2. Forståelsesrammen

Dette kapitel handler om, HVAD vi forstår ved kompetenceudvikling og læring. Kapitlet består af to afsnit:

At begribe og evaluere læring og kompetenceudvikling

Det første afsnit handler specifikt om vores forståelsesramme:

• hvordan kompetenceudvikling kan begribes ved en kompetencemodel;
• roller/opgaver for henholdsvis elev, skole og praktik;
• hvordan kompetenceudvikling kan evalueres - ved kompetenceniveauer og kompetencetemaer.

At udfordre elevens læring og kompetenceudvikling

Det andet afsnit handler om elevdidaktik og udfordring af elevens læring via vejledning og arbejdet med den personlige uddannelsesbog.

At begribe og evaluere læring og kompetenceudvikling

Kompetencer er noget andet end kvalifikationer. Hvor kvalifikationer omhandler viden om noget og færdigheder for noget, så handler kompetence om det at anvende viden og færdigheder i et samspil med muligheder i en konkret praksis.

Kompetencer og kvalifikationer

De kompetencer, vi udfolder, eller den måde, vi handler på, afhænger af de mulighedsbetingelser, som er til stede i den konkrete praksis. Mulighedsbetingelser forstår vi som de muligheder, der er til stede for at handle i en praksis. Det kan både være muligheder i omgivelserne og muligheder hos den enkelte. Mulighedsbetingelser kan bestemmes ved at spørge, hvad fremmer og hæmmer for at se bestemte handlinger? Et eksempel kan være: Hvad fremmer og hæmmer, for at en elev i praktik kan bruge tid på at reflektere?

Kompetencetilgangen gør det muligt at arbejde med det unikke samspil mellem viden, færdigheder og den konkrete praksis. Samspillet handler om fleksibilitet og parathed til at forholde sig kritisk til vaner og rutiner for at skabe de gode løsninger. Her er viden og færdigheder klangbund for at finde frem til de gode løsninger. Viden og færdigheder indgår som en del af en faglig og personlig dømmekraft. Kompetence handler om anvendelse af en faglig og personlig dømmekraft i relation til den konkrete praksis. For at arbejde med en sådan tilgang til kompetence, må vi ifølge Kjeld Fredens arbejde med et udvidet læringsbegreb.

Det udvidede læringsbegreb

Læringsforståelse

Det udvidede læringsbegreb handler om at være fleksibel, problemløsende, medansvarlig, skabende, kreativ, nysgerrig og at kunne forholde sig kritisk.

Modsætningen til det udvidede læringsbegreb er et snævert læringsbegreb⁸. Det at tilegne sig kvalifikationer er ifølge Kjeld Fredens knyttet til et snævert læringsbegreb. Det er det, vi forstår ved traditionel katederundervisning eller traditionel mesterlære. Eleven instrueres eller fodres med information af læreren/mesteren. Læring ses som en lineær fordøjelsesproces fra sanserne og op i hjernen. Det snævre læringsbegreb opererer med en instruktivistisk tilgang til læring. Instruktivistisk læring har videnformidling fra underviser/mester til elev som fokus. Eksempelvis: Først lærer man (i skolen), og så afprøver man sin læring i praksis.

Det udvidede læringsbegreb hviler på en konstruktivistisk tilgang til læring. Her ses læring som noget, der konstrueres. Viden kan ikke overtages fra andre – den lærende konstruerer sin egen viden. Det centrale er, at viden ikke overtages, men så at sige konstrueres af den enkelte på ny. Konstruktivistisk læring har altså elevens videnkonstruktion som fokus. Elevens forståelse og tolkning af nye erfaringer påvirkes af tidligere erfaringer og af elevens aktuelle interesser og hensigter.

Vi lærer på forskellig vis, vi forstår hændelser forskelligt, og vi motiveres af noget forskelligt. Læring er derfor unik og særegen for eleven. Vi kan både tale om organisatorisk læring og individuel læring, fordi det er muligt at konstruere fælles viden i et fællesskab. Læring sker ikke ved isolerede tankeprocesser, men altid i forhold til en praksis og i et samspil med omverdenen. Praksis er afsættet for læring, både hvad angår den læring, der sker i skolen, og den læring, der sker i praktikken.

I det udvidede læringsbegreb handler læring altså ikke om at tilegne sig afgrænsede færdigheder. Fordi vi lever i en kompleks og konstant foranderlig verden findes der ikke teorier, som vi kan bruge til at forudsige de gode handlinger. Der opereres med, at der ikke længere findes sand viden, og at teori ikke kan være foreskrivende for praksis. Vi får derfor behov for at mestre et refleksivt forhold mellem teori og praksis. Det betyder, at vi skal handle på baggrund af egne vurderinger, som inddrager både teori og erfaringer fra praksis. Hertil kan vi arbejde med den faglige og personlige dømmekraft. I denne forståelse bliver refleksion og metalæring centrale elementer, og det bliver vigtigt at kunne bevidstgøre og reflektere over egen læring.

Læring er noget, der opstår i en praksis

I det udvidede læringsbegreb bliver læring noget, der opstår i en praksis; noget, der først dukker op, når handling, opmærksomhed, følelser, hukommelse, tænkning og omgivelsernes udformning i en bred betydning spiller sammen. Læring er således ikke noget, man har. Læring er ikke en evne. Læring er en social proces – noget, der sker, når og mens man handler. Læring er derfor en skabende proces, der betyder forandring – her og nu eller senere. Læring er både en opbyggende og en nedbrydende proces, for aflæring er en forudsætning for læring⁹.

Læring kræver således en social kontekst, og at hele personen inddrages. Læring kræver også, at man er motiveret, engageret og kan se en mening med det, der læres; en personlig mening. Det udvidede læringsbegreb beskrives præcist af Benedicte Madsen¹⁰ i laboratoriemetoden: "Lær om gruppeprocesser ved at udvikle gruppeprocesser, der egner sig til at lære om gruppeprocesser, og sørg for at lære om gruppeprocesser samtidig med, at du indgår i de gruppeprocesser, som er nødvendige for at udvikle de gruppeprocesser, hvor man kan lære om gruppeprocesser." Det er altså værdien af det, man gør, der bestemmer kvaliteten i læringsprocessen. Det betyder, at:

• læring begynder ikke med den genstand, tekst eller situation, der skal læres noget om eller den færdighed eller tanke, der skal stimuleres;
• læringen begynder med stemningen og den stemthed, der er i situationen;
• læring sker i stemtheden og med de følelser, den nysgerrighed og opmærksomhed, som får betydning for, hvor godt man husker det, man lærer.

I denne læringsforståelse fremmes læring af mening og motivation samt af deltagelse i forpligtende fællesskaber – og læring kræver samarbejdsevne, medansvarlighed og aktiv medvirken af eleven. Når læring ikke er egenskaber, men noget der opstår, bliver refleksion og metalæring vigtigt for at kunne anvende og overføre læring fra én kontekst til en anden.

Refleksion og metalæring

Refleksion

Refleksion betyder at spejle eller kaste tilbage. Vi ser, at refleksion adskiller sig fra tavs viden ved at være bevidst, og vi ser refleksion som en forudsætning for erkendt viden. Erkendt viden kan være sprogliggjort viden om noget og viden om hvordan¹¹. I denne forståelse kan refleksion kvalificere den faglige og personlige dømmekraft og indgå som klangbund for den enkeltes læring i andre kontekster.

Vi forstår refleksion som en systematisk eftertanke i et forsøg på åbent og nysgerrigt at se og forstå det, der sker. Refleksion bliver her en kognitiv efterbearbejdning, en form for analyse¹². Refleksionen kan kaldes for det spejlende tredje øje.

Refleksion sættes ofte i gang, når der sker noget uventet. Vi undres, bearbejder og tænker over det hændte. Refleksion kan sammenholde aktuelle oplevelser og forståelser med tidligere erfaringer, viden og fremtidige handlemuligheder. Refleksion kræver distance¹³.

Refleksion og læring

Refleksion og læring. Gennem refleksion forbinder vi handlinger, feedback på handlinger, konsekvenser af handlinger med de ændringer, det forårsager i os. På denne måde kan læring kvalificeres. Men refleksion er ikke en forudsætning for læring, og megen læring er tavs. Vi lærer også uden at reflektere. Det centrale er, at der er mulighed for at skabe bevidsthed om læringen, og at der er mulighed for at stille kritiske spørgsmål til betingelser og præmisser for læring. Vi ser det sådan, at ikke al læring nødvendigvis skal bevidstgøres, men at det er vigtigt, at der skabes mulighed for at gøre det. Det skaber de bedste muligheder for at udvikle en kvalificeret selvbestemmelse.

Refleksion kan ske på forskellige niveauer

Denne forståelse af refleksionsniveauer er en genfortolkning af Gregory Batesons hierarki for læring, foretaget af Mads Hermansen¹⁴.

Refleksionsniveau

• Refleksionsniveau 0: Ingen refleksion. Læring sker ubevidst og automatisk. For eksempel: Mange omsorgshandlinger og tidligt indarbejdede vaner for socialt samvær udføres ubevidst og automatisk.
• Refleksionsniveau I: Omtanke-i-handlingen. Omtanken knyttes direkte til de konkrete handlinger og sker i situationen. Det er ikke egentlig refleksion, og læringen er mere eller mindre tilfældig. Der kan være tale om en mere eller mindre systematisk afprøvning af muligheder i den konkrete kontekst, men der er ikke tale om systematiske og bevidste overvejelser over, hvordan opgaven skal løses. For eksempel: Når et kontaktforsøg i en omsorgshandling – det kunne være at give hånd og sige goddag – ikke umiddelbart lykkes, afprøves en anden – det kunne være at smile ...
• Refleksionsniveau II: Eftertanker: Systematisk bevidst refleksion over, hvordan opgaver løses; enten i forhold til at lære praksis eller i forhold til at lære om, hvordan man lærer. Det vil sige at lære at lære. Først på niveau II taler vi om egentlig refleksion – idet den er selvbestemt, villet, og hvor der er bevidsthed om læringen. Læring på dette niveau kan også kaldes for læring af læring. Man bruger aktivt det, man har lært på lavere niveauer. For eksempel, når et kontaktforsøg mislykkes, overvejes, hvorledes kontaktforsøget kan gøres bedre. Man overvejer for eksempel, hvordan man virker på modtageren, samt modtagerens interesse og traditioner for at indlede nye kontakter.
• Refleksionsniveau III: Metarefleksion er, når vi arbejder med at udvikle egen læringsstil og afdække forudsætninger og præmisser for praksis og for handlinger. Det er her, vi taler om egentlig metalæring. "Her forholder man sig i refleksionen til, hvordan man selv forholder sig, når man lærer" ¹⁵. "Ikke alene resultatet kan undersøges og problematiseres, men også forudsætninger og præmisser ... På dette niveau lærer mennesket at kontrollere sine grænser, herunder at forholde sig til sin egen læring II." ¹⁶ Refleksion på niveau III finder ofte sted uden for konkrete læringssituationer – det vil sige frigjort fra den konkrete kontekst. For eksempel, når et kontaktforsøg mislykkes, overvejes efterfølgende, hvorledes kontaktforsøget kan gøres bedre. Man overvejer for eksempel egen rolle, omgivelsernes muligheder for at skabe rum for kontakt samt modtagerens tilstand, interesse og traditioner for at indlede nye kontakter.

Refleksionens substans

Refleksionens substans – det vi reflekterer over Vi kan skelne mellem indholds-, proces og præmisrefleksion¹⁷. Afhængigt af, hvad vi reflekterer over, kan vi stille forskellige refleksionsspørgsmål, for eksempel:

• Hvad – indholdsrefleksion
  Hvad er min egen rolle? Hvad er de gældende sociale normer her? Hvad har jeg af viden? Hvad er mine antagelser om det, der skete? Hvad siger de andre? Det ser vi som refleksionsniveau II.
• Hvordan – procesrefleksion
  Hvordan har jeg fået den opfattelse af mig selv? Hvordan har sociale normer styret mig? Hvordan er vi blevet enige eller uenige? Hvordan ved jeg, at mine antagelser er rigtige eller forkerte?
  Det ser vi som refleksionsniveau II.
• Hvorfor – præmisrefleksion
  Hvorfor skal jeg sætte spørgsmålstegn ved oplevelser? Hvorfor er disse normer vigtige? Hvorfor er denne viden vigtig for mig? Hvorfor skal jeg tro på konklusionen? Præmisrefleksion kan bidrage til at ændre grundlæggende antagelser. Det ser vi som refleksionsniveau III.

Metalæring

Metalæring – forstår vi som refleksion på niveau II og III. Metalæring handler både om at overføre viden til andre kontekster og om at beskæftige sig med sin egen læring, at lære at lære¹⁸. Metalæring forudsætter mindst refleksionsniveau II, idet metalæringen skal være bevidst. Metalæring på refleksionsniveau III handler om at lære at ville lære, det vil sige at forholde sig til forudsætninger og præmisser for læring; hvorvidt læringen giver mening og er hensigtsmæssig. Metalæring ser vi som koden til læring. Begrebet metalæring betyder ifølge Knud Illeris¹⁹, at man på et overordnet niveau opnår en helhedsforståelse af ens læreproces og det at lære at lære. Evnen til indlæring vil ændres som følge af denne bevidstgørelse og helhedsforståelse af egne læreprocesser.

Det udvidede læringsbegreb og vekseluddannelse

Det udvidede læringsbegreb og uddannelse

Det udvidede læringsbegreb og uddannelse. Hvis vi ser læring som egne konstruktioner, og hvis vi skal lære at handle på baggrund af selvstændige vurderinger, kan en uddannelse ikke være en hyldevare.

Uddannelserne må individualiseres og være fleksible, for at eleven kan opleve, at læringen er meningsfuld. Det fleksible og individualiserede uddannelsesforløb kan ses som et landskab, hvor elevens ansvar bliver at vælge og gennemføre sin rute, mens praktik- og skoledelens ansvar bliver de arrangementer, begivenheder, læringsmuligheder, som former landskabet²⁰. I denne metafor har den enkelte elev mulighed for at have egne mål, forfølge egne veje til disse mål og blive imødekommet på sine egne præmisser i den måde, uddannelserne gennemføres på. For at realisere denne uddannelsestilgang må eleven arbejde både med at dokumentere sin læring og med at reflektere over sine erfaringer og sin læring.

Det udvidede læringsbegreb og samspil mellem skole og praktik

Det udvidede læringsbegreb og samspil mellem skole og praktik. Skole og praktik opererer ud fra hver sin logik. Hvor skolelogikken har fagligheden (det, der er rigtigt) som fokus, har praktikken anvendelighed og produktion (det, der virker) som fokus. Den lærende har personlig mening (det, der motiverer og engagerer) som fokus. Hensigten er ikke at ophæve logikkerne, men at bringe dem i et meningsfuldt samspil. Det betyder, at elev, skole og praktik har hver sin opgave i uddannelsen, som via det rette samspil kan bidrage til en meningsfuld helhed for eleven. Se i øvrigt publikationen "Samspil mellem skole og praktik" for mere viden om de forskellige logikker.

Praktikken har fokus på:

• et erhvervs praktiske viden;
• anvendelighed - det at dygtiggøre sig;
• at iscenesætte og udfordre muligheder for at være opsøgende, undersøgende, analyserende og reflekterende.

Det kan der arbejdes med, ved:

• at eleven får mulighed for at deltage og handle i en praksis, som understøtter uddannelsens mål;
• at tage afsæt i elevens forudsætninger, læringsmål og egne ønsker for praktikuddannelsen;
• at skabe refleksionsrum, som understøtter refleksion og metalæring.

Skolen har fokus på:

• et erhvervs teoretiske viden;
• faglighed – at vide det rigtige;
• at iscenesætte og udfordre muligheder for at være opsøgende, undersøgende, analyserende og reflekterende.

Det kan der arbejdes med, ved:

• at eleven forholder praktisk viden til teori herom. Herved udfordres elevens læring (konstruktioner);
• at tage afsæt i elevens læringsmål og egne ønsker for skoleuddannelsen;
• at skabe refleksionsrum, som understøtter refleksion og metalæring.

Samspillet mellem skole og praktik har fokus på:

• refleksion og metalæring, så eleven kan drage selvstændige vurderinger af handlinger og muligheder for handling – i et helikopterperspektiv. Herved kan eleven arbejde med det refleksive forhold mellem teori og praksis og udvikler derved kvalificeret selvforståelse.

Læring i praktikken

Læring i praktikken er, på grund af dens særlige logik og opgave, anderledes end læring i skoleregi. Forskellen udfoldes nærmere i publikationen: "Samspil mellem skole og praktik" ²¹.

Læring i praktikken:

• læring sker gennem deltagelse i den sociale verden og kan ikke reduceres til kognitive processer hos enkeltpersoner;
• det væsentligste for læring er ikke eleven og hendes forudsætninger, men mulighederne for at få adgang til de læringsressourcer, der er i et praksisfællesskab;
• læring er ikke noget, den enkelte besidder, men læring skabes og findes i relationer;
• induktiv (og ikke deduktiv) tilgang til arbejdet med læring: "Bottom up" og ikke "Top down".

Praktiklæring sker ved:

• deltagelse i praksis og er ikke organiserede pædagogiske læringsaktiviteter, fordi praksis ikke kan organiseres som sådan. Læring i praktikken handler i særlig grad om at løse opgaver i mange forskelligartede situationer, som ofte er forbundet med uforudsigelighed. Det er gennem deltagelsen, at eleven arbejder med at udvikle faglig og personlig dømmekraft;
• deltagelse i praksisfællesskaber og adgang til den viden, der er i praksis, er afgørende for, om der finder læring sted. Viden forstås både som teoretisk og praktisk viden;
• at være en del af et praksisfællesskab. Det vil sige at have en synlig funktion, rolle og værdi i fællesskabet samt at have mulighed for at lære noget. Effektiv læring opnås, når man optages i praksisfællesskabet og ikke er dets objekt;
• at eleven deltager i arbejdet på en sådan måde, at hun både lærer, hvordan de forskellige arbejdsopgaver udføres, og hvad det vil sige at samarbejde om opgaven. Derved deltager eleven i refleksioner over, hvorfor opgaverne løses, som de gør;
• at ændre sin måde at deltage på. Ved at deltage erfares, hvilken forståelse de gode og mindre gode handlinger består af;
• de læringsmuligheder, der gives af arbejdsstrukturer og kommer fra en variation af kilder. Afgørende for læring er adgang til erhvervets fortællinger, sprog og redskaber.

Omgivelserne er et læringsmiljø, ved:

• at relationen mellem deltagerne og situationen er det primære, ikke indholdet i en læringsaktivitet;
• at skabe refleksive rum;
• at praksisfællesskabet åbner sit reservoir af erhvervets færdigheder, viden og værdier;
• at praksisfællesskabet viser evne og vilje til at bringe elevens forudsætninger og potentialer i spil.

Kompetenceforståelse

Ligesom vi ser læring som noget, der opstår i en social proces, således ser vi kompetence som noget, der opstår og udfoldes under deltagelse og i handlinger. Man kan sige, at der udfoldes kompetencer alle steder, men ikke alle udfoldede kompetencer er udtryk for kompetente handlinger. Læring er ikke lig med kompetence. Hvor læring udtrykker en bevægelse, handler kompetence blot om den måde, den enkelte udfolder sin praktiske sans for de gode handlinger i en given kontekst.

Den praktiske sans hviler på en personlig og faglig dømmekraft. Dømmekraften er en slags intuition, en viden-i-handling, der handler om at vurdere her og nu, hvad der er rigtigt at gøre. Dømmekraften er personlig, fordi den trækker på personlige kompetencer, som for eksempel kropslige orienteringer og kropslige fornemmelser for de gode handlinger på de gode måder²². Vi ser også, at dømmekraften er faglig, fordi den i et vist omfang trækker på viden, faglighed og tidligere erfaringer. Vi kan ikke planlægge handlinger i praksis, men den faglige og personlige dømmekraft danner klangbund for at kunne udfolde de gode handlinger.

Vi forstår kompetence som en vurdering, der foretages i og af en konkret praksis, og de udfoldede kompetencer skal vurderes i relation til de mulighedsbetingelser, der eksisterer for handlinger. Herved bliver kompetence ikke til noget, den enkelte har i sig og bringer med sig. Kompetence er i stedet noget, der kommer ud af en praksis.

Der udfoldes altid kompetencer, men der kan udfoldes mere eller mindre gode eller egnede kompetencer. Det vigtige spørgsmål er, hvordan vi organiserer og tilrettelægger uddannelserne, så vi ser de ønskede kompetencer. Det forpligter omgivelserne/uddannelsesstederne på at udbyde læringsressourcer, som netop giver eleven mulighed for at lære det, hun skal.

Vi ser altså kompetence som et møde mellem muligheder for handlinger og den enkeltes aktualisering af disse muligheder. Kompetencer bliver til i en relation, og kompetencer skal derfor vurderes i forhold til det samspil, der opstår mellem læringsressourcer og den lærendes konkrete aktualisering af muligheder. Den måde, eleven aktualiserer mulighederne for læring, påvirkes af læringsressourcer i omgivelserne og af det, eleven bringer med ind i mødet. Det, eleven bringer med ind i mødet, kan for eksempel være hendes faglige og personlige ballast, det vil sige viden, tidligere erfaringer, personlige elementer som engagement, gå på mod, selvforståelse osv. Det er derfor vigtigt, at læringsressourcerne i såvel skole som praktik modsvarer uddannelsens mål – så eleven faktisk får mulighed for at udfolde de kompetencer, som er uddannelsens mål.

Uddannelsens mål: Udfolde erhvervsfaglige kompetencer ved at:

• arbejde med en professions praktiske viden (primært praktikken);
• arbejde med en professions teoretiske viden (primært skole);
• eleven arbejder opsøgende, undersøgende og analyserende, så det er muligt at reflektere og metalære over den tilegnede viden med henblik på at kunne vurdere handlinger og muligheder for handlinger – helikopterperspektiv (dette både i skole og i praktik);
• at lære at lære og at lære at ville lære.

Læringsressourcer, som gør det muligt for eleven at udfolde de kompetencer, som er uddannelsens mål, er at:

• skabe læringsressourcer, der understøtter uddannelsens mål, så omgivelserne kan blive læringsmiljø i forhold til målene for uddannelsen;
• bruge uddannelsesbogen til, at eleven arbejder med metalæring og synliggørelse af egen læring;
• sætte fokus på elevens forholden sig til mulighederne for handling og læring – helikopterperspektiv;
• sætte fokus på vejledning til at understøtte, bevidstgøre og udfordre samspillet mellem læringsressourcer og elevens aktualisering af mulighederne for handling.

Kompetencemodel

Elevens deltagelse, handlinger og læring sker i et forhold mellem læringsressourcer og elevens aktualisering af disse muligheder. Dette forhold kan ses som en scene, eleven og de involverede i læringsmiljøet handler på.

Scenen er stedet, hvor mødet mellem muligheder for handlinger og elevens aktualisering af mulighederne sker. På scenen sker de aktuelle handlinger.

Temaerne på scenen repræsenterer dels de områder af muligheder for handling, som praktikken stiller til rådighed, og dels det, eleven bringer ind i scenen, for eksempel viden og færdigheder samt personligt engagement. Samspillet mellem elev og praktik præger de kompetencer, der udfoldes. Temaerne repræsenterer således samlet mulighedsbetingelser for handling og for at udfolde kompetencer. Temaerne udfoldes nærmere i kapitlet om at realisere forståelsesrammen. Dér fordyber vi os nærmere i, hvordan for eksempel praksisfællesskabets viden kan være læringsressource for elevens praktikuddannelsesforløb.

Vi har sat fokus på de læringsressourcer, som udbydes på det konkrete praktikuddannelsested. Mulighedsbetingelser for læringsressourcer påvirkes også – i særlig grad – af de overordnede rammer, som for eksempel vilkår i samfundet, ændringer i lovgrundlaget for uddannelsen osv. De overordnede rammer inddrages ikke her.

Udvikling af kompetencer

Udfoldelse af kompetencer sker i et samspil og i et møde mellem læringsmuligheder og elevens aktualisering af disse muligheder. En del af dette samspil sker ved elevens deltagelse i et praksisfællesskab, fordi praktiklæring – som vi så – særligt sker ved det at deltage og reflektere. I denne forståelse ses læring ved at ændre sin måde at deltage på; eleven deltager for eksempel mere kompetent. Det kan derfor give mening at se på kompetenceudvikling som forskellige måder at deltage på.

Til praktiklæring taler vi om, at eleven bruger praktikken som redskab til at nå sine mål. Derved fokuserer vi på elevens aktiviteter i forhold til at nå uddannelsens mål. Det aftales med eleven, hvilken deltagelse og refleksion det vil kræve for at nå uddannelsesmålene, og det aftales med eleven, hvilke læringsressourcer og mulighedsbetingelser, der skal være til stede, for at aktiviteterne kan realiseres, og læringen kan ske.

Elevens måder at deltage på; de kompetencer, eleven udfolder, vurderes i forhold til praktikuddannelsesmålene og elevens egne læringsmål. Fællesskabets værdier for de gode handlinger – de gode kompetencer – kan være forskellige fra de mål, eleven skal vurderes i forhold til.

Der kan være et dilemma her, fordi vurderingen af elevens niveau også afhænger af elevens deltagelse i den daglige praksis. Praksisfællesskabet er det fysiske sted, hvor eleven viser sin deltagelse. Dilemmaet kan opstå i forholdet mellem elevens behov for at høre til og være med for at kunne deltage og forventninger til den måde, eleven skal deltage på for at kunne bestå målene. At høre til og være med har at gøre med at blive en anerkendt og værdisat deltager. Der kan opstå et dilemma, hvis praktikstedets værdier og handlinger er anderledes end de mål, eleven arbejder med. Det er derfor vigtigt, at praktikvejlederen – som endeligt evaluerer elevens niveau – formår at skelne mellem praksisfællesskabets vurdering af de gode handlinger og elevens mål.

Et eksempel på dette dilemma kan være uddannelseskravet om refleksion. Refleksion kan bryde med praktikkens værdier. Hvis refleksion ikke er værdisat eller giver status på praktikstedet, kan det være vanskeligt for eleven fortsat at være en anerkendt og værdisat deltager, hvis hun udfolder refleksion. Refleksion tager tid og kan se ud som kritik af stedet, og derved mister eleven måske anseelse. Eksemplet viser betydningen af, at læringsressourcerne skal tilbyde refleksion, for at elevens egne refleksioner kan udfoldes.

Det givne fællesskab må derfor kunne tilbyde læringsressourcer, som svarer til mål for uddannelsen, så eleven får mulighed for at lære det, hun skal. Det enkelte praktiksted må afklare, hvad det vil sige at være en del af et fællesskab, som netop ikke blot er imitation, men giver rum for elevens deltagelse og bevægelse i forhold til at nå uddannelsens mål. For at handlingerne og bevægelserne (læringen) kan rumme elevens udvikling og kreativitet, så må der være flere muligheder og måder at deltage og bevæge sig på. Eleven kan for eksempel have egne selvvalgte og aftalte opgaver, fokusområder eller projekter. Med opgave forstår vi en afgrænset arbejdsopgave. Med fokusområde forstår vi et arbejde med et overordnet tema, for eksempel borgerkontakt eller formidling i grupper. Med projekt forstår vi arbejde med en række af opgaver, for eksempel arbejdsmiljø. De opgaver, fokusområder eller projekter, som eleven aftaler, vil afhænge af elevens personlige og faglige læringsmål. Elevens arbejde med egne aftalte opgaver kan for eksempel betyde, at eleven i perioder ikke deltager i praktikstedets umiddelbare praksisfællesskab, men i andre fællesskaber.

Funktioner og opgaver for de involverede i praktikken

Praktiksted, praktikvejleder og elev har forskellige funktioner og opgaver for at imødekomme forståelsesrammen.

Ledelsens funktion og opgave er at:

• varetage det overordnede ansvar for, at praktikuddannelsen organiseres og gennemføres i overensstemmelse med uddan>nelsesmålene. Det betyder bl.a. ansvar for, at der skabes adgang til relevante læringsressourcer.

Praksisfællesskabets funktion og opgave er at:

• synliggøre adfærdsmønstre i kulturen – hvordan gør man her og hvorfor;
• skabe adgang til og tilbyde læringsressourcer;
• udvise en anerkendende og positiv tilgang til eleven;
• sørge for, at læringsrummet og de tilgængelige læringsressourcer svarer til praktikmålene – at det faktisk er muligt for eleven at lære det, hun skal;
• møde eleven ud fra hendes forudsætninger – med afsæt i hendes læringsmål og ønsker for praktikken, så det er muligt for eleven at være opsøgende, undersøgende, analyserende og reflekterende i relation til egen læring;
• bevidstgøre sig om egen rummelighed samt egne visioner, kreativitet og villighed til at møde nyt.

Praktikvejlederens funktion og opgave er at:

• hjælpe eleven med at få adgang til læringsressourcerne – dette ved at vejlede eleven i forhold til faglæreplanet og superlæreplanet og ved at inddrage praksisfællesskabet i elevens praktikuddannelsesplan (se afsnit om vejledning for mere viden om læreplaner);
• forestå erhvervsfaglig vejledning – vejlede eleven i forhold til metalæreplanet;
• udfordre elevens metalæring og refleksioner med henblik på, at eleven selvstændigt vurderer mulighedsbetingelser for handling – indtager helikopterperspektiv;
• agere som konsulent på læringsmiljøet – generelt på det at have elever i praktik og specifikt på at understøtte elevens arbejde med sin praktikuddannelse.

Elevens funktion og opgave er at:

• deltage aktivt og aktivt bruge omgivelserne som læringsressource;
• arbejde med at være opsøgende, undersøgende, analyserende og reflekterende såvel i forhold til de givne opgaver i praktikken, praktikstedet som sådan og i forhold til egne læringsmål og ønsker for praktikken;
• bevidstgøre sig om egne forudsætninger, potentialer, læringsstil og målene for praktikken;
• bevidstgøre sig om sit engagement, sin motivation og villighed til at bringe sig selv i spil;
• bevidstgøre sig om koder for de gode handlinger og bidrage med selvstændige vurderinger af disse;
• øve sig i selvstændige vurderinger af mulighedsbetingelser for handling og forholde sig til disse – helikopterperspektiv;
• tage medansvar for egen læreproces og bidrage til at skabe praksisfællesskaber med gode læringsmuligheder.

Kompetenceniveauer

Elevens praktikforløb kan evalueres ved at afklare forventninger om niveau for kompetenceudvikling. Vi taler om kompetenceniveauer i forhold til taksonomien: begynder, rutineret og avanceret. Kompetenceniveauerne vurderes i mødet mellem muligheder for handlinger og den enkeltes aktualisering af disse muligheder. Det kan ske ved at bestemme niveauer for elevens måde at deltage på. I forhold til vurdering af kompetencer, kan vi tale om forventninger både til læringsressourcer i praksisfællesskabet og til elevens måder at deltage/handle på.

I uddannelsesordningen²³ er givet en taksonomi, som kompetenceudviklingen skal vurderes i forhold til. Taksonomien omhandler niveauerne: begynder, rutineret og avanceret²⁴.

I forhold til ovenstående kompetenceforståelse vil evalueringsspørgsmålene handle om, hvorvidt eleven deltager på en måde, der svarer til givet niveau. Vi ser det sådan, at det handler om, hvordan eleven deltager/handler, og hvordan eleven bevæger sig hen mod at nå de endelige praktikuddannelsesmål. Det skal også afklares, hvilke læringsressourcer praktikstedet skal rumme og tilbyde, for at der kan ske netop den bevægelse, der imødekommer uddannelsens mål/praktikmålene.

Vi kan tale om, at vi har forventninger om, at eleven – afhængig af, hvor i uddannelsen praktikforløbet er – deltager, reflekterer og handler på et bestemt kompetenceniveau. Vi kan tale om forventninger til bestemte læringsressourcer, som modsvarer elevens kompetenceniveau.

Vi kan således tale om forventninger i forhold til:

Praksisfællesskabet – forventninger om niveau i forhold til læringsressourcer

Praksisfællesskabet – forventninger om niveau i forhold til læringsressourcer – det vil sige muligheder for deltagelse og handlinger i praksisfællesskabet. Muligheder for adgang til professionens fortællinger, sprog og redskaber. Muligheder for samarbejde om opgaverne og muligheder for adgang til at deltage i refleksioner over opgaver og samarbejdet samt muligheder for kvalificeret vejledning.

Afhængigt af eleven selv og praktikkens placering i uddannelsesforløbet kan vi for eksempel tale om forskellige nivauer af muligheder for adgange til professionens fortællinger, sprog og redskaber. Vi kan tale om, at udbuddet af læringsressourcer må være fleksibel afhængigt af elevens egne læringsmål og ønsker for praktikforløbet – for eksempel projektarbejde.

Eleven – forventninger om niveau for deltagelse

Eleven – forventninger om niveau for deltagelse. Deltagelsesog handlingsniveauer vedrører det at lære, hvordan og hvorfor arbejdet udføres: Lære de gode og mindre gode handlinger; lære, hvad det vil sige at samarbejde om opgaver; lære at vurdere handlinger; lære at arbejde opsøgende, undersøgende, analyserende og reflekterende; lære at gøre sig erfaringer med egen rolle og ansvar i forhold til læreprocessen, og det vil sige, at eleven ikke alene arbejder med at lære at lære, men også med at lære at ville lære.

Afhængigt af eleven selv og praktikkens placering i uddannelsesforløbet kan vi tale om forskellige måder, hvorpå eleven deltager og handler i praksisfællesskabet. Vi taler her om forskellige vurderinger af kompetenceniveauer, når vurderingen primært skal anvendes til praktikstedets evaluering af praktikforløbet i forhold til taksonomien: begynder, rutineret og avanceret.

Det, eleven bringer med sig ind i scenen

Det, eleven bringer med sig ind i scenen, er det, som danner klangbund for elevens udfoldelse af den faglige og personlige dømmekraft i den konkrete praksis. Vi taler ikke om at bestemme niveauer for, hvad eleven skal bringe med ind. Men vi kan tale om at udfordre og vejlede eleven og derved bidrage til elevens evaluering af forløbet og fortsatte udfordring af elevens faglige og personlige dømmekraft.

Elevens personlige uddannelsesbog

Elevens personlige uddannelsesbog. Eleven arbejder under hele sit uddannelsesforløb med sin personlige uddannelsesbog. Her dokumenter eleven sin læring, det vil sige egen videnkonstruktion. Hertil arbejder eleven med egne læringsmål ved hjælp af redskaberne portfolio, logbog og selvevaluering. Dette dokumentationsarbejde vil i vejledningen og den daglige deltagelse i praksisfællesskaberne danne klangbund for elevens handlinger og refleksioner undervejs i praktikforløbet – og naturligvis indgå i den daglige vejledning og udfordring af elevens måder at aktualisere de givne muligheder.

Eleven arbejder herved med selvstændige vurderinger, og eleven kan på den måde udfordre sin faglige og personlige dømmekraft. Den faglige og personlige dømmekraft forudsætter bevidsthed om et refleksivt forhold mellem teori og praksis. Dette arbejder eleven med via samspillet mellem skole (teoridel) og praktik (praksisdel), og eleven skaber samspil mellem "begreb om" og "greb i" – se for eksempel samspilsmodellen i publikationen "Samspil mellem skole og praktik". Herved udfordres elevens læring ud fra en konstruktivistisk tilgang til læring.

Kompetencetemaer

Ud fra praktikmålene, som de præsenteres i lovgrundlaget og i uddannelsesordningen, har vi udpeget en række kompetencetemaer. Kompetencetemaer skal forstås som overordnede temaer for de kompetencer, som skal udfoldes, for at eleven kan imødekomme praktikmålene. Kompetencetemaerne i praktikken kan efterfølgende niveaubestemmes i forhold til taksonomien: begynder, rutineret og avanceret. Vi taler således om progression med hensyn til forventninger om:

• helhedsorientering: Helhed og sammenhæng i forhold til håndtering af elementerne: identificere, planlægge, vurdere, anvende, udføre, igangsætte, vejlede, formidle, reflektere, evaluere;
• arbejdsopgavernes kompleksitet;
• ansvar i forhold til løsning af arbejdsopgaver;
• samarbejde med hensyn til løsning af arbejdsopgaver – formidling og dialog;
• refleksiv kompetence og evne til at formidle denne på konstruktiv vis;
• interesse, villighed og mod på fortsat at lære;
• engagement, initiativ;
• kritisk kreativitet – at tænke anderledes og at udfordre rutiner og vaner;
• vælge og udvælge relevant viden og handlinger;
• selvevaluering.

Vi har søgt at tænke læring og kompetenceudvikling ind i praktikmålene. Kompetencetemaerne består derfor af både faglige og personlige kompetencer. Praktikmålene er beskrevet som færdighedsmål, og de samlede uddannelsesmål er beskrevet som personlige og faglige kompetencer. Vi forstår det sådan, at præstationsmål fordrer udvikling af såvel faglige som personlige kompetencer, fordi det at demonstrere færdigheder i sig selv er udfoldelse af kompetencer, som baserer sig på en faglig og personlig dømmekraft.

I de følgende to tabeller gives forslag til, hvordan kompetencetemaerne kan niveaubestemmes i forhold til taksonomien: begynder, rutineret og avanceret. Spørgsmålet er, hvordan eleven kan deltage, så vi kan vurdere, om deltagelsen svarer til et givet niveau? Den deltagelse, vi vil se, er naturligvis afhængig af, hvordan eleven aktualiserer de givne muligheder (både i forhold til læringsressourcer og i forhold til, hvad eleven bringer med ind i mødet).

Tabel I

Tabel I omhandler de kompetencer, som eleven vurderes på. Her stilles spørgsmålet: Hvilke kompetencer skal eleven udfolde, for at eleven kan få godkendt sin praktik i forhold til de beskrevne kompetenceniveauer?

Tabel II

Tabel II omhandler de læringsressourcer, som mindst bør stilles til rådighed, for at eleven kan arbejde med praktikmålene og reelt får mulighed for at udfolde de beskrevne kompetencer. Her stilles spørgsmålet: Hvilke læringsressourcer skal praksisfællesskabet udbyde, så det bliver muligt for eleven at deltage på et givet niveau?

Det er vigtigt ikke kun at se på niveauerne i forhold til praktikkens placering, men også at se på niveauerne i forhold til de kompetencer, eleven udfolder. En elev kan således godt være i praktik 1, men deltage på avanceret vis. Det handler således om at afklare, hvilket niveau eleven kan udfordres på, ikke alene set i forhold til praktikkens placering i uddannelsesforløbet, men også i forhold til elevens måde at aktualisere læringsmulighederne. Det kan betyde, at eleven må tilbydes læringsressourcer ud over det niveau, som forventes for det konkrete praktikforløb.

TABEL I: Udfoldede kompetencer

TABEL I: OMHANDLER EN RAMME FOR DE KOMPETENCER SOM KAN UDFOLDES I FORHOLD TIL DE BESKREVNE KOMPETENCETEMAER OG NIVEAUER

TABEL II: Læringsressourcer

TABEL II: ER EN RAMME FOR DE LèRINGSRESSOURCER SOM KAN TILBYDES I FORHOLD TIL DE BESKREVNE KOMPETENCETEMAER OG NIVEAUER

At udfordre elevens læring og kompetenceudvikling

Elevdidaktik

Elevdidaktik har som mål, at eleven bliver sin egen lærer. Det vil sige, at eleven sættes i rolle som sin egen didaktiker. Elevdidaktik er at "individualisere uddannelsesforløbene med eleven selv som aktiv designer af sit forløb og af læring." ²⁵

Det kræver, at uddannelserne organiseres og tilrettelægges, så elevens udvikling af kompetence som didaktiker bliver en del af det, der skal læres. Det centrale i elevdidaktik er, at eleven arbejder med at tage medansvar for den opgave, som det er aftalt, at hun arbejder på at løse. Det kræver, at forventninger til eleven er tydelige²⁶.

Elevdidaktik

Elevdidaktik er at give eleven så meget indflydelse og styring over sin læreproces, at eleven udfordres optimalt i sit arbejde med at tage medansvar for læring og medansvar for planlægningen af sit læringsforløb. Herved bliver elevens arbejde med at blive sin egen didaktiker også en del af det, der skal læres. For at eleven kan tage medansvar, må hun kende til formål, mål, indhold og evalueringskriterier, og hun må kende til egne interesser, hensigter og forudsætninger (indstillinger) for at kunne løse opgaven.

Før læringsaktiviteten går i gang, skal rammen være afklaret. Rammen omhandler formål, mål, indhold, evalueringskriterier og elevens indstilling til den opgave, der skal løses. En opgave forstår vi som det, eleven skal arbejde med at lære. Rammen kan afklares i et samarbejde med eleven. Elev og vejleder/underviser indleder herefter et samarbejde om elevens vej til at løse opgaven inden for de givne rammer. I relation til de aftalte roller går eleven i gang med at løse opgaven. I denne proces er der fokus på elevens aktiviteter, og der sker en løbende evaluering og evt. justering.

Elevdidaktik lægger ikke op til at bruge bestemte undervisnings-/læringsmetoder. Elevdidaktik er en didaktisk tilgang, der handler om at givet denne ramme, "hvordan skal du, kære elev, og jeg så arbejde for, at du imødekommer målene, og at du får de bedste betingelser for at udvikle medansvar for egen læring ..."

Tydeliggørelse af rammer for læringsmiljøet og tydelige forventninger til eleven er en forudsætning for, at eleven kan tage medansvar for læringen. Der kan være forventninger både til før, under og efter læringsaktiviteten.

• FØR: Rammen for elevernes selvstændige arbejde med at indfri deres del af opgaven.
• UNDER: Elevernes aktiviteter.
• EFTER: Evaluering af forløbet sammen med eleven, sådan at det tydeliggøres, hvordan og om målene er nået.

Elevdidaktik handler ikke nødvendigvis om flest mulige valgmuligheder, men om at eleven får mulighed for at tage medansvar for den opgave, som det er aftalt, at eleven arbejder på at løse. Eleven skal inddrages på det niveau, der netop udfordrer og udvikler hende.

Vejledning

I dette afsnit præsenteres, hvordan vi forstår vejledning af eleven med afsæt i forståelsesrammen. "Vejledningen er elevens refleksion, samtale og undersøgelse primært over handling."²⁷ Vejledning skal forstås i relation til elevens arbejde med den personlige uddannelsesplan ud fra en elevdidaktisk tilgang. Det forudsætter et fokus på elevens motivation og mening. Man kan kalde det elevens villen forstået som det, eleven vil i forhold til det, der giver mening for hende, og i forhold til det, som engagerer og motiverer hende til at arbejde med uddannelsens mål.

Derfor ser vi, at fokus for vejledningen må være forholdet mellem det sted, hvor den lærende er (kunnen), og den kompetence, den lærende skal skaffe sig (skullen). Dette forhold omhandler særligt: elevens villen (mellem kunnen og skullen)²⁸. Kunnen her forstået som elevens potentialer/ressourcer. Skullen forstået som uddannelsens læringsmål. Villen forstået som elevens bevæggrunde og motivation²⁹.

Herved skabes mulighed for elevens refleksioner over egne bevæggrunde i spændingsfeltet mellem det sted, hvor eleven er (kunnen) og uddannelsens læringsmål (skullen). Via refleksion over villen i forhold til uddannelsens læringsmål, skabes mulighed for at sætte sig egne læringsmål og udvikle læringskompetence samt udfordre elevens mulighed for at opsøge og arbejde med det, som giver personlig mening. Det er netop det, der skaber engagement og motivation, og som er grobund for den kvalificerede selvbestemmelse.

Eleven modtager under uddannelsesforløbet forskellige former for vejledning. Vi skelner mellem fagvejledning, procesvejledning og erhvervsfaglig vejledning.

Vejledningsformerne knytter sig til læreplanerne: Faglæreplan, superlæreplan og metalæreplan. Elevens arbejde med uddannelsens mål sker i tre læreplaner:

• Faglæreplan handler om den konkrete tematiserede fagmålslæring i skolens læringsaktiviteter samt at udfylde praktikmålene i praktikken.
• Superlæreplan handler om elevernes faglige og personlige læring og udvikling i de problemorienterede temaprojekter og i de selvstændigt tilrettelagte aktiviteter og projekter i praksis.
• Metalæreplan handler om elevens refleksioner over egen læring og udvikling. Metalæring ser vi som koden til læring.

Vejledning i sammenhæng og helhed i uddannelsen

Det er vigtigt at skabe bevidsthed om, på hvilket plan vejledningen foregår. Under en vejledning vil alle niveauer typisk komme i spil, men vejleder- og elevrolle er forskellige på de tre niveauer.

Faglæreplan/ praksislæreplan

Faglæreplan/praksislæreplan. Det nederste plan omhandler elevens fagmålslæring i skolen og det at opfylde målene for praktikken. Her er der tale om en fagvejledning, der relaterer sig til fastlagte mål, som skal opfyldes og bedømmes. Fagvejledningen har som formål at støtte elevens arbejde med at tilegne sig de fastlagte mål med henblik på, at eleven består uddannelsen.

På superlæreplanet

På superlæreplanet er det elevens læring og udvikling i de udviklingsorienterede og selvvalgte projektforløb, og arbejdet med at koble og anvende faglig viden med en saglig og autentisk praksis, der er i fokus – det vil sige den faglige og personlige dømmekraft. Vejledningen har fokus på elevens udvikling af både faglige og personlige kompetencer.

På metalæreplanet

På metalæreplanet handler det om elevens refleksion og selvevaluering. Der foreligger ikke fastlagte mål, som skal opfyldes og vurderes udefra. Her er det eleven, der ud fra de udfordringer og krav, uddannelsen giver, fastsætter sine mål og planlægger, hvordan der skal arbejdes med dem. Det er en proces, som sættes i gang, vedligeholdes og motiveres i den erhvervsfaglige vejledning.

Den erhvervsfaglige vejledning knytter sig til det øverste plan

Den erhvervsfaglige vejledning knytter sig til det øverste plan, hvor det handler om elevens metalæring og kompetenceudvikling. Vejledningen har her fokus på elevens metalæring – at lære at lære – og elevens arbejde med de personlige kompetencer, som uddannelsen foreskriver. Eleven skal gennem uddannelsen opnå oplevelse af et fagligt funderet selvværd og fagidentitet, og eleven skal forholde sig til sin "kode" for læring. Det er en indfoldet opgave, som er af en anden orden end fagmålslæring og praksislæring, som begge har fastlagte mål og et vurderingskriterium indeholdt i sig. Her er det eleven, som er eksperten/didaktikeren, og som sætter sine egne læringsmål, reflekterer og selvevaluerer. Læringsmålene vil relatere sig til elevens selvforståelse og til begrebet om livslang læring.

Den erhvervsfaglige vejledning har som formål, at eleven:

• arbejder inden for uddannelsens mål og rammer;
• er reflekterende over egne læreprocesser og bliver bevidst om sine læringsstile;
• bliver motiveret for læring og kompetenceudvikling;
• træffer sine valg på et selvstændigt og fagligt kvalificeret grundlag;
• udfordres i og udvikler sin rolle som didaktikker.

Elev- og vejlederrolle i den erhvervsfaglige vejledning

Om rollerne mellem elev og vejleder er udgangspunktet, at samtalen altid har en sag som mål. Vejlederen og eleven er i samtalen sammen om et fælles tredje, som er sagen. Samtalen er en målrettet aktivitet, som foregår mellem to parter med hver sine særlige roller – vejlederrollen og elevrollen. Vejlederrollen og elevrollen kan udfoldes på forskellig måde, alt efter samtalens mål. Begge kan være talere og lyttere. Men vejlederen er ansvarlig for, at eleverne får udbytte af samtalen og når frem til en vis indsigt. I vejledningsrummet er det eleven, der er didaktiker – eller skal vejledes til at blive didaktiker. Vejlederens opgave er at udfordre og spørge ind til elevens muligheder for at udvikle sin rolle som didaktiker.

"Refleksion over egen læring er en anden pædagogisk form, hvor eleven kan få støtte til at integrere fag og personlighed. Refleksion kan foregå på mange måder, men ligesom tilfældet med supervision, må der tages udstrakt hensyn til frivilligheden og elevens personlige grænser." ³⁰

Roller for både elever og vejledere

I en erhvervsfaglig vejledning er det eleven, som skal være i centrum. Ikke vejlederen eller en bestemt metode. Som erhvervsfaglige vejledere står vi over for en ny opgave og en ny rolle i forhold til den enkelte elev og grupper af elever. Rollen som vejledningssøgende er for mange elever et ikke erkendt og ikke afklaret behov, også selv om vi som erhvervsfaglige vejledere oplever, at de må have et vejledningsbehov.

Den personlige uddannelsesbog

Uddannelsesbogen er det redskab, vi ifølge lovgrundlaget skal anvende til at understøtte elevens læring og skabe samspil mellem skole og praktik. Til at realisere elevdidaktikken anvendes den personlige uddannelsesbog og -plan som redskab til at skabe bindeled mellem det generelle uddannelsestilbud og elevens individuelle uddannelsesforløb, som det fremgår i elevens uddannelsesplan. Intentionen med den personlige uddannelsesbog er, at eleven:

• bliver bærer af viden om sit eget uddannelsesforløb; at eleven har et overblik over sin samlede uddannelse;
• skaber helhed og sammenhæng i sit uddannelsesforløb og udfordres på metalæring; at der skabes en indholdsmæssig koordinering mellem skoleuddannelse og praktikuddannelse;
• kan dokumentere og formidle egen kompetenceudvikling; at skabe individuelle uddannelsesforløb;
• bliver sin egen didaktiker: At lære at ville lære; at eleven arbejder med lærings- og udviklingskompetence.

Elevens personlige uddannelsesplan

En personlig uddannelsesplan er som en rejseplan: Man udpeger et rejsemål og planlægger derefter rejsen. Her kan man bede et rejsebureau om hjælp til at sammensætte rejsens forløb, og man kan forestille sig følgende tre scenarier:

1. Det kan være, at rejsebureauets plan er helt ok – der er ikke behov for at ændre den. Det betyder, at den personlige rejseplan bliver identisk med rejsebureauets forslag.
2. Det kan være, at rejsebureauets plan er næsten ok – der er kun behov for at ændre lidt i den. Det betyder, at den personlige rejseplan justeres i forhold til rejsebureauets plan.
3. Det kan også være, at man starter rejsen og bliver nysgerrig efter mere eller får behov for at gøre ophold i byer undervejs. Det betyder, at nogle ophold tager længere tid end først beregnet, og så må rejseplanen ændres – måske meget, måske lidt. Den personlige rejseplan justeres undervejs.

På samme måde som en rejseplan er den personlige uddannelsesplan elevens plan for sit individuelle uddannelsesforløb. Den skal udtrykke en proces og et forløb, der er justerbar gennem hele uddannelsen. Den personlige uddannelsesplan bliver til i et løbende samspil med skolens og praktikkens generelle uddannelsestilbud. Denne relation skal være dynamisk og fleksibel. Arbejdet med den personlige uddannelsesbog kan kvalificeres via arbejdet med portfolio, logbog, selvevaluering og læringsmål.

Uddannelsesbogen skal give mening for den enkelte elev

I sig selv er den personlige uddannelsesbog blot et redskab til at bevidstgøre og dokumentere. Den individuelle læring giver dog først mening, når redskabet fungerer ved, at elevdidaktikken kommer i fokus, og såvel elev som undervisere/vejledere inddrager den aktivt under uddannelsen. Redskabet får især mening, når eleven bruger arbejdet med logbog, portfolio, selvevalueringer og læringsmål som inspiration til udformning og realisering af uddannelsesplanen. For at eleven reelt får mulighed for at tage medansvar for at nå uddannelsens mål, bør praktikkens tilbud være fleksible; ligesom eleven bør kunne arbejde med at realisere sin individuelle uddannelsesplan ved for eksempel at arbejde med selvstændige opgaver/indsatsområder/projekter.

Opbygning af uddannelsesbogen

Uddannelsesbogen kan bestå af tre kapitler:

1. Det generelle tilbud, diverse beviser samt i særlige tilfælde andre oplysninger indsat af skole eller praktik.
2. Elevens personlige uddannelsesplan.
3. Elevens dokumentation af og refleksioner over læringsaktiviteter samt evalueringer af egen læring, egne læringsaktiviteter samt personlige og faglige læringsmål. Hertil anvender eleven de fire elementer: portfolio, logbog, selvevaluering og læringsmål.

Fodnoter

8) Kjeld Fredens: 1995, 1997 & 2000

9) Kjeld Fredens: Ibid.

10) Benedicte Madsen: 2001

11) Vibe Aarkrog: 2001: 74ff

12) Knud Illeris: 2001:42

13) Kim Pedersen: 2004

14) Mads Hermansen (1996 & 1998)

15) Mads Hermansen: 1998:13

16) Mads Hermansen: 1996:68

17) Kim Pedersen: 2004

18) Finn Christensen, m.fl.: 2000:27&55

19) Knud Illeris: 2001

20) Finn Christensen: 2000: kap. 2

21) Samspil mellem skole og praktik: 2005

22) Jan Rothuizen: 2004

23) Social- og sundhedsassistentuddannelsen, Århus Amt: 2004

24) Se for eksempel Henrik Friediger: 2002

25) Finn Christensen: 2001

26) Bent B. Andresen: 1999

27) Per Lauvås: 1997

28) Lars Henrik Schmidt: 1995

29) Anna Marie Miklos: 2005 & Susanne Minds, m.fl.: 2001

30) Benedicte Madsen: 1997

Denne side indgår i publikationen "Praktikuddannelse med elevens læring i fokus - kompetenceudvikling i SOSU-uddannelserne" som kapitel 2 af 4
© Undervisningsministeriet 2006