Vink om god evalueringskultur

Indledning – om evalueringens hvad, hvem, hvordan og hvorfor?
På baggrund af de indtryk, vi har fået af evalueringskulturen på en række skoler, og de teser, vi har opstillet, vil vi i dette afsnit give nogle vink om, hvordan man kan arbejde med udvikling af erhvervsskolens evalueringskultur.

Afsnittet er inddelt i en række temaer, som hver især og tilsammen kan danne afsæt. Man kan med andre ord bruge temaerne og de vink, der gives, som inspiration og grundlag for eftertanke, diskussion og praksis. Temaerne omhandler ikke alle de ting og spørgsmål, der kunne være relevante at tage op, men et udvalg.

Uanset hvilken type evaluering der er tale om, vil den altid have sit udspring i en særlig opfattelse af, hvad der er vigtigt og væsentligt, men den vil også afspejle skolens holdning til, hvem det er vigtigt at inddrage. Derfor indleder vi med at rette opmærksomheden mod spørgsmålet om evalueringens hvad, hvem, hvordan og hvorfor.

Det er ikke spørgsmål, der giver sig selv. På en skole hersker der nemlig ikke altid en fælles forståelse af, hvorfor en given evaluering sættes i værk, eller hvorfor den ser ud, som den gør. Eksempelvis er lærerne flere steder uforstående over for det, som ledelsen vælger at gøre til genstand for evaluering – de forstår simpelthen ikke, hvad den dybere mening er!

Tilsvarende er det heller ikke vanskeligt at finde eksempler på en manglende sammenhæng mellem det, der formuleres som formålet med en given evaluering, og de metoder, man tager i anvendelse.

I praksis foregår udvælgelsen af evalueringstemaer på flere niveauer. For det første fastlægger skolen de overordnede “typer” eller kategorier af mål, der anses for væsentlige. Det kan for eksempel være skolens læringsmiljø, elevernes tilfredshed eller elever og læreres kompetencer. Disse kategorier kan afspejle strategiske valg, prioriteringen af forskellige kvalitetsparametre og de eksterne krav til dokumentation, som skolen er underlagt.

Dernæst må der tages mere konkret stilling til, hvilke parametre der bør måles på. For eksempel kan det diskuteres, hvilke indikatorer der kan være tegn på, at eleverne har nået bestemte læringsmål – eller hvilke der kan være tegn på et godt skolemiljø. Da man ikke kan evaluere på alt, hvad der foregår på en skole, vil det altid komme til et spørgsmål om forskellige hensyn, prioriteringer og valg.

Arbejdet med at opstille kriterier, for hvad der skal evalueres, og udmøntningen heraf i konkrete parametre, kan anvendes til at skabe en øget forståelse for hensigten med evalueringen. De involveredes engagement i en given evaluering hænger ofte sammen med deres forståelse af, hvorfor der skal evalueres på dette eller hint. Derfor er det vigtigt, at man arbejder på at skabe et fælles grundlag for evalueringer, og at de henter legitimitet gennem synlige begrundelser.

De svar, man giver på de indledende spørgsmål om evalueringens hvad og hvorfor, bør danne basis, når der skal tages stilling til, hvordan vi skal evaluere? Ikke alle evalueringsmetoder er lige velegnede til alt, og man bør derfor overveje og diskutere, hvilke metoder der i hvert tilfælde anvendes.

For eksempel kan en elektronisk test måske belyse, om en elev er i stand til at svare på et specifikt spørgsmål – her og nu. Men siger den os noget om, hvorvidt eleven er i stand til at omsætte denne viden til handling – for eksempel om han kan løse en bestemt praktisk opgave? Lignende overvejelser må gøres ved andre typer af evalueringer. Eksempelvis når lærerens kompetence til at undervise eller til at udvikle og beskrive læringsaktiviteter skal evalueres. Hvordan gøres det – hvad er den mest velegnede metode?

Man må også tage stilling til, hvem der skal evaluere? Sommetider giver svaret sig selv gennem bekendtgørelserne. Eksempelvis er det ved afsluttende karakter for et grundfag eller områdefag oplagt, at det er læreren i faget. Men i helhedsvurderinger i tværfaglige projekter – eksempelvis afsluttende projekter, der omfatter flere fag – er det måske lidt sværere at afgøre, hvem der skal have opgaven, eller hvordan den skal deles. Ligeledes kan det diskuteres, hvem der bør inddrages i en evaluering, der for eksempel omhandler kvaliteten af lærerens undervisning, eller en evaluering af lærerens kompetence til at udvikle og beskrive en læringsaktivitet.

Endelig er der spørgsmålet om, hvornår der skal evalueres? Det hænger sammen med evalueringens formål, og hvad man evaluerer.

Spørgsmålet afgøres ofte helt praktisk og bestemt af omstændighederne, typisk ved afslutningen af eller midtvejs i et forløb.

I den summative evaluering foregår evalueringen i princippet altid til slut, mens den formative evaluering foregår på tidspunkter undervejs, så der er mulighed for at bruge resultaterne fremadrettet, for eksempel når evalueringen bruges til at justere på et planlagt undervisningsforløb.

Tidspunktet har betydning for, hvad man kan bruge evalueringen til efterfølgende, men det kan også have betydning for motivationen til at deltage. For eksempel kan afsluttende evalueringer opleves som tidsspilde, fordi de, der er involveret, ikke kan se, at de selv kan få gavn af resultaterne.

Vi har kort forsøgt at tydeliggøre, hvilke spørgsmål det kan være hensigtsmæssigt at have overvejet, før man iværksætter en given evaluering. Overvejelserne kan gøre, at man dels bliver bedre til at fokusere på de områder, der er væsentlige, dels får skabt et fælles og forståeligt grundlag at arbejde ud fra. Det kan både tjene til at styrke evalueringernes kvalitet og mulighederne for at anvende resultaterne til forbedringer.

Vink til overvejelse, diskussion og praksis

1. Formativ og summativ evaluering

Hvad skal vi evaluere, hvorfor, hvornår og hvordan? Spørgsmålene rører ved kernen i enhver evaluering. Overskriften peger på to sider af denne sag, nemlig de måder, som evalueringsresultaterne kan gøres op og bruges på.

Den summative evaluering “sammenfatter”, dens perspektiv er kontrol og resultatopgørelse, mens den formative evaluering “former”. Den er rettet mod udvikling og forbedring. Begge dimensioner forholder sig til et “produkt”, som er resultat af en proces, noget der er forløbet, og som vi nu kan vurdere i forhold til bestemte mål eller kriterier. Det kan være en eller flere kompetencer, som eleverne skal nå i et undervisningsforløb.

Det kan være elevernes aktivitet og den udviste ansvarlighed i et projektforløb, lærernes samarbejde på tværs af fag eller noget helt fjerde.

I undervisningen mødes det formative og det summative i henholdsvis den løbende evaluering og i standpunktskarakteren eller eksamen.

Den løbende evaluering har her til formål at understøtte elevernes læreproces. Den interesserer sig fremadrettet for, hvordan undervisningen befordrer udbyttet, hvad der fungerer godt og mindre godt i undervisningens indhold og form, hvordan eleven udvikler sig, og hvad der kan gøres for at optimere udbyttet og resultatet. Princippet er, at man skal lære af erfaringen, tage bestik af kursen og have blik for nye muligheder. Det gælder både lærer og elever.

Den afsluttende eller summative evaluering sammenfatter “resultatet”, de kompetencer eleven opnåede i forhold til en række mål og kriterier. Det sker på et tidspunkt, hvor løbet så at sige er kørt.

Som regel udmøntes vurderingen i en karakter. Den summative evaluering vil også ofte udmønte sig i elevernes oplevelse og vurdering af undervisningen, dens form og indhold. Måske giver den også mulighed for at udtrykke en grad af tilfredshed eller utilfredshed med undervisningen. Fokus vil her være på resultatet, graden af målopfyldelse i forhold til de kriterier, man vælger at vurdere kvaliteten på.

Summativ og formativ evaluering er ikke et spørgsmål om et enten eller. Tværtimod er der tale om to dimensioner, som supplerer hinanden og på hver sin måde bidrager til at understøtte og sikre kvalitet i undervisningen. Den formative evaluering lægger vægt på proces og udvikling, den er en forudsætning for at træffe begrundede beslutninger, valg og fravalg undervejs i et forløb, for at drage nyttige og handlingsorienterede konsekvenser af erfaringen. Den summative evaluering lægger vægt på resultatet, opgørelsen og dokumentationen i forhold til målene.

Den formative og summative evaluering rummer hver for sig og tilsammen en udfordring for evalueringskulturen på erhvervsskolerne. Vi har tidligere været inde på, at det er den summative og kontrolorienterede evaluering, der dominerer billedet, som “fylder” i skolernes forståelse og udmøntning af evaluering i praksis. Det betyder, at den bagudrettede dokumentation af resultatsiden står stærkt, mens evaluering som fremadrettet redskab til udvikling og forbedring ikke spiller en tilsvarende rolle. Det rejser naturligvis spørgsmålet om, hvordan den formative evaluering kan styrkes og kvalificeres.

Prioriteringen af det summative på bekostning af det formative betyder nemlig, at evaluering ikke bruges som grundlag for at kvalificere beslutningerne undervejs i undervisningen, for at understøtte elevernes læreprocesser, for at udvikle og eksperimentere med metoder, arbejdsformer, materialer mv. Dermed er der også risiko for, at evaluering bliver en aktivitet, der løsriver sig fra undervisningen, fra den pædagogisk-didaktiske praksis. Det sker, hvor evaluering og undervisning ikke længere udgør en helhed, hvor evalueringen og dens resultater bliver “ydre” i forhold til undervisningen og læreprocessen. Eksemplet kunne her være en afsluttende karakter eller eksamen, som kan komme til at fremstå som et mål i sig selv.

Hermed rører vi ved spørgsmålet om evalueringens sideeffekter. Evalueringen fungerer nemlig ikke bare som et “passivt” eller “neutralt” redskab til måling af det, man vælger at sætte fokus på. Evalueringsaktiviteten, dens fokus, metoder mv. griber også prægende ind i forhold til undervisningen. Det gælder, hvad enten der er tale om summativ eller formativ evaluering. Det kan medføre, at evalueringen er med til at forstærke eller formindske betydningen af og opmærksomheden på bestemte faktorer.

Dominerer vægten på den summative evaluering, vil det typisk virke forstærkende på de sider af undervisningen og elevens læring, der er relevant i forhold til den, mens der tilsvarende vil ske en nedprioritering af andre aspekter, for eksempel læreprocessen og dens betingelser. Hermed er der også en åbenlys risiko for, at hele formålet med undervisningen indsnævres.

Den summative evaluering fortæller om resultatet, den formative har opmærksomheden på betingelserne for resultatet og hele processen, der leder frem mod det.

I forhold til den formative evaluering kan man besinde sig på spørgsmål som:

• Hvilken viden kan evalueringen give lærer og elev om elevens udvikling?
• Hvordan bruger man resultaterne af evalueringen fremadrettet?
• Hvilke sider af undervisningen, dens rammer og elevens læring skal evalueringen rette sig mod?
• Hvilken form kan evalueringen have?
• Hvordan inddrager man eleverne i evalueringen?
• Hvordan kan evalueringen bidrage med nyttig information om læringspotentialet i forskellige former for undervisning?
• Hvilke sideeffekter har evalueringen på undervisningen?
• Hvordan kan man få den formative evaluering til at spille sammen med den summative?
• Hvordan kan den formative evaluering dokumenteres?

Selvom den summative og kontrolorienterede evaluering tilsyneladende spiller en dominerende rolle i den eksisterende evalueringskultur, betyder det ikke, at den bare giver sig selv. Det er for eksempel nok givet, at evalueringen af elevernes standpunkt skal ske med udgangspunkt i fagenes kompetencemål, men hvordan standpunktet gøres op er ikke så enkel en sag. Det indebærer eksempelvis følgende spørgsmål:

• Hvordan skal man tolke fagets kompetencemål?
• Hvilke kriterier bruger man som grundlag for evalueringen?
• Hvordan sikrer man, at eleven bliver bedømt nøgternt i forhold til alle kompetencemål i et fag?
• Hvordan afvejer man plusser i nogle kompetencer i forhold til minusser i andre?
• Hvad bruger man som grundlag for at vurdere elevens kompetencer?
• Hvordan bedømmer man elevens kompetencer, når kompetencemålene er integreret med mål fra andre fag?
• Hvilke kriterier bruger man til at omsætte elevens standpunkt til en karakter?

Vi kunne fortsætte med at liste spørgsmål op, der understreger, hvor kompleks en sag det i virkeligheden er at give en standpunktskarakter. Vel og mærke når man tænker nærmere efter, for de allerfleste lærere klarer problemet i praksis uden de helt store vanskeligheder. Det betyder dog ikke nødvendigvis, at den summative evaluering er problemfri.

Udfordringen for evalueringskulturen kan her bestå i at skabe en hensigtsmæssig balance mellem den summative og den formative evaluering, at sikre, at de to aspekter spiller frugtbart sammen, kommer til at udgøre en helhed, to sider af samme sag.

2. Evaluering og læring

Skolernes ledelse og medarbejdere i udviklings- og kvalitetsafdelinger bruger mange ressourcer på tilfredshedsmålinger og lignende former for evaluering. Samtidig opfattes elevevaluering typisk som et særligt læreranliggende. Det betyder, at evalueringen af skolens kerneydelser – undervisningen og elevernes læring – ofte bliver en sag, der overlades til den enkelte lærer.

I lyset af de øgede krav til evaluering og dokumentation kan der være behov for, at skolerne arbejder på at udvikle metoder, der mere direkte belyser elevernes læreprocesser og den enkelte elevs læring.

Den formative evaluering har som formål at bidrage til elevernes læreprocesser, at påvirke den undervisning og vejledning, de modtager, og at forbedre samspillet mellem elevens og lærernes indsats. Den kan samtidig anvendes til at få overblik over alle elementer i elevens læring: Elevernes arbejds- og læreprocesser, læringsresultater og produkter samt selvfølgelig lærer-elevrelationen.

Elementerne i elevernes læring kan tydeliggøres med en opspaltning i fire aspekter:

• Læringsproces
• Arbejdsproces
• Arbejdsresultat
• Læringsresultat

Det er klart, at opdelingen i de fire områder kan forekomme kunstig eller uhensigtsmæssig, idet den adskiller arbejds- og læreprocesser. Den kan imidlertid bidrage til, at der er fokus på både produkt og proces, og at begge dele indgår i vurderingen af elevens læringsudbytte. Man kan for eksempel hævde, at eleverne kan arbejde med faglige arbejdsprocesser på en hensigtsmæssig og effektiv måde, uden at processerne nødvendigvis stimulerer refleksion og dermed læring. Og da læring må være hensigten med elevens ophold på skolen, bør evalueringer indeholde elementer, der gør det muligt at vurdere, om de arbejdsprocesser, eleven gennemfører, bidrager til læring. Herved skabes et grundlag for, at elev og lærer i fællesskab kan arbejde med at udvikle læringsaktiviteter med fokus på både læreprocesser og læringsresultater. Der kan med andre ord skabes sammenhæng mellem evaluering og udvikling af læringsmiljøet.

Når det er elevernes arbejdsprocesser, der skal evalueres, eksempelvis en kokkeelevs arbejde med fremstilling af en treretters menu, er udgangspunktet for evalueringen selvfølgelig kompetencemålene. De vil som oftest tage udgangspunkt i uddannelsesbekendtgørelsens mål og ligge til grund for beskrivelsen af læringsaktiviteten. Opgaven er her at få belyst, hvordan eleven arbejder med de faglige processer set i forhold til målbeskrivelsen. Men hvordan kan der bringes lys over dette? Det kan der for eksempel ved, at læreren observerer elevens arbejde og under observationen stiller spørgsmål, som udfordrer elevens arbejde med og forståelse af arbejdsprocesserne.

En anden måde er at lade eleven beskrive arbejdsprocessen, begrunde de forskellige valg og undervejs reflektere over processen, for eksempel i en portfolio. Elevens procesbeskrivelser kan efterfølgende danne grundlag for en samtale, hvor eleven sammen med sin lærer reflekterer over det gennemførte forløb.

De to forskellige eksempler illustrerer måder, man kan bruge til at tilrettelægge evaluering af arbejdsprocesser, og som bidrager til at styrke og videreudvikle elevens arbejde med fagligheden.

Når det er elevens produkt, i dette tilfælde den treretters menu, der skal evalueres på, er der selvfølgelig også flere metoder til rådighed.

En måde kan være at lade eleverne servere menuen for gæster udefra, som man så beder om at give en tilbagemelding. Gæsterne kan for eksempel blive bedt om at svare på en række spørgsmål, der belyser forskellige aspekter af elevens præstation. Det kan være anretningens udseende, farveholdning, smagsoplevelsen eller gæstens samlede vurdering i form af en slags anmeldelse.

En anden måde kunne bestå i at lade elevens lærere danne smagspanel som grundlag for feedback til eleven.

En tredje måde kunne være at lade eleven arbejde med selvevaluering. Tidligt i uddannelsen kan læreren for eksempel opstille en række krav og forventninger til eleven og senere bede eleven reflektere over, i hvilken grad hun/han mener at leve op til dem. Senere i forløbet kan den enkelte elev øves i selv at opstille kvalitetsparametre og i løbende at reflektere over sine arbejdsresultater. Elevens selvevaluering skal selvfølgelig suppleres med lærerens evaluering, der både kan bestå af en evaluering af selve menuen og af elevens vurdering af menuen; sidstnævnte for at bidrage til at udvikle elevens vurderingsevner og kvalitetssans samt evne til at kommunikere om fagligheden.

Elevens læringsprocesser og læringsresultat er straks sværere at forholde sig til. Vi vil starte med at skitsere de udfordringer, der ligger i at arbejde med elevens læringsprocesser – eller mere jordnært – hvordan eleven arbejder med at tilegne sig den viden, de færdigheder og holdninger, som er beskrevet i uddannelsens mål. Her kan der for eksempel fokuseres på følgende spørgsmål:

• Hvordan er eleven i stand til at arbejde med tilegnelse af fagets teori, bruge teorien i forhold til praksis og integrere praksiserfaringer i den teoretiske forståelse?
• Hvordan arbejder eleven med at tilegne sig erhvervsfagets praksisformer, så den afledte læring bliver til gennem reflekterede processer, som eleven er i stand til at forstå, begrunde og korrigere, efterhånden som arbejdsprocessen skrider frem?
• Hvordan er eleven, i samspil med lærere og andre elever, i stand til at kommunikere og samarbejde om at tilegne sig erhvervsfagets teori og praksis?

Observation og vejledning er to oplagte metoder til at opfange og kommunikere om, hvordan eleven arbejder med sine læreprocesser. En tredje måde er at arbejde med elevportfolio i form af en samling af elevens arbejder, selvevalueringer og vurderinger. Hermed afspejler portfolioen også den måde, som eleven har arbejdet med løsning af de faglige problemer på, herunder de løbende refleksioner over det hensigtsmæssige i de valgte arbejdsmetoder.

Uanset hvilken metode, der anvendes, må evaluering af elevens arbejde med læringsprocesserne tage udgangspunkt i, hvad eleven har lært om at arbejde hensigtsmæssigt. Og elevens egne refleksioner må udfordres i forhold til kompetencemålene eller de faglige forventninger, som sætter standarden for elevens arbejde.

Her kan det være relevant at stille spørgsmål som for eksempel:

• Hvordan er kompetencemålene beskrevet i relation til elevens læreprocesser og tilegnelse af viden, færdigheder og holdninger?
• Hvordan afspejler målene de forventninger, der er til elevernes arbejde med deres læreprocesser?
• Hvad undervises der i og hvordan med det sigte at lære eleverne nogle hensigtsmæssige metoder til at optimere læringsprocesserne?

Endelig bør evalueringen forholde sig til spørgsmålet om elevens læringsresultater – her forstået som de resultater, eleven har nået, eller den udvikling, der er sket med elevens viden, færdigheder eller holdninger. Det er et område, som det ikke er så ligetil at få hold på. Hvad vil det for eksempel sige at forholde sig til læring som “produkt”, og hvordan bærer man sig ad med at måle på det? Det handler her om at finde frem til den rette sammenhæng mellem måden at evaluere på og det, som eleven skal lære.

Hermed har vi fat i spørgsmålet om forholdet mellem det formative og summative aspekt ved evaluering, som vi allerede har tematiseret.

3. Evalueringens dokumentation

Gennem de samtaler, vi har haft på skolerne, har vi blandt andet søgt at belyse elevevalueringer og deres sammenhæng med bedømmelsesplanerne og de evalueringskriterier, der er beskrevet i læringsaktiviteterne. Vi har her set nærmere på forholdet mellem bedømmelsesplan, målbeskrivelser udarbejdet i Elevplan eller andre typer beskrivelser, der omhandler kriterier for bedømmelse og evaluering af eleverne.

Af vores samtaler fremgår, at:

• evaluering af eleverne ikke er et område, hvor skolen stiller særlige kvalitetskrav,
• elevevaluering ikke er et område, lærere og uddannelsesledere i særlig grad gør til genstand for udvikling og dokumentation,
• evaluering af eleverne i høj grad er overladt til den enkelte lærer.

Hertil kommer, at beskrivelsen af evalueringen i bedømmelsesplanerne ikke er særlig god på ret mange skoler. På det operationelle niveau er de evalueringskriterier, der er beskrevet under læringsaktiviteterne, sjældent af en karakter, som giver lærerne særlig meget vejledning i, hvad der skal evalueres, og hvordan det kan foregå.

Der er imidlertid ikke kun tale om, at evalueringen af eleverne kunne beskrives bedre. Når der spørges ind til specifikke kriterier eller konkret evalueringspraksis, er problemet ofte en manglende dokumentation. Mange lærere forholder sig til deres erfaringsbaserede “gode praksis”, men manglen på dokumentation gør det vanskeligt at drage erfaringer af den på skoleplan.

Kvalitetsudvikling af skolens evalueringspraksis kan i praksis foregå på to niveauer:

• Det overordnede niveau, bedømmelsesplanen.
• Det operative niveau, læringsaktiviteten.

Uanset hvilket af de to niveauer vi bevæger os på, mener vi, at dokumentationen må være en forudsætning for udvikling af god praksis. Formelt set er det skolens ledelse, i praksis den enkelte uddannelsesleder, der har det overordnede ansvar for, at evaluering og bedømmelse af eleverne faktisk foregår i overensstemmelse med gældende love og bekendtgørelser, og at evalueringerne i øvrigt lever op til intentionerne i erhvervsuddannelserne.

Derfor må ledelsen være med til at sætte opstille præmisser for og kvalitetskrav til de evalueringer, der gennemføres, og den må sikre, at begge dele fremgår tydeligt af både bedømmelsesplaner og andre målbeskrivelser og kriterier. I den forbindelse bør ledelsen derfor bidrage til, at både præmisser og krav til kvalitet diskuteres og udvikles i et tæt samarbejde mellem de uddannelsesledere og lærere, der skal arbejde med og sørge for, at evalueringen af eleverne fungerer i praksis.

Når det handler om udvikling og beskrivelse af evaluering på det operative niveau, for eksempel i Elevplan, indebærer det blandt andet en diskussion af følgende spørgsmål:

• Hvad evalueres der konkret på i forhold til hvilke mål?
• Hvilke kriterier ligger til grund for evalueringen?
• Hvordan evalueres der mest hensigtsmæssigt på netop denne type mål?
• Hvornår er det hensigtsmæssigt at evaluere på de konkrete mål og hvorfor?
• Hvem evaluerer, og hvordan og hvad bruges evalueringsresultaterne til?

Her er det nødvendigvis de lærere, der underviser i den konkrete læringsaktivitet, som i samarbejde med uddannelseslederen udvikler og dokumenterer deres evalueringer. Det må naturligvis ske i overensstemmelse med gældende regelsæt, men også i forhold til de præmisser og kvalitetskrav, som skolen opstiller for evaluering af eleverne.

Her er det måske nyttigt at være opmærksom på, at flere evalueringsopgaver, specielt i grundforløbet, i dag knytter sig mere til elevens samlede uddannelse end til de enkelte fag, og at evalueringen af den enkelte elev derfor beror på lærergruppens samlede vurdering.

Som eksempel kan nævnes det afsluttende projekt i grundforløbet, hvor alle de obligatoriske fag indgår, og hvor der skal gives en samlet karakter. Et andet eksempel er helhedsvurderingen, hvor lærerne skal vurdere, om eleven er egnet til at fortsætte i uddannelsens hovedforløb.

Disse to typer evaluering stiller tydeligvis krav om, at lærerne arbejder sammen om at udvikle og gennemføre evalueringen på fælles præmisser – og at der tages udgangspunkt i uddannelsen og ikke i det enkelte fag. Det forudsætter, at der udvikles en fælles forståelse for, hvad den gode evaluering af eleven bygger på, og hvordan man sammen kan udvikle og gennemføre evalueringer.

4. Evaluering og samspillet mellem skole og praktik

Skole- og praktikperioder er to lige vigtige dele af elevens uddannelse, og de bidrager på forskellig vis til elevens samlede kvalificering. Hvis eleven skal opleve sammenhæng og mening i uddannelsen, er det derfor nødvendigt, at de to dele spiller sammen og supplerer hinanden på en fornuftig måde. For at det skal lykkes, er det vigtigt at have et tæt samarbejde mellem skole og virksomhed, og at der begge steder følges op på elevens læring.

På de skoler, vi har besøgt, var det svært at danne sig et indtryk af, hvordan man arbejdede med samspillet mellem skole og praktik. Holdningen var ofte, at: “vi sørger for vores” og “de sørger for deres”. Det gør det naturligvis vanskeligt for begge parter at skabe sammenhæng i uddannelsen, og det kan blive svært at få de to dele til at fremstå som en helhed. For den enkelte elev må det ideelle være, at hun kan se, hvordan det, hun har beskæftiget sig med på skolen, kan bruges i virksomheden – og at hun kan trække på sin erfaring fra praktikken, når hun arbejder med opgaver på skolen. Derfor bør opgaver i skoleperioderne være af en sådan karakter, at de opleves som meningsfulde i forhold til de konkrete læringsbehov, hun måtte have, og de må understøtte den læringsproces, der foregår i virksomheden.

Hvis vekseluddannelsen som princip skal give mening, må der arbejdes konstruktivt med at få resultatet af elevevalueringer mere direkte i spil i forhold til den enkeltes læringsmæssige progression. Evalueringer kan danne basis for, at både skole og virksomhed kan skabe optimale rammer for den enkeltes læring, men dette vil i praksis først kunne lade sig gøre, hvis der skabes et grundlag for en samlet vurdering af elevens individuelle behov. Her kan man med fordel inddrage Elevplan mere aktivt, og man kan arbejde på at gøre den personlige uddannelsesplan til et mere refleksivt læringsværktøj til gavn for eleven.

Med den personlige uddannelsesplan som omdrejningspunkt bør skolen forholde sig til de indholdsmæssige krav til kontaktlærersamtalerne, og hvordan samtalerne kan tænkes ind i forhold til praktikdelen i hovedforløbet. Som udgangspunkt er kontaktlærerens rolle at følge den enkelte elevs faglige og personlige udvikling, og samtalerne bør derfor altid indeholde elementer af evaluering. Herved kan kontaktlærerordningen bidrage til, at der gennem hele uddannelsen løbende bliver fulgt op på elevens individuelle behov og resultater, og der kan gennemføres en mere systematisk opsamling på, hvordan resultaterne influerer på elevens mulighed for at gennemføre uddannelsen.

Herudover kan den personlige uddannelsesbog tænkes sammen med skolens elevevalueringer – uanset hvordan de foregår. Ved at anvende uddannelsesbogen som logbog, hvor både selvevalueringer og praktikudtalelser samles, kan der skabes et bedre grundlag for at følge op på både skole- og praktikdel. Et samlet overblik over elevens uddannelsesmæssige situation kan både bidrage til at give kontaktlærersamtalerne mere substans og til at støtte eleven i at reflektere over sine mål og resultater.

Endelig bør det overvejes, hvordan skolen kan støtte virksomheden i at foretage elevevalueringer og i at kommunikere resultaterne videre til både elev og skole. Virksomhedens evaluering af den enkelte elev og de udtalelser, den måtte komme med om praktikforløbet, supplerer elevens selvevaluering og kan derfor bidrage til, at hun får et bedre overblik over sin uddannelse. Endelig vil et større fokus på evaluering af samspillet mellem skole- og virksomhedsdelen kunne understøtte skolens bestræbelser på at imødekomme elevernes individuelle behov og forudsætninger.

5. Evaluering som grundlag for udvikling af undervisningen

Når vi på skolerne spurgte, hvordan lærerne arbejder med evaluering og resultatopfølgning, blev der ofte tavshed. Det gjaldt også, når vi efterfølgende spurgte, hvilken betydning lærernes evaluering har for undervisningens udvikling. Som vi tidligere har været inde på, opfattes evaluering som en naturlig del af lærergerningen – alle evaluerer jo hele tiden. Men lærernes evalueringer er ofte uformelle, de opfattes typisk som den enkelte lærers sag, noget der ikke nødvendigvis er en fælles holdning til, og som der heller ikke på skoleplan samles op på. Det er med andre ord ikke tydeligt, hvordan eller om evalueringsresultater omsættes til ændret praksis, fordi det i mange tilfælde afhænger af den enkelte lærer.

Skal dette mønster brydes, handler det både om at prioritere og udnytte den formative evaluering noget bedre og om at sætte evaluering og udvikling af undervisningen på dagsordenen i lærersamarbejdet. Vi har tidligere været inde på, at lærerne taler for sjældent sammen om de evalueringer, de gennemfører af deres undervisning, og det medfører, at der måske ikke arbejdes med samme mål og kriterier for evalueringerne, og at det bliver vanskeligt at udveksle og dele erfaringer om evalueringsresultater, og hvordan de kan bruges til at forbedre undervisningen. At få skabt praksisfællesskaber, der har evaluering og udvikling af undervisningen på dagsordenen, må derfor være en væsentlig udfordring for evalueringskulturen. Det samme gælder for at få undervisning og evaluering til at hænge sammen, til at fungere som en naturlig enhed.

Udgangspunktet kan her være arbejdet i teamet, faggruppen eller afdelingen, hvor der med fordel kan tages afsæt i arbejdet med lokale undervisningsplaner og bedømmelsesplaner, der netop fordrer fælles pædagogiske og didaktiske overvejelser og valg.

Hvordan evaluering kan bidrage til udvikling af undervisningen kan tackles i forhold til tre synsvinkler: eleverne, undervisningen og lærersamarbejdet.

I forhold til eleverne kan det for eksempel handle om at rette blikket mod følgende:

• Hvordan virker undervisningen i forhold til elevernes arbejds- og læringsprocesser?
• Hvordan arbejder eleverne med deres opgaver, cases og projekter?
• Giver opgavernes sværhedsgrad, de udvalgte cases og projekter passende udfordringer til den enkelte elev?
• Kan eleverne se mening i det, de skal arbejde med, i forhold til målene for undervisningen og uddannelsen?
• Giver lærerens undervisning og elevens læringsarbejde mulighed for, at eleven kan nå kompetencemålene?
• Virker tværfagligheden – fagenes samspil i forløbet – så eleverne opfatter det relevant i forhold til uddannelsesvalget?

Er målet at bruge evaluering som grundlag for udvikling af undervisningen, må evalueringen også kunne indfange sammenhængen mellem undervisning og læring:

• Hvordan er forholdet mellem undervisningens planlagte mål og elevernes faktiske udbytte? Hvad virker, hvad virker ikke og hvorfor?
• Hvordan fungerer undervisningsmetoder og arbejdsformer i forhold til elevernes forudsætninger og målene for undervisningen?
• Hvordan indvirker organiseringen af undervisningen på forløbet og udbyttet?
• Hvordan indvirker rammerne (lokaler mv.) på undervisningen?
• Hvordan fungerer undervisningsmaterialer i forhold til mål og elevforudsætninger?
• Hvordan er samspillet mellem lærer, elev og indhold i læringsaktiviteten?
• Hvordan fungerer lærersamarbejdet om undervisningen og den enkelte elev?
• Hvad retter evalueringen sig mod, hvem udfører den, og hvordan foregår den?
• Hvordan følges der op på evalueringen, og hvem har ansvaret for, at det sker?

Flyttes fokus fra evaluering af undervisning til evaluering af elevens læring, bliver eleven den centrale aktør. I dag taler man for eksempel om, at det i højere grad skal være eleven selv, der inden for de givne rammer planlægger, gennemfører og evaluerer sine læreprocesser i et samarbejde med involverede lærere. Det betyder ikke, at eleverne skal overlades til sig selv, men de skal mødes med lærerne i et ligeværdigt og kvalificerende samarbejde. Det indebærer, at lærerne får et særligt ansvar for at stille læringstilbud til rådighed, der gør det muligt for eleverne at tage medansvar. Men det stiller også krav til evalueringerne, der skal kunne vise, om de gennemførte læringsaktiviteter nu også stimulerer eleven til at tage del i ansvaret.

Samspillet mellem undervisning og læring er et omdrejningspunkt, og som lærer bør man naturligvis nøje overveje, hvilke evalueringsmetoder der egner sig til at opfange netop det, man gerne vil evaluere.

Hvis målet er at udvikle og anvende evalueringsmetoder, der fremmer elevens læring, kan man bruge betegnelsen pædagogisk eller didaktisk evaluering. I den bliver lærersamarbejdet omdrejningspunkt for udvikling af undervisningens kvalitet og for teamets eller den enkelte lærers pædagogiske kompetenceudvikling.

At arbejde med pædagogisk eller didaktisk evaluering kan være med til at øge lærerprofessionaliseringen. Men det fordrer, at man som lærer er i stand til både at kunne give og modtage ros og kritik og er villig til at skifte spor, hvis en evaluering peger på forhold, der bør ændres. Det forudsætter også, at der er tilstrækkelig tid til at gennemføre evalueringer og til at analysere og følge op på resultaterne.

Med til lærerprofessionen hører at kunne reflektere over egen og andres praksis. Derfor skal læreren både kunne inddrage egne og andres vurderinger af sin praksis i arbejdet med egen udvikling. At arbejde systematisk med pædagogisk evaluering stiller krav om at kunne forholde sig reflekteret til de evalueringsresultater, der er opnået, og at kunne omsætte og anvende dem til at fastholde eller udvikle kvaliteten i de læringsaktiviteter, man indgår i.

Det forudsætter, at der er åbenhed om evalueringerne, og at de involverede er parate til at drøfte forhold, der måske kan være tabubelagte. Derfor kan det være en god idé at opstille nogle etiske spilleregler, der skal overholdes, når man går sammen om diskussion, tolkning og analyse af evalueringer. For eksempel kan den enkelte leder have ansvaret for, at diskussionen fastholder en pædagogisk vinkel, og at det kun er særlige emner under den, der diskuteres på møderne.

I en god evalueringskultur sker forandringen gennem de læreprocesser, der sættes i gang, når man lærer af hinanden og af erfaringen med såvel nederlag som succes. At gøre evaluering til et fælles anliggende med fokus på læringsgevinster kan være med til at fjerne fokus fra oplevelsen af evaluering som lig med kontrol og bidrage til, at evaluering og udvikling både tænkes og arbejdes sammen.

6. Evaluering som opgave for ledelsen

Evaluering er et nødvendigt værktøj for strategisk udvikling af en skole. Et værktøj til at tage pulsen på udvalgte områder og til efterfølgende enten at sætte ind med forbedring eller bruge resultatet som bekræftelse på en positiv indsats eller tilstand.

I dag er alle skoler forpligtet til at gennemføre systematisk kvalitetsarbejde, idet hovedbekendtgørelsen fastsætter, at skoler skal have et system til løbende kvalitetsudvikling og resultatvurdering af uddannelsernes skoledel. Systemet skal indeholde procedurer, der sikrer, at elever, medarbejdere og lokale uddannelsesudvalg inddrages i skolernes løbende selvevaluering og kvalitetsudvikling.

Det er en væsentlig udfordring for skolerne at bringe sammenhæng mellem det kvalitets- og evalueringsarbejde, der foregår på forskellige niveauer, for eksempel mellem afdelingsniveau og skoleniveau, på teamniveau og hos den enkelte lærer og medarbejder.

Det er ikke alle evalueringsformer, der har den samme bevågenhed hos den strategiske ledelse. Dette skyldes i særlig grad, at nogle evalueringsformer egner sig bedre end andre til dokumentation og kontrol. Skolerne bruger typisk evaluering som et kvalitetsværktøj, der i højere grad kan dokumentere kvalitet udadtil end indadtil i organisationen.

Ansvaret for kvalitets- og evalueringsarbejdet i de enkelte uddannelser er ofte placeret hos den ledelse, der har det daglige ansvar for uddannelsen. Kvalitets- og evalueringsarbejde har derfor en tendens til at leve sit eget liv uden at fylde meget på det overordnede niveau. Det kan være et udtryk for, at de enkelte afdelinger er meget selvstændige enheder inden for den overordnede skolestruktur. Det kan også være et udtryk for, at det, der knytter sig til de enkelte afdelinger, har en tendens til at forsvinde i den professionalisering og opbygning af et generelt kvalitetssystem, som skolerne gennemfører. Dette er et vigtigt og interessant område for skolerne at reflektere over og udvikle på.

De evalueringsformer, der sættes i spil på skoleniveau, hvad enten evalueringen tjener et internt eller eksternt formål, synes at tage meget tid og mange ressourcer, og derfor er det væsentligt for evalueringskulturen på skolerne at overveje og diskutere resultatet af kvalitets- og evalueringsarbejdet. Er det de rigtige ting, vi evaluerer på? Kan vi følge op på resultaterne? Hvordan omsætter vi resultaterne til kvalitetsforbedringer? Eller som vi tidligere har formuleret det: gør vi det rigtige, og gør vi det rigtige rigtigt?

Det kan være vanskeligt at skabe en forandring på baggrund af evalueringsresultaterne. Mange medarbejdere tager ikke nødvendigvis ejerskab for resultaterne. Det kan også være et problem at skabe fælles forståelse for formålet og de kriterier eller parametre, man evaluerer i forhold til. Ofte indfanger evalueringerne ting, som ligger uden for den radius, den enkelte medarbejder kan påvirke, og spørgsmålene med dertilhørende svarmuligheder kan være formuleret på en sådan måde i en tilfredshedsmåling, at det kan være svært at handle på baggrund af evalueringsresultaterne.

For at skabe en skole med en god evalueringskultur er det vigtigt at være sig bevidst, at evaluering skal have et anvendelsessigte, at evalueringen gennemføres for at spille en rolle i praktiske handlingssituationer. Evalueringer skal kunne følges op, det skal være muligt at sætte ind med forbedringer, med løft af kvalitet og kompetencer.

Skolens ledelse er et omdrejningspunkt, når vi taler om god evalueringskultur og kvalitetsudvikling. Her har ledelsen både et særligt ansvar og en særlig rolle. Ledelsen skal sætte kursen med klare mål, strategier og forventninger for evalueringsarbejdet. Den skal vise vej, åbenhed og vilje til forandring, og den skal tage den opgave og det ansvar på sig, at skolens evalueringskultur bliver udtryk for et praktisk fællesskab om formål, fremgangsmåder og værdigrundlag.

Ledelsen må derfor have fokus på, at:

• det er skolernes kerneydelse, altså uddannelse, undervisning og læring, der er svaret på evalueringens hvad,
• der er samklang mellem skolens værdigrundlag og pædagogiske udgangspunkter og de evalueringsformer, der anvendes,
• det, man udvælger som genstand for evaluering, også er et område, man ønsker at blive klogere på,
• evalueringer har et klart formål, og at det er klart, hvem der ansvar for hvad,
• der er vilje og ressourcer til at følge op på resultaterne af evalueringerne,
• evaluering både er et spørgsmål om at finde det gode eksempel, den gode praksis, og om at forbedre og udvikle,
• evalueringen svarer på, om der skal ske udvikling, og at svaret ligger i fortolkningen af evalueringens resultater,
• evalueringen skal foregå på flere forskellige niveauer i skolen og medinddrage ansatte, elever og lokale uddannelsesudvalg,
• evalueringsarbejdet fordrer en faglig professionel tilgang og derfor også, at der er fokus på kompetenceudviklingen hos evaluatorerne,
• strategier og ændringer på det strategiske niveau ikke er nok – ikke automatisk betyder ændringer på det operative niveau.

Udvikling og opbygning af en god evalueringskultur er naturligvis ikke et mål i sig selv, ligesom udvikling ikke i sig selv er et mål med evaluering. Pointen med en god evalueringskultur er, at den kan være med til at kvalificere skolens vurdering og valg af, hvad der fungerer hensigtsmæssigt og derfor ikke står til forandring, og hvad der modsat står til forandring, fordrer udvikling.

Det handler om valg og dermed også fravalg, og det handler om at vælge på kvalificeret grundlag. Det gælder for undervisningen og elevens læring, for undervisningsmiljøet og for hele skolens virksomhed.

På den måde udgør en god evalueringskultur en vigtig forudsætning for kvalitetsarbejdet i organisationen, og derfor er den også en opgave, som skolens ledelse må tage til sig og vise ansvar for. Men det er ikke kun en sag for ledelsen. Det er en opgave, som alle, der er involveret, har medansvar for og del i.

7. Evalueringsfaglighed

Det hører med til en god evalueringskultur, at man løbende reflekterer over de mål, man sætter sig, og hvordan de hænger sammen med de metoder, man anvender for at nå dem. At være en reflekteret praktiker indebærer – som sociologen Anthony Giddens beskriver det – hele tiden at vide, hvad man gør, og hvorfor man gør det. Dette gælder ikke mindst, når man evaluerer!

Mange evalueringer kuldsejler på grund af manglende engagement eller interesse. Ringe svarprocenter eller halvhjertede besvarelser på evalueringer, man føler sig tvunget eller forpligtet til at lave, giver hverken ledelse eller lærere noget godt grundlag for kvalitative ændringer af deres praksis. Evalueringers anvendelighed afhænger med andre ord af kvaliteten. Men hvad indebærer det så at arbejde med kvalitet i sine evalueringer? Og hvad indebærer det at være en god evaluator?

Først og fremmest bør man være opmærksom på, at evalueringer tænkes og anvendes forskelligt – for eksempel kan lærere og ledere være uenige om, hvad der er formålet med at evaluere og, ikke mindst, hvad evalueringsresultater kan eller bør bruges til. Derfor kan der også være forskellige opfattelser af, hvad det vil sige at lave gode evalueringer. At vurdere kvalitet er værdiladet og afhænger af subjektive forståelser af, hvad der giver mening og har værdi for den enkelte. At være en god evaluator handler altså først og fremmest om at finde ind til kernen af det, der giver mening og har værdi i en specifik sammenhæng – altså at kunne bidrage til, at skolens evalueringer er rettet mod både tydelige og vigtige mål.

Flere skoler arbejder med evalueringssystemer, der bygger på antagelsen om, at man kan opstille objektive kriterier for kvalitet. I en mere eller mindre demokratisk proces opstilles parametre eller kvalitetsindikatorer, som sætter rammen for det, der bliver skolens centrale evalueringsspørgsmål. I denne proces vil det være helt afgørende, at alle involverede er enige i, at det netop er disse målepunkter, der kan sige os noget meningsfuldt om kvalitet på et givet område. Vores skolebesøg har vist, at det netop kan være den problematik, som udgør én af evalueringernes allermest kritiske faser.

For det første er der ikke enighed om begrebet kvalitet. I ledelsessammenhænge defineres kvalitet ofte i relation til skolens kunder – og forstås derfor i en kunde-leverandørrelation. Dette påvirker synet på evaluering, og hvad den skal rettes imod. Flere skoler definerer kvalitet som evne til at leve op til kundens forventninger, og oftest måles dette gennem tilfredshedsmålinger.

Mange lærere, derimod, har blikket rettet mod helt andre værdier – ofte dem, der kan karakterisere den tætte, nære relation mellem elev og lærer. Lærerens opmærksomhed vil derfor være rettet meget mere mod de processer, der er på spil i læring og i læreprocesser end på det synlige produkt, der kan komme ud af dem. Dette giver både et andet perspektiv på evaluering – og på opfattelsen af, hvad kvalitet kan være.

Flere gange under vores skolebesøg har der været rejst kritik af den udbredte brug af tilfredshedsmålinger. Siger tilfredshed overhovedet noget om elevernes læring, spørger mange. Og er eleverne altid i stand til selv at kunne vurdere, hvilke forventninger de kan eller bør have til undervisningen? Andre har rejst kritik af selve indholdet i tilfredshedsmålingerne. Hvad er det, man skal være tilfreds med, når der er tale om god undervisning?

Endvidere er det input, den enkelte lærer får, altså de elever han/hun har at arbejde med, meget forskellige med hensyn til behov og forventninger. Derfor kan der også være stor forskel på, hvad der betragtes som en tilfredsstillende ydelse – eller, for den sags skyld, hvad der kan gøre ham eller hende tilfreds. Behov og forventninger er subjektive størrelser, der mister værdien, når de forsøges indfanget i objektive og generelle termer.

Som følge heraf må man være opmærksom på, at bestræbelserne på at gøre fælles kan ske på bekostning af det unikke. Kvalitetsindikatorer, der bliver til i en demokratisk proces, kan risikere at blive lig med de mindste fællesnævnere som parametre for skolens kvalitet. Eller man “overpynter juletræet” i sin iver for at få alle spørgsmål med – alle skal svare på alt. Risikoen ved dette er, at mange mister følelsen af ejerskab, evalueringerne mister simpelthen deres relevans. For eksempel kan evalueringerne blive for brede eller generelle og derfor uvedkommende. Eller de kan ende med at signalere et miks af forskellige interesser, fordi det bliver utydeligt, hvad evalueringen egentlig forsøger at indfange.

Evalueringsfaglighed indebærer, at man aktivt forholder sig til de værdier, der er indbygget i alle former for vurderinger.

Uanset hvilken strategi, form eller værktøj, man anvender, kan man ikke komme udenom at skulle tolke og vælge perspektiv. Man må for eksempel vælge, hvad man vil gøre til genstand for nærmere undersøgelser. Og ligesom arkæologen ikke kan finde noget i huller, han ikke graver, kan evalueringer kun “få øje på” noget, som de har kikkerten rettet imod. Det er helt tydeligt, at der ikke kun mangler en debat om, hvilken kikkert man skal anvende, men også om, hvor den skal rettes hen.

Der er mange forskellige udfordringer at tage fat på, når man vil udvikle en god evalueringskultur. At lave gode evalueringer kræver ikke bare indsigt i metoder og værktøjer, men færdigheder i at udvikle og dyrke en evalueringskultur. Det indebærer blandt andet at integrere evaluering som en naturlig del af lærerfagligheden, men også en anerkendelse af, at evaluering kan være noget, der skal læres, at evaluering fordrer kompetencer!

For lærerne kan det måske handle om muligheden for at øve indflydelse – at få anerkendt værdien af de (uformelle) evalueringer, de allerede laver. For lederne kan det handle om at få flere engageret og at undgå evalueringer for evalueringernes skyld. En kritisk fase for alle parter er, når der skal tolkes og følges op på resultaterne af evalueringer. Meget tyder på, at der er behov for at skabe meget mere åbenhed om denne del af evalueringskulturen og langt større synlighed om, hvad evalueringsresultater kan og skal bruges til.

Så evalueringsfaglighed handler altså ikke kun om at tilegne sig viden om og færdigheder i at anvende forskellige former for evaluering. Det handler også om at forholde sig kritisk til, hvordan forskellige værdisystemer kan arbejde sammen – eller mod hinanden – på skolen. En god evaluator træffer sit valg af evalueringsmetoder på baggrund af både sin evalueringsfaglighed og indsigt i skolekulturen og de værdier, der er på spil i den. En god evaluator er med andre ord en reflekteret praktiker!

8. Angst og stress

Hvad siger evalueringerne? Og hvilke konsekvenser får de?

Det er spørgsmål, der optager eleverne, men i høj grad også lærere og ledere. Hos mange er der samtidig tale om andet og mere end almindelig interesse. For dem er usikkerhed, om hvordan resultaterne af evalueringerne tolkes, og hvad de bruges til, årsag til angst og stress. At det forholder sig sådan, og at det er et almindeligt fænomen, udtales helt åbent fra både lærer- og lederside på skolerne. Det er naturligvis et problem. Det er også et tegn på, at der er noget galt i evalueringskulturen. Der kan være flere årsager til miseren.

Evaluering handler grundlæggende om at forholde sig vurderende til noget, og det er derfor heller ikke til at komme udenom, at den kan være kritisk, altså pege på mangler og svagheder, ting der kunne være eller gøres bedre. Det ligger i selve formålet med evaluering, at det er noget, vi bedriver for at blive bedre rustet til at gøre tingene endnu bedre – en måde at styrke kvaliteten på.

Det hører derfor også med til at klare mosten – uanset om man er elev, lærer eller leder – at man formår at kunne modtage kritik. Man skal altså kunne tage imod en evaluering, der eventuelt peger på et eller andet, måske meget, der kunne gøres anderledes eller bedre. Det er de færreste, der bryder sig om det, mange har det også decideret dårligt med det. Det betyder selvfølgelig ikke, at man skal undlade kritisk evaluering. Det fordrer til gengæld noget særligt af evalueringen. Det drejer sig for det første om, at den ikke retter sig mod personen som sådan, men at den altid er formidlet, altså handler om et produkt, en proces, en præstation. For det andet drejer det sig om, at evalueringen foregår på en måde, der ikke ydmyger.

Evalueringen tager afsæt i præstationen, det er den, eventuel kritik har udgangspunkt i. Evalueringen involverer naturligvis personlige kompetencer, men kun i det omfang de sætter deres aftryk på præstationen, handlingen eller produktet.

Der er en verden til forskel på at få en dårlig feedback på en præstation og på at føle sig nedvurderet eller diskvalificeret som person. Har man ikke mulighed for at distancere sig fra det, evalueringen retter sig mod, bliver man ramt og føler sig måske både såret og ydmyget.

Det er lige præcis forskellen på de to planer, det saglige og det personlige, der gør det muligt at bære en dårlig vurdering. Det er den, der betinger, at man henter kræfterne til at bruge evalueringen til noget konstruktivt. Det er også i den, evalueringen henter sin saglige begrundelse.

Respekteres denne grundlæggende spilleregel ikke, kan evaluering udarte til noget, der opleves som smerteligt og ydmygende af den, som lægger ryg til. Også selvom det ikke længere sker i bogstavelig forstand. Det gælder også der, hvor evalueringen tager udgangspunkt i sagen, men får en negativ personlig drejning. Det er tilfældet, når evaluering foregår på en ydmygende facon, for eksempel med en “nedsættende”, “latterliggørende” eller “stemplende” attitude.

Grænsen mellem det saglige og det personlige kan være vanskelig at trække både for den, der evaluerer, og den, der bliver evalueret, og derfor er udøvelse af evaluering forbundet med ansvar og krav om at udvise respekt for den enkelte. Det hører med til den grundlæggende professionelle etik i god evalueringskultur.

Vi rører her ved et ømt punkt, som uden tvivl spiller en rolle for den måde, evaluering opleves og håndteres på. Det er et punkt, der ikke kun understreger den betydning, det har, hvad man evaluerer på, men også hvordan evalueringen bliver grebet an og fulgt op.

Den kritiske evaluering kan udøves mere eller mindre elegant og nænsomt. At gennemføre en evaluering, der både er kritisk og formår at motivere til at komme videre og gøre tingene bedre, kan være en kunst.

Når evaluering kan føre til utryghed, angst og stress har det også andre årsager. Det handler typisk om, at man er utryg ved, hvad resultaterne af evalueringerne vil blive brugt til. Man nærer for eksempel frygt for, at de bliver mistolket og misbrugt. I den situation bunder problemet grundlæggende i usikkerhed og måske mistillid. Er der en skjult dagsorden? Hvem får resultaterne af evalueringen? Hvordan bliver de tolket? Hvordan bliver de brugt – og måske endda misbrugt? Skal tvivl om disse ting imødegås på en konstruktiv måde, handler det om at skabe forståelse for tre grundlæggende spørgsmål: Hvorfor evalueres der? Hvad skal evalueringen fokusere på? Og hvad skal resultaterne bruges til?

9. Udviklingsberedskab

Af vores skolebesøg fremgik det, at både lærere og ledere ønsker at anvende evalueringer som grundlag for udvikling. Samtidig har flere påpeget, at det netop er opfølgningen, der er mange skoleevalueringers svage punkt. Hvis opfølgning på evalueringerne mangler, kan både elever og lærere miste lysten til at deltage – og hvis evalueringer opleves som noget, der kan få negative konsekvenser, for eksempel fyring af en lærer, kan skoleevalueringer tilmed blive konfliktstof.

Graden af det engagement, som både elever og lærere lægger i skoleevalueringer, synes at afhænge meget af, om de forstår og bifalder formålet. Og engagement er det, skolen behøver for at få evalueringer til at kunne danne grundlag for udviklingsaktiviteter. Når man vil anvende evaluering som forberedelse til udviklingsarbejde, er det derfor vigtigt, at det altid er tydeligt for alle implicerede, hvordan man tænker sig, at resultaterne skal anvendes. Dette gælder også, selvom evalueringer er forskellige med hensyn til for eksempel niveauer (lærer, afdeling, skole, Undervisningsministeriet) eller sigte (undervisningen, rammer, vilkår).

Gennem de seneste mange år har erhvervsskolerne været genstand for en række reformer, og konstante ændringer i både mål og midler synes at være blevet et vilkår for mange ansatte. Mange lærere føler sig sat under pres, blandt andet i forhold til de mange roller de har, for eksempel teamdeltager, kontaktperson, vejleder, sparringspartner for kollegaer og ledelse, medansvarlig for udvikling af læringstilbud osv. Og lederne oplever tilsvarende, at præmisserne for deres arbejde forandrer sig, for eksempel som følge af nye lovkrav, ændrede økonomiske betingelser og krav til dokumentation.

Fleksibilitet og omstillingsparathed er blevet et krav til alle i organisationen, og forandring er nærmest blevet det normale. Både ledere og medarbejderes professionelle profil er sat til permanent diskussion, ligesom kvalitetskravene er det til hans/ hendes arbejde. I organisationen kan den enkelte være pålagt mange forskellige opgaver og roller, der hver især kan være med til at berige hverdagen – at gøre arbejdet mere interessant. Men i nogle tilfælde kan de også overbebyrde den enkelte, enten fordi hun eller han oplever rollekonflikter, eller fordi det kan blive svært at prioritere.

Måske er det derfor, at man flere steder kan finde tegn på det, man kunne kalde udviklings- eller forandringslede. Flere lærere efterlyser en mere tydelig retning for skolens udvikling og oplever, at de forskellige udviklingsinitiativer ikke nødvendigvis peger samme vej. Det kan føre til modstand mod forandring, enten fordi man ikke mener, at forandringerne fører til kvalitative forbedringer, eller fordi man har oplevelsen af, at det aldrig hører op.

Evalueringstræthed er noget, de fleste skoler kender til. Derfor handler udviklingsberedskab først og fremmest om at udvikle eller fremdyrke en evalueringskultur, hvor blikket er rettet mod udviklingsinitiativer, der både opleves som vigtige og relevante. Evaluering som grundlag for udvikling fordrer både villighed og parathed til at forandre. Man bør i princippet ikke evaluere på områder, man ikke er parat til at ændre – og man må have en synlig og saglig grund til at forandre. Der ligger en stor opgave for skolerne i at skabe gennemsigtighed om de bagvedliggende årsager til forskellige former for forandringsarbejde.

En skoles udviklingsberedskab skal derfor ikke blot måles på evnen til at sætte udviklingsprojekter i gang og skabe forandring. Udvikling bliver først et skoleanliggende – et fælles og vedkommende projekt for alle i organisationen – når udviklingsinitiativer bliver en naturlig og integreret del af hele skolens praksis. Dette vil blandt andet indebære, at evalueringer gennemføres på et fundament af tillid, og at udviklingsprojekter bliver til i en samarbejdsstruktur, der er præget af professionalisme og gensidig respekt.

Denne side indgår i publikationen "Evalueringskultur på erhvervsskolerne"
© Undervisningsministeriet 2006