Eksempeloversigt

I den danske folkeskole har vi desværre ikke tradition for at arbejde sammen på tværs af hold og klasser. Fagudvalg begrænser sig ofte til materialeindkøb og praktisk information – men sjældent decideret årsplanlægning. Vi hører desværre til en af disse skoler, hvilket er ærgerligt.

Med den megen fokus i offentligheden på de naturfaglige uddannelser; biologi som eksamensfag; og vores splinternye, top-tunede naturfagslokale, ser vi det som en udfordring at få en rød tråd igennem hele skoleforløbet i naturfagene på [...] skole.

Natur/teknik har nu sat sig fast som fag og er ikke nyt længere, men da det sjældent er de samme lærere, der underviser i natur/teknik og i naturfagene i udskolingen, så kan der mangle kontinuitet i skoleforløbet. Det fundament, der bliver lagt fra 1. til 6. klasse, er ikke nødvendigvis det, der bliver bygget videre på fra 7. til 9.

Vores tanker var for det første, igennem en særlig læseplan for [...] skole, at få den røde tråd igennem hele skoleforløbet, at vi ikke ”kun” opfylder fælles mål, men at der er en direkte og synlig sammenkobling mellem natur/teknik og de naturfaglige fag i udskolingen; samt at få den røde tråd imellem geografi, biologi og fysik/kemi. For det andet at organisere og afprøve praktiske forløb, der lever op til denne læseplan.

På [...] skole havde vi ikke et formaliseret samarbejde mellem naturfagene i overbygningen, men vi havde gode erfaringer med samarbejdet om natur/teknik i 1. – 6. klasse. Forsøgsarbejdet gav os derfor mulighed for at afprøve et sådant samarbejde.

Vi har på skolen tidligere lavet læseplan for natur/teknik. – Vi ønskede at fortsætte med at lave læseplan for overbygningen, så der blev sammenhæng mellem undervisningen i natur/teknik og naturfagene i overbygningen.

Forsøgsarbejdet gav også mulighed for at benytte konsulenter fra CVU og for at deltage i naturfagskonferencer.

Det bedste, der er kommet ud af det samlede udviklingsarbejde, er flere ting.

Det første er dannelsen af Naturfagsrådet, hvor vi fra første møde kunne se hinanden i øjnene som naturfagsgruppe med en fælles opgave.

Det andet er læseplanen, der i fem bånd dækker ”Fælles mål” i alle naturfagene fra 1. til 9. kl. Det har været en stor oplevelse at se de store krav til undervisningen reduceret til en let overskuelig læseplan med konkret indhold.

Det tredje er studiekredsen. Alle deltagere har fra dag 1 været indstillet på at være åbne over for Naturfagsrådets udspil. Vi har fået den bedst tænkelige start på en kultur med vidensdeling, hvor man ikke er bange for at dele ud af viden og erfaringer. Der er selvfølgelig tale om en udvikling mod større åbenhed om problemer og tro på værdien af egne viden og erfaring.

At vores lokalesituation har været og er i gang med at ændre sig voldsomt til det bedre. Det ville ikke være sket uden en stærk naturfagsgruppe.

God planlægning, og interesse blandt de involverede. At vi som gruppe har været alsidige i fagsammensætning og ressourcer. At tiden har været skemalagt, og at vi har haft god tid – 50 timer pr. deltager og 50 timer pr. tovholder. At vi har haft et budget, der fulgte med timerne, da det har virket motiverende og langt hen ad vejen er en nødvendighed da vores skoles materialesamling er kritisabel, og slet ikke er opdateret til de nye krav. (For eksempel kan det nævnes, at der i indeværende år har været afsat et beløb på noget der svarer til knap 5 kr. pr. elev til at gennemføre et helt års undervisning i natur/teknik – det kan godt være svært at lave spændende og eksperimenterende undervisning for en hel klasse med en kopimappe, seks balloner, et søm og to mælkekartoner!!). Generelt gør det sig gældende for naturfagene, at det koster penge. – Der er et stort forbrug af engangsmaterialer, og der skal afsættes penge til vedligeholdelse af dyre effekter. Det kan godt være svært at finde penge til nyt inspirerende materiale.

En skole har haft et udviklingsprojekt om at udarbejde og gennemføre tværfaglige undervisningsforløb med projektarbejde og beskriver nedenfor, hvad der har været af stor betydning for projektet:

"Tildelingen af ressourcer som tid og penge har været af vital betydning for udviklingsarbejdet. Vi har dog savnet en fleksibilitet eller ekstra ressource til indkøb af lærebøger/undervisningsmidler samt til evt. vikardækning i forbindelse med frikøb af lærere.

Sammenhængende arbejdsperioder har givet den nødvendige faglig dybde og mulighed for debat. Videre har det været afgørende at have linjefagsuddannede lærere fra alle tre faggrupper, da dette har givet mulighed for en bredere tværfaglig perspektivering.

At ikke hele skolens naturfagsgruppe har været med i udviklingsarbejdet har modsat været et problem, da det har resulteret i forskellige forventninger og forudsætninger for samarbejdet samt udførelse af elevprojektet. Det skal også nævnes, at vi har været overrasket over omfanget og tidsforbruget ved at koordinere og samarbejde på tværs af de tre fag."

I forbindelse med brug af naturfagsteam eller naturfagsråd har nogle skoler udpeget en naturfagskoordinator, og andre kan se behovet for det:

"Vi har diskuteret muligheden for at få en naturfagskoordinator. En person, der har ansvaret for hele det naturfaglige område på skolen. Vi har en formodning om, at dette kunne hjælpe til at få en mere samlet faggruppe. Naturfagskoordinatorens arbejdsposter kunne være:

Afholdelse af naturfagskonferencerne (indkalde til møder, lave dagsorden, skrive referat).

Koordinere indkøb.

Følge med i udviklingen inden for fagene og formidle viden videre fra relevante instanser (skoleledelsen, UVM, ungdomsuddannelser, faglige foreninger, fælleskommunale fagudvalg, DLF osv.).

Varetag tilsyn.

Udarbejdelse af lokale læseplaner eller en ”lokal kanon”."

En sådan koordinatorfunktion skal udpeges af ledelsen og naturligvis tildeles tid og ressourcer, der svarer til, hvilke opgaver man tildeles.

"Vi har derfor fra dag 1 forsøgt at udbrede vores tanker og erfaringer så meget som muligt.

Dette har medført oplæg for Sæby kommunes lærere [...] og til efteråret alle overbygnings naturfagslærere i Brønderslev kommune. Det næste år vil CVU Nordjylland bruge os ved forskellige videreuddannelseskurser. Vi har lagt vores læseplaner ud på flere konferencer ligesom vi mødte stor interesse på mødet i Fredericia i efteråret, hvor alle deltagende skoler fik et eksemplar af vores septemberudgave af læseplanen for natur/teknik. Vi deltager ivrigt i diskussionen af de grundlæggende spørgsmål i forbindelse med naturfagene.

Vi har netop indledt et samarbejde med Hjørring kommune med henblik på dannelsen af en koordinerende naturfagsgruppe på tværs af skolerne i Hjørring by. Samlingen, der første gang finder sted i august, kommer nok til at bestå af én fra hver faggruppe i overbygningen, dagordenen bliver i første omgang ”Naturvidenskabsfestivalen” og især vidensdeling mellem skolerne og koordinering af samarbejdet med CVU Nordjylland.

For at få fat i flere har vi forsøgt os med ”Folkeskolen” også mest i fortvivlelse over at se for mange negative artikler eller artikler med for overfladiske bud på løsninger.

For tiden har vi kontakt til Nordjyske Stiftstidende for også at gøre ledere og forældre klar over, hvor stor en indsats timemæssigt det kræver at gøre noget ved et område, der især for natur/tekniks vedkommende har været forsømt i mange år."

"Der er kommet mange gode resultater ud af udviklingsarbejdet, men især vil vi fremhæve den åbenhed, der er kommet mellem de tre fag. Dette giver efter vores mening god grobund for den fortsatte udvikling af naturfagssamarbejdet. Projektet har ligeledes bevidstgjort os om, hvor stor forskel der er i prioriteringen af naturfagene rundt omkring i Danmark – her tænker vi på, hvor meget den enkelte skole satser i forhold til ressourcer, og hvorledes linjefag i fagfordelingen samt ved nyansættelser prioriteres. Dette er et af de punkter, vi vil forsøge at påvirke i fremtiden.

Vi har til det fremtidige samarbejde en klar forventning om, at den oprettede SkoleKom- konference vil styrke tværfagligheden, og at konferencen vil fungere som idébank for nuværende og kommende projekter. Endvidere er vi motiverede for at fortsætte samarbejdet i fagteamet inden for naturfagene, da vi her har den oplagte mulighed for at planlægge de tværfaglige projekter.

Vi fortsætter også vores udviklingsarbejde med at inddrage natur/teknik i naturfagssamarbejdet – dette for at få højnet det faglige niveau gennem hele skoleforløbet bl.a. ved at lave en lokal/regional læseplan.

Et andet fremtidig "must" er en fortsættelse af renoveringen af naturfagslokalerne. Fysik/kemilokalet er netop blevet gennemrestaureret, og det vil derfor være naturligt at fortsætte med at ombygge biologilokalet til et kombineret naturfagslokale/eksperimentarium. [...]

Projektet har på vores skole rykket ved prioriteringerne inden for naturfagene. Udover førnævnte natur/tekniklæseplan satser skolen nu på at styrke fagligheden ved at tilbyde lærerne linjefag."

"Vi har nu to gode, gennemarbejdede emner, vi kan benytte fremover på [...]skolen. Det er dog et stort behov for at lave en stor emnebank med beskrivelser, overvejelser og turvejledninger og andet, der hører med til et stort samlet forløb med samtlige naturfag.

Vi vil fremover forsøge at finde overordnede emner til de enkelte klassetrin, der opfylder klare mål, sådan som vi har gjort ved disse to forløb. Vi har i denne prøveperiode også noteret, hvilke fagfaglige begreber der er vigtige at have på plads før hvert forløb. Det vil i fremtiden føre til, at vi laver små intensive forløb med begrebsafklaringer og faglige discipliner, der hører til de enkelte fag. Det vil føre frem til, at eleverne er parate til at deltage i større tværfaglige forløb, hvor de kan benytte de begreber, de har arbejdet intensivt med i en større sammenhæng, hvor man kan få et tværfagligt overblik.

Science-udvalget på [...]skolen har kunnet få udvidet antallet af timerne til fagudvalget og til videreudvikling af emner, dvs. vi har 20 timer til fagudvalg og 25 timer til udvikling. Det vil i næste og forhåbentlig flere år frem kunne give et spark til science-undervisningen og samarbejdet mellem naturfagslærerne."

"De første timer blev brugt til, at lærerne fik en fælles forståelse af, hvad det var, vi skulle arbejde med. [...] Dernæst blev der afholdt samarbejdsmøde for alle, hvor det blev aftalt, at de fleste møder skulle begynde med deltagelse af alle, hvorefter man kunne arbejde videre i årgangsteam. Senere i forløbet blev samarbejdet lagt ud i de enkelte klasseteam.

Faglærerne fik til opgave at finde ud af, hvad deres fag kunne byde ind med til de valgte temaer, i første omgang Vand og Kul. Det blev understreget, at undervisningsforløbene skulle koordineres med trinmål og slutmål. Ligeledes skulle det praktisk/eksperimenterende tænkes ind i temaerne."

Nogle skoler opretter et naturfagsråd, som har overordnede, tværgående opgaver:

"Det centrale omdrejningspunkt for naturfagsarbejdet på [...] skolen er ”Naturfagsrådet”. Naturfagsrådet består af en repræsentant for hver af fagene biologi, geografi og fysik/kemi, 3 fra faget natur/teknik og en fra ledelsen.
Naturfagsrådet koordinerer alle tiltag og tager stilling til fagenes samlede politik internt på skolen, det drejer sig bl.a. om læseplansarbejde, videreuddannelse og lokaleforhold. Naturfagsrådet virker efter en årligt evalueret målsætning, der er udarbejdet på baggrund af en analyse af skolens samlede status."

"At finde frem til tværfaglige projekter viste sig for os at være tidskrævende. Vi valgte at tage en weekend hvor vi var samlet for at kunne planlægge de første to emner. Disse emner havde vi på forhånd fastlagt som "Vandets Kredsløb" og "Landbrug". Inden weekendturen havde vi en forhåndsforventning om, at der ikke var større faglige konflikter på tværs af fagene. Dette viste sig ikke at holde stik. De tre involverede fag biologi, geografi og fysik/ kemi er i deres opbygning eller struktur vidt forskellige. Fysik/ kemi har tradition for at lægge op til en eksperimenterende videnstilegnelse, hvorimod geografi er langt mere boglig i dets struktur, og biologi ligger ind i mellem.

Denne weekend kom derfor til at forløbe noget anderledes end forventet. Vi brugte størstedelen af tiden til at debattere faglige holdninger og undervisningsformer. Dette var en meget givtig proces, da vi herigennem fandt såvel problemstillinger som muligheder i det faglige samarbejde. Det lykkedes os trods alt at planlægge det første af de fælles projektemner."

"Vi har i det forløbne skoleår arbejdet med at udvikle fagteamsamarbejdet i naturfag i overbygningen på [...] skole. Udgangspunkter for at gå i gang med arbejdet var ønsket om et bedre samarbejde om naturfagene. Derudover var bevillingen i høj grad med til at give os muligheden for at starte arbejdet. Vi satte os følgende mål for udviklingsarbejdet:

Udvikling og styrkelse af tværfagligt fagteam i naturfag.

Fastsættelse af struktur og indhold i et sådant samarbejde.

Optimal udnyttelse af faglærernes forskellige kompetencer.

Fælles forståelse for fagenes arbejdsformer.

Imødekommelse af Fælles mål i det tværfaglige arbejde.

Evaluering af de strukturelle rammer for naturfagene.

Udarbejdelse af konkrete undervisningsforløb.

I forbindelse med arbejdet er vi stødt ind i adskillige begrænsende faktorer. Skematekniske begrænsninger i forhold til mødeaktivitet, hvor vi på skift har lang ventetid. Praktiske aktuelle arbejdsopgaver med praktikanter, flexuger og benyttelse af faglokaler har også sat sine begrænsninger for forløbet. Vi har også oplevet en frustration over den uklare status for de kommende eksamensformer, som er en væsentlig forudsætning for fastsættelsen af målene for de konkrete undervisningsforløb. Derudover har det været problematisk, at der har manglet liniefagsuddannede lærere i biologi i fagteamet. Det har krævet mange ressourcer rent tidsmæssigt, at vi har skullet tilegne os meget nyt stof både fagligt og mht. arbejdsmetoder, især i forhold til planlægningen af relevant praktisk elevarbejde i geografi og biologi. Arbejdet i fagteamet har været meget nyt for os, og sideløbende har forpligtelser i såvel klasseteam som årgangsteam krævet sit.

Imidlertid har det samtidig været en meget positiv oplevelse at være med til at udvikle fagteamsamarbejdet om naturfagene. Det har været en fordel at kunne inddrage hinanden i forbindelse med planlægning og udvikling af undervisningsforløb og udnytte hinandens faglige kompetencer. Det at skulle tænke tværfagligt i forbindelse med naturfagene har også været med til at flytte den måde, hvorpå vi anskuer konkrete naturfaglige sammenhænge for undervisningsforløb. Vi har haft stort udbytte af de kursusforløb, vi har deltaget i, hvor erfaringerne fra andre undervisere har givet inspiration til vores eget arbejde. Vi har også oplevet stor opbakning fra forældre i forbindelse med afholdelse af et informationsmøde om de kommende prøveformer. Ledelsen har i forhold til ressourcer imødekommet de ønsker, vi har haft til kursusaktiviteter, og har tildelt os tid til at udvikle fagteamet. Derudover er naturfagene tilgodeset som et selvstændigt indsatsområde i det kommende skoleår.

Etableringen af naturfagsteamet har i høj grad vist sig eksistensberettiget, da det i sig selv er forudsætning for den omfattende tværfaglige planlægning, som danner udgangspunktet for et ansvarligt fundament for den kommende fælles prøve i naturfag. Vi har i år oplevet, at det op til flere gange har været nødvendigt at justere målene, da det rent tidsmæssigt har været umuligt at gennemarbejde dem alle. Derfor har vi i planlægningen for det kommende skoleår helt konkret tænkt os at arbejde med udarbejdelsen af en lokal læseplan for fagene biologi, geografi og fysik/kemi. Vores intention er at få etableret en lokal læseplan for naturfagene gennem hele skoleforløbet, altså en plan, som også inddrager natur/teknik, og på sigt skabe en kobling fra naturfagsundervisningen i indskolingen, op gennem mellemtrinnet til overbygningen. Vi finder det i sagens natur presserende at rette fokus på overbygningsfagene pga. den kommende fælles eksamen i naturfag, men vi vil som tid og ressourcer tillader begynde arbejdet på at få etableret læseplaner for naturfagsundervisningen i hele skoleforløbet. Vi håber på at kunne inddrage erfaringer med udvikling af læseplaner fra andre skoler.

Hvis der skal udvikles et bæredygtigt naturfagsmiljø på skolen, er det selvfølgelig nødvendigt, at der fra ledelsen fortsat bakkes op om naturfagene. Lokalt oplever vi frustration over manglende og mangelfulde naturfagslokaler, manglende faglige lærerkompetencer og skemamæssige problemer mht. planlægning af møder i fagteamet. Derfor ser vi det som nødvendigt, at der fra ledelsen satses på etablering af ordentlige faglokaler, indkøb af tidssvarende undervisnings- og forsøgsmaterialer, løbende efteruddannelse af faglærerne og en ansættelsespolitik der tilgodeser nødvendigheden af linjefagsuddannede lærere i de respektive naturfag."

På en skole havde man sat som mål at få en progression i naturfagsundervisningen i overbygningen og at forberede sig på naturfagsprøverne ved inddragelse af trinmålene. Samtidig ønskede man at øge fagligheden i naturfagene og at opdatere de faglige samlinger.

Efter udviklingsarbejdet nåede man frem til at ville bruge følgende tværfaglige emner i naturfagene i overbygningen:

7. klasse

Landbrug.

Astronomi (livets begyndelse).

8. Klasse

Fiskeri.

Vand (stofkredsløb).

Råstoffer.

9. Klasse

Stråling.

Olie.

Energi.

Hvert emne har skolen så beskrevet ud fra, hvilke trinmål i de enkelte fag de skal arbejde efter. Et emne er typisk planlagt til at forløbe over tre uger og afsluttes med en synopse udarbejdet af en mindre gruppe elever. Projektarbejdsformen anvendes i perioden, hvor synopsen udarbejdes. I tiden uden for de tværfaglige undervisningsforløb foregår naturfagsundervisningen opdelt i de tre naturfag.

En skole har brugt nedenstående skabelon til at kvalificere valget af emner i undervisningen. Lærerne udarbejdede først svar til spørgsmålene for hvert af naturfagene:

Begrundelse:	Hvorfor passer dette emne til dette fag?
Faglige forudsætninger:	Hvad skal eleverne have kendskab til inden?
Få viden om:	Hvilken viden skal de få kendskab til?
Faglige begreber:	Hvilke begreber skal de kunne forstå?
Trinmål:	Hvilke trinmål dækkes der under forløbet?
Slutmål:	Hvilke slutmål dækkes der under forløbet?
Forsøg:	Hvilke forsøg skal laves i dette fag under dette

 

Derefter havde man et godt grundlag til at kunne prioritere mellem mulighederne og samtidig til at kunne arbejde videre med de valgte emner.

En anden skole lavede skemaer som det nedenstående hvor de tre fag i samme form beskriver deres bidrag til et fælles tema:

Trinmål	Begreber	Materialer/ indhold	Aktiviteter	Muligheder

En skole fortæller følgende om det at lave tværfaglig undervisning:

"Vi fremstillede ved hvert forløb et stort skema til at give et overblik over, hvad fagene kunne bidrage med i emnet, og hvad der kunne fordeles til fagene ved evt. overlap.

Det tager sin tid for hvert fag at fremstille en oversigt, men på lang sigt kan det godt betale sig. Især hvis det er undervisningsforløb, der skal fortsætte med at blive udviklet på i de efterfølgende år. Efter skemaet er lavet, kræver det en samlet gennemgang, hvor alle lærere er til stede for evt. at forklare deres fags ideer og for at kunne fordele teori og forsøg mellem fagene, så der ikke bliver lavet de samme forsøg i fagene. Fagene bliver også mere en helhed ved en samlet diskussion mellem fagene, og alle lærere bliver mere opdateret på de andre fag, og faglige termer kan diskuteres igennem, og teorier kan gennemgås.

Dialogen mellem lærerne er vigtig for at kunne lave en samlet tråd i emnet, så eleverne kan se en sammenhæng og ikke tre adskilte fag."

En skoles beskrivelse af tværfaglig undervisning med udgangspunkt i vand:

"I første omgang havde vi lagt os fast på, at det valgte projekt "Vandets Kredsløb" skulle gennemføres på 7. årgang. Derfor var det faglærerne her, vi involverede. Det viste sig svært at få samlet denne gruppe til en fælles orientering og debat om projektet. Hovedproblemet var, at der på årgangen var fem forskellige naturfagslærere, hvoraf de tre ikke tidligere havde været involveret i udviklingsarbejdet. Dette betød, at de nye faglærere blev informeret enkeltvis – noget projektfasen kom til at bære præg af. Det kan således varmt anbefales at få en debatfase med ind inden et projekt gennemføres. Dette bør allerede lægges ind, inden skoleårets start i de enkelte naturfagslæreres planer.

Herefter fulgte en undervisningsfase, hvor de aftalte områder i de tre fag blev gennemgået. Disse områder var blevet aftalt på arbejdsweekenden og uddelegeret til faglærerne. Ideen med denne opdeling var at undgå faglige overlap, hvilket også lykkedes. Efter denne gennemgang var eleverne klar til selv at arbejde med emnet.

Her skulle eleverne i tre uger arbejde selvstændigt og fremstille et produkt. Der blev ikke stillet nogen formkrav til dette produkt. Der var heller ikke krav om, at der skulle arbejdes med bestemte fag på bestemte tidspunkter. Derimod fik eleverne selv ansvaret for at disponere tiden og inddrage alle fagområder i projektet. Lærerne fungerede som konsulenter og stod til rådighed i deres egne timer. I hele projektfasen havde eleverne adgang til computere med internetopkobling.

Oplægget bestod af en gennemgang af en illustration, der viser vandets kredsløb. Ud fra denne illustration måtte eleverne selv vælge, hvor de ville starte, og hvad de ville sætte specielt fokus på.

Under udførelsen af projektet har lærerne løbende ført kontrol med elevernes arbejde og forsøgt at rådgive og inspirere dem.

Det har vist sig vigtigt, at der i hele projektfasen er løbende kontakt mellem de involverede lærere, således at projektets indhold løbende kan klarlægges og tydeliggøres for eleverne. Denne kontakt er også vigtig for at sikre det enkeltes fags faglige indhold i elevernes tværfaglige arbejde. Et decideret formaliseret samarbejde er derfor klart at foretrække, inden man starter et projektarbejde. Ligeledes er det vigtig, at eleverne f.x. i faget dansk har opnået en vis færdighed i at bruge tekstbehandling og lave skriftlige opgaver."

En skoles beskrivelse af et tværfagligt forløb om energi:

"Emnevalg: Energi. Vi valgte dette tema fordi vi havde en forventning om, at der ville være en god mulighed for at finde relevante forbindelser mellem fagene. Blandt lærerne lavede vi en brain-storm, der resulterede i en mind-map. Hovedgrenene i dette kort blev: Begreber, fossilt brændsel, problemer, løsninger, herunder vedvarende energi, og teknologi. Denne øvelse bestyrkede os i, at emnet rummer gode samarbejdsmuligheder.

Forhold til de tre fag:

Vi undersøgte slutmålene for undervisningen i 9. klasse i de tre fag og fandt en sværm af formuleringer, der for os legitimerede emnet.

Tidsforbrug:

Oprindeligt planlagde vi at forløbet skulle vare i syv uger med seks ugentlige lektioner. Ved kollegiale ombytninger kunne det lade sig gøre at lægge fire lektioner samlet mandag morgen.

Længere inde i planlægningsfase åbnede der sig muligheder for at bruge en af skolens åbne uger til projektet. Det ville give gode muligheder for et intensivt arbejde med stoffet og fremlæggelsen.

Arbejdsform:

Vi lærere valgte at anvende en problemorienteret og meget elevstyret arbejdsform. Efter en kort introduktion lavede de to klasser hver for sig en brainstorm over temaet energi. Herefter valgte eleverne så underemner og dannede grupper efter interesse. Disse underemner blev så igen genstand for en brainstorm, der gav mulighed for, at grupperne lavede en problemformulering. I forbindelse med denne brain-storm blev eleverne opfordret til at anlægge de tre fags synsvinkler/perspektiver på emnet.

Materialer:

Vi havde bestilt en række materialer hjem fra Amtscentralen. Disse stod til rådighed for eleverne. Endvidere kunne eleverne anvende internettet og søge oplysninger her. I alle tilfælde skulle citater og billeder m.m. forsynes med tydelig kildeangivelse.

Afslutning/præsentation:

Eleverne skulle fremlægge deres resultater i forbindelse med en PowerPoint præsentation. Vi skønnede, at denne form for ”skriftlighed” ville ha’ en større appel til eleverne end traditionelle rapporter, og at den gav mulighed for, i en stor forsamling, at vise tegninger, billeder animationer m.m.. Et problem i forbindelse med denne præsentationsform er loven om ophavsret. Som lærere har vi ikke store chancer for at kontrollere, om de billeder m.m., eleverne præsenterer, er lovligt downloadede. Reelt set bør vi stille som krav, at alt det materiale, der fremvises, er fremstillet af eleverne selv. Dette er imidlertid i strid med den måde, eleverne bruger internettet til daglig. Vi trænger til en klar tilkendegivelse i stil med: ”Det er tilladt at anvende materiale, der er tilgængeligt på internettet, i forbindelse med skolearbejde, med mindre det er præciseret, at materialet ikke må downloades.”

Skolens 9. klasser blev inviteret til fremlæggelsen, så der var rigtig mange tilstede, hvilket forhindrede en dialog mellem elever og lærere.

Evaluering:

Eleverne har i hver gruppe lavet en række spørgsmål, som deres kammerater skal besvare. Dette har skærpet gruppernes opmærksomhed på deres egen præsentation. Lærerne udfylder et hjemmelavet skema, der diskuteres og redigeres sammen. Eleverne gøres bekendt med lærernes vurdering et par dage efter præsentationen."

En skole har udarbejdet nedenstående skema som en oversigt over, hvad de tre overbygningsfag bidrager med i et tværfagligt undervisningsforløb om kvælstof. Skolen har også beskrevet, hvilke trinmål og slutmål der opfyldes for de enkelte fag, samt hvilke forsøg der skulle udføres. Dette er udeladt her af hensyn til overskueligheden.

Fag Kategori	Fysik/kemi	Biologi	Geografi
Begrunudelse:	Vi vil bl.a. se på, hvad der sker, hvis mennesket med sin indgriben bringer ubalance i nitrogens kredsløb, og vi vil forsøge at give eleverne en forståelse for, at de har et medansvar for og indflydelse på, hvordan de kan handle miljøbevidst	Vi vil bl.a. se på, hvad der sker, hvis mennesket med sin indgriben bringer ubalance i det naturlige kvælstofkredsløb, og vi vil forsøge at give eleverne en forståelse for, at de har et medansvar for og indflydelse på, hvordan de kan handle miljøbevidst, samt hvilke tiltag der er på samfundsplan.	Vi vil bl.a. arbejde med forskellen på lokal og global forurening, vi vil i den forbindelse forsøge at give eleverne en forståelse for, at meget forurening er grænseoverskridende og se på de uligheder, der gør sig gældende på globalt plan. Samtidig vil vi gøre eleverne opmærksomme på deres eget ansvar og indflydelse i forhold til miljøproblematikken – i den forbindelse vil vi sætte fokus på begrebet bæredygtighed.
Faglige forudsæt­ninger:	Syrer og baser Salte Ioner Kemisk tegnsprog Det periodiske system Fotosyntese	Fotosyntese Respiration Fødekæde/fødenet Viden om gødning/overgødskning	Råstoffer Forskellen på vedvarende og ikke vedvarende energikilder
Få viden om:	Nitrogens kredsløb Hvordan menneskelig aktivitet påvirker miljøet og dermed ændrer menneskers, dyrs og planters levevilkår fx iltsvind. Gødnings betydning for afgrøder Produktion af kunstgødning og ammoniak Hvordan et rensningsanlæg fungerer, så overskydende salte i vores spildevand ikke kommer ud i vandmiljøet	Kvælstofkredsløbet i naturen/vandmiljøet Menneskets påvirkning af kvælstofkredsløbet Næringsstoffers betydning og konsekvenser for vandmiljøet Årsager til iltsvind i de danske farvande Vandmiljøplanerne (Rensningsanlæg)	Regional vs. global forurening Energiforbrugets konsekvenser for miljøet Egne handlemuligheder
Faglige begreber	Jordanalyse – pH-værdi, nitrater, fosfater og kalium Minimumsloven for planters vækst Ammoniaks omdannelse til nitrit og nitrat ved hjælp af bakterier Fremstilling af kunstgødning – NPK-gødning Fremstilling af ammoniak Nitrogens kredsløb i naturen Forskellige gødningssalte Kalkens indvirkning på jorden Iltsvind i vandløb Rodzoneanlæggets funktion Rensningsanlæggets funktion	Kvælstofkredsløb Fotosyntese Algeopblomstning Næringsstoffer Vandmiljøplan Økosystem	Kyoto-aftalen Drivhuseffekt CO2 Globalisering Grænseoverskridende forurening Bæredygtighed
Evaluering	Løbende logbog for hver dag, hvor eleverne reflekterer fagligt. Spørgsmål skrives på tavle eller gives på anden måde efter lektionerne. Er i store træk lektier. Ugentlig logbog laves/gives efter ugens sidste lektion. Skal afleveres første lektion ugen efter og kan evt. gives via www.dubidu.dk eller på løsark. Efter forløbet skal der laves en evaluering, der ikke på forhånd er fremstillet, og eleverne vil i sidste ende også få en tilbagemeldning på forløbet fra lærernes side.

"Problemer vi har stødt på:

Nogle har følt, at tiden til synopseskrivningen var for lang og uoverskuelig – eleverne har svært ved at disponere tiden.

Fremlæggelserne var overfladiske i forhold til fordybelsen i fagligheden (det samme med mange synopser).

Kun to lærere til 50 elever, hvilket ikke er optimalt.

Vores lokaler for små til 50 elever på én gang.

Forhold der kan gøres bedre/ændres:

Ad 1 og 2: Vi (lærere) skal i højere grad være aktive i gruppesammensætningen, således at de elever, der vil påvirke negativt, i højere grad ikke kommer i samme gruppe. Problemet i begyndelsen af skoleåret var, at vi ikke kendte eleverne og havde svært ved at agere i gruppesammensætningen. Vores arbejdsplan skal være mere fyldig og detaljeret, således at vi sikrer en faglig fordybelse, og grupperne vil have lettere ved at kunne overskue synopseskrivningen.

Ad 3 og 4 er der sikkert ikke meget at gøre ved. Vi kunne måske have struktureret det bedre. Eleverne kunne have fået nogle mere faste tidspunkter til forsøg i stedet for, at der næsten altid var ”bundet” en lærer i fysik. [...]

Vi havde fire fag med i emnet salt, nemlig fysik/kemi, biologi, geografi og historie. Dette var for meget. Næste gang vil vi undlade historie. Det gjorde det sværere for eleverne, at historie også skulle indgå. [...]

Der skal være en tidlig deadline for eleverne. Så er det bedre at ændre på den hen ad vejen end ikke at sætte nogen."

"Der er etableret et udviklingsteam bestående af faglærere inden for områderne fysik/kemi – geografi – natur/teknik og Biologi. Dette team vil gennemarbejde ”Fælles mål” for faget Natur/teknik og gennem den enkelte lærers faglige indsigt og erfaring danne en forståelse af muligheder og nødvendigheder for de enkelte klassetrin.

Teamet vil gennem forløbet blive delt i mindre arbejdsgrupper, som udarbejder forslag til læseplan for de enkelte årgange. Teamene vil gennem møder fremlægge, diskutere og udveksle erfaringer og ideer til de enkelte oplæg.

Udviklingen af arbejdet i udviklingsgruppen vil løbende blive tilgængelig for den øvrige lærergruppe gennem fælleskonference på SkoleKom."

En skole havde planlagt sit andet tværfaglige forløb under overskriften ”Vores hjem og vores miljø”. Skolen vurderer forløbet således:

"Oprindeligt havde vi planlagt, at alt det faglige indhold var gennemarbejdet inden uge 6. Denne uge var afsat til 30 timers naturfag. I uge 6 skulle eleverne udarbejde en rapport om et selvvalgt emne inden for det overordnede tema og finde passende forsøg. I de følgende uger skulle eleverne præsentere deres rapport og forsøg i stil med den nuværende afgangsprøve i fysik/kemi. [...]

I uge 2-5 blev delemnerne præsenteret via inspirationsoplæg for at vise eleverne mulighederne inden for hovedemnet. Den første dag i uge 6 gik med, at eleverne skulle vælge emne og vise, hvordan de tre fag hver for sig kunne levere viden til den valgte opgave. På baggrund af vores erfaringer med emnet skoven var det vigtigt for os, at eleverne var bevidste om, hvad de enkelte fag kunne bidrage med til deres emne. Efter uge 6 præsenterede eleverne deres rapport og forsøg. Efter fremlæggelserne samlede vi op på det faglige stof, så det kunne bruges som fælles pensum til afgangsprøven.

Projektarbejdsformen gjorde, at flere elever var mere engageret i dette emne end i det første. Elevernes faglige udbytte var også væsentligt større. Hovedparten af eleverne følte et større ejerskab over for deres opgave. Eleverne gav udtryk for, at det havde været en god oplevelse at gå i dybden med et selvvalgt emne.

Eleverne var også glade for selve prøveformen, men enkelte elever havde problemer med at kæde forsøg og teori sammen.

Arbejdet med at planlægge selve undervisningsforløbet gik tilfredsstillende, men under afviklingen af forløbet kommunikerede faglærerne ikke optimalt, da vi havde svært ved at finde rimelige mødetidspunkter.

Samarbejdet har været udviklende for os lærere, da vi er blevet bedre til at tænke tværfagligt."

"Oplægget til eleverne er, at de skal beskrive vandets kredsløb. Det er et krav, at eleverne først skal beskrive alle dele af kredsløbet, hvorefter de må vælge en eller flere dele til nærmere beskrivelse. [...]

Eleverne får selv lov til at vælge, hvor de vil begynde beskrivelsen, og hvad de ønsker at uddybe. Det skulle give mulighed for forskellige opgaveløsninger, der er præget af elevernes interesser.

Samtidig får de selv ansvaret for planlægningen. Det er sandsynligvis ikke alle elever, der er i stand til dette. Derfor kan der blive behov for en vis lærerstyring.

Det vurderes som et problem, at timerne ligger spredt over hele ugen. Det giver ikke nogle sammenhængende arbejdsperioder, men et arbejde med mange afbrydelser, hvor forskellige personer kommer og går. De spredte timer fratager også til en vis grad eleverne mulighederne for at tage væk fra skolen og indsamle informationer."

Denne tabel er et eksempel på en skoles tværfaglige projektforløb om landbrug. En sådan plan kan være meget nyttig, når flere lærere skal holde styr på, hvad der foregår hvornår, og hvad de andre lærere har foretaget sig.

Lektion	Elevens arbejde	Lærerens arbejde	Lektier
1. - 2.	Brainstorm i klassen. Hvilken viden har eleverne? Samtale i grupper om forventninger til arbejdsindsats og afsluttende fremlæggelse. Begyndende indsamling af information (f.eks. bøger, internet og relevante telefonnumre)	Ordstyrer under brainstormen. Sørge for at sortere fagligt. Gøre emnet interessant for eleverne. Have bøger, internetadresser og telefonnumre klar til de grupper, som ikke selv kan komme i gang. Have gruppeinddelingen klar. Orientere om målet: En skriftlig og mundtlig fremstilling af emnet. Opstille forventede kriterier. Give eleverne eksempler på kildekritik. Fordele de otte emner til grupperne.	Fortsat informationssøgning ved hjælp af kildekritik. Gøre problemformulering klar, der skal godkendes i 3.-4. lektion.
3. - 4.	Færdiggørelse og godkendelse af problemformulering. Præsentation af indsamlet materiale. Udarbejde tidsplan for gruppens arbejde. Begyndende arbejde i gruppen.	Finpudse og godkende problemformuleringer. Godkende og supplere indsamlet materiale. Godkende tidsplan. Følge gruppernes arbejde. Bruges som sparringspartner/ igangsætter. Holde eleverne på rette spor rent fagligt.	Evt. gøre klar til et besøg hos lokal landmand, lokalhistorisk arkiv, kommune eller landbrugsmæssige institutioner. Bruge det kommunale bibliotek til yderligere informationssøgning. Læse og udvælge fagligt brugbart stof.
5. – 6.	Arbejde i grupperne. Begynde at skrive den afsluttende rapport.	Følge gruppernes arbejde – guide eleverne. Indpisker/motivator. Gruppernes materialeliste skal til at være på plads.	Læse og udvælge brugbart stof. Diskutere layout for rapporten – kritisk sortering af indsamlet materiale.
7. – 8.	Arbejde i grupperne. Rapportskrivning. Indsamlet og brugbar materialeliste skal nu ligge klar.	Sørge for at eleverne er klar over deadline for aflevering – om én uge!! Sørge for faglighed i grupperne – hyppige samtaler/besøg.	Fortsat læsning og skrivning. Kritisk gennemsyn af det indtil nu udarbejdede materiale. Finpudsning af opgaven – forside, indholdsfortegnelse, litteraturliste.
9. – 10.	Aflevering af det skriftlige materiale. Klargøring til mundtlig fremstilling, der skal vare 20 minutter inkl. afsluttende spørgsmål. (Den mundtlige fremstilling kan også laves som en slags eksamen, hvor resten af klassen er tilhørere).	Indsamle rapporter. Gøre kravene til den mundtlige fremstilling klar for eleverne. Hjælpe grupperne i gang. Udarbejde liste over rækkefølge for skriftlig fremlæggelse. Læse opgaverne igennem og have spørgsmål og kommentarer klar. Evt. karaktergivning for skriftligt materiale.	Klargøring til mundtlig fremlæggelse. Finde ”gode” spørgsmål til de andre gruppers emner ud fra egen erfaret viden.
11. – 12.	Mundtlig fremlæggelse. Spørgsmål til andre grupper.	”Eksaminere” eleverne. Kommentere og eventuelt karaktergive opgaverne	Klargøring til mundtlig fremlæggelse. Finde ”gode” spørgsmål til de andre gruppers emner ud fra egen erfaret viden. Refleksion over egen indsats og eget produkt ud fra kommentarer og eventuel karakter.
13. – 14.	Mundtlig fremlæggelse. Spørgsmål til andre grupper. Evaluere arbejdsgangen.	”Eksaminere” eleverne. Kommentere og eventuelt karaktergive opgaverne. Evaluere arbejdsgangen, indsatsen samt den skriftlige og mundtlige fremstilling. Reflektere over egen rolle i undervisningsforløbet med henblik på kommende opgaver.	Refleksion over egen indsats og eget produkt ud fra kommentarer og eventuel karakter.

Efterfølgende har vi evalueret lærerne imellem, og eleverne har evalueret skriftligt. Desuden fik eleverne skriftlige kommentarer og individuelle karakterer.

Eleverne var generelt tilfredse med forløbet. De havde fundet det svært at arbejde projektorienteret, ligesom de også havde haft problemer med at få alle de førnævnte fag integreret i rimeligt omfang i opgaven. Desuden ville de gerne have haft medbestemmelse i gruppefordelingen, idet der i nogle grupper havde været problemer med arbejdsfordelingen. De kom derfor med forslag til, hvem de næste gang gerne ville arbejde sammen med. Deres konklusion var at de dog syntes at havde lært meget, både om emnet og også om projektarbejde, og de fleste følte sig bedre rustet til at arbejde projektorganiseret en anden gang.

Lærerne syntes også, at forløbet havde været meget lærerigt. Både mht. hvordan man kan planlægge et tværfagligt og projektorienteret naturfagsforløb, og mht., hvilke faglige områder et emne bør indeholde for, at eleverne kan anvende alle fag både teoretisk og praktisk. En anden gang vil vi derfor ikke arbejde med et emne som Biogas, da det er svært på elevernes niveau at teoretisere over emnet og dermed svært at få det tværfaglige element ind i opgaven,
Vi vil nok også fravælge Olie/Kul, da der mangler mulighed for praktiske forsøg. Ydermere har vi til en anden gang besluttet at gøre mere ud af, at alle grupper har deadlines og faste vejledningstidspunkter, så arbejdsbyrden bliver fordelt ud på hele forløbet. Vi vil så lettere kunne holde øje med de forskellige gruppers arbejde.

Det var tydeligt, at de ikke havde prøvet at arbejde på den måde i naturfagene før, og det bar rapporterne præg af. Næste gang vil de forhåbentlig have mere styr på, hvordan en rapport skal bygges op og lægge mere vægt på at få den røde tråd igennem opgaven. De havde fået udleveret et skrift om rapportskrivning, men det bør nok gennemgås for dem. Med det in mente var vi tilfredse med de fleste afleverede rapporter og fremlæggelser, og de fleste elever levede op til de forventninger, vi havde til dem. Vi er dog ikke i tvivl om, at nogle elever havde kunnet yde en større indsats. I det store hele syntes vi, at der var skabt et godt grundlag for videre arbejde med tværfaglige naturfaglige problemstillinger og emner.