4. Begrundelse for forståelsesramme

Dette kapitel omhandler, hvorfor det bliver essentielt at arbejde med kvalificeret selvforståelse og selvevaluering i praktikuddannelsen med elevens læring i fokus. Vi ser på, hvordan samfundets udvikling til et mere komplekst samfund bliver styrende for den uddannelsesforståelse, der ligger bag lovgrundlaget for social- og sundhedsuddannelserne. Udfordringer i det komplekse samfund leder os frem til at begrunde vores valg af teoretisk tilgang til forståelsesramme.

Kompetence og læring er trendsættende for dagens uddannelsesforståelse. Kompetence og læring ses som knyttet til personen. Ingen har samme kompetencer, og ingen lærer det samme.

Det enkelte individ er kommet i centrum i det moderne samfund, og kompetencebegrebet markerer en tendens til at sætte fokus på de subjektive sider af handlingen; for "uanset bestemte håndgreb og teknikker baseret på videnskabeligt oparbejdet viden gælder netop inden for disse blødere ekspertsystemer [for eksempel sygeplejen], at deres ekspertise først tydeliggøres og bliver virksom i kraft af den personlighed, der behersker dem, og som opstår i situationen." ³³

Det er som sagt vores hensigt med projektet at udfolde en uddannelsesforståelse, hvor eleven arbejder med at vælge, handle og vurdere med afsæt i kvalificeret selvbestemmelse og selvevaluering.

Vore begrundelser for valg af teorier og tilgange til forståelsesrammen tager afsæt i, at tilgangen muliggør og understøtter udvikling af kvalificeret selvbestemmelse og selvevaluering. Med disse indledende ord vil vi vende blikket mod en række af samtidens teoretikere og se, hvordan begreberne kompetence og læring spiller ind i dagens uddannelsesforståelse, og hvordan kvalificeret selvbestemmelse og selvevaluering kan knyttes hertil.

Det komplekse samfund

Hvad er i samfundsudviklingen og i magtfelterne i øvrigt styrende for den måde, elementer som kompetence og læring indgår i dagens uddannelsesforståelse?

Paradigmeskiftet til det komplekse samfund

Samfundet er i dag komplekst. Hvert enkelt individ eller system iagttager sig selv og hinanden ud fra en række forskellige iagttagelseskriterier, som bestemmes af, med hvilke briller/hensigter/intentioner den enkelte betragter verden.

En patient betragter måske sygehuset ud fra dets evne til at behandle hende. Lægen betragter måske sygehuset ud fra dets mulighed for at give gode arbejdsbetingelser og mulighed for yderligere jobkvalificering. Derved kan fænomenet sygehus ikke bestemmes objektivt, men netop komplekst.

Iagttageren er også selv kompleks, fordi hun ikke kun iagttager verden, men også inddrager sine egne iagttagelseskriterier i iagttagelsen og dermed undervejs forandrer sine egne iagttagelseskriterier. Det er det, der sker ved refleksion.

Lægen kan udvide sine iagttagelseskriterier til også at omfatte omsorg for patienter, fordi hun erfarer, at tillid og tryghed understøtter helbredelse. Ligesom patienten kan udvide sine iagttagelseskriterier til at omfatte accept af ventetider – fordi hun erfarer, at der ikke er nok uddannede læger.

Samfundet består således af komplekse iagttagere, der iagttager en kompleks verden – samfundet er blevet et hyperkomplekst social system³⁴. Her tales om øget refleksivitet i samfundet. Refleksivitet forstås som det at gøre sine egne tanker, følelser og forestillinger til genstand for undersøgelse.

Kompleksitet

Jo mere vi ved, jo mere finder vi ud af, at vi ikke ved ... Kompleksitet har ifølge Jens Rasmussen³⁵ at gøre med mangfoldighed. Kompleksitet er ikke det samme som komplicerthed. Et maskineri kan være komplekst, men ikke nødvendigvis kompliceret³⁶. Kompleksitet fortæller os, "at der er alt for meget at se til eller gøre i, mere end det er muligt at realisere ... Der er altid mere at tænke på og over, end det er muligt, og der er altid mere at kommunikere om, end det lader sig gøre." ³⁷

Kompleksitet er både det moderne samfunds problem og samtidig det princip, der binder det sammen. Ifølge den tyske sociolog Niklas Luhmann³⁸, kan vi ikke protestere mod kompleksitet. Enhver drøftelse imod kompleksitet vil dementere sig selv, fordi drøftelsen i sig selv vil øge den allerede eksisterende kompleksitet.

At samfundet er komplekst betyder, at vi ikke længere kan se viden og læring som uforgængelige størrelser. Lars Qvortrup³⁹ siger ligefrem, at læring er nøgleordet for det hyperkomplekse samfund. Han ser læring som en anden måde at sige hyperkompleksitet på: Hvor hyperkompleksitet defineres som den form for iagttagelse, der altid også iagttager kriterierne for iagttagelse, (det vil sige kombinerer fremmediagttagelse med selviagttagelse), så er læring den form for praksis, der altid også reflekterer over og reviderer kriterierne for sin egen praksis.

Vi skal ikke længere bare gøre, som vi plejer – vi skal løbende iagttage og vurdere kriterierne for vores praksis – ud fra en forudsætning om, at det også kan gøres anderledes. Læring bliver således hyperkompleksitetens praksis.

Denne forestilling om læring som ikke-stationær, men netop som noget, der konstant er i bevægelse og under forandring, har skabt begrebet livslang læring. For at deltage i det hyperkomplekse samfund og for at være livslangt lærende, må den enkelte løbende forholde sig refleksivt til sine egne iagttagelseskriterier.

Kompetenceudvikling skal ses som en forlængelse af behovet for livslang læring. Kompetence – som det at kunne håndtere det uforudsigelige – erstatter det tidligere brugte begreb kvalifikationer. Kvalifikationer handler om at kunne håndtere det forudsigelige, altså besidde bestemte færdigheder. Vi har ikke længere kun behov for at besidde bestemte færdigheder. Vi taler om det lærende samfund, den lærende organisation, det lærende individ. Niels Åkerstrøm Andersen siger: "Den medarbejder, der ikke er i udvikling, er i afvikling." ⁴⁰

Vi er blevet optaget af, hvad forventningerne til medarbejderes livslange læring stiller af udfordringer til det enkelte individ. For at understøtte demokratiet og EU's intentioner om den aktive medborger ser vi, at det bliver vigtigt, at den enkelte kan deltage i at vurdere og markere sig i forhold til de forventninger, som samfundet har til den enkelte borger. Vi ser derfor, at samfundsudviklingen kræver, at uddannelse ikke blot er tilegnelse af givne færdigheder, men at en væsentlig del af uddannelse og læring må have som mål at kunne iagttage, forandre og handle kompetent på sine egne iagttagelseskriterier med afsæt i selvevaluering og en kvalificeret selvbestemmelse. I en uddannelsessammenhæng betyder det, at den enkelte må arbejde med at blive sin egen lærer, og at den enkelte må tage et medansvar for egne læreprocesser.

Nødvendige forandringer af praksis

Forandringen til det komplekse samfund betegnes som et paradigmeskift, der kræver noget andet af os. Stefan Hermann⁴¹ taler om, at "verden derude har forandret sig på en måde, der med tvingende nødvendighed byder os at gøre noget bestemt."

Man kan tale om forandringer i samfundet, som efterspørger forandring og udvikling af praksis. Det betyder, at begreber som kompetenceudvikling, livslang læring, refleksion, metalæring er blevet tidens modeord.

Der er ifølge Stefan Hermann tale om både en samfundsmæssig problematik og en videnproblematik. Vi vil her fokusere på den samfundsmæssige problematik. Den samfundsmæssige problematik kan igen opdeles i to forhold, nemlig sociologiske tematiseringer samt vidensamfundets og globaliseringens fordringer.

Kompetenceudvikling og livslang læring påskønnes ikke kun af arbejdslivet, men også af det enkelte individ. Mange har interesse i at arbejde med kompetence, og kompetenceudvikling værdisættes højt.

Sociologiske tematiseringer handler især om individets påskønnelse til kompetenceudvikling og livslang læring. Sociologiske tematiseringer forstås som stigende omverdenskrav og stigende hyperkompleksitet.

En engelsk sociolog, som i særlig grad har markeret sig i denne debat, Anthony Giddens, taler for eksempel om, at modernitetens øgede refleksivitet medvirker til at skabe en radikal tvivl, hvorfor tillidsrelationer bliver afgørende for menneskets udvikling⁴².

Den tyske ungdoms- og kulturteoretiker Thomas Ziehe taler om individualitet som udtryk for den enkeltes frigørelse fra traditionelle tolkningsmønstre⁴³. Her handler kompetenceudvikling og livslang læring om det moderne individs søgeprocesser, åbne identitetsdannelse og livsudfoldelse i et samfund uden faste autoritative normer, livsforløb og identitetsfigurer.

Personlig kompetenceudvikling handler her om det moderne individs søgeprocesser og fortløbende selvskabelse⁴⁴. Her ses individets påskønnelse til kompetenceudvikling, idet det ses som et led i en ønsket selvrealisering.

Globaliseringens fordringer

Vidensamfundets og globaliseringens fordringer handler især om arbejdslivets påskønnelse til kompetenceudvikling og livslang læring. Vidensamfundets og globaliseringens fordringer medfører konkurrencekrav som for eksempel omstillingsevne og fleksibilitet.

Lars Qvortrup⁴⁵ taler om forskellige videnformer. Kompetenceviden er viden om hvordan eller viden om viden ud fra en refleksiv tilgang til problembearbejdning. Kvalifikationsviden omhandler det at vide at eller faktuel viden.

Der er i højere grad brug for at vide, hvordan viden skal håndteres end at tilegne sig færdigheder for konkret problemløsning. Her ses arbejdslivets påskønnelse til kompetenceudvikling, fordi kompetenceudvikling bliver en forudsætning for at kunne imødekomme konstant forandrende konkurrencekrav.

De konstant forandrende konkurrencekrav skaber et behov for et refleksivt forhold til sin praksis. Det er ikke længere tilstrækkeligt, at vi begrunder vore handlinger ud fra automatiske orienteringsmønstre, ligesom teorier heller ikke alene kan være foreskrivende for en pædagogisk praksis⁴⁶. Der er behov for, at den enkelte kan foretage selvstændige vurderinger med baggrund i både teori og praksis. Man taler derfor om betydningen af metalæring og den reflekterende praktiker⁴⁷.

Tove Heidemann skriver, at uddannelsesreformerne i de nordiske lande er udtryk for en international tendens om vigtigheden af at imødekomme arbejdslivets kompetencebehov⁴⁸.

Konkluderende kan man med Stefan Hermans ord sige, at i en helhedsorientering integrerer kompetencebegrebet det personlige med det samfundsmæssigt nyttige: "Således bliver de arbejdsmæssige kvalifikationer og den almene menneskelige frigørelse to sider af samme sag." ⁴⁹ Netop denne kombination mellem mulighed for personlig frigørelse og tilpasning til ændrede arbejdskrav ser vi som central for at forstå interessen for kompetence og læring.

Kompetencebegrebet

Der er mange aktører og interessenter i anvendelsen af kompetencebegrebet. Det kan betyde, at kompetencebegrebet forstås og værdisættes forskelligt, hvilket følgende citater tydeliggør:

1. Kompetencebegrebet knyttes til modernitetens mantra om selvrealisering. Der kan derfor opstå en risiko for, at "kompetencebegrebet markerer en tendentiel individualisering og personalisering af ansvaret for at forvalte de risici, som en senmoderne tilværelse byder på." ⁵⁰

Individualisme er udtryk for et menneskesyn, hvor individets selvstændighed får forrang for samfundet. Personalisering er udtryk for, at også ansvaret for denne proces placeres hos den enkelte. Den rene individualisme er modsætningen til fællesskabet og de værdier, der ligger i at betone fællesskabet som centralt og afgørende for livskvalitet. Udtrykket: "Enhver er sin egen lykkes smed" passer hertil.

Personalisering placerer ansvaret for handlinger og konsekvenser af disse på det enkelte individ. Ved personalisering vægtes ikke omgivelsernes betydning for de handlinger, der udvises.

2. "Definition af kompetencer er ikke en neutral foreteelse, men også en normativ gerning, der sætter bestemte værdier frem for andre." ⁵¹

3. Kompetencebegrebet er således et værdiladet ord – "en historisk tendensbeskrivende kategori ... fordi det formår at samle en række komplekse problematikker, som er centrale i vores samfund." ⁵² Begrebet kompetence er komplekst og vanskeligt at nå til en fælles forståelse af. Det ligner begreberne frihed og retfærdighed. Disse begreber kendetegnes ved, at de rummer en værdidom – det er for eksempel bedre med flere end få kompetencer. Begreberne er internt komplekse ved, at de rummer mange dimensioner (for eksempel viden, færdigheder, værdier, handlen og kunnen). Samtidig er de åbne begreber. Det vil sige, at der er stort spillerum for fortolkning og anvendelse⁵³.

Kompetencebegrebet har fået et skær af selvfølgelighed og uimodsigelighed over sig – med sociologen Pierre Bourdieu's ord en "selvfølgelig praksis". Det er blevet et af nutidens honnørord⁵⁴. Kompetencebegrebets åbenhed og tilsyneladende selvfølgelighed begrunder vigtigheden af at synliggøre, med hvilke intentioner kompetencer værdisættes og anvendes. Det illustreres i eksemplet nedenfor.

På en sygehusafdeling er der en aften sygdom blandt personalet, og der sættes ikke vikarer ind. Man kan opleve, at plejepersonalet i en sådan situation tager ekstra arbejde på sig, og man kan opleve, at det påskønnes af ledelsen. Situationen giver anledning til at stille følgende spørgsmål: Føler personalet sig personligt ansvarlige for at udvise kompetente handlinger? Hvilken indflydelse vil situationen få for den enkelte medarbejders indstilling til arbejdet: Vil hun synes, at det er ok at skynde sig, selvom patienter beder om tid, kontakt og nærvær? Vil hun opleve, at hun ikke udnytter sine potentialer effektivt nok – til trods for uforudsigelige og usikre omgivelser? Hvem, vil hun mene, har ansvaret, hvis opgaverne ikke løses tilfredsstillende?

Forventninger om selvrealisering kan betyde, at vi stiller høje krav til os selv. Når det kædes sammen med forventninger fra arbejdsgivere om større effektivitet og kreativitet, er det en fordel at anvende selvevaluering og kvalificeret selvbestemmelse til at vurdere og håndtere forventningerne.

Hvordan hændelsen i eksemplet håndteres af ledelse og medarbejdere er ikke uden betydning: "Gør karriere og dø!" FN's Verdenssundhedsorganisation WHO skønner, at stress på jobbet i løbet af 10 år kan udvikle sig til en af de absolut vigtigste dødsårsager⁵⁵.

Motivation og villen

Fordi læring og kompetence ses som knyttet til personen, så bliver motivation og villen centrale elementer for at arbejde med læring og kompetence. Motivation og villen kræver også kvalificeret selvbestemmelse og selvevaluering, for at drivkræfter overhovedet bliver meningsfulde og relevante for den enkelte. Herved opnås mulighed for at vurdere og håndtere de samfundsmæssige forventninger ved at vælge kvalificeret mellem de mange tilbud. Motivation er dog ikke så ligetil i dagens komplekse samfund.

Motivation benyttes til at beskrive drivkræfter bag en persons handlinger og drivkræfter til læring. Motivation rummer et handlingsledende aspekt. Det vil sige, at motivation leder og driver bestemte handlinger. Interesse, vilje til læring og personligt engagement er væsentlige elementer for at sætte læringsprocesser i gang. Motivation placerer sig mellem interesse og engagement, hvor engagementet betegner en personlig udfordring, som gør personen "personligt involveret i læreprocessen og optændt af en vilje til at komme dybere ned i problemerne." ⁵⁶ Interessen kan være mere eller mindre forpligtende og omhandler ikke nødvendigvis det handlingsledende aspekt ved motivationen.

Thomas Ziehe mener, at der i dagens samfund er brug for en højere investering i motivation. Nysgerrighed og fordybelse har for tiden svære kår. Det komplekse samfunds mange videntilbud og frigørelsen fra traditionelle tolkningsmønstre kan skabe indre beslutningskonflikter hos det enkelte individ, som gør det vanskeligt at arbejde kvalificeret med mål og valg⁵⁷.

Skal vi altså have fat i engagement og motivation, så må vi ifølge Thomas Ziehe arbejde med fordybelse og udholdenhed⁵⁸. Det fordrer for eksempel, at vejledningen sætter fokus på at fastholde, udfordre og frustrere tilpas, således at den giver mulighed for fordybelse og mod på refleksion over egne handlinger.

Til trods for ovenstående pointering af motivationens betydning mener Lars Henrik Schmidt, at motivationsarbejdet i praksis negligeres: Devisen er angiveligt: "Vi kan udvikle os, altså skal vi udvikle os. ... Moderniteten må karakteriseres som en "pragmatisk fejltagelse", der har automatiseret ...overgang fra kunnen til skullen, hvilket er en anden måde at udtrykke, at den har suspenderet villen mellem kunnen og skullen ⁵⁹."

Kunnen her forstået som potentialer og ressourcer. Skullen forstået som uddannelsens læringsmål. Villen forstået som bevæggrunde og motivation.

Motivation kræver således en villen sig fordybelse. Arbejdet med motivation og villen handler derfor ikke kun om at bestemme sig for, hvad man vil, men også om at forholde sig til villen i spændingsfeltet mellem kunnen og skullen, hvor der arbejdes med begrundelse af valg ud fra en kvalificeret selvbestemmelse.

Intentioner i SOSU-reformen i 2001

Hvordan ser vi det komplekse samfund i SOSU-reformen fra 2001, som er lovgrundlaget for social- og sundhedsuddannelserne? Hvordan kan eleven arbejde med kvalificeret selvbestemmelse og selvevaluering inden for uddannelsernes rammer?

Vi så, at det komplekse samfund har selvrealisering, kompetence og livslang læring som centrale elementer til at imødekomme de samfundsmæssige udfordringer. Vi ser, at lovgrundlaget søger at imødekomme og svare på de udfordringer, som samfundet stiller os⁶⁰:

Faglighed – at lære: Fag- og praksislæreplan. Udvikling af faglig dømmekraft og handlefærdigheder.

Kompetence – at lære at lære: Superlæreplan. Kompetenceudvikling som en integration af en faglig og en personlig dømmekraft, således at eleverne arbejder med værdier og etik. Vekseluddannelsesprincippet danner grundlag.

Livslang læring og demokratisering – at lære at ville lære:

Metalæreplan. I fokus er den enkelte elevs læring, og at eleven bliver en aktiv medborger i samfundet. Det vil sige, at eleven arbejder med demokratisering og forstår, at aktiv medvirken kræver livslang læring.

Disse overordnede principper har resulteret i bestemmelse af to nye pædagogiske redskaber, nemlig uddannelsesbogen og -planen samt den erhvervsfaglige vejledning. Ligesom det er lovbestemt, at eleven arbejder med egne læringsmål. Vi ser, at de pædagogiske redskaber, sammen med uddannelsesmål om demokratisering samt faglig og personlig dømmekraft, kan være de elementer, der giver mulighed for at udfordre elevens udvikling af en kvalificeret selvbestemmelse med brug af selvevaluering.

Således ser vi, at det komplekse samfund fordrer, at den enkelte deltager udfolder kvalificeret selvbestemmelse og selvevaluering for at fastholde en relevant, meningsfuld og aktiv medvirken i et demokratisk samfund og for fortsat at kunne imødekomme krav om erhvervsfaglige kompetencer. Lignende intentioner ser vi i lovgrundlaget for social- og sundhedsuddannelserne.

Teoriafsæt – begrundelse

Vi så en række udfordringer i det komplekse samfund, som betyder, at vi forstår og arbejder med kompetence og læring på en måde, som giver eleven mulighed for at arbejde med at udfolde kvalificeret selvbestemmelse og selvevaluering. Det betyder, at vi må anvende en teoriramme, der muliggør, at eleven arbejder med refleksion og metalæring som det at indtage et helikopterperspektiv og at forholde sig kritisk analyserende. Med helikopterperspektiv forstår vi, at man betragter sig selv og sine omgivelser lidt fra oven, det vil sige indtager et perspektiv uden for én selv. Hermed gør vi det muligt for eleven at forstå såvel egne som andres handlinger og at forholde sig til egne og andres iagttagelseskriterier. Eleven skal ikke kun arbejde med at mestre de udfordringer/arbejdsopgaver, som fordrer kompetence etc.; eleven skal i særlig grad arbejde med selvbestemmelse og selvevaluering på et kvalificeret grundlag.

Publikationen "Samspil mellem teori og praksis" ⁶¹ har en grundig gennemgang af mange af de begreber og temaer, som anvendes i denne publikation. Vi henviser derfor til den publikation for yderligere fordybelse og mere viden om:

• Begrundelse for vekseluddannelsesprincippet.
• Samspil mellem teori og praksis.
• Intentioner bag gældende lov- og bekendtgørelse vedr. samspil mellem skole og praktik, brug af læringsmål og den personlige uddannelsesbog.
• Læring og praktiklæring.
• Refleksion og metalæring.
• Elevdidaktik og vejledning.
• Pierre Bourdieus praksisteori.

Tilgang til kompetence

Hvordan kan vi arbejde med kompetenceudvikling og læring og samtidig udfordre den kvalificerede selvbestemmelse og selvevaluering? Vi anbefaler at inddrage det relationelle aspekt, når vi arbejder med kompetenceudvikling. Hermed forstår vi, at kompetence er distribueret, hvilket betyder, at individet har sin kompetence flere steder. Kompetence findes ikke kun i personen, men snarere i relationen til andre personer og kontekster." ⁶² På den måde inddrages skolens og praktikstedets kompetencemiljø som et betydningsfuldt element i kompetenceudvikling. En sådan tilgang til forståelse af kompetence giver os nemlig mulighed for at spørge: Hvilke mulighedsbetingelser, ser du, er til stede, for at du kan handle kompetent – ikke kun i dig selv, men også i dine omgivelser?

Med mulighedsbetingelser forstår vi alle de muligheder, der er til stede for at udfolde bestemte kompetencer. Det vil sige både muligheder i de konkrete omgivelser, i den enkelte deltager og i det omgivende samfund. Man kan spørge til mulighedsbetingelser ved at undersøge, hvad hæmmer og fremmer herfor. For eksempel, hvad er mulighedsbetingelser for at reflektere: Hvad hæmmer og fremmer herfor: I disse omgivelser? I den enkelte person? I det omgivende samfund? Hvilke værdier knytter sig til det at reflektere; hvem bestemmer – det vil sige værdisætter refleksionen, og hvilken personlig og faglig ballast har den enkelte deltager for at kunne reflektere? Til en kompetenceforståelse, som imødekommer vore ønsker, er vi inspireret af den franske sociolog, Pierre Bourdieu's teori om praksis⁶³. Pia Bramming har i en ph.d. anvendt Pierre Bourdieu's praksisteori til at udfolde en relationel forståelse af kompetencebegrebet⁶⁴. Denne tilgang til kompetence anvendes til vores forståelsesramme. Tilgangen sætter fokus på mulighedsbetingelser for handlinger og ser på relationers betydning for kompetenceudvikling.

Når vi ser kompetence som distribueret, bliver det muligt at inddrage fælles ansvar samt mulighedsbetingelser bredt set for at udfolde bestemte kompetencer. Et alternativ til denne kompetenceforståelse er at se kompetence som personlige evner. Herved bliver viden, færdigheder og eventuelle holdninger/etik de interessante udviklingsobjekter, når man vil skabe kompetenceudvikling, fordi man tror, at udvikling af (bestemte, givne) evner, færdigheder, viden og holdninger bidrager til fremragende præstationer.

Forståelse af kompetence som personlige evner bygger på det paradigme, at har man evner, færdigheder og holdninger af bestemte typer, så præsterer man fremragende. I en sådan forståelse tilrettelægges efteruddannelse som kurser, uddannelser og andet væk fra arbejdspladsen. Modsat denne forståelse sætter den relationsorienterede kompetenceforståelse fokus på, at præstationer også påvirkes af de omgivelser, hvor de skal udfoldes. Pierre Bourdieu's tilgang giver os mulighed for at forstå, hvordan handlinger bliver mulige. Det at undersøge mulighedsbetingelser gør det muligt at vurdere kompetence ud fra relationer mellem individ og omgivelser og derved indtage et helikopterperspektiv.

Pierre Bourdieu's praksisteori og Pia Brammings kompetenceforståelse giver os således mulighed for at forstå, hvordan en given handling er blevet nødvendig og mulig i en given situation. Disse muligheder kan bestemmes ved at afdække:

• De regler, der spilles om – hvad er værdierne og de gode handlinger?
• Styrkeforholdet mellem deltagerne – hvem har magt til at bestemme hvad – såvel formelt som uformelt?
• Den enkelte persons personlige og faglige ballast; det vil sige de holdningssystemer/den etik, som den enkelte bringer med ind i spillet.

Tilgang til læring

Vi ser, at teoriafsættet må være en konstruktivistisk læringsforståelse. Her ses læring som noget, der konstrueres. Viden kan ikke overtages fra andre; den lærende konstruerer sin egen viden. Den konstruktivistiske læringsforståelse giver os mulighed for at udfordre og inddrage:

• Elevens bestræbelser på at blive sin egen lærer.
• Elevens refleksive og analytiske kompetencer ved at værdisætte elevens kritiske vurderinger.
• Personlig mening og motivation og derved understøtte udvikling af kvalificeret selvbestemmelse.

Ved at understøtte den konstruktivistiske læring gør vi det muligt for eleven at foretage selvstændige vurderinger på et relevant og kvalificeret grundlag. Derved understøttes den kvalificerede selvbestemmelse.

Tilgang til refleksion og metalæring

Refleksion og metalæring bliver centrale værktøjer for elevens arbejde med kvalificeret selvbestemmelse og selvevaluering. Arbejdet med refleksion og metalæring kan give mulighed for at se på forholdet mellem den enkelte aktør (deltager) og fællesskabet – og de muligheder, der er for deltagelse og læring. Ved at reflektere over muligheder for deltagelse giver det elev og vejleder mulighed for at vurdere, kritisere og udvikle muligheder for deltagelse.

Refleksionsniveauer

Mads Hermansen arbejder med forskellige refleksionsniveauer, som tager afsæt i Gregory Batesons læringsniveauer. Gregory Bateson⁶⁵ har lavet en model om læringsniveauer, som Mads Hermansen har genfortolket. Læring kan i denne model bestemmes som en mere og mere kompleks proces gående fra, at der ikke er tale om nogen form for refleksion (niveau 0) til refleksion af den reflekterede læring (niveau III). Ifølge Mads Hermansen bringer refleksion store forandringer ind i vilkår for læring. Mads Hermansen anvender en socialkonstruktionistisk tilgang til læring.

Socialkonstruktionisterne påstår ifølge Mads Hermansen⁶⁶, at vi først husker noget og dermed først har lært det, når vi har fortalt det eller deltaget i en fortælling om det. Alt, hvad der fortælles af andre og én selv, indskrives i ens egen personlige historie med henblik på at få orden på det, så det danner mening. På denne måde er ingen fortælling en ren genfortælling af det skete, men netop en konstruktion.

Socialkonstruktionisterne hævder videre ifølge Mads Hermansen, at det, der sker, altid sker i en social og personlig sammenhæng, som medkonstruerer historien om begivenheden. Vi husker altså det, der passer med vores nuværende helhedsopfattelse. Grundlæggende er historiens styrke, at den indeholder personens holdninger, værdier og tro – uanset, hvordan den fortælles. Det er ved at lytte nærværende og spørge undersøgende til en person, som fortæller, at vedkommende lærer sig selv at kende. Fortællingen giver anledning til genfortolkning af det skete, af værdierne og følelserne. Fortællingen giver også anledning til at tænke ud over historien og ind i det endnu ikke gjorte. Historier, som lyder troværdige, og som giver mening, får betydning.

Når vi fortæller vores historie, bliver den vores. Men vores egen og den fælles historie ændres også, når vi uundgåeligt reflekterer over den, mens vi genfortæller den i en social kontekst. På denne måde genfortolkes og nyformuleres historien. Historien kan nuanceres og beriges. Herved bliver refleksion en væsentlig del af læringen i det komplekse samfund.

Læringsmål

Læringsmål i skole og i praktikken kan ikke være de samme. Hvor læringsmål i skolen kan handle om at forstå og forklare (begribe), kan læringsmål i praktikken handle om at få greb i praksis – at få ting til at fungere, at deltage på et højere niveau.

SOSU-reformen fra 2001 taler om helhed og sammenhæng for eleven. De kompetencer, der arbejdes med i skolen, skal derfor have en sammenhæng med de kompetencer, der kræves i erhvervslivet. Og fordi kompetenceudvikling er kontekstbundet, er det også nødvendigt, at eleven arbejder med metalæring og refleksion – som det at overføre erfaringer fra en kontekst til en anden kontekst og det at reflektere over handlinger med henblik på at lære at lære.

Tilgang til læreprocesser

Vi ser, at læring også sker ved at deltage i relationer og ved at løse opgaver i et fællesskab med andre. Som teoretisk afsæt inddrages verserende teorier om praksislæring og læring i praksisfællesskaber⁶⁷. Pierre Bourdieus teori om praksis inddrages til at understøtte arbejdet med mulighedsbetingelser for læring.

Det er dog ikke tilstrækkeligt, hvis læring alene opfattes som det at deltage. Det vil sige, hvis læring sker ureflekteret, blot ved at gøre som de andre. I så fald kan konsekvensen blive, at man skabes i og med de praksisformer, man indgår i. Det kan betyde, at det bliver svært at "vende en subjektiv erfaring om ubehag kritisk imod den pædagogiske situation og dens struktur"⁶⁸ – hvis muligheden for kritik ikke eksisterer i fællesskabet.

Her kan vi, som ved kompetencer, forstå læring som et møde mellem læringsmuligheder og den enkeltes aktualisering af disse muligheder. Her anvender vi igen Pierre Bourdieu's praksisteori som afsæt for tilgang til at arbejde med læreprocesser. Det vil sige, muligheder for deltagelse i et givet praksisfællesskab bør ikke defineres af fællesskabet alene. Læring sker i et samspil med det givne fællesskab. Men det skal være muligt at forstå det at aktualisere læringsmuligheder forskelligt. Derved værdisættes den enkeltes videnkonstruktion som unik og egen. Det ser vi som afgørende for at udvikle kvalificeret selvbestemmelse.

Her ser vi refleksion og metalæring som det kit, der skaber mulighed for at aktualisere mulighederne for læring på et kvalificeret og relevant grundlag. Refleksion handler om at finde det spejlende tredje øje. Refleksionen giver derfor mulighed for at stå over for en praksis, og at forholde sig til forholdet mellem sig selv og sin omverden. Det er en central pointe, for netop den mulighed for at kunne skelne mellem forholdet til (sin) praksis og selve praksis ser vi som grundlaget for refleksion og som grundlag for at vurdere muligheder for deltagelse – og derved mulighedsbetingelser for læring. Det understøtter muligheder for kvalificeret selvbestemmelse og selvevaluering.

Tilgang til forholdet mellem teori og praksis

Vi ser teori og praksis som to væsensforskellige størrelser med hver sin logik. Teori har det rigtige som logik, hvor praksis har anvendelighed som logik. Der er som nævnt opstået et behov for at håndtere et refleksivt forhold mellem teori og praksis⁶⁹. Vi så, at samfundsudviklingen kræver, at vi ser på forholdet mellem teori og praksis på en måde, hvor praksis og praksisviden værdisættes højere, og teorien bliver et element, der indgår i refleksioner og analyser over praksis. Herved kan teorien for eksempel bidrage til en større forståelse af den oplevede praksis. Men teorien kan ikke foreskrive praksis. Det betyder, at refleksion og metalæring kommer i fokus. At arbejde med et refleksivt forhold mellem teori og praksis gør det muligt for den enkelte at vurdere og vælge kvalificeret mellem mange forskellige handlemuligheder.

Tilgang til erhvervsfaglig vejledning

Den erhvervsfaglige vejledning af eleven tager ikke nødvendigvis afsæt i én vejledningsforståelse. Vi ser, at vejledningen bør have elevens konstruktion af viden som fokus, ligesom vejledningen bør have fokus på elevens personlige mening og motivation i relation til uddannelsens mål med henblik på udfordring af kvalificeret selvbestemmelse og selvevaluering. Herved arbejder eleven med at lære at ville lære.

Derfor bør vejledningen have et perspektiv, som er personcentreret, helhedsorienteret, procesorienteret, anerkendende, understøttende, udfordrende og pædagogisk. Inden for denne ramme kan anvendes mange af de forskellige teorirammer og metoder, der er i spil i dag. Her kan for eksempel nævnes konstruktivistisk vejledning⁷⁰ og den anerkendende vejledning: AI – Appreciative Inquiry⁷¹.

Fodnoter

33) Karin Anna Petersen: 1995:13

34) Lars Qvortrup: 2001:19f

35) Jens Rasmussen: 2004

36) Jens Rasmussen: 2004:18

37) Ibid.: 18

38) Ibid.

39) Lars Qvortrup: 2001:26

40) Niels Åkerstrøm Andersen: 2002

41) Stefan Hermann: 2002:12-23

42) Ifølge Lars Bo Kaspersen: 1997:407 43) Thomas Ziehe: 1989:14 44) Stefan Hermann: 2002:13

45) Lars Qvortrup: 2001:106f

46) Peter Ø. Andersen: 2003

47) Donald A Schön: 2001

48) Tove Heidemann: 2001:260-268

49) Stefan Hermann: 2002:10

50) Stefan Hermann: 2002:58

51) Ibid.: 55

52) Stefan Herman: 2002:5

53) Stefan Herman: 2002:5-7

54) Niels Åkerstrøm Andersen: 2002:75

55) Jakob Rosenkrands: 2001:13

56) Karin Beyer: 1999:285 & 289

57) Thomas Ziehe: 1991:301

58) Thomas Ziehe: 1983 & 1991

59) Lars Henrik Schmidt: 1995

60) Se for eksempel "Fakta om sosu-reformen 2001": 2001

61) Samspil mellem teori og praksis: 2005

62) Ole Løw: 2005:95

63) Se for eksempel Pierre Bourdieu: 2001 & 2002

64) Pia Bramming: 2001

65) Gregory Bateson: 1998

66) Mads Hermansen: 1996 & 1998

67) Se for eksempel Annelise Norlyk: 2003, Jean Lave: 1999 & Etienne Wenger: 1998, Pierre Bourdieu: 2001 & 2002

68) Kirsten Grønbæk Hansen: 1998

69) Peter Ø. Andersen: 2003

70) R. Vance Peavy: 1998

71) Carsten Hornstrup & Jesper Loehr-Petersen: 2001

Denne side indgår i publikationen "Praktikuddannelse med elevens læring i fokus - kompetenceudvikling i SOSU-uddannelserne" som kapitel 4 af 4
© Undervisningsministeriet 2006