkiet og samspillet svarer i nogen grad til en hierarkisk organisationsstruktur. Ved at anvende systemhierarki konceptet, kan skolen ses som et institutionel system, afdelingerne som organisatoriske systemer, og de enkelte aktiviteter (uddannelser, kurser, ydelser) som operationelle systemer. Systemer kan være "tilpassende" eller adaptive systemer fx organisations-, personale- og pædagogisk udvikling eller vedligeholdelsessystemer fx skemalægning eller lokaleallokering. Disse kan være i konflikt, efter som de to typer af systemer promoverer henholdsvis forandring og kontinuitet. Begge dele er dog nødvendige, for at et system kan opretholde den stabilitet, der gør, at systemet kan fungere. Har et af systemerne overtag, kan det medføre systemets kollaps. På det institutionelle niveau er hovedpointen i DLO, at organisationen skal erkende, at den er en del af et større system. Såkaldte "egocentriske organisationer" ser sig selv som separate fra og reaktive mod deres ydre miljøer, og derfor forsøger de ofte at opretholde en urealistisk identitet. Det svarer til den gamle historie om skrivemaskinefabrikkerne, der ikke ville give op, selvom de for længst var overhalet af edb'en. I den anden ende af systemernes skala, befinder lærer-elev-systemet sig. Her handler det om en pædagogisk erkendelse af relationens betydning.
Det er vigtigt at fastholde, at der netop er en stringens i DLO som koncept, der gør, at der er en klar sammenhæng mellem systemerne. Dette eksemplificeres i nedenstående model:
Figur 5: Den systemiske sammenhæng Det systemiske perspektivDet er det systemiske perspektiv, der binder alle de andre elementer sammen og at uden det, bliver visioner aldrig virkeliggjort, og den personlige kompetence bliver hæmmet af lineære årsagsforklaringer. Her gengives nogle af de typiske problemer:
Det systemiske perspektiv kræver, at vi overvinder disse barrierer og accepterer en ny måde at tænke på - og ikke mindst agerer på. Det har også konkret betydning for ledernes adfærd. Ledernes adfærd har overordentlig stor betydning, hvis organisationen som helhed skal føle sig "commited" til DLO. En af de svære øvelser er at udvise tillid. Det skyldes selvfølgelig ikke ond vilje, men snarere at der ikke er tradition for den ledelsesstil, som indebærer en ægte, uforbeholden tillid - en tillid, som ikke kun vises udadtil, og som ikke kan drages i tvivl efter mødet. Lederne skal udvise tillid. Tilliden skal blandt andet bruges
til at udnytte alle organisationens ressourcer, og dette sker ved kollaborative
beslutningsprocesser. Alle skal være klar over spillereglerne for
beslutningerne. Fx vil der altid være en afvejning af ressourcer i
form af tid i forhold til beslutningens rækkevidde, men man skal ikke
undervurdere betydningen af at lade medarbejderne berige beslutnin- Lederne skal prioritere feedback. Der skal findes tid - og i sidste ende sparer man måske en masse bøvl alligevel. Feedback viser samtidig respekt for andre menneskers arbejde og visioner. Lederne skal udvise en understøttende adfærd. Det gælder over for alle medarbejdere, men måske især i forhold til mellemlederne. Der skal udvises forståelse og tolerance - også når det viser sig, at uddelegeringen gik for stærkt, og at vedkommende ikke kunne klare opgaven. Måske var det den, der uddelegerede, der skabte problemet? Lederen skal tænke positivt. Når en leder møder et negativt udsagn, så bør han prøve at vende det til positive udsagn. Fx hvis en medarbejder siger: "Jeg har et problem", så sig, "Det er herligt, for så må du have et billede af, hvordan vi sammen kan gøre noget, der er bedre!" Lederen skal spørge positivt. Spørger man til problemer, så får man svar på problemer. Spørg hellere til, hvad man skal skabe sammen. Lederen skal skabe muligheder. Lad være med at starte med at finde løsningen på et problem. Løsningen har sin rod i problemet. Start hellere med at finde ud af, hvordan man bedst kunne tænke sig, at tingene fungerede, og lad kreativiteten blomstre. Det kan give nye muligheder for at opnå de virkelige ønskværdige mål. Lederen skal dyrke de gode historier. Organisationen består af mennesker. Det er det, disse mennesker siger til hinanden, der bestemmer hvilket billede, de har af organisationen. Hvis de dårlige historier får lov at herske, så dannes der et billede af en dårlig organisation. Lederen skal finde de gode historier og gentage dem og få andre til at gentage dem. Så skabes et billede af en god organisation.
En lærende kulturKulturbegrebet har mange definitioner, men man kan sige, at det handler om kombinationen af de måder, som en given gruppe af mennesker er særegne. Kulturen er noget, alle erkender er vigtigt, men som er vanskeligt at gøre noget ved. Kultur bevarer og reproducerer sig selv gennem nye medlemmers socialisation til gruppen, men er svær at konkretisere, blandt andet fordi det handler om organisationsmedlemmernes paradigme. Nedenstående tabel viser forskellen på "den gamle kultur" og "den nye kultur" ifølge Carnall. Som det fremgår, beskrives "den nye kultur" med samme interne karakteristika som en lærende organisation. Det interessante er, at Carnalls undersøgelser viser, at "den nye kultur" medfører større effektivitet, kreativitet og læring.
Figur 6: "Den gamle og den nye kultur", Carnall
Spørgsmålet er så, hvordan en leder kan påvirke kulturen, således at den understøtter en lærende organisation? Den herskende paradigme kan kun påvirkes ved at ændre på relationer og de sekundære mekanismer fx struktur og symboler. Ledelsen kan sætte mål for og organisere læringen, men kun individet kan lære, og derfor kan paradigmet som sådan ikke ændres gennem magtanvendelse eller overtalelse. Men ved at konfrontere individet med en ændret kontekst, påvirkes paradigmet. Det bedste eksempel på dette kan iagttages ved at observere, hvordan en nyansat gradvist assimilerer organisationens kultur.
"Cultural web"Figur 7: "Cultural web", Johnson og Scholes
Der er rig dokumentation for vigtigheden af en organisations kultur, men der er få anvisninger på, hvordan en ledelse skal arbejde konkret med den. Johnson og Scholes (1993) har udarbejdet en "cultural web", som beskriver de elementer, der er med til at skabe og fastholde den herskende paradigme i en given organisationen. Elementerne i "Cultural web" kan både bruges til at analysere organisationen og som huskeliste, når lederen designer kulturforandringer. Kulturanalysens elementer vises omstående.
Det kan være en givtig øvelse for en skoleleder at beskrive sin organisations kultur. Ved at anvende ovenstående analyse vil man måske opdage, at der er nogle uhensigtsmæssigheder, som man konkret kan ændre med henblik på at etablere en lærende kultur. Prøv at sammenligne en analyse af din skole med "den gamle og den nye kultur". Giver det anledning til nogle overvejelser? Analysen kan med fordel anvendes med mellemrum for at se, hvordan organisationen udvikler sig.
Læring i en lærende organisationI litteraturen findes der et væld af definitioner på DLO, spændende fra det decideret misvisende (fx at alle medarbejderes deltagelse i uddannelsesaktiviteter medfører en lærende organisation) til det æteriske, men det centrale er i alle tilfælde læring. Derfor uddybes læringsbegrebet i dette kapitel.
Hvad skal man lære?Man kunne starte med at stille sig selv spørgsmålet, hvad er det egentlig en lærende organisation skal lære? Her skal man huske, at forholdet til omverden er selve kernen i DLO. Denne intimitet med omgivelserne (environmental intimacy) er konceptets legitimitet.
Der er dog tale om andet end blot informationsindsamling og -dissemination - selvom dette er givet. Det er nødvendigt for organisationen at forstå sin rolle i helheden. Det er netop systemisk tænkning, som Senge fremhæver, som forståelsesrammen for de "discipliner", der udgør fundamentet for en lærende organisation. For at kunne håndtere den "dynamiske kompleksitet", som er resultatet af vores verden, er det nødvendigt at have en holistisk tilgang til organisationen, dens subsystemer og suprasystemer. Der er tilsyneladende enighed i litteraturen vedrørende DLO, at en lærende organisation kontinuerligt bør være ved at lære at opfylde sin mission på en bedre måde. For en erhvervsskole må dette indebære ikke bare en større forståelse og indsigt i interessenternes behov for derved at kunne opfylde disse, men også en forståelse for de bagvedliggende principper, som følger skolernes raison d'etre: læring. Herudover kræver dette selvfølgelig de nødvendige kompetencer for at kunne handle.
Læring som adfærdsændringSpecifikt i forbindelse med den lærende organisation må det fastslås, at det ikke er tilstrækkeligt at opnå ny viden. Der skal også handles på baggrund af den nye viden, hvorfor læring fordrer en adfærdsændring. Når vi oplever fejl eller mangler, skal vi gøre noget ved dem. Ligegyldigt om det handler om receptionisten, der bemærker, at gæsterne ikke kan finde rundt, fordi der ikke er ordentlig information om bygningen, eller læreren, der opdager efter den grundigste planlagte lektion, at eleverne ikke har forstået princippet, så har alle en forpligtelse til at ændre forholdene. Ydermere så skal vi ikke sidde og vente på, at vi bliver gjort opmærksomme på fejlene. Vi skal selv til stadighed forsøge at forbedre processerne. Det skal i denne forbindelse bemærkes, at det nok altid er nemmest at se, hvad de andre kunne have gjort bedre, men måske skulle vi ofre lidt tid på at tænke over, hvad vi selv kunne have gjort.
Hvem skal lære?Begrebet "den lærende organisation" peger i sig selv på, at det er organisationen, der skal lære. Men hvem er organisationen? Til trods for at det synes at være en selvfølgelighed, er der mange, der falder i den grøft at mene, at det er "de andre", det handler om. Hvis bare lærerne eller administrationen eller - for den sags skyld - ledelsen ... Men det er hver eneste person på skolen, der udgør organisationen, og derfor må alle være med i den forandringsproces. På et eller andet niveau kan man vel påstå, at alle lærer noget hele tiden. Spørgsmålet er blot, om summen af den individuelle læring udgør den organisatoriske læring? Og hvad skal der til, for at den organisatoriske læring kan udmøntes i organisatorisk udvikling?
Individuel kontra organisatorisk læringDefineres organisationen som alle personer med tilknytning til denne, så må organisatorisk læring også nødvendigvis tage udgangspunkt i individuel læring. Hver eneste person må danne ny viden og tilsvarende ændre adfærd. Problemet er, at det kan fint ske, uden at der sker mærkbare ændringer på det organisatoriske niveau. Det kan der være mange grunde til, lige fra fænomenet indkapslet viden, dvs. individuelt opnået viden, der ikke accepteres eller optages i resten af organisationen, til en manglende stringens i den overordnede strategi med medarbejderudvikling.
Det er netop det, at vi er fælles om viden etc. med andre, der gør det muligt for denne at blive efterprøvet fra forskellige synsvinkler i den samme kontekst. Igennem denne dialog kan både den enkelte og organisationen udvikles, når den også medfører adfærdsændringer. Organisatorisk læring kan defineres som gensidig adfærdsændring. Den organisatoriske hukommelse findes ikke kun hos medarbejderne, men også i de institutionelle mekanismer. Netop derfor er det nødvendigt at tilpasse skolens systemer, strukturer osv. til den ændrede adfærd.
Hvordan skal man lære?Lad os endnu engang slå fast, at læring er ikke det samme som kursusdeltagelse. Kurser, uddannelser, konferencer og lignende har hver deres force afhængig af behovet. Men læring kan ligeså godt finde sted på ledelsesmødet eller sammen med eleverne i klasseværelset. Det, der er afgørende, er, hvordan læringssituationen er organiseret. Gives der mulighed for at lære? Forventes det, at deltagerne lærer? Læring kan finde sted både internt og eksternt, men den mest værdifulde læring er den, som direkte medfører en ændring i organisationen. Derfor er action-learning- og action-project-forløb meget velegnede, når både den individuelle og den organisatoriske læring skal opnås.
Cyklisk læringBaseret på et bredt fundament af pædagogisk-psykologisk forskning har Kolb udviklet en metamodel for læring. Den er funderet i en cyklisk forståelse af vores måde at lære på, men indbefatter samtidig individuelle præferencer med hensyn til læringsstil og forskellige læringsmiljøer, som fremmer læring af bestemte sider af vores viden og adfærd. Modellen gengives i forenklet form nedenstående. Figur 9: Kolb's eksperimentelle læringsmodel Modellen tager udgangspunkt i det pædagogisk-psykologiske, men den er lige så sigende i forhold til planlægning af medarbejderudvikling, som den er i forhold til traditionel undervisning. Problemet er, at sådan fungerer vores organisationer ofte ikke. Van Hauen, Strandgaard og Kastberg beskriver, hvordan vore organisationer ofte er struktureret på en sådan måde, at læringscyklussen er brudt. Figur 10: De brudte læringscykler i hierarkier
Swieringa og Wierdsma har overført essensen af læringscyklussen til det organisatoriske og ledelsesmæssige niveau i omstående model.
Figur 11: Lederens læringscyklus
Deres pointe er, at undersøgelser har vist, at lederes fortrukne læringsstil udvikles i en vekselvirkning mellem handling (aktiv eksperimentering) og konkrete erfaringer. Sagt på en anden måde: ledere er ofte gode til at beslutte og handle, men de forsømmer i større eller mindre grad at reflektere over handlingerne og gennemtænke - i systemisk forstand - implikationerne af deres beslutninger, inden de iværksættes.
Kollektiv læringKonsekvensen eller resultatet af en given handling eller adfærd kan analyseres på forskellige niveauer. Den enkelte person kan, på baggrund af refleksioner, beslutte sig for en ny adfærd. Men herved er organisationen som sådan ikke ændret. Det sker først i det øjeblik, hvor det besluttes at ændre adfærd kollektivt. Modellen nederst side 61 udtrykker forholdet mellem "single-, double- og triple-loop-læring". Disse niveauer er dybden i ændringerne i organisationen. Den typiske reaktion på en given hændelse, som ikke gav det ønskede resultat, er at ændre reglerne eller proceduren. Denne form for "single-loop-læring" har sin rod i en lineær, årsags/virknings-forståelse. Når et problem viser sig, griber mange ledere til at formulere nye procedurer og regler. Men selv med effektive styringsredskaber kan der stadigvæk dukke ubehagelige overraskelser op. Lederen vil derfor måske søge at opnå en større indsigt og forståelse for problemet. Ved at anvende double-loop-læring vil lederen i hvert fald begynde at se, at problemet ikke er entydigt eller bare kan klares med et internt cirkulære. For at komme helt til bunds i problematikken kan det være nødvendigt at anvende triple-loop-læring jf. figur 12. Refleksion på dette niveau vil måske afsløre komplekse, dybtliggende, kulturbetingede bevæggrunde for den adfærd, der udløste problemet. Der kan faktisk være mange grunde, som bunder i modstridende opfattelser af skolens mål, hvad forskellige interessenter forstår som "det rigtige" eller den kultur, som er bygget op gennem mange år. Først når organisationen er nået til at anskue problemet på dette niveau, kan både lederen og medarbejderen tackle det på en måde, der sikrer en optimal balance mellem parternes behov og forventninger. Figur 12: Kollektiv og individuel læring, Wierdsma og Swieringa Det, der er målet med denne form for kollektiv læring, er generativ læring. Generativ læring kan defineres som læring, der giver mulighed for at være proaktiv - selv at skabe sine vilkår og sin fremtid - i modsætning til adaptiv læring, der kun giver mulighed for at reagere på, at andre skaber vilkårene og fremtiden. For at opnå dette er det nødvendigt at indgå i en kontinuerlig læringsproces, som vist i nedenstående model. Heri ligger også virkeliggørelsen af begrebet "at lære at lære". Figur 13: At lære at lære i organisationer
Organisations-
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| "If you empower dummies, they make dumb decisions faster" Ulrich (1995) |
Empowerment handler også om lederens erkendelse af, at andre også kan have værdifuld input til løsning af en opgave. Det kan endda være, at medarbejderen, fordi vedkommende trods alt er tættest på kunderne, ved noget mere end lederen. Hvorfor ikke bruge denne indsigt?
Det verdensbillede og de mentale antagelser, der følger deraf, og som lederen opererer ud fra, har altså betydning for, hvordan man vil søge løsninger på organisationens mål. Vælger man en kybernetisk forståelse, som DLO baserer sig på, vil det derfor få klare konsekvenser for den måde, man organiserer sig på både med hensyn til struktur, ledelsesstil osv. Det betyder også, at man ikke længere kan tale om traditionel strategisk planlægning. Interaktionen med markedet samt systemanalyserne vil snarere danne grundlag for strategisk tænkning, som vil udmønte sig i strategier, der udvikles kontinuerligt.
Struktur
En organisations struktur bør være et redskab, som udspringer af missionen, og som tager hensyn til interessenterne. Der er ikke en "rigtig" måde at organisere sig på, kun nogle valgmuligheder, som kan hjælpe eller hindre målopfyldelsen afhængigt af forholdene. Valgmulighederne kan også forstås som dilemmaer mellem fx centralisering og decentralisering, kontrol og "commitment" eller forandring og stabilitet.
Mange skolers organisationsstrukturer er baseret på mekanistiske og bureaukratiske hierarkier. Det skyldes blandt andet, at ledere har en forkærlighed for denne type hierarkier, fordi de tror, at det understøtter rationalitet, forudsigelighed og kontrol. De mekanistiske strukturer var udviklet til en stabil verden, hvor de samme løsninger kunne anvendes til at løse de samme problemstillinger. Men en verden i konstant forandring med polyforme problemer kræver mere fleksible strukturer.
Forholdet til markederne er afgørende for en lærende organisation. En skoles struktur må have tilstrækkelig fleksibilitet til at kunne imødekomme nye krav og promovere intern innovation, mens den samtidig organiserer sig i forhold til markederne, således at den har den nødvendige sensitivitet til at kunne forudse omverdenens behov og handle hurtigt.
| "Organisationer, som struktureres primært i forhold til markeder eller markedssegmenter eller geografiske områder, vil som regel opnå den bedste matchning til disse" Sadler (1994) |
Forandringshastigheden kræver, at organisationer skaber strukturer med indbygget omstillings-parathed, færre lag og større "empowerment" internt. For at opnå større ekstern fleksibilitet kan fx samarbejdsaftaler, udlicitering og netværksdannelser anvendes.
Erhvervsskolesystemet er kendetegnet ved mange interessenter (ministerier, arbejdsmarkedsstyrelsen, elever, kursister, virksomheder osv.), og strukturen må også reflektere denne mangfoldighed.
| "En kompleks organisation indeholder ofte forskellige enheder, som er organiseret til forskellige formål med forskellige styrker og svagheder. Netværksorganisationen er ikke én slags organisation, men den tilbyder en kompleks variation af fundamentalt forskellige former for organisering" Mintzberg (1996) |
Der er altså behov for differentierede strukturer, men man skal være opmærksom på, at strukturen skal kunne håndtere, at der er forskellige typer af kultur, der så opererer i organisationen. En måde at håndtere disse forskelle på er at opnå nærhed (localness) i organisationen.
| "Nærhed er ... at sprede den maksimale grad af autoritet og magt så langt fra toppen eller det traditionelle beslutningscenter som muligt" Senge (1993) |
Strukturen i en lærende organisation bør således være differentieret, flad, decentraliseret og organisk og bygge på "empowerment", involvering og nærhed.
Strategier
Den traditionelle opfattelse af strategier medfører, at ledelsen - ofte hjulpet af forskellige eksperter i organisationen - planlægger, hvordan den vil opnå de givne mål inden for et bestemt tidsrum. Strategisk planlægning opererer ofte med tidshorisonter på tre - ti år. Denne form for strategiudvikling er baseret på nogle antagelser.
For det første, at ledelsen ved bedst. Det er almindeligt antaget, at det er ledelsens opgave at vide mere end andre, og derfor har ledelsen også den indsigt, der er nødvendig for at træffe langsigtede beslutninger. Men som regel er det medarbejderne, der har den bedste indsigt i et givet marked. Det er dem, der har den tætteste kontakt med virksomhederne - gennem elever, medarbejdere og andre kontakter, og ofte er det dem, der har en baggrund i pågældende branche, der bedst forstår udviklingen.
For det andet, at en organisation kan operere med en tidshorisont på mange år. Selvfølgelig er der begivenheder, som kan give et fingerpeg om, hvad der vil ske om fem år - fx hvis 20% af medarbejderstaben er mellem 55 og 60 år - så kan man godt formode, at der vil ske en større personaleudskiftning, og man må forberede dette. Men generelt medfører den hastige og turbulente udvikling, at vi ikke har nogen idé om, hvad der vil ske om fem - ti år. Der var ikke mange, der forberedte sig på murens fald i 1985, ligesom der ikke var mange, der havde IKT-strategier for ti år sidén.
For det tredje, at en organisation i det hele taget kan planlægge sin fremtid. At planlægge sin fremtid vil sige uvægerligt tage udgangspunkt i sig selv, hvilket er i strid med det systemiske perspektiv i DLO.
Dette betyder ikke, at man ikke skal lægge strategier. Den forhenværende LEGO-direktør, Per Sørensen, fortalte en gang, at han havde en stor afdeling for strategisk planlægning, som årligt præsenterede den nyeste, store plan. Efter nøje at have studeret den, smed han den væk med følgende begrundelse: Hvis virksomheden fulgte planen, ville den hindre nye, kreative ideer og komme ude af trit med markedet. Men samtidigt påstod han, at udviklingen af disse strategier var uvurderlig, idet de betød, at virksomheden havde sat sig så godt ind i markedet som muligt og derved var godt rustet til de nye situationer, som under alle omstændigheder ville opstå.
Strategiudvikling i DLO vil basere sig på medarbejderinvolvering. Dette vil betyde både en optimal udnyttelse af den viden og indsigt, som findes hos medarbejderne, og samtidig være en måde at opnå engagement i forhold til strategiernes udførelse. Da strategiudvikling også skal ses som en læringsmulighed, vil involveringen være med til at sikre overensstemmelse mellem den organisatoriske og den individuelle læring.
I DLO opererer organisationen med forholdsvise korte tidshorisonter og evaluerer og nyformulerer strategierne kontinuerligt. Det betyder, at strategierne konstant er i overensstemmelse med markederne og de øvrige interessenter.
"Loose-tight"-kontrol
Kontrol har fået en negativ klang, men ingen vil undvære flyselskabernes sikkerhedskontrol. Det handler altså om at definere, hvad der skal kontrolleres og hvordan, og at give medarbejderne indsigt i og forståelse for kontrolsystemets funktion.
Medarbejderen antages at gøre sit bedste set ud fra sin synsvinkel. Hvis der ikke er overensstemmelse mellem skolens og medarbejderens visioner, mål osv., vil der selvfølgelig være problemer. Derfor er det så vigtigt at få skabt et fælles rum, hvor medarbejderens og skolens visioner tilnærmer sig hinanden. Når dette rum er skabt gennem paradigmeændringen, er der mulighed for at arbejde med "loose-tight"-kontrol.
Det betyder, at medarbejderen - som jo trods alt er den nærmeste til det, specielt når man taler om undervisere - "kontrollerer" sig selv. Der er ikke længere behov for detailkontrol fra organisationens side. Omvendt vil der altid være behov for en form for kontrol - ikke mindst i forhold til eksterne interessenter. Lederen skal udvælge de områder, som skal kontrolleres nøje, og forfølge disse med iver. Her tænkes specielt på den pædagogiske kvalitet.
Ledelsesstil/lederroller
Det er ikke lederens beslutningsevner eller karisma, der er afgørende for organisationens udvikling, men hans evne til at begejstre andre med hans tro på en bedre fremtid.
| "Fremtidens ledere skal ikke længere lede i traditionel forstand, men i stedet formidle, samarbejde og sætte i gang. De skal i højere grad være personaleledere, der coacher de ansatte i deres selvstændige planlægning af arbejdet. De vil blive pædagogiske ledere ..." Sundbo (1997) |
De mange, nye elektroniske informationskanaler vil i sig selv ændre lederrollen, idet medarbejderne i højere grad kan indhente information - og derved et beslutningsgrundlag - uden om ledelsen. Lederne kommer således til at forholde sig mere til organiseringen af arbejdet og de relationer, der påvirkes af det. Lederne bliver forandringsagenter.
I erhvervsskoleverdenen er der tradition for forholdsvis mange ledere pr. ansat. Det skyldes tildels de mange fagligheder og mangel på andre belønningsformer. En lærende organisation vil givetvis ad åre komme i konflikt med disse forhold, og der vil blive krav om større frihedsgrader i stillingsstrukturen, end der er i dag.
DLO stiller også ganske særlige krav til mellemledernes rolle og egenskaber. Deres opbakning er altafgørende i en forandringsproces, og skolerne har derfor også en særlig forpligtelse til at sikre denne gruppe den nødvendige uddannelse til at kunne påtage sig opgaven.
Medarbejdere
| "Empowerment" er en nødvendig strategi i enhver serviceorganisation, hvor kernemedarbejderne har stor indflydelse på kundens tilfredshedsniveau" Sadler (1994) |
Endnu en fordel ved "empowerment" er, at medarbejderne får ledelsesmæssig erfaring og indsigt uden hierarkiske karriereskift. Man skal være klar over, at "empowerment" kan medføre yderligere arbejdsbelastning for ledelsen, hvis ansvar ikke uddelegeres sammen med kompetencen. Dvs. at det kan medføre, at medarbejderne initierer, men ledelsen skal stadigvæk udføre.
| "Giv folk et problem og lad dem beslutte, hvordan det skal løses og med hvem" Kanter (1989) |
Leder-medarbejder-relationen i DLO handler dybest set om respekt for andre mennesker. Hvis man som erhvervsskoleleder mener, at medarbejderne er organisationens vigtigste ressource, så bør man vise det i praksis. Ikke bare sådan som man selv mener, det bør ske, men sådan at medarbejderne også opfatter det således.
Medarbejderne skal dog også vænne sig til en ny form for kontrakt. Arbejdsrelationen handler ikke længere om løn for tid men om indsats og engagement for udviklingsmuligheder (selvom arbejdstidsaftalen umiddelbart synes at basere sig på en forældet industrisamfundstankegang). I "Medarbejder i staten - ansvar og udvikling" (1994) gøres der udtrykkeligt opmærksom på, at medarbejderens jobsikkerhed er tæt forbundet med evnen til at omstille og udvikle sig. Omvendt er det så organisationens forpligtelse at give udviklingsmuligheder, men det ligger i selve begrebet en lærende organisation.
Tillæg: DLO og kvalitet
Q90-projektet har sat kvalitet på dagsordenen i erhvervsskoleverdenen. Denne publikation skal ikke forholde sig til fordele eller ulemper ved den ene eller den anden form for kvalitetssystem, men blot konstatere, at DLO også handler om kvalitet.
Det vigtigste område, hvor man skal have styr på kvaliteten, er netop det område, hvor lederen har mindst indsigt og indflydelse: læringssituationen. Dels foregår læringsprocessen hos eleven og er påvirket af millioner af andre forhold end selve undervisningen. Dels foretages organiseringen af læringen af lærere, som ledere som regel kun har et begrænset virkeligt kendskab til. Mens lederen kan have mere eller mindre indflydelse på ressourcetildeling og -prioritering og derved kvaliteten af de (nok så væsentlige) ydre faktorer, så er kvaliteten af læringssituationen i høj grad overladt til andre.
Det er derfor altafgørende, at læreren føler, at han er vidende om og i stand til at agere ud fra skolens kvalitetsforståelse. Her er procedurebeskrivelser ikke nok. Det er nødvendigt at have overensstemmelse i kvalitetsbevidstheden hos medarbejderne og hos organisationen som helhed. Dette er også centralt i DLO.
DLO forstås normalt ikke som et kvalitetssystem i sig selv, men van Hauen et al (1995) har et givet et bud på sammenhængen mellem 'den lærende organisation' og TQM. Det kan skitseres som følger:2)
| Total Quality Management | Den lærende organisation |
| Visionen om at opfylde kundens behov | Visioner skaber energi |
| Ledelse på tværs i organisationen | Helhedsforståelse |
| Ændring af arbejdsprocesser | Forandringsparathed |
| Fælles kultur og pædagogisk målsætning | Kompetence og selvværd |
| Kvalitetsudviklingsteam/lærer- og servicegrupper | Teamarbejde |
| Deltagelse og kvalitetsbevidsthed | Indflydelse |
Figur 14: TQM og DLO
Kvalitetssystemet på skolerne vil i denne sammenhæng indebære:
- Løbende dataindsamling og -analyse baseret på konstant dialog med skolens interessenter, hvilket sker i mange fora såvel mundtligt som skriftligt.
- Stor medarbejderdeltagelse, hvor opfyldelsen af de primære interessenters behov og forventninger sættes i højsæde i forhold til de givne ressourcer.
- Indarbejdede rutiner, hvor alle involverede er med til at omsætte interessenternes feedback/-forward til konkrete forbedringer.
- Ledelsesmæssigt engagement, der kommer til udtryk i såvel erklærede politikker som praksis.
- Veludviklet dokumentation med henblik på fastholdelse af mål og processernes resultater.
Skolen må dog nok erkende, at de forskellige afdelinger og funktioners interessentrelationer og kultur må respekteres, hvorfor der må gives plads til andre typer af kvalitetsarbejde på dette niveau. Eksempelvis kan enkelte afdelinger have systemer som ISO 9000. Arbejdsmarkedsstyrelsen, Arbejdstilsynet, Miljøkontrollen, certificeringsudstederne og ikke mindst kursisterne og virksomhederne fungerer som eksterne auditører i en eller anden grad. Omvendt kan fx skolens kantine have få beskrevne standarder og eksterne kontrollanter, hvorfor elevernes og medarbejdernes umiddelbare reaktioner og periodiske skriftlige evalueringer må have altafgørende indflydelse på kvalitetsudviklingen her. I alle tilfælde handler det om at være parat til at lære af interessenternes budskaber.
Idet DLO medfører en opfattelse af medarbejderne som skolens primære ressource, er etableringen af 'det udviklende arbejde' endnu et led i skolens kvalitetsarbejde. 'Det udviklende arbejde' ses ikke blot som et kompetenceudviklingssystem, men også som en demokratiseringsproces, som har direkte indflydelse på undervisningssituationens kvalitet og medarbejdernes trivsel.
Med baggrund i ovenstående kvalitetskoncept og -principper kan kvalitetsarbejdet ses i flere dimensioner, hvor koncepterne TQM og 'den lærende organisation' integreres ift. kvalitetsvedligeholdelse, -forbedring og -udvikling. Lærings- og kvalitetscykluserne, som er beskrevet ovenfor, udmøntes på alle tre niveauer. Dette skitseres i nedenstående metamodel.
Figur 15: Lærings- og kvalitetscyklus ift. lærings- og kvalitetsniveauer
Tillæg: DLO i et politisk system
En erhvervsskoleleder må spørge sig selv, hvorvidt DLO-konceptet i det hele taget kan anvendes inden for det offentlige. Konceptet har sine rødder i den private sfære, hvor den enkelte organisations frihedsgrader er noget større. Det må erkendes, at til trods for reformer og juridiske responsa, så opererer erhvervsskolerne i et politisk miljø, og ministeriet sidder på pengekassen.
Ministre og ministerier har forlængst fundet ud af, at hvis de vil have skolerne til at bevæge sig i en bestemt retning, så skal de blot stille nogle midler i udsigt: Gives uddannelses- og jobkvalificerende forløb (ujf) attraktive vilkår, så etablerer vi ujf-forløb; oprettes en skolemiljøpulje, så laver vi skolemiljø. Men er der så ikke tale om en slet skjult centralisme, langt fra markedets frie kræfter? Det er der selvfølgelig, selv om ministerierne også kunne defineres som en slags kunde, men det ville være at overse den fundamentale forskel: Vi er en del af et politisk system. Vi skal være med til at føre politikernes visioner og strategier ud i livet, og her adskiller vi os klart fra det private erhvervsliv.
Som erhvervsskoler har vi en samfundsmæssig forpligtelse at leve op til, som virksomhederne ikke har. Til trods for erhvervslivets nyopfundne "sociale ansvar", så er deres raison d'etre nu engang at tjene penge, og deres rammer for at engagere sig samfundsmæssigt er mere et spørgsmål om langsigtede strategier for at bevare muligheden for at opfylde dette formål. Som helhed kan erhvervsskolerne ikke nedlægge en tabsgivende uddannelse. Nogen skal gennemføre den. Omvendt er skrækscenarierne fra den første tid efter erhvervsuddannelses- og erhvervsskolereformerne i 1991, hvor der blev talt om, hvor mange skoler der skulle lukke, forstummet. De politiske kræfter kan holde liv i skoler eller give dem nyt liv på en måde, som ingen virksomhed nyder.
Selv når arbejdsgiverne klager over de centrale overenskomstforhandlinger, så er det intet at regne i forhold til erhvervsskolernes mangel på indflydelse på arbejdstidsaftaler og taxameterfastlæggelser. Vi fastsætter ikke selv omkostningsniveauet eller prisen - og derved har vi kun delvis indflydelse på kvaliteten af vore ydelser. Selv stillingsstrukturer og -beskrivelser, mål og rammer for uddannelserne og (reelt) bygningernes tilladte størrelse fastsættes eksternt.
Erhvervslivet spørger, hvordan det kan være, at flere institutioner i samme lokalområde udbyder de samme uddannelser for derefter at aflyse dem, fordi der ikke var nok tilmeldte nogen af stederne. Svaret er, at skolerne blev opfordret politisk til at agere som markedsorienterede virksomheder - angiveligt for at hæve kvaliteten og effektiviteten. Erhvervslivet undrer sig jo ikke over, at der findes en bank på hvert gadehjørne i midtbyen, men man stiller af gode grunde andre krav til forvaltningen af offentlige ressourcer.
Men kan man så i det hele taget tale om en lærende organisation med friheden til at være proaktiv og interaktiv i forhold til markedet? Og er der reelt tale om et marked al den stund, at der er tale om "kunder" med forskellige og til tider modstridende interesser? Det er nok en god idé, fordi det tvinger organisationen til at være udadvendt, omend med de særlige forhold in mente, mens det måske er vigtigere at fokusere på brugerne end på markederne, selv om det kan være en svær distinktion.
Bilag
Bilag 1: Arbejder du i en lærende organisation?
Bilag 2: Et eksempel på uddannelsesaktivitet
Bilag 3: Læringspræferencetest
Bilag 1: Arbejder du i en lærende organisation?
Dette spørgeskema er beregnet til at hjælpe med at måle, i hvilken udstrækning den organisation, du arbejder i, hjælper dig med at udvikle eller tage læringsmuligheder.
Besvar spørgsmålene i forhold til din egen del af organisationen - altså ikke til hele organisationen, men til den del du tilhører.
Skemaet har 20 spørgsmål, som består af modsatte par. Alt, hvad du skal gøre, er at sætte et kryds (x) i afkrydsningsboksen ved det spørgsmål, som du mener passer bedst.
Hvis begge passer omtrent lige godt, skal du krydse af ved det spørgsmål, som passer dig bedst.
| 1 | I min organisation har vi systematisk identifikation af udviklingsbehov |
| 3 | Mit nuværende job er relativt statisk - dvs. ansvarsområdet er omtrent det samme |
| 5 | I min organisation er det sådan, at når udviklingsbehovet er identificeret, gøres der noget ved det |
| 7 | I min organisation bliver medarbejderne opmuntret til at træffe beslutninger på eget initiativ uden at søge om tilladelse først |
| 9 | I min organisation besværliggør systemet mig i at beslutte, hvorledes jeg bedst kan opfylde mine mål |
| 2 | I min organisation er identifikation af udviklingsbehov temmelig tilfældig |
| 4 | Mit nuværende job har udviklet sig til at omfatte flere ansvarsområder |
| 6 | I min organisation er det sådan, at når udviklingsbehovet er identificeret, sker der ikke rigtig noget ved det |
| 8 | I min organisation bliver medarbejderne forhindret i at træffe beslutninger på eget initiativ uden først at bede om tilladelse |
| 10 | I min organisation har jeg relativt frie hænder mht. at opnå mine mål |
| 11 | I min organisation er mine mål et resultat af et samarbejde mellem mig og min overordnede |
| 13 | I min organisation bruger vi mere energi på at få en hurtig løsning på et problem end på at gennemføre en ordentlig analyse af problemet først |
| 15 | Jeg arbejder i en organisation, hvor det er OK at sige: "Jeg ved det ikke", og/eller være åben over for problemerne |
| 17 | Når jeg har begået en fejl, vil min chef hjælpe mig med at identificere, hvad der kan gøres for at undgå en gentagelse |
| 19 | Jeg arbejder i en organisation, hvor udfordringerne af måden, tingene gøres på og fremsættelse af nye ideer, ikke er velkomne |
| 21 | Jeg arbejder i den slags omgivelser, der forbliver relativt stabile |
| 23 | I min organisation demonstrerer topledelsen deres opbakning til træning og udvikling ved at involvere sig selv aktivt |
| 25 | Min organisation forfremmer medarbejdere, når der er noget ledigt, men rokerer ikke ofte med folk eller giver dem specialopgaver |
| 27 | Hvis jeg opnår en færdighed eller ny teknik, er der kun få muligheder for at bruge det i mit nuværende job |
| 12 | I min organisation får jeg meddelt/ikke meddelt min mål |
| 14 | I min organisation bruges der lige megen tid på diagnose og problemløsning |
| 16 | Jeg arbejder i en organisation, hvor det ikke er OK "ikke at vide" og/eller at have problemer |
| 18 | Når jeg har begået en fejltagelse, vil min chef irettesætte mig |
| 20 | Jeg arbejder i en organisation, hvor udfordring af måden, tingene gøres på og fremsættelsen af nye ideer, er velkomne |
| 22 | Jeg arbejder i omgivelser, hvor tingene ændrer sig hele tiden |
| 24 | I min organisation er topledelsens rolle vedr. træning og udvikling først og fremmest at gøre opmærksom herpå, men unddrage sig direkte involvering |
| 26 | Min organisation går ind for jobrotation, forflyttelse, specialprojekter mv. |
| 28 | Hvis jeg opnår en færdighed eller ny teknik, er der gode muligheder for at bruge det i mit nuværende job |
| 29 | Min chef giver mig ofte feedback mht. udførelsen af mit job - også ud over udviklingssamtalerne |
| 31 | I min organisation kommer kvantiteten først, dvs. at der konstant lægges vægt på antal, produktionsmål |
| 33 | Jeg har en chef, der opmuntrer mig til at arbejde mod vanskelige mål |
| 35 | Min organisation formerer ofte opgavegrupper eller projektgrupper til at arbejde med bestemte problemer |
| 37 | Min organisation har en tendens til at opmuntre medarbejderne til konformitet og til at holde sig til reglerne |
| 39 | Jeg har den slags chef, der er meget lidt interesseret i, hvad jeg måtte have lært på et kursus eller lignende - herunder mine handlingsplaner |
| 30 | Min chef giver mig kun sjældent feedback vedr. udførelsen af mit job undtagen i forbindelse med udviklingssamtaler |
| 32 | I min organisation kommer kvaliteten først, dvs. at der konstant lægges vægt på produktkvalitet og service |
| 34 | Jeg har en chef, der forhindrer mig i at stræbe højt |
| 36 | Min organisation prøver at løse problemer gennem normalt forekommende hverdagsprocesser hellere end projektgrupper o.lign. |
| 38 | Min organisation har en tendens til at opmuntre medarbejderne til eksperimenter og til at prøve nye måder at gøre tingene på |
| 40 | Jeg har den slags chef, der sætter tid af til at diskutere med mig, hvad jeg måtte have lært på et kursus eller lignende - herunder mine handlingsplaner |
Score-nøjle
Gennemgå dine svar på spørgeskemaet og tildel dem svar i overensstemmelse med nøglen nedenfor. Hvis du har sat kryds i spørgsmål 1 får du således 1 point, hvis du har sat kryds i spørgsmål 2 får du 0 point og så fremdeles:
| Spørgsmål | Score | Spørgsmål | Score | ||
| 1 | 1 | 2 | 0 | ||
| 3 | 0 | 4 | 1 | ||
| 5 | 1 | 6 | 0 | ||
| 7 | 1 | 8 | 0 | ||
| 9 | 0 | 10 | 1 | ||
| 11 | 1 | 12 | 0 | ||
| 13 | 0 | 14 | 1 | ||
| 15 | 1 | 16 | 0 | ||
| 17 | 1 | 18 | 0 | ||
| 19 | 0 | 20 | 1 | ||
| 21 | 0 | 22 | 1 | ||
| 23 | 1 | 24 | 0 | ||
| 25 | 0 | 26 | 1 | ||
| 27 | 0 | 28 | 1 | ||
| 29 | 1 | 30 | 0 | ||
| 31 | 0 | 32 | 1 | ||
| 33 | 1 | 34 | 0 | ||
| 35 | 1 | 36 | 0 | ||
| 37 | 0 | 38 | 1 | ||
| 39 | 0 | 40 | 1 | ||
| Total score | |||||
Lærende organisationer - kodning
Din opfattelse af egen organisations opmuntring vedr. støtte til læring måles ved at måle den inden for grænsen på 20 point (som er den ideale score).
Placer din scoring på nedenstående:
| 2 | 4 | 6 | 8 | 10 | 12 | 14 | 16 | 18 | 20 |
Jo mindre forskellen mellem din score og maksimum er, jo større er sandsynligheden for, at du arbejder i en lærende organisation.
Jo større forskellen er, jo større er sandsynligheden for, at du og dine kolleger må ændre politik, praksis og adfærd for at kunne iværksætte og påtage sig læringsmuligheder.
For at sammenligne med andre er følgende tolkning lavet. Den er udført på baggrund af scores fra 557 ledere i et antal forskellige organisationer.
| Score | Tolkning |
| 18-20 | En meget høj score, som kun er opnået af 10% af deltagerne i undersøgelsen. Denne scoring antyder, at du allerede er i en lærende organisation. |
| 15-17 | Høj score opnået af de næste 20% af deltagerne i undersøgelsen. Din organisation er tæt på at være en lærende organisation, men der mangler stadig noget. |
| 10-14 | En moderat score (middeltallet er 12,6). Det betyder, at din organisation er delt, når det kommer til forsyningen med læringsmuligheder og en aktiv opmuntring til at udnytte dem. |
| 7-9 | En lav score, som viser et mindre godt billede af en lærende/udviklende organisation. |
| 0-6 | En meget lav score - blandt de 10% laveste. Det antyder, at der er meget, som skal gøres, før din organisation kan hævde at være en lærende organisation. |
Kommentar
En lærende organisation skaber omgivelser, hvor adfærd og praksis opmuntres i en fortsat udvikling. Mennesker lærer, hvad enten vi ønsker det eller ej.
Problemet er, at de fleste organisationer ubevidst opmuntrer til adfærd og praksis, som de ville ønske, de havde mindre af. Fx er det sådan i mange organisationer, at adfærden i venstre side af nedenstående skema opmuntres (belønnes) mere end det, der er angivet i højre side:
| Ikke lærende adfærd | Lærende adfærd |
| Foreslå | Stille spørgsmål |
| Dårlige ideer | Forslag til nye ideer |
| Gå efter hurtige løsninger | Udforske alternativer |
| Være forsigtige | Tage chancer, risici, eksperimentere |
| Fortælle medarbejdere hvad de ønsker at høre/filtrere dårlige nyheder | Være åben om måden, det er på |
| Gentage de samme misforståelser | Ændre misforståelser til læring |
| Fare rundt og være aktiv | Reflektere og overveje |
| Tale anekdotisk (hvad skete, og ikke hvad lærte vi) | Tale om læring |
| Venter på at andre skal tage ansvaret | Tage ansvaret for egen læring og udvikling |
| Retfærdiggøre handlinger og lægge skylden på andre | Nævne det utidssvarende og misforståelserne |
Ideelt set skulle du arbejde i omgivelser, hvor læringsmulighederne er gode, og hvor dine forsøg på at lære bliver opmuntret og støttet.
Der er to ingredienser her:
- Forsyningen med læringsmuligheder synes at igangsætte lærende adfærd
- Forsyningen med opmuntring og støtte synes at forstærke adfærden, når den én gang har fundet sted
Den ideelle organisation må derfor forsynes med både motivation og forstærkning for at etablere læringsvaner.
Spørgeskemaet er tænkt som en støtte til at finde frem til, i hvilken udstrækning din organisation (eller dele heraf) lykkes med at etablere et læringsmiljø.
Bilag 2: Et eksempel på uddannelsesaktivitet
PEFT-forløbet er et tilbud på Frederikshavn tekniske skole og tekniske gymnasium om pædagogisk efteruddannelse, der arbejder mod virkeliggørelsen af en lærende organisation.
Baggrund og formål:
Skolen arbejder med tre overordnede, langsigtede og indbyrdes afhængige mål:
- Sikring og forbedring af den pædagogiske kvalitet
- Forberedelse til og implementering af en lærende organisation
- Forberedelse til og implementering af det udviklende arbejde.
PEFT-forløbet har udgangspunkt i følgende spørgsmål: Hvordan skaber vi en kobling mellem de fine visioner og mål og den praktiske hverdag? Hvordan kan en lærer være med til udvikling af skolen, afdelingen og sig selv ud fra sin egen verden? Hvordan sikrer vi, at målene for den pædagogiske udvikling implementeres i praksis for derved at sikre de uddannelsessøgendes evner til at lære at lære og herigennem deres fremtidige kompetencer?
Projektet har således til formål at styrke såvel den pædagogiske kvalitet som medarbejdernes og organisationens evne til læring gennem en samkobling af skolens visioner, mål og strategier sammen med den daglige praksis set ud fra en undervisers sidé.
Indhold:
Selve uddannelsen organiseres som et action-learning-forløb. Der indgår både seminarer, projekter og vejledning. De daglige undervisningsopgaver er udgangspunktet. De skal inddrages på en sådan måde, at arbejdet med dem i sig selv bliver en læreproces.
Den konkrete organisering:
Inden forløbet starter, afholdes der et møde med alle ledere, som tages i ed for at sikre, at der er ressourcer, rum og bevågenhed i forhold til de udviklingsaktiviteter, som deltagerne går i gang med.
Forløbets kerne er udviklingsprojekterne, der formuleres i samspil mellem deltagere, ledelse og kursusledere. Udviklingsprojekterne vil typisk være stykket sammen af en række delprojekter. I forhold til projekterne har deltagerne hele tidén mulighed for elektronisk vejledning (via e-mail), ligesom der vil være udpeget en projektvejleder på skolen.
I forløbet indgår fire seminarer á to - tre dage, hvor deltagerne får mulighed for at få belyst særlige problemstillinger. Hertil kommer en præsentations- og evalueringsdag som afslutning. De to første temaer har overskriften:
Den lærende lærer: Den pædagogiske dagsorden har ændret sig de sidste år. Det er der mange grunde til, de vil til dels blive behandlet i denne fase. Men først og fremmest vil der være fokus på nye pædagogiske teknikker, og hvordan de kan anvendes i egen undervisning. Temaerne introduceres og behandles på seminarerne, hvorefter deltagerne arbejder med dem i praksis i den efterfølgende periode.
Den reflekterende lærer: Pædagogiske teknikker er én ting, men hvordan bearbejder man sin egen praksis dybere, hvordan kan kolleger bruges til kompetent sparring? Gennem indføring i kollegial supervision gives der mulighed for at inddrage kolleger, som ikke deltager i selve forløbet.
De efterfølgende to temaer har overskriften - Det lærende samspil:
Den lærende gruppe: Vi skal arbejde professionelt med grupper og team i fremtiden. Vi skal kunne få dem til at strukturere arbejdet, målsætte, evaluere og lære. Det gælder i forhold til, hvordan vi organiserer læringen for eleverne, men også i forhold til, hvordan vi organiserer os som lærere og afdelinger.
Den lærende afdeling: Vi skal dels kunne arbejde med vores afdelinger som lærende organisationer. Dels skal vi kunne organisere læringsfremmende miljøer, hvor vi optimerer læringsmulighederne for elever og kursister.
Der forventes en kaskadeeffekt. Det vil sige, at projekterne minimum skal medtænke kolleger, men helst direkte involvere dem. I den forbindelse er ledelsens opbakning også helt afgørende.
Forløbets organisering, form og indhold vil bygge på de læringsteorier, som er kendetegnende for såvel den lærende organisation som skolens mål for pædagogisk udvikling.
Bilag 3: Læringspræferencetest
Introduktion
Dette spørgeskema er designet til at finde din foretrukne læringsstilart. Gennem årene har du sikkert udviklet nogle "læringsvaner", som hjælper dig med at få mere ud af nogle erfaringer end andre. Normalt er man ikke bevidst om dette, og derfor kan dette spørgeskema være med til at påpege, hvad din foretrukne læringsstilart er, således at du bedre kan udvælge læringssituationer, som passer til dig.
Hvor korrekt et billede, der tegnes, afhænger af, hvor ærlig du er i besvarelsen. Der findes ingen rigtige eller forkerte svar. Hvis du er mere enig end uenig med et udsagn, sæt et flueben. Hvis du er mere uenig end enig, sæt et kryds.
Spørgsmål
1. Jeg tager ofte rimelige risici, hvis jeg synes, der er belæg for dem.
2. Jeg har en tendens til at løse problemer ved at bruge en "et-skridt-ad-gangen"-metode - og ikke ved at bruge "vilde" ideer.
3. Jeg har en direkte og bestemt ledelsesstil.
4. Min erfaring er, at handlinger baseret på følelser er ligeså gode som handlinger baseret på refleksion og analyse.
5. Når man skal vurdere et forslag, er hovedsagen, hvorvidt det fungerer i praksis.
6. Når jeg hører om en ny idé eller fremgangsmåde, kan jeg bedst lide at finde ud af, hvordan det fungerer i praksis så hurtigt som muligt.
7. Jeg kan bedst lide at anvende en disciplineret fremgangsmåde med klare rutiner og logiske mønstre.
8. Jeg føler stolthed ved at gøre et solidt og metodisk stykke arbejde.
9. Jeg har det bedst sammen med logiske og analytiske mennesker, og ikke så godt sammen med spontane og "irrationelle" mennesker.
10. Jeg er forsigtig med at fortolke data og undgår at drage forhastede konklusioner.
11. Jeg kan lide at nå frem til beslutninger ved at veje flere alternativer op mod hinanden.
12. Jeg er mere tiltrukket af nye, usædvanlige ideer end af praktiske ideer.
13. Jeg føler mig ikke så godt tilpas med situationer, som jeg ikke kan få til at passe ind i et kendt mønster.
14. Jeg kan bedst lide at relatere mine handlinger til et generelt princip.
15. Til møder er jeg kendt for at gå lige til sagen - ligegyldigt hvad andre måtte føle.
16. Jeg foretrækker at have så mange informationskilder som muligt.
17. Jeg har en tendens til at blive irriteret på folk, som ikke tager tingene alvorligt.
18. Jeg foretrækker mere at reagere spontant og fleksibelt end at planlægge det hele på forhånd.
19. Jeg kan ikke lide at skulle fremlægge mine ideer under tidspres af en deadline, når jeg kunne have brugt mere tid til at tænke sagen igennem.
20. Jeg vurderer normalt andres ideer ud fra deres praktiske anvendelighed.
21. Jeg bliver ofte irriteret på folk, som farer lige ud i tingene.
22. Nutiden er meget mere vigtig end at tænke over fortiden eller fremtiden.
23. Jeg mener, at beslutninger, der træffes på baggrund af grundig analyse, er bedre end beslutninger, der træffes på baggrund af intuition.
24. Til møder kan jeg lide straks at fremsætte ideer, når de dukker op.
25. Jeg har nok en tendens til at tale mere, end jeg burde, og jeg burde udvikle mine færdigheder som lytter.
26. Til møder bliver jeg ofte utålmodig over for folk, der ikke holder målene for øje.
27. Jeg kan lide at kommunikere mine ideer og meninger ud til andre.
28. Til møder burde folk være realistiske, holde sig til sagen og undgå at bruge andres tid på "vilde" ideer.
29. Jeg kan bedst lide at vurdere mange alternativer, inden jeg beslutter mig.
30. I forhold til mine kollegers reaktioner til møder, er jeg nok meget rationel, og jeg blander ikke følelser ind i tingene.
31. Til møder holder jeg mig for det meste i baggrunden - jeg lader andre føre ordet.
32. I det store hele foretrækker jeg at lytte frem for at tale.
33. Jeg tror, at målet helliger midlet som regel.
34. At opnå gruppens mål burde være vigtigere end individuelle følelser og indsigelser.
35. Jeg gør det, der er nødvendigt, for at få arbejdet gjort.
36. Jeg begynder hurtigt at kede mig, når jeg skal lave rutinearbejde.
37. Jeg er interesseret i at undersøge antagelser, principper og teorier, som lægger til grund for begivenheder.
38. Jeg foretrækker, at møder styres stramt, og man følger dagsordenen.
39. Jeg holder mig fra subjektive eller flertydige emner.
40. Jeg kan lide dramaet og spændingen ved en krisesituation.
Scoring
Sæt en ring rundt om tallet, som svarer til spørgsmålet, du har besvaret med et flueben.
| Total | |||||||||||
| 1 | 4 | 12 | 18 | 22 | 24 | 25 | 27 | 36 | 40 | Aktivist | |
| 8 | 10 | 11 | 16 | 19 | 21 | 23 | 29 | 31 | 32 | Reflektor | |
| 2 | 7 | 9 | 13 | 14 | 17 | 30 | 37 | 38 | 39 | Teoretiker | |
| 3 | 5 | 6 | 15 | 20 | 26 | 28 | 33 | 34 | 35 | Pragmatiker | |
Signifikansen af din "scoring" fremgår af den nedenstående.
Scoringssignifikans
Gang de fire total score med to. Sæt en ring om dette tal nedunder under hver af de respektive overskrifter. Du kan nu aflæse signifikansen i forhold til udsagnet på højre sidé.
| Aktivist | Reflektor | Teoretiker | Pragmatiker | ||
| 20 | 20 | 20 | 20 | Meget stærk præference | |
| 19 | |||||
| 18 | 19 | ||||
| 17 | 19 | 19 | |||
| 16 | 18 | 18 | |||
| 15 | 17 | ||||
| 14 | |||||
| 13 | 18 | 16 | 17 | ||
| 12 | 17 | 15 | 16 | Stærk præference | |
| 16 | |||||
| 11 | 15 | 14 | 15 | ||
| 10 | 14 | 13 | 14 | Moderat præference | |
| 9 | 13 | 12 | 13 | ||
| 8 | |||||
| 7 | 12 | 11 | 12 | ||
| 6 | 11 | 10 | 11 | Lav præference | |
| 5 | 10 | 9 | 10 | ||
| 4 | 9 | 8 | 9 | ||
| 3 | 8 | 7 | 8 | Meget lav præference | |
| 7 | 6 | 7 | |||
| 6 | 5 | 6 | |||
| 2 | 5 | 4 | 5 | ||
| 4 | 4 | ||||
| 1 | 3 | 3 | 3 | ||
| 0 | 1 | 1 | 1 | ||
| 0 | 0 | 0 | |||
Aktivist
Aktivister bliver dybt engageret i nye oplevelser uden nogen form for forudindtagethed. De er glade for her og nuet og lader sig gerne dominere af umiddelbare erfaringer. De er åbensindede og uden skepsis, og det gør dem entusiastiske over for alt nyt. Deres filosofi er: "Jeg prøver alt en gang". De har en tendens til at handle først og tænke over konsekvenserne bagefter. De er meget aktive. De løser problemer ved brainstorming. Så snart spændingen ved en aktivitet er udløst, er de klar til at finde en ny. De vokser med udfordringen ved nye oplevelser, men keder sig ved implementering og langtidskonsolidering. De er udadsøgende mennesker, som involverer sig med andre mennesker, men derigennem centrerer de ofte aktiviteterne om sig selv.
Reflektorer
Reflektorerne kan lide at stå lidt bagved og tænke over oplevelser og observerer dem fra mange perspektiver. De samler på data, både selv og gennem andre, og de foretrækker at tænke det grundigt igennem, inden de når til en konklusion. Da den grundige indsamling og analyse af data er så vigtige, har de en tendens til at udskyde konklusionerne så længe som muligt. Deres filosofi er at være forsigtige. De er tænksomme mennesker, som undersøger alle vinkler og implikationer, inden de handler. De er tilbagetrukne til møder og i diskussioner. De kan lide at se andre handle. De lytter til andre og prøver at forstå dem, inden de selv fremkommer med deres pointer. De holder som regel lav profil og kan virke lidt fraværende - men meget tolerante. Når de handler, er det som led i et større billede, som inkluderer både deres egne og andres meninger samt fortiden og nutiden.
Teoretiker
Teoretikerne adapterer og integrerer observationer i komplekse - men logiske - teorier. De tænker over problemer vertikalt, på en logisk, "et-skridt-ad-gangen" måde. De assimilerer forskelligartede kendsgerninger til sammenhængende teorier. De har en tendens til at være perfektionister, som først har det godt, når det hele passer ind i et rationel mønster. De kan lide at analysere og syntesere. De holder af basale antagelser, principper, teorier, modeller og systemtænkning. Deres filosofi hylder rationalitet og logik. "Hvis det er logisk, så må det være godt". De spørger tit: "Giver det mening?", "Hvordan passer det med det andet?" og "Hvad er de basale antagelser?". De har en tendens til at være lidt fraværende og analytiske. De er mere glade for rationel objektivitet end noget, der er subjektivt eller flertydigt. De forholder sig altid logisk til problemer. Sådan ser de verden, og de afviser alt, der ikke passer ind i billedet. De foretrækker at maksimere vished, og har det ikke godt med subjektive vurderinger, lateral tænkning eller noget "vildt".
Pragmatiker
Pragmatikerne kan lide at afprøve nye ideer, teorier og teknikker for at se, om de fungerer i praksis. De leder efter nye ideer og eksperimenterer straks med dem. De er af den type, der vender tilbage fra ledelseskurser og er fyldt med gode ideer, som de gerne vil afprøve i praksis med det samme. De kan lide at få tingene fra hånden, og de handler hurtigt og sikkert, når de finder de nye ideer. De bliver utålmodige med langtrukne eller åbne diskussioner. De er først og fremmest praktiske. De kan lide at træffe praktiske beslutninger og løse problemer. De reagerer på problemer som "udfordringer". Deres filosofi er: "Der er altid en bedre måde" og "Hvis det virker, så må det være godt".
Bibliografi og
litteraturhenvisninger
Andersen O D, Petersson E (1998) Fra teamarbejde til teamlæring - nye krav til lærerorganisering Erhvervsskoleafdelingen Undervisningsministeriet København
Berthoin A et al (Winter 1994) Business in Society: Perceptions and Principles in Organizational Learning Journal of General management Vol. 20 No. 2 pp 55 - 77 UK
Carnall C (1995) Managing change in organizations 2. udg. Prentice Hall UK
Egan G (April 1994) Cultivate your culture Management Today pp 39 - 42 USA
Erhvervsskoleafdelingen (1997) En kvalitetstypologi for erhvervsskolesektoren Undervisningsministeriet København
Finansministeriet (1994) Medarbejder i staten - ansvar og udvikling Statens Information København
Francis (1990) Individuality in learning: A guide to understanding and promoting individual learning Further Education Unit (FEU) Further Education Unit (FEU) London
Frederiksen J, Larsen NE, Erichsen J (red.) (1997) Den lærende organisation - Hvordan kommer vi i gang: Ledelsesværktøjer Arbejdsmarkedsstyrelsen København
de Geus A (1998) Kapitalismen er død interview i, Lederne (April 1998) Ledernes Hovedorganisation København
Handy C (1993) Understanding organizations 4. udg. Penguin London
van Hauen F, Strandgaard V, Kastberg B (1995) Den lærende organisation - Om evnen til at skabe kollektiv forandring Industriens Forlag København
Honey P (1993) Learning Organization Questionnaire (5.29 - 44) FEDA Blagdon UK
Hope V, Hendry J (1995) Corporate Cultural Change - Is It Relevant for the Organisations of the 1990s? Human Resource Management Journal Vol. 5 No. 4 pp 61 - 73 UK
Johnson G, Scholes K (1993) Exploring corporate strategy 3. udg. Prentice Hall London
Kanter R M (1989) When Giants Learn to Dance Simon and Schuster New York
Kingsley S (1993) The nature of educational organisations and the process of change i, Educational Change and Development Vol. 14 nr. 1 pp 41 - 48 Trentham Books UK
Kolb D (1995) Using Experimental Learning Theory and Learning Styles in Diversity Education, i, Sims R, Sims S (red.) (1995) The importance of learning styles: understanding the implications for learning, course design and education Greenwood Press London
Larsen B (1986) Fra hierarki til netværk Civiløkonomernes Forlag København
Lowe P, Lewis R (1994) Management Development Beyond The Fringe: A practical guide to alternative approaches Kogan Page London
Lucey T (1995) Management Information Systems 7. udg. DP Publications London
Madsen Ole Holm (1998) Team og ledelse - teamledelse LUE-skriftserien Uddannelsesstyrelsen Undervisningsministeriet København
Maturana H, Valera F (1987) Kundskabens træ Forlaget Ask Åbyhøj
Migliore R H, Martin R (April 1994) Use of corporate culture index for strategic planning Journal of Strategic Change Vol. 3 pp 95-105 John Wiley & Sons Ltd UK
Mintzberg H, Quinn J B (1996) The strategy process 3. udg. Prentice-Hall London
Morgan G (1986) Images of organization Sage Publications London
Peters T, Waterman R H (1982) In search of excellence HarperCollins London
Richardson B, Thompson J (Juli 1994) Strategic competency in the 1990s Administrator pp 2 - 4, 6 UK
Sadler P (1994) Designing organizations: the foundation for excellence 2. udg. Kogan Page London
Schein E (1990) Organizational Culture, i, French W, Bell C, Zawacki R (red.) (1994) Organization development and transformation 4. udg. IRWIN Illinois
Senge P (1990) The fifth discipline: the art and practice of the learning organization Century Business London
Senge P et al (1994) The Fifth Discipline Handbook Nicholas Brealey Publishing Limited London
Slocum J, McGill M, Lei D (1994) The New Learning Strategy: Anytime, Anything, Anywhere Organizational Dynamics Vol. 23 No. 2 pp 33 - 47 USA
Solomon C M (November 1994) HR Facilitates the Learning Organization Concept Personnel Journal Vol. 73 No. 11 pp 56 - 66 USA
Stata R (1989) Organizational Learning - The Key to Management Innovation, i, French W, Bell C, Zawacki R (red.) (1994) Organization development and transformation 4. udg. IRWIN Illinois
Sundbo J (1997) Ledere skal være forandringsagenter, i, Lederne (November 1997) Ledernes Hovedorganisation København
Swieringa J, Wierdsma A (1992) Becoming a Learning Organization: Beyond the Learning Curve Addison-Wesley USA
Toffler A (1985) The Adaptive Corporation McGraw-Hill New York
Turner C (1990) Responding to change: the need for flexible college structures and practices Mendip Paper 005 The Staff College Blagdon UK
Turner C (1990) Organisational Culture Mendip Paper 007 The Staff College Blagdon UK
Turner C (1991) Structures - fact and fiction Mendip Paper 015 The Staff College Blagdon UK
Ulrich D, Kerr S (September/Oktober 1995) Creating the Boundaryless Organization: The Radical reconstruction of Organization Capabilities Planning Review Vol. 23 No. 5 pp 41 - 45 USA
Whitney D (Marts 1998) Leading in a focused organization Konferenceoplæg "Grasping the mystery of organising" Uddannelsesafdelingen Århus Amt
Noter
1) Antagelsen om et marked problematiseres i tillægget "DLO i et politisk system".
2) Scandinavian Training Design (1995).
Forsiden