|
|
Vejledning om obligatorisk sprogstimulering af tosprogede småbørn- Folkeskoleloven § 4 aKolofonTitel: Vejledning om obligatorisk sprogstimulering af tosprogede småbørn - Folkeskoleloven § 4 a Indholdsfortegnelse1. Indledning 2. Administrativ tilrettelæggelse og organisationsformerg 3. Sprog og kultur 4. Praktisk pædagogisk arbejde 5. Lovgivning, litteratur og adresser
Kolofon
ForordTosprogede børn er børn som alle andre, men de adskiller sig ved at vokse op med et andet modersmål end dansk. Kendskab til dansk er nøglen til tilegnelse af kundskaber og færdigheder i skolen og til elevernes deltagelse i fællesskabet. Derfor har børnene brug for at kunne dansk allerede ved skolestarten. Gode danskkundskaber er desuden afgørende for at kunne klare udfordringerne i det danske samfund. Folketinget vedtog i juni 2004 en ændring af folkeskoleloven, så sprogstimulering af tosprogede børn, der endnu ikke har påbegyndt skolegangen, blev obligatorisk. Regeringen har med lovændringen ønsket at sikre, at alle tosprogede småbørn med behov herfor modtager sprogstimulering allerede fra treårsalderen. Hermed får alle børn de bedste forudsætninger for at få det fulde udbytte af skolens undervisning fra skolestarten. Et tidligt kendskab til dansk kan befordre en positiv selvopfattelse, der er af væsentlig betydning for skolesucces. Herved gives alle børn de bedste betingelser for et ligeværdigt skoleforløb. Folkeskolelovens bestemmelser om obligatorisk sprogstimulering af tosprogede småbørn er en håndsrækning til tosprogede børn og forældre med henblik på at lette børnenes skolestart. Det er Undervisningsministeriets ønske, at denne vejledning kan bidrage til at inspirere både beslutningstagere og praktikere i kommunerne til at løfte opgaven i samarbejde med forældrene til gavn for de tosprogede børn og samfundet som helhed.
ULLA TØRNÆS Undervisningsminister 1. Indledning
Ifølge folkeskoleloven har kommunerne pligt til at give alle tosprogede børn i børnehavealderen sprogstimulerering, hvis det enkelte barn vurderes at have behov for det. Ligeledes er det forældrenes pligt at tage imod sprogstimulering af deres barn. Obligatorisk sprogstimulering (folkeskolelovens § 4 a) retter sig mod tre- til femårige tosprogede børn. Baggrunden for bestemmelsen er, at en del af de tosprogede børn ikke har udviklet færdigheder i dansk i tilstrækkelig grad til, at de kan få det fulde udbytte af skolens undervisning ved skolestarten. Den pædagogiske opgave i de forskellige sprogstimuleringstilbud er således i samarbejde med forældrene at støtte tilegnelsen af det danske sprog med respekt for barnets tosprogethed, der betyder, at barnet vokser op i kontakt med flere sprog og kulturer. Der er ikke tale om formel undervisning i gængs forstand. Derimod skal målrettede pædagogiske aktiviteter – med udgangspunkt i det enkelte barns forudsætninger og erfaringer – støtte barnets udvikling, herunder barnets tilegnelse af det danske sprog. Sprogstimuleringen ligger ud over og supplerer dagtilbuddets almindelige arbejde med børnenes sprogudvikling, som det er beskrevet i lov om social service (serviceloven) § 8 og 8 a om henholdsvis formål og pædagogiske læreplaner. De hidtidige erfaringer viser, at arbejdet med sprogstimulering resulterer i bedre danskkundskaber, således at flere tosprogede børn erhverver sig de nødvendige forudsætninger for at kunne få det fulde udbytte af undervisningen ved skolestarten. Gennem årene har tosprogede forældre i stigende grad valgt daginstitution som det foretrukne dagtilbud. Sprogstimuleringen har derfor primært foregået i daginstitutionsregi. Den pædagogiske opgave i de forskellige sprogstimuleringstilbud er – i samarbejde med forældrene – at støtte tilegnelsen af det danske sprog med respekt for barnets tosprogethed. Det er denne vejlednings formål at give redskaber og inspiration til kommunale beslutningstagere og praktikere om tilrettelæggelsen og udførelsen af sprogstimuleringstilbuddene. Udgangspunktet for vejledningen er § 4 a i folkeskoleloven, der handler om sprogstimuleringstilbud, men mange af vejledningens afsnit giver oplysninger og viden, der vedrører tosprogede småbørn generelt. 1.1 LovgivningenSiden 1. august 1999 har kommunerne ifølge folkeskoleloven været forpligtet til at tilbyde tosprogede småbørn et sprogstimuleringstilbud fra fireårsalderen, hvis barnet efter sagkyndig vurdering skønnes at have behov herfor. Folketinget har med to ændringer af folkeskolelovens § 4 a styrket indsatsen for at sikre, at alle tosprogede børn kan påbegynde skolestarten uden sprogmæssige problemer. Med virkning fra 1. januar 2003 er § 4 a udvidet til også at omfatte de treårige. Derudover er sprogstimuleringen med virkning fra 1. august 2004 gjort obligatorisk for de tosprogede småbørn, der efter sagkyndig vurdering har behov herfor. For børn indskrevet i en daginstitution, der alene er indrettet til børn under tre år, gives tilbuddet senest 1. august i det år, barnet fylder tre år. Kommunerne har ansvar for, at forældrene bliver orienteret om tilbuddene og om betydningen af, at børnene deltager i sprogstimuleringen, jf. folkeskolelovens § 4, stk. 5. Hvis der er behov for det, skal forældrene orienteres på deres eget sprog. Sprogstimuleringen skal ifølge folkeskolelovens § 29 a varetages af personale, der har uddannelse vedrørende tosprogede børn, eller som på anden måde er kvalificeret til at løfte opgaven. Den obligatoriske sprogstimulering, som er uden udgifter for forældrene, kan opfyldes på flere måder: I og uden for dagtilbud, jf. folkeskolelovens § 4 a, henholdsvis stk. 4 og 3, på en fri grundskole og endelig i hjemmet. I henhold til lovens § 4 a, stk. 4, skal børn, der er i dagtilbud, tilbydes målrettede pædagogiske aktiviteter ud over dagtilbuddets almindelige tilbud, der tjener til at fremme børnenes tilegnelse af dansk, hvis de har behov for det. Kommunerne har ansvar for, at forældrene bliver orienteret om tilbuddene og om betydningen af, at børnene deltager i sprogstimuleringen. Ifølge § 4 a, stk. 3, skal tosprogede børn, der ikke er indskrevet i dagtilbud, tilbydes 15 timers sprogstimulering om ugen senest 1. august i det kalenderår, de fylder tre år. Forældrene kan som nævnt vælge at opfylde forpligtelsen til obligatorisk sprogstimulering på en fri grundskole eller ved hjemmeundervisning. Hvis forældrene vælger at forestå sprogstimuleringen i hjemmet, skal dette meddeles skriftligt til kommunalbestyrelsen, inden aktiviteterne påbegyndes.
1.2 Erfaringer fra kommunerneKommunerne har nu varetaget sprogstimulering af tosprogede småbørn i en årrække, hvilket har givet en række erfaringer, som Undervisningsministeriet med denne vejledning ønsker at viderebringe til inspiration i det videre arbejde. Ved indførelsen i 1999 af den kommunale forpligtelse til at tilbyde tosprogede småbørn sprogstimulering blev det samtidig besluttet, at regeringen skulle give en redegørelse om de hidtidige erfaringer med § 4 a-tilbuddene. Redegørelsen skulle blandt andet indeholde erfaringer med tilslutningen til tilbuddene, tilbuddenes virkning på de tosprogede børns sproglige udvikling samt behovet for en eventuel ændring af bestemmelserne. Som baggrund for redegørelsen gennemførte Rambøll Management en evaluering for Undervisningsministeriet med titlen "Evaluering af sprogstimuleringsindsatsen for tosprogede småbørn – folkeskolelovens § 4 a". Evalueringsrapporten blev offentliggjort i december 2002 og indeholdt blandt andet følgende konklusioner:
Ud over de nævnte effekter påpeger evalueringen, at der bør sættes særlig fokus på en række forhold, fx information, vurderinger, personalekvalifikationer og videndeling.
Forældre er generelt glade for § 4 a-tilbuddene, men de savner information, som om nødvendigt skal gives på forældrenes eget sprog. 1.3 LæsevejledningVejledningen er opbygget af fire overordnede kapitler: Et introducerende kapitel 1, der omfatter indledning, denne læsevejledning, Undervisningsministeriets anbefalinger i arbejdet med sprogstimulering samt en begrebsafklaring. Kapitel 2 "Administrativ tilrettelæggelse og organisationsformer" giver inspiration til organiseringen af § 4 a-tilbuddene og kommer blandt andet ind på visitation, personaleforhold og samarbejde med fx skolen. Kapitel 3 "Sprog og kultur" giver en indføring i, hvilken betydning sprog og kultur har for de børn, der er omfattet af § 4 a, hvilket er vigtigt at have kendskab til både i organiseringen af § 4 a-tilbuddene og i den pædagogiske udførelse. Kapitel 4 "Praktisk pædagogisk arbejde" er ment som inspirationskilde til de praktikere, der udfører sprogstimuleringen. Afsnittet indeholder således en række eksempler på, hvordan man kan udføre og udvikle arbejdet med § 4 a-tilbuddene. Vejledningen er opbygget således, at det ikke er nødvendigt at læse den fra ende til anden, og det er på den måde muligt for læseren at udvælge de afsnit, der er relevante for den enkelte. En læsning af vejledningen fra ende til anden vil imidlertid give en indføring i § 4 a som en helhed, uanset hvordan man arbejder med tilbuddene. 1.4 Undervisningsministeriets anbefalinger i arbejdet med tosprogede småbørnKlare retningslinjer Det anbefales kommunerne at fastlægge klare retningslinjer for visitationspraksis, sprogvurdering og pædagogik i forbindelse med sprogstimuleringen, herunder udarbejdelse af konkrete mål og handlingsplaner for sprogstimuleringsindsatsen, så både det almindelige og det særlige personale, der varetager sprogstimuleringen, nøjagtig ved, hvad der forventes af dem. Det anbefales i den sammenhæng, at sprogstimuleringsaktiviteterne tænkes ind i daginstitutionernes pædagogiske læreplaner. Tværkommunalt samarbejde Det kan være en fordel for kommuner at samarbejde om sprogstimuleringsindsatsen, herunder om uddannelse og efteruddannelse af medarbejdere. I den forbindelse kan det være en fordel især for de mindre kommuner at gå sammen om at ansætte en konsulent, der kan sikre fokus, ensartethed og opfølgning i indsatsen. Personale Personale, der varetager sprogstimuleringen, skal have særlige kvalifikationer, der retter sig mod arbejdet med tosprogede småbørn. I den sammenhæng kan det være en fordel at inddrage tosproget personale, der så vidt muligt deler sprog med børnene. Dette fremmer mulighederne for sammenhæng i børnenes liv. Vurdering af sprogfærdigheder Tosprogede børns danske sprogudvikling skal ikke sammenlignes direkte med danske børns modersmålsudvikling. For at tilrettelægge sprogstimuleringen skal tosprogede børns sproglige behov sagkyndigt vurderes. I den sammenhæng er det vigtigt, at barnets samlede sproglige udvikling på såvel modersmålet som dansk vurderes. Derudover skal der løbende foretages vurderinger af barnets sprogtilegnelse som grundlag for fortsat at fremme den sproglige udvikling: Hvor meget kan barnet i forhold til den forrige evaluering? Det er endvidere vigtigt, at der fokuseres på hvad barnet kan, frem for på hvad barnet ikke kan. Ved afslutning af de sprogstimulerende aktiviteter og overgang til skolen bør der ligeledes finde en vurdering sted som grundlag for en eventuel videre støtte i dansk som andetsprog. Forældresamarbejdet Også i forældresamarbejdet er det en fordel, hvis der er personale, der taler familiens sprog. Hvis dette ikke er tilfældet, er det vigtigt at gøre brug af en tolk, når situationen kræver det. Det er afgørende at få skabt en god kontakt til familierne, derfor kan det ofte anbefales at iværksætte en forstærket opsøgende indsats, særligt hvis der er tale om familier, der lige er flyttet til Danmark. I arbejdet hermed kan indgå hjemmebesøg, tolk, oversættelse af materialer og generel hyppig kontakt med familierne, så forældrene kan involveres aktivt i arbejdet med børnene. Kulturmødet Tosprogede børn i daginstitution har fordel af at have samvær med børn, der har dansk som modersmål. Dette samvær er med til at fremme dansktilegnelsen for de tosprogede børn. Samtidig er det vigtigt for familierne og for de tosprogede børns indlæring, at der – uden at der unødigt fokuseres på forskelle – udtrykkes respekt for deres særlige sproglige og kulturelle situation. Barnet må bevare en positiv opfattelse af sin baggrund: Sprog, religion, familiemønstre mv. Af samme grund kan det være anbefalelsesværdigt at samle børnene i sproggrupper.
1.5 Definitioner, som de anvendes i vejledningenTosprogede børn – Undervisningsministeriets definition § 4 a, stk. 2: Ved tosprogede børn forstås børn, der har et andet modersmål end dansk, og som først ved kontakt med det omgivende samfund, eventuelt gennem skolens undervisning, lærer dansk. Modersmål eller førstesprog Det eller de sprog barnet lærer som sit (sine) første sprog og almindeligvis af forældrene. Modersmålet har stor følelsesmæssig og identitetsmæssig betydning. I forbindelse med dansktilegnelsen udgør modersmålet en videnskilde, som barnet kan trække på. Nationalsprog En stats officielle sprog. Det er sædvanligvis landets uddannelsessprog, selv om der i landet findes sproglige mindretal af anseelig størrelse. Nogle lande har flere nationalsprog og uddannelsessprog. Dansk som andetsprog Dansk er i Danmark andetsproget for tosprogede børn. Andetsproget adskiller sig fra fremmedsprog ved at være højaktuelt for barnets liv i Danmark. Dansk som andetsprog signalerer rækkefølge i sprogtilegnelsen og ikke rangfølge. Sprogtilegnelse i dansk som andetsprog kan fremmes ved undervisning eller sprogstimuleringstilbud. Fremmedsprog Sprog man først og fremmest undervises i. I Danmark fx engelsk og tysk. Behovet for at beherske sproget ligger ofte i fremtiden. Intersprog Intersprog eller "mellemsprog" er et sprog i sig selv og er det sprog, barnet anvender på vej mod målsproget. Intersproget ændrer sig, så længe tilegnelsen står på. Barnet konstruerer i tilegnelsesfasen egne hypoteser om sproget, som afprøves i kommunikation. Dagtilbud Dagtilbud er beskrevet i serviceloven. Ifølge loven har kommunalbestyrelsen den generelle forpligtigelse til at sørge for dagtilbud til børn, herunder børn med særlige behov. Der kan være tale om daginstitutioner eller puljeinstitutioner, som er en privat pasningsordning. Puljeinstitutioner er ofte legestuer, der retter sig mod børn, der af pædagogiske grunde har behov for at lege og være sammen med andre børn. Det skal bemærkes, at uanset hvilket dagtilbud det tosprogede barn er optaget i, er det omfattet af obligatorisk sprogstimulering. Derudover har det tosprogede barn med generelle og specifikke problemer ret til samme adgang til specialpædagogisk bistand som andre børn.
2. Administrativ tilrettelæggelse og organisationsformer
Evalueringen af sprogstimuleringsindsatsen viser, at kommunernes administrative organisering har betydning for resultatet af indsatsen. Kommuner, som anvender styringsredskaber som eksempelvis handlingsplaner, centrale målsætninger og fælles uddannelsesforløb for personalet i sprogstimuleringsindsatsen, oplever en højere effekt af § 4 a-indsatsen – dvs. bedre dansksproglige kompetencer – end kommuner, som ikke arbejder med disse redskaber. Det har ligeledes en afgørende betydning, at informationen til forældrene bliver koordineret, og at børnenes behov vurderes af sagkyndigt personale, ligesom visiteringen og organiseringen af tilbuddene spiller en stor rolle. Dette kapitel uddyber disse forhold nærmere. 2.1 Information til forældreneEvalueringen viser, at de forældre, der har deres børn i daginstitution, som oftest er glade for sprogstimuleringsindsatsen og den personlige kontakt med personalet samt med den opfølgning, der er på deres børns udvikling. Flere forældre giver udtryk for, at de ikke i første omgang ville have deres børn i daginstitution, men at de efter information fra kommunen var villige til at prøve og nu er glade for at se, at deres børn trives og lærer dansk. Samtidig ønsker forældrene bedre information om formålet og om indholdet i sprogstimuleringen. Kommunalbestyrelsen skal orientere forældrene om sprogstimuleringstilbuddene samt om betydningen af, at deres barn deltager i sprogstimuleringen. Det kan ske, når forældrene henvender sig til forvaltningen med ønske om plads i dagtilbud eller ved visitation til sprogstimulering, hvor det påpeges, at gode danskkundskaber ved skolestarten er en forudsætning for et udbytterigt skoleforløb og dermed også for de videre uddannelses- og beskæftigelsesmuligheder. Det forudsættes, at orienteringen blandt andet gives i form af opsøgende arbejde, som kan finde sted ved såvel direkte kontakt som ved skriftlige henvendelser. Kommuner som anvender styringsredskaber som eksempelvis handlingsplaner, centrale målsætninger og fælles uddannelsesforløb for personalet i sprogstimuleringsindsatsen, oplever en højere effekt af § 4 a-indsatsen. Forældrene skal, hvis der er behov for det, orienteres på deres eget sprog, eventuelt ved brug af tolk i et opsøgende arbejde, eller ved at skriftlig information oversættes. Dette kan have afgørende betydning for et positivt samspil med forældre. Det er vigtigt, at nødvendigheden af sprogstimulering forstås af alle forældre, og at de ved, at sprogstimulering i eller uden for dagtilbud er obligatorisk, hvis det efter sagkyndig vurdering skønnes, at barnet har behov for det. Informationer om dagtilbud og § 4 a-tilbud kan formidles på forskellig vis. Fx i forbindelse med:
Oversat materiale, orienteringsfoldere, plakater, videoer mv. kan være tilgængelige på udvalgte steder:
Det kan være en god idé at invitere forældre med tosprogede børn i to- til treårsalderen til orienterende møder eksempelvis i dagtilbud, hvor tolk medvirker. Her kan forældrene samles i sproghomogene grupper og få den viden, som kan være vanskelig at forholde sig til, når det foregår på dansk. Samtalen med forældrene tager udgangspunkt i de tanker, forældrene har gjort sig om deres barns fremtid, og om de forventninger, det danske samfund har til tosprogede børn om at lære dansk. Det kan være en god idé at invitere forældre med tosprogede børn i to- til treårsalderen til orienterende møder eksempelvis i dagtilbud, hvor tolk medvirker. 2.2 Sprogstimuleringen er obligatoriskI og med at sprogstimuleringen er gjort obligatorisk, er der gennemført en pligt for forældrene til at lade barnet deltage i den tilbudte sprogstimulering eller i en sprogstimulering, der står mål med beskrivelsen i folkeskoleloven. Hvis barnet skal fraflytte Danmark, inden barnet skal påbegynde skolegangen, indtræder pligten ikke. Dette vil fx være tilfældet, hvis barnets ophold i Danmark skyldes, at en forælder har tidsbegrænset ansættelsesforhold her i landet, der ikke kan forventes forlænget. Et erklæret ønske eller en udtrykkelig intention om at forlade landet på et bestemt tidspunkt vil ikke i sig selv kunne udgøre argumenter for, at der ikke er behov for sprogstimulering. Det er kommunalbestyrelsen, der træffer beslutning om, på hvilken måde de lokale skolemyndigheder skal reagere over for forældre i de tilfælde, hvor forældrene på trods af henstillinger ikke medvirker til, at barnet deltager i sprogstimuleringen. Folkeskolelovgivningen indeholder ikke egentlige sanktionsmuligheder. Der er heller ikke nærmere bestemmelser om, på hvilken måde en kommune kan reagere over for forældre i et tilfælde, hvor de på trods af henstillinger herom ikke medvirker til, at barnet opfylder sprogstimuleringspligten. Hvis forældrene ikke tager imod sprogstimuleringen af deres børn, må de kommunale skolemyndigheder i videst muligt omfang gennem dialog og information forsøge at få forældrene til at forstå nødvendigheden af, at sprogstimuleringspligten overholdes. Den tidlige tilegnelse af dansk har betydning for barnets skolegang, fremtidige uddannelse og hele liv i Danmark. Er det ikke muligt at skabe den nødvendige dialog med familien, og skønner de kommunale skolemyndigheder, at barnet har behov for særlig støtte, har de kommunale skolemyndigheder pligt til at kontakte de sociale myndigheder i henhold til Socialministeriets bekendtgørelse nr. 1092 af 8. december 2000 om underretningspligt over for kommunen efter serviceloven. Serviceloven har en lang række muligheder for at give støtte til udsatte børn og deres familier. Udgangspunktet er, at de mindst indgribende formålstjenlige foranstaltninger – ud fra en konkret individuel vurdering af barnets/familiens situation – bringes i anvendelse først. Indberetningen til de sociale myndigheder kan i sin yderste konsekvens medføre, at barnet tvangsmæssigt fjernes fra hjemmet.
2.3 VisitationspraksisIkke alle tosprogede børn har behov for sprogstimulering. For at sikre at alle de børn, der har behovet, modtager sprogstimulering, er det centralt, at der etableres en god visitationspraksis. Til inspiration videregives her en række eksempler på kommunal visitationspraksis indhentet i forbindelse med evalueringen af kommunernes sprogstimuleringsindsats. Kommunerne oplyser, at den mest almindelige praksis er løbende visitering. Visitering med faste intervaller forekommer ligeledes hyppigt. Ifølge gældende regler, jf. § 4 a, stk. 3, i folkeskoleloven, skal tilbuddet for tosprogede småbørn, der ikke er optaget i en daginstitution, gives senest den 1. august i det kalenderår, hvor barnet fylder tre år. For tosprogede børn, der er optaget i en daginstitution, skal tilbuddet, jf. § 4 a, stk. 4, gives senest, når barnet fylder tre år, med mindre daginstitutionen alene er indrettet til børn under tre år. Faste intervaller kan komme i strid med lovgivningen afhængig af intervallernes længde. Visitering til sprogstimulering uden for dagtilbud (§ 4 a, stk. 3)Langt de fleste kommuner arbejder aktivt for at komme i kontakt med de tosprogede forældre, og kommunerne anvender flere forskellige tilgange i arbejdet med at finde ud af, hvilke forældre der skal have oplysningerne om sprogstimuleringstilbuddet uden for dagtilbud. De små kommuner gør ofte brug af personalet i daginstitutionen eller af de pædagogiske konsulenter, som indstiller barnet til sprogstimulering. Blandt de små og mellemstore kommuner er det desuden udbredt, at oplysningerne om et barns behov modtages via dagplejere, pædagoger eller sundhedsplejersker. De store kommuner anvender i højere grad systematiske metoder. Den mest udbredte tilgang er at anvende lister fra folkeregistreret over tosprogede børn til at indkredse målgruppen. Visitering til sprogstimulering i dagtilbud (§ 4 a, stk. 4)Evalueringen viser, at 84 pct. af de tosprogede børn i alderen tre til fem år i de deltagende kommuner er indskrevet i et dagtilbud. Både små kommuner (under 10.000 indbyggere) og mellemstore kommuner (10.000-19.999 indbyggere) anvender primært personalet i daginstitutionerne til visitation. De store kommuner (20.000 indbyggere eller flere) anvender mange forskellige former for visitation. Flest kommuner benytter sig af pædagogiske konsulenter, som drøfter barnets behov med personalet. Herefter foretager en pædagog, der er kvalificeret til opgaven, den endelige vurdering. Når tosprogede familier henvender sig til forvaltningen med ønske om plads i dagtilbud, bør der ske en rådgivning til familierne om de eksisterende tilbud om obligatorisk sprogstimulering. Rådgivningen bør tage udgangspunkt i, at barnet får et sprogstimuleringstilbud, som ud fra et helhedssyn giver barnet de bedste sproglige og kulturelle muligheder. 2.4 Sagkyndig vurderingTosprogede småbørn skal fra treårsalderen modtage sprogstimulering, hvis de efter sagkyndig vurdering skønnes at have behov herfor. Den sagkyndige vurdering foretages af en person, der har den fornødne faglige viden om dansk som andetsprog og om børns generelle sprogudvikling. I vurderingen af barnets sproglige kompetence indgår en vurdering af barnets aktuelle sproglige formåen og en vurdering af, på hvilke måder det tosprogede barn kan opnå en udvikling i dansk, som svarer til den sproglige udvikling, som børn med dansk som modersmål har med hensyn til sprog og sprogbrug, herunder ordforråd og begreber samt kommunikationsstrategier. Det er her vigtigt, at den sagkyndige i vurderingen har for øje, at de tosprogede småbørn er i gang med at tilegne sig et lydsystem, et bøjningssystem, ordforråd, sætningsstrukturer og samtaleregler på deres modersmål. Barnet har således en viden om sprog, som det gør brug af ved tilegnelsen af et nyt sprog. Det er hensigtsmæssigt at vurdere barnets samlede sproglige kompetence på henholdsvis modersmålet og dansk, blandt andet med henblik på at vurdere barnets dansktilegnelse, samt om barnet har en almindelig sprogudvikling på modersmålet. På denne baggrund tages stilling til, om barnet har behov for støtte i dansktilegnelsen. Sprogstimuleringen tilrettelægges så den fremmer, at de ovennævnte sproglige kompetencer også tilegnes på dansk. Varighed og omfang af sprogstimuleringen skal ifølge loven modsvare barnets behov og forudsætninger. Vurderingen er et vigtigt redskab i forhold til at tilrettelægge målrettede pædagogiske aktiviteter, der fremmer tilegnelsen af dansk. Til brug for den sproglige vurdering findes velegnet vurderingsmateriale, og eksempler herpå fremgår af litteraturlisten. Ud over denne vurdering skal der løbende, fx en gang årligt, foretages en vurdering af børnenes sproglige udvikling. Det betyder, at barnets kompetencer skal ses i forhold til den udvikling, der er sket over en periode, og om den sproglige udvikling forløber hensigtsmæssigt. Endelig bør der foretages en afsluttende vurdering af barnets sprogudvikling med henblik på skolestarten, herunder hvilket behov barnet fortsat har for støtte i tilegnelsen af andetsproget i skolestarten. Ved indskrivelsen i skolen anbefales det, at disse vurderinger ligger til grund for den sagkyndige vurdering af et eventuelt fortsat sprogstøttebehov i dansk som andetsprog. 2.5 Modeller for organisering af sprogstimuleringstilbudDet kan anbefales, at optagelse i et § 4 a-tilbud koordineres centralt i kommunen. Samordnet styring giver mulighed for at opfylde intentionerne med loven og skabe sammenhæng i forhold til de øvrige tilbud, kommunen stiller til rådighed. Det vil ofte være en fordel, at optagelse i sprogstimulerende tilbud kan ske i samarbejde med den centrale pladsanvisning til daginstitution. I sammenhæng med sprogstimuleringsindsatsen bør det overvejes at afsætte timer til samarbejdet med de tosprogede forældre ud fra en erkendelse af, at forældresamarbejdet om småbørns sprogtilegnelse er af stor betydning, samt at dette er tidskrævende og kræver mere end en daglig "snak" mellem forældre og pædagog. Varighed og omfang af sprogstimuleringen skal ifølge loven modsvare barnets behov og forudsætninger. § 4 a-tilbuddene kan både organiseres i og uden for dagtilbud afhængig af forældrenes ønske om optagelse i dagtilbud. Sprogstimulering uden for dagtilbud – § 4 a, stk. 3Hvis et barn har behov for sprogstimulering, men ikke går i dagtilbud, skal kommunen etablere sprogstimulering i andet regi i 15 timer om ugen for det pågældende barn. Det 15 timers ugentlige sprogstimuleringstilbud kan have til huse på en skole, i et fritidshjem, i et medborgerhus, på det lokale bibliotek, i tilknytning til en daginstitution eller i selvstændige lokaler afhængig af de lokale forhold. Det kan ofte være hensigtsmæssigt at fordele timerne på tre til fire dage. En fordeling af timerne på få dage giver bedre mulighed for og tid til udflugter og oplevelser, hvor der skabes mulighed for særlig fordybelse, og for at få sat oplevelserne i perspektiv. Dansk som andetsprog tilegnes for denne aldersgruppe på baggrund af konkrete oplevelser og erfaringer i samvær med såvel voksne som andre børn. I tilrettelæggelsen af sprogstimulering uden for dagtilbud er det vigtigt at være opmærksom på, at børnene ofte ikke møder andre dansktalende børn i dette tilbud. Det kan derfor være hensigtsmæssigt at etablere samarbejde med institutioner i nærområdet eksempelvis med tosprogede børnegrupper tilknyttet et dagtilbud. Sprog læres blandt andet i samvær med dem, som taler sproget. Derfor vil dagligt samvær med dansktalende børn kunne fremme dansktilegnelsen for de tosprogede børn. Det kan være en fordel at placere tilbuddene, så forældrene let kan hente og bringe børnene. Eksempelvis kan tilbuddet koordineres med det lokale sprogcenter, hvor nogle af forældrene måske modtager danskundervisning. Sprogstimulering i forbindelse med et dagtilbud – § 4 a, stk. 4For et barn, som går i dagtilbud, og som har behov for sprogstimulering, skal kommunen tilbyde sprogstimulering i forbindelse med dagtilbuddet. Sprogstimulering i henhold til folkeskolelovens § 4 a skal tilrettelægges for de børn, som ikke umiddelbart tilegner sig det danske sprog ved at deltage i de almindelige aktiviteter i dagtilbuddet, men som har brug for en ekstra indsats ud over institutionens sædvanlige aktiviteter. Sprog læres blandt andet i samvær med dem, som taler sproget. Derfor vil dagligt samvær med dansktalende børn kunne fremme dansktilegnelsen for de tosprogede børn. Tosprogede børn i daginstitution har fordel af at have samvær med dansktalende børn. Dette samvær er med til at fremme dansktilegnelsen for de tosprogede børn. Samtidig er det vigtigt, at tosprogede børn i samvær med voksne sprogmodeller får mulighed for at fordybe sig i særlige aktiviteter, hvor der sættes fokus på sproget ud fra barnets forudsætninger og behov. Der kan være et særligt behov for sprogstimulering, når der er store koncentrationer af tosprogede børn i daginstitutionen og i nærmiljøet. Her kan børnenes muligheder for at tilegne sig dansk være begrænsede. Ligeledes kan der være et særligt behov, hvis tosprogede børn er alene med deres modersmål i daginstitutionen, da børnene kan have svært ved at forbinde de to sprog og bruge erfaringerne fra modersmålet i tilegnelsen af dansk. Pædagogiske overvejelser af betydning for tilrettelæggelsenGenerelt kan det anbefales ved organisering af § 4 a-tilbuddene i såvel stk. 3 som stk. 4 at hente inspiration i kommuner, som har årelange erfaringer med organisering af tilbuddene, jf. afsnittet nedenfor om tværkommunalt samarbejde. Der henvises til publikationen "Sådan gør vi", Undervisningsministeriet 2001, der giver eksempler på tilrettelæggelsen af § 4 a-tilbuddene i store og små kommuner med få og mange erfaringer. Efter lovændringen af § 4 a, hvor også de treårige tilbydes sprogstimulering, bør det tillige overvejes, om de eksisterende fysiske rammer, holdstørrelse, materialer og aktiviteter for § 4 a-gruppen er velegnede også til at tilgodese de treårige børn. Det er nødvendigt at tage sin daglige pædagogiske strukturering og tilrettelæggelse op til overvejelse, når målgruppen ændres. Treårige, som netop er optaget i obligatorisk sprogstimulering, vil naturligvis have behov for en anden pædagogisk indfaldsvinkel. De treårige har i særlig grad brug for at lege og beskæftige sig med konkrete ting, at sanse og at erkende omgivelserne. De større børn, som allerede har deltaget i § 4 a-gruppen i længere tid, har andre behov for stimulering og kræver andre materialer, emner og mere tid til fordybelse i det, de beskæftiger sig med og interesserer sig for. For de ældste bliver skolestarten et tema og vil dermed præge pædagogikken, metode- og materialevalget. 2.6 Tværkommunalt samarbejde og faglige netværkVidendeling på tværs af kommuner kan være en stor fordel for sprogstimuleringsindsatsen. Eksempelvis kan nabokommuner og kommuner med få tosprogede børn med fordel etablere et samarbejde om § 4 a-tilbuddene. Erfaringer viser tillige, at det har positiv effekt, at kommuner med få og kommuner med mange erfaringer i etablering af § 4 a-tilbud indgår i tværkommunale netværk, hvor videndeling finder sted. Det kan således anbefales, at de personer, der har ansvar for § 4 a-tilbuddene, mødes regelmæssigt for at ajourføre viden og høre om de initiativer, der er taget på området. Et tværkommunalt netværk kan være base for samarbejde om sprogvurderinger, om organisering af den obligatoriske sprogstimulering, om konsulentbistand og generel erfaringsudveksling om gode metoder og materialer og om forældresamarbejde. Endelig kan netværket danne basis for et samarbejde om uddannelse af medarbejdere, så de får de nødvendige kvalifikationer. 2.7 PersonaleforholdKvalifikationerFolkeskolelovens § 29 a: "Aktiviteterne i førskoletilbud efter § 4 a, stk. 3 og 4, varetages af pædagoger, der har uddannelse vedrørende tosprogede børn, eller som på anden måde har kvalificeret sig til opgaven. Aktiviteterne kan forestås af lærere med tilsvarende forudsætninger, hvis der ikke findes pædagoger med disse forudsætninger." Personale, der skal varetage arbejdet med sprogudviklende aktiviteter i § 4 a-tilbuddene, skal have uddannelse, der er rettet mod pædagogisk arbejde med småbørn. Tosprogede børn har samme behov for omsorg, kærlighed og for tilhørsforhold som alle andre børn, men der er en ekstra dimension i tosprogede børns liv, som personalet skal tage højde for. Når man arbejder med børn, der lever med to kulturer og med to eller flere sprog, kræver det en særlig viden om sprog og identitetsdannelse, samt en særlig opmærksomhed på børns sproglige tilegnelsesstrategier. Det er dagtilbuddenes opgave at skabe rammer, som kan stimulere børnenes talelyst og give dem selvtillid og selvværd, så de kan udvikle sig harmonisk. En sådan god pædagogisk indsats vil ikke kun komme de tosprogede småbørn til gode. Medarbejderne må have kendskab til, hvordan tosprogede småbørn på en hensigtsmæssig måde tilegner sig dansk med respekt for deres tosproglige og tokulturelle udvikling. Ligeledes må de have forudsætninger og interesse for at indgå i et samarbejde med børn og forældre, som har en anden kulturel baggrund end deres egen. Hvis arbejdet er nyt for personalet, kan det anbefales, at medarbejderne får mulighed for at udveksle erfaringer, diskutere metoder og finde egnede materialer til sprogstimulering i et nært samarbejde med mere erfarne kolleger. Sprogstimuleringstilbuddene og organiseringen heraf kan udføres af forskelligt personale afhængig af de lokale forhold:
Erfaringen viser, at personalenormeringen til § 4 a, stk. 3-grupper mange steder består af en pædagog og en pædagogmedhjælper, og at der flere steder er ansat personale med kompetence på flere sprog. Antallet af børn i § 4 a, stk. 3-grupperne varierer meget fra sted til sted, men erfaringen viser, at grupper, som omfatter treårige, generelt er mindre end grupper for fire- til seksårige. I indsatsen i henhold til § 4 a, stk. 4, er der også store variationer, hvad angår gruppestørrelser i de enkelte dagtilbud. Efteruddannelse og faglig ajourføringVisse seminarier udbyder efteruddannelseskurser om tosprogethed, og Centre for Videregående Uddannelser (CVU'er) udbyder ligeledes på forskellige niveauer efteruddannelseskurser om arbejdet med tosprogede børn. Erfaringen fra disse efteruddannelseskurser er, at en basisviden om tosprogede børns samlede udvikling og om samarbejdet med deres forældre kan modvirke den usikkerhed og tilbageholdenhed, som kan være hos de medarbejdere, som hidtil kun har arbejdet med etsprogede danske børn. Der vil til stadighed være behov for, at personalet i dagtilbud opkvalificeres inden for fx:
Inden for de seneste år er man blevet mere opmærksom på, at mange børn fra traumatiserede familier selv er traumatiserede i større eller mindre grad. Det er vigtigt, at personalet er opmærksom på symptomerne, der kan vise sig direkte eller indirekte. Specielt ses tegn på traumatisering hos nogle børn fra asylcentre. Traumatiseringer påvirker alle udviklingsområder og betyder, at børnene har vanskeligt ved at udnytte deres potentialer – det gælder også sprogtilegnelsen.
Interkulturel kompetenceDet er i mødet med andre kulturer, fx i beboelseskvarteret eller i daginstitutionen, at man bliver opmærksom på egne værdier og grænser. Interkulturel kompetence er bl.a. evnen til at se og sætte ord på egne uskrevne normer og erkendelsen af, at ligeværdighed indbefatter ret til forskellighed. Dette kræver viden om og accept af, at andre ikke nødvendigvis ser verden på samme måde som én selv. Og det kræver tillige vilje fra alle parter til at debattere de forhold, som der ikke nødvendigvis er fælles forståelse af. Det tværkulturelle arbejde indebærer brobygning på tværs af kulturer. Bevidsthed om forskelle og ligheder mellem kulturerne er vigtig i arbejdet med tosprogede børn. Institutioner med tosprogede småbørn kan have en kulturelt meget forskelligartet børnegruppe. Disse institutioner må på baggrund af interkulturel kompetence sikre, at der er plads til alle, og de må stille krav om engagement og samarbejde fra forældrenes side. I nogle tilfælde sætter lovgivningen rammer for mødet med andre kulturer. Det gælder eksempelvis i forhold til diskrimination. Men i mange af dagliglivets situationer er det op til det enkelte dagtilbud at sætte rammerne, herunder for hvor langt man skal gå for at imødekomme særlige krav og ønsker. Dagtilbuddet må blandt andet tage hensyn til, hvor meget et evt. ønske betyder for børn og forældre, og hvor rimeligt, vanskeligt eller omkostningsfuldt det er. Det må eksempelvis forventes af dagtilbuddet, at de her kan sikre et udbud af mad, der er i overensstemmelse med børnenes forskellige kulturbaggrunde, hvis der er ønske om det. Børnene bør hverken tvinges til at spise danske svinekødsprodukter eller halalslagtet kød. Interkulturel kompetence omfatter både en videndel og en praksisdel. Videndelen handler i denne sammenhæng om, hvordan småbørn på en hensigtsmæssig måde både udvikler det danske sprog med respekt for deres tosprogethed og en tokulturel identitet. Det tværkulturelle arbejde indebærer brobygning på tværs af kulturer. Bevidsthed om forskelle og ligheder mellem kulturerne er vigtig i arbejdet med tosprogede børn. Kulturforskelle handler ikke blot om forskelle i religion, familiemønstre, sprog osv., men også om en måde at tænke og handle på, en måde at begribe verden på. Den praktiske del af interkulturel kompetence omfatter holdninger og handlinger. Det gælder både for den overordnede planlægning og den praktiske udførelse i hverdagen. Medarbejdere må kunne håndtere den udfordrende, men også uforudsigelige og modsætningsfyldte proces, mødet mellem mennesker fra forskellige kulturer kan være. Samtidig må medarbejderne formå at samarbejde med og inddrage familierne i arbejdet med at lære deres barn dansk. I den sammenhæng kan det være nyttigt at vide, at nogle forældre til tosprogede børn i Danmark synes, det er vanskeligt at opretholde deres egne omsorgs- og opdragelsestraditioner her, da omgivelser, socialt netværk generelt, kvindefællesskaber mv. er forskellige fra det, de kommer fra. Nogle familier befinder sig i en omstillingsproces, hvor de står over for ændrede holdninger og forventninger i forbindelse med opdragelsen af deres børn. De må så at sige opfinde nye måder at gøre tingene på. Og det kan naturligvis være svært, hvis det er basale sider af en kultur, det drejer sig om. Hvad børnene angår, står de over for opgaven at skulle tilegne sig flere sprog og lære at håndtere forskellige kulturelle normsæt i løbet af deres opvækst.
Tosprogede medarbejdereNår kvalificerede tosprogede medarbejdere er repræsenteret i daginstitutionen, kan det give større mulighed for at støtte børnenes dansktilegnelse. De tosprogede medarbejdere kan desuden bygge bro mellem de forskellige kulturer – hjemmets og dagtilbuddets – og de kan fungere som rollemodeller. Dertil kommer, at ansættelse af personale med anden sproglig og kulturel baggrund kan være et godt signal at sende til de tosprogede forældre. Både børn og forældre ser, at der er åbenhed og respekt for de kvalifikationer, tosprogede ansatte bibringer, med den tryghed det kan give. En tosproget medarbejder kan være en stor hjælp i sprogstimuleringen, særligt hvis medarbejderen deler modersmål med børnene. De tosprogede småbørn får tryghed ved at kunne kommunikere på deres modersmål, og børnene kan herved få forklaringer og hjælp til forståelse af det danske sprog, som sætter dem i stand til at kommunikere med andre børn, selv om deres danske ordforråd endnu er begrænset. Dette bidrager til at styrke deres oplevelse af succes og selvhjulpenhed. Selv om det ikke altid lykkes at få ansat en tosproget medarbejder, som behersker barnets modersmål, kan barnet alligevel føle tryghed, fordi barnet eventuelt kan identificere sig med den tosprogede medarbejder. Det sproglige fællesskab mellem forældre og tosprogede medarbejdere kan betyde, at det tosprogede personale kommer til at varetage en stor del af kommunikationen med forældrene. Her er det vigtigt at sikre, at forældresamarbejdet har samme indhold som for de øvrige forældre, og at holdninger og regler tolkes ens af det danske personale og af det tosprogede personale. Derudover må grænserne for forældresamarbejde og eventuelt tolkefunktion være klare for såvel ansatte som forældre. En tosproget medarbejder skal ikke benyttes som tolk, når der skal tales indgående og dybt med familierne om barnets udvikling og problemer. I sådanne situationer må en ekstern tolk rekvireres, og den professionelle tolkerolle hævdes, så tavshedspligten overholdes. I forbindelse med ansættelse af den tosprogede medarbejder kan det anbefales, at der træffes helt klare aftaler om, hvilke funktioner den tosprogede medarbejder skal have i dagtilbuddet, så der ikke opstår misforståelser i de forventninger, forældre og institution kan have til hinanden. Samarbejde med tolkGrundlaget for offentlige myndigheders brug af tolk kan findes forskellige steder, men væsentligst er forvaltningslovens § 7, som siger, at forvaltningsmyndighederne må sikre sig, at de er i stand til at forstå og blive forstået af udlændinge, der retter henvendelse om sager, der skal tages under behandling af myndighederne. I vejledningen om lov om retssikkerhed og administration står der: Hvis borgeren ikke behersker det danske sprog eller har et kommunikationshandicap, er det en følge af denne vejledningspligt, at myndighederne normalt bør skaffe den fornødne bistand, fx i form af tolkebistand og ved at oversætte afgørelser og skriftligt materiale i fornødent omfang. (Citat) Efter omstændighederne må myndighederne om fornødent stille tolkeoversættelsesbistand til rådighed for den pågældende. Det kan eksempelvis være nødvendigt at bede en tolk deltage i møder, hvor barnets udvikling sættes på dagsordenen, hvor tilbud om sprogstimulering skal gives, og hvor evaluering af barnets tilegnelsesproces tages op. Forældrenes egen medvirken og deres forståelse af nødvendigheden af barnets dansktilegnelse og eventuelle behov for modtagelse af obligatorisk sprogstimulering samt deres indsigt i barnets fremskridt er områder af så stor vigtighed, at kommunikationen bør kunne forløbe gnidningsfrit og uden misforståelser. Samtale under medvirken af tolk giver mulighed for at forklare faglige synspunkter og aspekter uden at skulle forfladige sproget, og det giver gode betingelser for, at også følelsesmæssigt vanskelige emner kan tages op og forklares. Den tydelighed og den fælles forståelse, som møder med tolk tilsigter, kan således være både effektiviserende – og på længere sigt – tidsbesparende. Forældre kan mene, at de behersker dansk tilstrækkeligt til at indgå i diskussioner om barnet, men myndigheden kan med god grund beslutte, at tolk skal deltage, så forældrenes synspunkter kan komme så nuanceret til udtryk som muligt. Dette kan udtrykkes over for forældrene som: "Vi beder om tolkens medvirken, så vi også kan forstå alt, hvad I, som forældre, ved om barnet." Forældre beder nu og da om, at tolk ikke medvirker af frygt for, at viden om private emner kommer til andres kendskab i deres etniske gruppe. Når der indkaldes til møde, er det vigtigt at præcisere, at tolken har tavshedspligt. Dette gentages ved mødets begyndelse. Tolken skal være professionel og må ikke have familiemæssige eller private relationer til brugeren. De professionelle tolke har ofte en anerkendt tolkeuddannelse og kan således forventes at være både professionelle og neutrale. Det er en forudsætning for samarbejdet, at alle kan være sikre på, at tolken tolker loyalt, og at samtlige involverede overholder deres tavshedspligt. Det er nødvendigt, at der bliver oparbejdet en rutine i at samarbejde med en tolk. Derfor er det en god idé, at samtalen og samarbejdet bliver forberedt og efterbehandlet grundigt. Det kan ligeledes været nyttigt at drøfte, hvilke etiske regler der skal være gældende for forløbet, eksempelvis at undgå at bruge kulturbestemte billeder, talemåder og ordsprog samt ironi og betydningsbærende tonefald. Samtale med brug af tolk falder sædvanligvis i tre hoveddele:
2.8 Samarbejde om tosprogede børnEvalueringen af kommunernes sprogstimuleringsindsats har vist, at den manglende overførsel af erfaringerne fra sprogstimuleringsindsatsen til indskolingen er en væsentlig barriere i indsatsen for at fremme tosprogede småbørns sprogtilegnelse. Det anbefales derfor at være særlig opmærksom på de overgange til nye sammenhænge, som barnet møder i de tidligste år. Dette er vigtigt af hensyn til kontinuiteten i barnets liv, men også fordi der ligger en effektivisering i indsatsen ved at sikre videndeling. Overgang fra hjemmet til pasning/sprogstimulering uden for hjemmetVed alle overgange er det vigtigt at fastholde og videregive relevant viden og informationer om barnet og dets udvikling. Forældrene skal inddrages i denne overdragelse af information og regler for tavshedspligt skal overholdes. Når børn vokser op i en familie med kulturelle træk, som er forskellige fra det omgivende samfunds, bliver deres selvopfattelse let sat på prøve. Barnet møder nye regler og forventninger, og meget opleves og må tolkes i en ny sammenhæng. Derfor må barnet støttes i at skabe sammenhæng mellem de to kulturer, når det begynder i nye sammenhænge uden for hjemmet. Barnet må blandt andet gives mulighed for at anvende sin sproglige og kulturelle erfaringsbaggrund fra hjemmet i de nye sammenhænge, hvor dansk sprog og kultur er dominerende. Stort set alle småbørnsfamilier modtager rådgivning og vejledning fra den kommunale sundhedspleje. Samarbejdet med familierne om de treåriges deltagelse i sprogstimulering kan derfor med fordel etableres via sundhedsplejersken. Vejledning til forældrene kan gives ved eksempelvis mødregrupper, hvor der oplyses om sprogets betydning, sproglig udvikling og ideer til forældrenes egen stimulering af barnet samt orienteres om den obligatoriske sprogstimulering fra treårsalderen. Børn, som har modtaget sprogstimuleringstilbud uden for et dagtilbud (§ 4 a, stk. 3) kan senere søges indskrevet i dagtilbud og modtage sprogstimulering her (i henhold til § 4 a, stk. 4). De sproglige erfaringer, barnet har gjort sig, og de observationer, personalet har om barnet, bør videregives ved et overdragelsesmøde, hvor også gerne forældrene deltager. Hvis et barn omvendt udmeldes af dagtilbud for at fortsætte i § 4 a, stk. 3-tilbud, bør observationer og erfaringer om barnet ligeledes formidles til det nye personale. Manglende overførsel af erfaringerne fra sprogstimuleringsindsatsen til indskolingen er en væsentlig barriere i indsatsen for at fremme tosprogede småbørns sprogtilegnelse. Det anbefales derfor at være særlig opmærksom på de overgange til nye sammenhænge, som barnet møder i de tidligste år. Overgang fra dagtilbud/sprogstimulering til skoleDet er af stor betydning for de tosprogede børns videre færd i grundskolen, at de erfaringer om barnets sproglige udvikling, som er gjort i forbindelse med sprogstimuleringen, videregives og udbygges. Ligeledes er det væsentligt, at det gode samarbejde med de tosprogede forældre fortsætter i skoleårene. Derfor er der behov for en ekstra indsats i forhold til at styrke samarbejdet mellem sprogstimuleringstilbuddene og indskolingen. Særligt kan der være god grund til at være opmærksom ved overgangen til skole, hvis barnet skal begynde i en fri grundskole, idet overdragelsen af informationer kan kræve en særlig indsats, fordi børnene ofte indskrives i skolen fra flere kommuner. Ved overgang fra dagtilbud og sprogstimuleringstilbud til skole er det vigtigt at pointere, at mange af børnene stadig har brug for undervisning i dansk som andetsprog, og her er resultater og konklusioner fra sprogvurderingerne væsentlige at overdrage. Ved overgangen til skole er det betydningsfuldt at videregive faktuelle oplysninger om, hvilket modersmål barnet taler, hvor mange søskende det har, og andre relevante oplysninger, som sikrer fastholdelse af viden om barnet. Endvidere er der oplysninger om emner, som har betydning for barnets skolestart og videre liv, blandt andet om sproglige, sociale, kognitive og emotionelle kompetencer, som er betydningsfulde at videregive. Ud over informationer ved overgangen til skole er der eksempler på, at dagtilbuddet har udpeget en pædagog, som følger barnet i den første tid i børnehaveklassen for at sikre en god overgang. Samarbejde med og henvisning til pædagogisk-psykologisk rådgivning (PPR)Opmærksomheden på sprogtilegnelse kan resultere i, at tosprogede småbørn med specialpædagogiske behov tidligere identificeres. Det er vigtigt at få afklaret, om barnet har behov for sprogstimulering og/ eller for specialpædagogisk bistand, hvis der i et barns første år opstår vanskeligheder, eller hvis der, mens barnet er i dagtilbud, viser sig problemer i sprogtilegnelsen. Tosprogede børn har samme adgang til specialpædagogisk bistand som andre børn. De pædagogiske observationer om barnets kompetencer på såvel modersmålet som dansk skal videreformidles til PPR, så hjælpeforanstaltninger kan iværksættes på veldokumenteret baggrund. 3. Sprog og kultur
I Danmark er der i stadig stigende grad børn, som i deres opvækst har brug for at kunne flere sprog. Nogle af dem har behov for støtte i dansktilegnelsen. De(t) sprog, et barn tilegner sig i sit hjem i den tidlige barndom, er dets modersmål, mens andetsproget som oftest tilegnes senere. Det er afgørende for tosprogede børn i Danmark, at de lærer dansk inden skolestart, så de kan få det fulde udbytte af skolens undervisning. Fra officiel side støttes tilegnelsen af dansk som andetsprog i samarbejde med forældrene, mens modersmålet først og fremmest læres fra forældrene. Nogle af de aspekter, som er vigtige at medtænke i arbejdet med tosprogede børns sprogtilegnelse, er nedenstående. 3.1 Sprog som en del af identitetenSprog er en del af vores personlighed, vores opfattelse af os selv og vores oplevelse af at tilhøre bestemte grupper. En af forudsætningerne for indlæring er en positiv identitet og selvopfattelse. Den første sprogtilegnelse er tæt knyttet til modersmålet og de nære følelsesmæssige relationer i familien i den tidligste barndom. Derfor er der en stærk følelsesmæssig tilknytning til modersmålet hele livet. Når et barn vokser op, lærer det, hvordan verden skal tolkes og forstås, hvad der er rigtigt og forkert, ordentligt og upassende, hvordan man skal opføre sig i forskellige sammenhænge osv. I den tid, hvor barnet tilegner sig sin families normer og vurderinger, spiller sproget en vigtig rolle. Alle de holdninger, forestillinger og opfattelser af os selv, som vi tilegner os og integrerer i vores personlighed, udgør en basis for vores ståsted i den personlige verden og er i høj grad med til at styre de forventninger, vi har til os selv og vores omverden. Sproget udvikles først som et omverdenssprog, det vil sige betegnelser for ting og begreber i den fysiske omverden. Derefter følger ord og beskrivelser af den indre verden: Følelserne og tankerne. 3.2 Sprog som redskab for erkendelsenVi bruger sprog, når vi skal løse problemer, huske, bearbejde erfaringer, forstå sammenhænge, danne nye begreber osv. Barnet kan godt have begreb om noget, som det (endnu) ikke har ord for, og omvendt. I nogle situationer har barnet forståelsen af begrebet, men kan mangle ordet. Andre gange har barnet ordet, men ikke forståelsen af det. I den tidlige sprogudvikling er det tydeligt at se, hvordan barnets forståelse for fænomener i omverdenen følges af dets tilegnelse af de sproglige udtryk herfor. 3.3 Den tidlige sprogtilegnelseDen første sprogtilegnelse udspringer af barnets kommunikative samvær med forældrene eller med andre nære personer i barnets liv. Det er almindeligt, når man taler med et lille barn, at den voksne under samtalen tolker barnets ytringer og gentager dem i en udvidet form. Derved får barnet tilbagemelding på sine forsøg på udtale, ordbrug, bøjninger, sætningsdannelse mv. Den voksne tolker og reagerer sprogligt på barnets udtryk, bevægelser og pludren og inddrager herved barnet i kommunikative mønstre, hvorved barnet blandt andet lærer, at man skiftes til at tale, den såkaldte turtagning. Mange spædbørnslege har netop et forløb med faste skift, hvor barnet kan udfylde sin tur med hvad som helst, som den voksne så reagerer sprogligt på. Barnet har i lang tid før denne fase øvet sig i sprogets lyde: Pludret og efterlignet lyde i omgivelserne. Alle børn i verden pludrer på samme måde i starten. Senere pludrer de sprogspecifikt, hvilket vil sige, at de begynder at opbygge lydsystemet i det eller de sprog, de hører i omgivelserne. Tilegnelsen af sprogregler foregår således i en sammenhæng, hvor der ofte er tilbagemeldinger på barnets hypoteser (kvalificerede gæt) og afprøvningen af dem. Herved tilegner barnet sig tillige reglerne for anvendelse af sproget i forskellige sociale sammenhænge. 3.4 Modersmålets betydning for andetsprogstilegnelsenLigesom førstesprogstilegnelsen foregår andetsprogstilegnelsen blandt andet som hypotesedannelse og afprøvning. Det tosprogede barn lærer dansk på baggrund af sine tidligere sproglige erfaringer og trækker på alt, hvad det ved og kan om sprog i forvejen. Det kan derfor have stor betydning, at der findes personale, der taler modersmålet, når barnet begynder i dagtilbud. Herved gives mulighed for at give god feedback på barnets sproglige forsøg. Det tager tid at tilegne sig to sprog, og der stilles store krav til barnet, hvilket forældre såvel som dagtilbud skal være bevidste om. Forældrene kan støtte dansktilegnelsen ved blandt andet at tale meget med deres børn på modersmålet om mange forskellige ting, hvis det er det sprog, forældrene føler sig mest sikre på. 3.5 Tosprogede småbørns sproglige og kulturelle opvækstTosprogede småbørn tilegner sig sprog gennem kommunikation ligesom etsprogede småbørn. De tosprogede småbørn får sproglige input dels på modersmålet, dels på andetsproget. Tosprogede småbørns erfaringer med hvert af sprogene kan være færre end etsprogede børns erfaringer, mens deres samlede sproglige kompetence kan være større. Tosprogede børn skal ud over at beherske dansk blive i stand til at forstå normer og værdier fra både deres egen kultur og den danske kultur. Og de skal lære at håndtere, at de kan blive stillet over for mange, ofte modstridende, krav og forventninger. Tosprogede børn har som alle andre børn brug for omsorg, tryghed og udfordringer for at forstå deres omgivelser og selv blive forstået. De har også brug for at blive mødt med anerkendelse på egne og deres families vegne. Et tosproget barn, uden kendskab til dansk, kan føle tab af kompetence, når det ved start i dagtilbud oplever, at kommunikation ikke lykkes på det sprog, det hidtil har benyttet. Barnet har været vant til at få opfyldt sine behov, til at kunne samtale, at få kontakt, at blive trøstet, og det har kunnet bruge sproget til at spørge, undersøge, regulere, planlægge og styre med. Det tosprogede barn lærer dansk på baggrund af sine tidligere sproglige erfaringer og trækker på alt, hvad det ved og kan om sprog i forvejen. Den særlige pædagogiske opgave i forbindelse med tosprogede småbørn består i at udvikle en pædagogik, der støtter børnenes dansktilegnelse og den øvrige udvikling i en opvækst med flere sprog og flere kulturer. I den sammenhæng er det vigtigt, at de sprogstimulerende aktiviteter tænkes sammen med indholdet i de pædagogiske læreplaner, som dagtilbuddet udarbejder. Sprog er det ene af seks obligatoriske læringstemaer i disse læreplaner. 3.6 Særtræk ved tosprogede småbørns sprogFra det tidspunkt, hvor barnet påbegynder sin andetsprogstilegnelse, starter inter- eller mellemsprogsudviklingen. Intersproget – eller mellemsproget – er det sprog, der udvikler sig mellem barnets modersmål og målsproget dansk, og er et udtryk for den særlige måde, hvorpå barnet forstår og bruger det sprog, som det er ved at lære. Intersproget består af karakteristika fra barnets modersmål og karakteristika fra andetsproget. Viden om intersproget er af stor betydning i forbindelse med sprogvurderingen og planlægningen af den støtte, barnet har behov for. Barnets sprogbrug, med de afvigelser det indeholder, skal ikke vurderes som fejl, men skal betragtes som en del af barnets sproglige udvikling. Barnet skal støttes i at kommunikere om oplevelser og viderebringe sit budskab samtidig med, at det lærer dansk. Intersprogsudviklingen er præget af barnets sproglige erfaringer fra modersmålet. Derudover forekommer generelle og logiske afvigelser, som på mange måder minder om etsprogede danske børns sprogudvikling. Vi kender disse overgeneraliseringer af for eksempel verbernes bøjning, når barnet siger "løbede" og "bagede" i forsøget på at omsætte kendte regler i nye sammenhænge. Det tosprogede barn tilpasser samtalen alt efter, hvem det taler med, og forholder sig dermed til de mennesker, det er sammen med, og til deres forskellige sprog. Barnet vælger sprog efter samtalepartneren og er på et meget tidligt tidspunkt i stand til at skifte hensigtsmæssigt mellem deres forskellige sprog. Vi ser eksempelvis allerede i daginstitutionen, hvordan børnene leger sammen på deres modersmål, hvorefter de kan vende sig om og sige noget på dansk til en voksen. Tosprogede børn kan imidlertid have svært ved på dansk at referere en oplevelse, som er foregået på modersmålet. Det kan være, at barnet har ord for eksempelvis bryllup på modersmålet, men ikke på dansk, og omvendt kan barnet måske sige muslingeskal på dansk, men ikke på modersmålet. 3.7 Stille perioderMange tosprogede børn kan have længere perioder, hvor de ikke bruger det talte sprog. En sådan stille periode behøver ikke at være udtryk for manglende sproglig aktivitet, for barnet suger til sig forståelsesmæssigt. Hvis barnet i øvrigt virker trygt og harmonisk, ser ud til at trives og er nysgerrigt efter at deltage i aktiviteter med andre børn og voksne, er en sådan periode ikke urovækkende. Børnene bruger sådanne stille perioder til at få styr på sprogene i forhold til hinanden, før de selv begynder at bruge andetsproget. Nogle børn vælger at være stille over for alle i deres omgivelser. Andre børn vælger at tale til de øvrige børn, men ikke til de voksne, eller de vælger at tale til de voksne, men ikke til børnene. Man kan opleve, at børn, som har en stille periode, med glæde fortæller om deres oplevelser fra dagtilbuddet, når de kommer hjem. Dermed viser de, at de både profiterer af dagtilbuddet og er i fin sproglig udvikling. De stille perioder kan vare flere måneder og kan vække stærke følelser hos både forældre og pædagoger, som kan føle afmagt og afvisning. Det er vigtigt at være opmærksom på barnets nonverbale kommunikation og udvise tålmodighed frem for at stille krav til barnet i de stille perioder om, at det skal tale. Der kan være tale om en helt naturlig udvikling, hvor barnet er ved at få det nye sprog på plads. 4. Praktisk pædagogisk arbejde
Pædagogisk arbejde med tosprogede småbørn bygger som for andre småbørn på børnenes naturlige nysgerrighed, deres eksperimenteren og videreudvikling af erfaringer. Barnets egne aktiviteter er centrale, når det tilegner sig ny viden og nye færdigheder. Det pædagogiske arbejde består i at give børnene mulighed for at eksperimentere og få erfaringer. Under disse aktiviteter har pædagogen ansvaret for, at børnene anvender og udvikler sproget. Det er vigtigt, at pædagogen sætter fokus på kommunikationen med barnet med udgangspunkt i barnets forudsætninger og sproglige formåen. Sprogstimuleringen må integreres i et målrettet pædagogisk arbejde, der tager udgangspunkt i det enkelte barns forudsætninger og behov, som fremgår af den sagkyndige vurdering af barnet, og retter sig mod barnets samlede udvikling. Der må være fokus på de sproglige aspekter i alle aktiviteter, som for denne aldersgruppe imidlertid ikke må bære præg af formel undervisning. Børnene må på baggrund af konkrete, sansemæssigt forankrede erfaringer tilegne sig begreber og sproglige udtryk, der optager dem, og som der sættes fokus på i dagtilbuddet såvel som i de hjemlige omgivelser. Før børnene når skolealderen, er deres nysgerrighed og lyst til at udforske verden drivkraften for den sproglige udvikling, og i samværet med andre udvikler de små børn sociale færdigheder, som understøtter og udvider deres sprogbeherskelse. Sproget læres ikke som en isoleret færdighed. Alle aspekter af barnets udvikling skal inddrages, for at sprogtilegnelsen finder sted. Større børn og voksne, der begynder tilegnelsen af et nyt sprog, kan have stor nytte af formel undervisning, mens mindre børn tilegner sig sprog på baggrund af sansning, konkrete oplevelser og erfaringer. 4.1 Forældresamarbejde og forældreinvolveringErfaringer viser, at tosprogede småbørns forældre er positive over for sprogstimuleringen, når de stifter bekendtskab hermed. Set i forlængelse af det stadig stigende antal tosprogede småbørn, som kommer i dagtilbud, samt forældrenes positive holdning til sprogstimuleringen synes der ikke at være de store barrierer at overvinde, når samarbejdet om børnenes sprogstimulering skal etableres. Løbende information om sprogstimuleringens indhold er vigtig, navnlig fordi flere tosprogede forældre efterspørger en tydeliggørelse af den pædagogik, der ligger til grund for sprogstimuleringen. Samarbejde om støtte til børnenes sprogtilegnelseDansk vil for de fleste børn i Danmark blive det dominerende sprog. Det er vigtigt, at barnet ikke som følge af dansktilegnelsen frakobles det sociale samvær med familien. Derfor bør rådgivningen til forældrene være, at de sammen med børnene taler meget på det sprog, som de selv har det bedst med. Det kan ofte være modersmålet. Det kan være en stor fordel for arbejdet med de tosprogede børn, hvis der foregår en dialog mellem forældre og pædagoger om, hvordan og med hvilke midler henholdsvis forældre og pædagoger fremmer børnenes udvikling. Det er vigtigt, at temaer om leg og læring bliver drøftet, da der ikke altid er sammenfald i holdninger mellem forældre og pædagoger herom. Der kan være forskellige opfattelser af og kendskab til faktorer, der har betydning for barnets udvikling. Tosprogede forældre står måske uforstående over for legens betydning for hele barnets udvikling og læring og mener, at læring i skolesammenhæng er mere udviklende og struktureret end læring gennem leg og målrettede stimulerende aktiviteter i dagtilbud. Forældrene kan også have viden om dagtilbud, som bygger på familiemedlemmers, venners og bekendtes erfaringer, gode som dårlige. Derfor er det afgørende, at der ved det første møde med forældrene skabes tillid og forståelse for samarbejdet. Og det er vigtigt, at dagtilbuddenes personale tydeliggør den pædagogik, der udmøntes i dagligdagen, og kan forklare hensigterne med deres aktiviteter og indsats. Det er i den forbindelse af stor betydning at kende til forældrenes opfattelser og i dialog afdække forældrenes forståelsesbaggrund. Hvor et godt samarbejde etableres, danner det et frugtbart grundlag for en skolestart, hvor det gode forældresamarbejde fastholdes og udbygges Hvor et godt samarbejde etableres, danner det et frugtbart grundlag for en skolestart, hvor det gode forældresamarbejde fastholdes og udbygges. Eksempler på forældreinddragelsen i sprogstimuleringenForældreinddragelse kan ske på mange forskellige måder, eksempelvis som følger:
4.2 Sprogarbejde med tosprogede småbørnMotivationen for at tilegne sig ny viden og nye færdigheder er knyttet til sociale relationer. Det er vigtigt at sørge for, at der opbygges nære relationer mellem børn og voksne, da tillid og tryghed er et godt udgangspunkt for udvikling, også sprogudvikling. Ved at støtte barnet giver pædagogen det mod til at turde stille spørgsmål og til at turde afprøve sproget. Tosprogede småbørns tilegnelse af andetsproget fremmes af en velovervejet, veltilrettelagt og målrettet indsats. I den sammenhæng er det vigtigt at lægge vægt på:
Et godt miljø med aktiviteter, som støtter børnene i deres personlighedsudvikling, støtter også børnenes sproglige udvikling. I det gode sprogmiljø er sproget integreret og højt prioriteret, og det er karakteriseret af:
Funktionel/kommunikativ sprogtilegnelseDen moderne forskning i andetsprogstilegnelse og vurdering af denne baseres på et funktionelt tilegnelsessyn. Det funktionelle sprogsyn kan kort beskrives som, at sproget bruges til kommunikation om noget sammen med andre. Børn tilegner sig sprog ved at have nogen at tale med og noget at tale om. Essensen af et funktionelt sprogsyn er, at sprog og handling kædes sammen, og at der i vurderingen af barnets sprog lægges mere vægt på sprogets indholdsside end på formsiden. Et funktionelt sprogsyn vægter også, at der både fokuseres på det sprog, som barnet forstår, og på det sprog, som barnet aktivt kan udtrykke sig med. Herved gives børnene støtte til at opnå kommunikative færdigheder, så de kan fungere sprogligt i forskellige miljøer og sammenhænge, samtidig med at de får udvidet deres sproglige kompetence. Sprogtilegnelsen bør således bygge på dialog om mange fælles oplevelser, og der må sættes fokus på det enkelte barns behov for støtte til den sproglige udvikling undervejs. Udviklingen af barnets andetsprog ligner meget udviklingen af førstesproget, men det tager tid og en særlig indsats at tilegne sig to sprog. I andetsprogsudviklingen har barnet brug for voksne, der kobler ord og begreber på alt det, som barnet og den voksne foretager sig sammen. Barnet har brug for at høre ordene og begreberne mange gange og i forskellige sammenhænge for at huske dem og være i stand til at bruge dem relevant. Det er i kommunikationen med gode sprogmodeller – børn og voksne – at sproget automatiseres. Derfor bør man være opmærksom på, hvad der kræves af omgivelserne for at etablere et godt sprogmiljø, som giver gode forudsætninger for en god sprogudvikling. Den voksne skal i det sproglige arbejde tænke på at:
Den praktiske tilrettelæggelse af målrettede sproglige aktiviteterEn målrettet aktivitet er en gennemtænkt planlægning af et sprogstimuleringsforløb, som bygger på den sproglige vurdering af det enkelte barn. Efter den sproglige vurdering af barnet opstilles der en individuel handleplan og herudfra planlægges den målrettede aktivitet, som skal tilgodese det, barnet har brug for i udviklingen af sit andetsprog. Det kan for eksempel være at få udvidet begrebsverdenen og ordforrådet, at lære at stille spørgende sætninger eller at lære at berette i datid om en begivenhed, som er hændt. I forbindelse med mange af de planlagte aktiviteter kan man være opmærksom på muligheden for sprogarbejde i tre faser, nemlig før, under og efter aktiviteten. Før
Under
Efter
Før, under og efter aktiviteterne er en naturlig tredeling, hvor pædagogerne bevidst planlægger, udfører og evaluerer deres pædagogiske virke. Ved fælles planlægning får pædagogerne lejlighed til i samarbejde at reflektere over deres indsats både i forhold til hele børnegruppen og over for det enkelte barn. Refleksioner som kan bidrage til, at de efterfølgende perioder bliver endnu nøjere tilrettelagt, forberedt, gennemført og evalueret. Sproglige og kulturelle aktiviteterDen væsentligste drivkraft i sprogtilegnelsen er børnenes behov for og lyst til at kommunikere. Det kan godt betyde, at nogle børn nøjes med at lytte, mens andre er mere talende. De tavse børn tilkendegiver eventuelt med handlinger, at de er med i kommunikationen. I arbejdet med tosprogede børn skal sproglig opmærksomhed forstås meget bredt. Det kan være fokus på sprogskift, forskellige sprogudtryk eller fokus på udtale. Opmærksomhed på navne kan give en god anledning til undren og opmærksomhed på udtale, betydning og traditioner i navngivning. Personnavne er fx kulturbundne. Det betyder, at de tosprogede børn har navne, som man ikke nødvendigvis kender på dansk. På samme måde skal de tosprogede børn også forholde sig til danske navne, som de måske ikke har hørt før. Før, under og efter aktiviteterne er en naturlig tredeling, hvor pædagogerne bevidst planlægger, udfører og evaluerer deres pædagogiske virke. I mange kulturer er der tradition for at fortælle fabler og eventyr. Dér, hvor der viser sig mulighed for det, kan disse fabler fortælles, dramatiseres og illustreres. Skulle der blandt forældre eller bedsteforældre være interesse for at fungere som gæst i sprogstimuleringsaktiviteterne, kan det anbefales at inddrage dem. Endelig er der mange muligheder for at finde inspiration til samtale og fortælling, hvis dagtilbuddene sætter sig ind i andre kulturers billedsprog. Uanset hvilken kulturel baggrund en familie har, er fester, traditioner og højtider af stor følelsesmæssig betydning. Derfor kan man i dagtilbuddet overveje, hvordan man kan synliggøre disse traditioner og højtider. En sådan inddragelse af barnets samlede viden om sprog og kultur i tilegnelsen af det danske sprog kan være motiverende og kan sikre, at barnet tilegner sig ny viden på baggrund af den viden, barnet allerede har. Tilegnelsen af dansk fremmes ved forskellige aktiviteter, hvor barnet møder sproget på mange forskellige måder. Højtlæsning, fortælling og drama
Musik og rytme
Rolleleg
Børnene anvender deres forhåndsviden og erfaring i rollelegen, og deres omverdensforståelse uddybes. Mange roller er knyttet til de kulturer, de fungerer i. Der kan således være stor forskel på mor-, farog børneroller i forskellige kulturer. Børn skal have lov til at vælge sprog, som de synes passer til de forskellige lege. Det kræver, at børn, som har fælles sprog, får lov til at lege sammen. I perioder er selve rollelegen det vigtigste i barnets sociale udvikling, og derfor må sprogvalget være underordnet. Hvis man forhindrer tosprogede børn i at bruge modersmålet i rollelegen, kan man risikere, at de slet ikke leger rollelege. Man skal altid være varsom med at forbyde børn at bruge modersmålet og slet ikke gøre det i situationer, hvor børnene endnu ikke kan vælge mellem dansk og modersmålet. Det stiller store sproglige krav til fælles sprog, hvis børn med forskellig kulturbaggrund skal kunne lege far-mor-børn-rolleleg sammen. Andre roller er det lettere at give børnene fælles oplevelser med. Hvis børnene fx sammen har været en tur på havnen og har set en fisker lande sin fangst og set fiskene blive solgt hos fiskehandleren, kan det give børnene inspiration til nye "roller" til en fælles rolleleg. For børn, der skal fungere i to kulturer, er det særlig vigtigt, at pædagogen er opmærksom på, at børnene får oplevelser med mennesker med forskellige funktioner og sociale relationer. Desuden er det vigtigt, at der i børnenes omgivelser er materialer, der kan inspirere rollelegen, fx varieret udklædningstøj, der også omfatter tøj fra andre kulturer end den danske. Strukturerede sproglege"Sprogposer": For at begrænse og bevidstgøre ordforråd om et emne kan man samle ting i en pose. Det kan være konkret materiale fra udvalgte emner, eventyr, historier, sange eller rim på andetsproget. I et kortere selvstændigt forløb bruges materialerne til at synliggøre et indhold, derved støttes en fortælling, en handling eller en sangtekst. Brugen af kropssprog, sange, rim eller en hånddukke, der kan hjælpe med at kigge i posen, kan gøre legen sjov. Læselege: I arbejdet med småbørn i daginstitutionerne kan tosprogede børn også have glæde af at lege med skriftsprog. Det kan være en leg med kort, hvorpå der er skrevet ord, som barnet i forvejen har erfaringer med. Ordkortene kan bruges i forskellige sammenhænge, blandt andet indgå i spil, danne udgangspunkt for en historie og gengive oplevelser. Ordene på kortene kan skrives på modersmålet såvel som på andetsproget. Gennem egen problemløsning og øvelse forberedes barnet på at lære at læse. Ordkortene giver mulighed for samtale, hvor barnet tager initiativet til indholdet ved at vælge ordkort. Skrivelege kan bruges som supplement til tegninger, fotos og andre gengivelser af oplevelser. Desuden er der udviklet computerprogrammer til mindre børn. I et program med billedtekst kan billeder og tekster bruges hver for sig eller sammen. I programmet kan børnene både arbejde med navnekort og med personligt valgte billeder. Uanset hvilke aktiviteter man vælger i sprogstimuleringen og i dagtilbuddets dagligdag generelt, er det vigtigt, at aktiviteterne sætter fokus på mange sider af sproget, men ikke nødvendigvis på samme tid. Denne fordybelse kan fx være, at man sammenligner, hvad ord hedder på forskellige sprog, eller at man taler om ord, der betyder det samme, eller noget, der kan udtrykkes på forskellig måde. Barnets refleksioner over sproget er fundamentet for en sproglig bevidsthed. Uanset hvilke aktiviteter man vælger i sprogstimuleringen og i dagtilbuddets dagligdag generelt, er det vigtigt, at aktiviteterne sætter fokus på mange sider af sproget, men ikke nødvendigvis på samme tid. DokumentationVed at indsamle eksempler på sprog, som kan være tegninger, skriblerier samt bånd- og videooptagelser, kan skabes et indblik i barnets sproglige udvikling. Observationerne og de indsamlede eksempler kan danne grundlag for vurdering af, om barnet er i gang med en hensigtsmæssig sprogtilegnelse. De konklusioner, som personalet når frem til, anvendes til en snak med forældrene om barnets sprogudvikling. Vurderingerne kan samtidig danne grundlag for planlægning af det videre forløb, herunder ideer til nye aktiviteter, brug af andre materialer og nye lege. Endelig er en sådan dokumentation et godt udgangspunkt for samarbejdet med indskolingen om barnets fortsatte sproglige udvikling. Det er vigtigt, at forældrene hele tiden er aktive samarbejdspartnere i deres barns udvikling og opvækst. Personalet, som samarbejder om sprogstimuleringen, kan foruden pædagoger og tosprogede medarbejdere bestå af talepædagog, psykolog og eventuelle konsulenter for tosprogede børn. Billedmæssig dokumentation er også velegnet i dialogen mellem såvel pædagog og barn som med forældrene. En "traditionsmappe" med billeder fra børnenes dagligdag og årets højdepunkter, fra traditioner og fester, fra udflugter og eventuelt koloniophold kan være en god måde at gøre det på. Når nye forældre kommer til institutionen, fortæller personalet om dagtilbuddet støttet af billederne. Forældrene kan følge med i, hvad deres børn har oplevet og beskæftiget sig med, hvis de jævnligt får materialer med hjem, som børnene har været optaget af, og som forældrene kan følge op på. Billedstøttet kommunikation er særlig velegnet, da forældrene på fotografierne oplever deres barn i situationer, som viser dem dets glæde, samvær og fællesskab, engagement, oplevelse, eksperimenteren og egen medvirken. Billeder af børnene er en god dokumentation af arbejdet og tydeliggør, at pædagogen har en nøje planlagt hensigt med aktiviteterne, og at det enkelte barn bliver set og dets udvikling nøje fulgt. Familierne får gennem kommentarer og forklaringer en bedre forståelse for succeskriterier og et nuanceret syn på pædagogikken i dagtilbuddet. 4.3 Vurdering af den sproglige udvikling hos tosprogede børnTestning og sproglig vurdering af tosprogede småbørn adskiller sig fra traditionel undersøgelse og vurdering af etsprogede danske børn. Vurdering, undersøgelse og testning af børns sproglige udvikling har traditionelt taget udgangspunkt i det specialpædagogiske felt. Hvis der har været konstateret mangeleller fejludviklinger, har det været fulgt op af ressourcer i form af rådgivning og vejledning til forældrene og barnets øvrige omgivelser, eller der har været iværksat specialpædagogisk bistand. Erfaringer viser, at tosprogede børn ofte er over- eller underrepræsenteret i specialundervisningen. Årsager kan bl.a. være, at et sprogstøttebehov fejlagtigt ses som et specialpædagogisk behov. Tosprogede børn skal ikke henføres til det specialpædagogiske regi alene på grund af deres tosprogethed, idet det ikke er en mangelfunktion eller fejludvikling at udvikle to eller flere sprog. Hvis det tosprogede barn har vanskeligheder – med eksempelvis tilegnelsen af modersmålet – har barnet naturligvis samme adgang til specialpædagogiske ressourcer som alle andre børn. Ikke mindst i forbindelse med vurderingen af de tosprogede børns sproglige udvikling forventes der viden om tosprogethed og andetsprogstilegnelse. Uden denne viden er der mange faldgruber i forståelsen og vurderingen af barnets andetsprogsproduktion. Blandt andet er det vigtigt at vide, at sproglige afvigelser kan være udtryk for fremskridt og udvikling i barnets andetsprogsudvikling som nævnt under intersprog. Den sproglige vurdering af tosprogede børn skal finde sted i forbindelse med visitering af barnet til sprogstimulerende aktiviteter, og derudover skal barnet løbende vurderes. Vurderingen skal have til formål at danne grundlag for den efterfølgende pædagogiske praksis og indsats i forhold til det enkelte barn. Den efterfølgende løbende sproglige vurdering har til hensigt at tage pædagogikken i dagligdagen op til revision med henblik på justeringer og forbedringer, dels hvad angår aktiviteterne, dels hvad angår den sproglige interaktion i dagtilbuddet. Den sproglige vurdering har således til formål at styrke den pædagogiske indsats over for det enkelte barn. Den løbende vurdering af barnets andetsprogskompetence sker efter behov, men det kan anbefales at foretage en sådan vurdering minimum en gang årligt. Erfaringer viser, at tosprogede børn ofte er over- eller underrepræsenteret i specialundervisningen. Årsager kan bl.a. være, at et sprogstøttebehov fejlagtigt ses som et special pædagogisk behov. Der er forskellig praksis, hvad angår ansvaret for den sproglige vurdering. Det er vigtigt at aftale, hvem der har ansvaret herfor. Det kan være den person, som varetager sprogstimuleringen af barnet, men barnet kan fx også blive vurderet af konsulenten for fagområdet eller af en talepædagog ved PPR. Uanset hvem der foretager den sproglige vurdering, skal den pågældende være kvalificeret til opgaven. Barnets sprogstøttebehov vurderes ud fra viden om barnets samlede sproglige udvikling, herunder intersprogsudvikling. Barnet har en ekstra ressource og et andet afsæt, som bør tages i betragtning ved den sproglige vurdering. Der skal derfor ikke sættes fokus på de fejl og afvigelser, som barnet producerer ud fra dansk sprognorm. Der skal derimod sættes fokus på det enkelte barns tilegnelsesproces, og den sproglige vurdering skal bruges i en pædagogisk handleplan for det enkelte barn. Alle børn udvikler sig i forskellig takt, både sprogligt og på andre udviklingsområder. Det vil derfor være oplagt at inddrage forældrenes og den tosprogede pædagogs viden om barnets sproglige kompetence, herunder barnets sproglige udvikling på modersmålet. På den måde sikres en viden om barnets samlede sproglige kompetencer. Når pædagoger indsamler viden om barnets sprog, skal de være opmærksomme på:
I. Barnets ordforråd og de tilhørende begreber
II. Barnets brug af sprogsystemet
III. Barnets sprogbrug
IV. Barnets brug af kommunikationsstrategier Ved strategier forstås måder at løse sproglige problemer på i kommunikationssituationer. Kommunikationsstrategier er meget vigtige for børns tilegnelse af dansk, og brug af hensigtsmæssige strategier bør derfor fylde meget i beskrivelserne af barnets sprogtilegnelse.
5. Lovgivning, litteratur og adresser
Lovforslag nr. L 142 (Folketinget 2001-02 (2. samling)) Lovforslag nr. L 194 (Folketinget 2003-04) Lovforslag nr. L 195 (Folketinget 2003-04) FN's Børnekonvention Der henvises til artikel 3, 29 og 30 Generelt om tosprogede småbørn Ansel-Henry, Pauline og Pia Markersen
Vi er alle sammen anderledes – om arbejdet med tosprogede børn Evaluering af sprogstimuleringsindsatsen for tosprogede småbørn – folkeskolelovens § 4 a Holmen, Anne og Jørgen Gimbel Holm, Lars og Helle Pia Laursen Høyrup, Fie og Barbara Acobi Inspiration til bedre integration i folkeskolen
Ladberg, Gunilla Ladberg, Gunilla Løntoft, Jette og Kirsten Raal Løntoft, Jette Rettigheder og Pligter i folkeskolen Inspiration til pædagogisk praksis Alstermark, Margit og Marta Westberg Bach, Birgit Larsen, Lene og Lene Lonnov Løntoft, Jette og Kirsten Raal Løntoft, Jette Nielsen, Helen Nyberg, Marie-Louise Organisering af sprogstimuleringsindsatsen Fokus på tosprogede småbørn
Integration af tosprogede børn i dagtilbud –
Vejen til integration i det danske samfund Sådan gør vi – integration af tosprogede småbørn i store og små kommuner Materiale til vurdering af andetsprogstilegnelsen Bundgaard, Bente, Mubeen Hussain, Merete Engel og Karen Kjær Isager, Mette Isager, Mette Løntoft, Jette & Kirsten Raal Videoer Isager, Mette og Jørgen Mygind Mygind, Jørgen Wils, Bodil Wils, Bodil og Hans Wessing Wils, Bodil og Hans Wessing Interkulturel kommunikation og pædagogik Bornemann, Rigmor
Kulturmøde i småbørnsinstitutioner – en udfordring Horst, Christian (red.) Jensen, Iben Jensen, Iben Kontakt og Tone – Fortællinger om Kulturmøder
Nørskov, Karen Wessman, Camilla Samarbejdet med forældrene Jeppesen, Kirsten Just og Anne Nielsen Khader, Naser Ære og skam
Lilledal, Inger-Marie Corfitz Paulsen, Lise Galal og Ehab Galal Skytte, Marianne Baggrundsinformation: Palæstina – Flygtninge, baggrund, historie (2003) Tosprogede børn med særlige behov Løntoft, Jette Møller, Sanne Nissen og Marianne Skytte Skytte, Marianne Traumatiserede børn: Lauritzen, Marianne og Stinne Marie Nørregaard (red.) Lyng, Nina Svendsen, Grete Tidsskrifter Det Flyvende Tæppe Sprog & Integration Sprogforum: Tidsskrift for sprog og kulturpædagogik Udgives af Danmarks Pædagogiske Bibliotek ufe-Nyt
Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie I denne serie udsender Uddannelsesstyrelsen publikationer med baggrundsorientering om lovgivningen, uddannelser og enkelte fag samt vejledninger om god praksis mv. Håndbøgerne er rettet mod uddannelsernes drift. I 2003, 2004 og 2005 er følgende udkommet eller under udgivelse i serien 2003: Nr. 1-2003: Typografi og læselighed – på skærm og papir. Bruger Vejledning til skrifttypen Union (UVM) (Erhvervsfaglige uddannelser) Nr. 2-2003: Bruger Vejledning til MultiMedie Engelsk. Tegnsprogsstøttet undervisningsmateriale til engelsk inden for træfagene for elever med hørevanskeligheder og andre vanskeligheder under erhvervsuddannelse (UVM) (Erhvervsfaglige uddannelser) Nr. 3-2003: Projekt, case, opgave – hvad er projektarbejde i eud? En håndbog (UVM 7-360) (Erhvervsfaglige uddannelser) Nr. 4-2003: Bruger Vejledning til Smedeuddannelsen. Tegnsprogsstøttet undervisningsmateriale til Smedeuddannelsen for elever med høre-, læse- og andre vanskeligheder under erhvervsuddannelse (UVM) (Erhvervsfaglige uddannelser) Nr. 5-2003: Bruger Vejledning til Skærmbaseret Svendeprøve. Prøveforberedende undervisningsmateriale til elever med læsevanskeligheder og andre vanskeligheder under erhvervsuddannelse mv. (UVM) (Erhvervsfaglige uddannelser) Nr. 6-2003: Manual for tilsyn med undervisning i dagbehandlingstilbud samt på opholdssteder og døgninstitutioner (UVM 0121) (Grundskolen) Nr. 7-2003: Kontaktlærerens værkstøjskasse (UVM) (internetpublikation) (Erhvervsfaglige uddannelser) Nr. 8-2003: Evaluering af de personlige kompetencer i sosu – de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser (UVM 0124) (Erhvervsfaglige uddannelser) Nr. 9-2003: Fælles Mål : Faghæfte 1 : Dansk (UVM 5-431) (Grundskolen) Nr. 10-2003: Fælles Mål : Faghæfte 12 : Matematik (UVM 5-432) (Grundskolen) Nr. 11-2003: Fælles Mål : Faghæfte 24 : Elevernes alsidige personlige udvikling (UVM 5- 434) (Grundskolen) Nr. 12-2003: Fælles Mål : Faghæfte 25 : Børnehaveklassen (UVM 5-433) (Grundskolen) Nr. 13-2003: Vejledningsreformen – kort fortalt (UVM 0126) (Uddannelsesområderne) Nr. 14-2003: Råd og vink om afskrift og plagiat ved projektarbejde på htx (internetpublikation) (Erhvervsgymnasiale uddannelser) Nr. 15-2003: Orientering om folkeskolens afsluttende prøver 2004 (UVM 5-435) (Grundskolen) Nr. 16-2003: Prøver, Evaluering, Undervisning. En samlet evaluering af folkeskolens afsluttende prøver maj-juni 2003 (UVM 5-436) (Grundskolen) Nr. 17-2003: AMU under forandring – om reformen fra 2004 (UVM 0131) (Arbejdsmarkedsuddannelser) Nr. 18-2003: Råd og vink om afsætning på hhx (internetpublikation) (Erhvervsgymnasiale uddannelser) 2004: Nr. 1-2004: Fælles Mål : Faghæfte 2 : Engelsk (UVM 5-438) (Grundskolen) Nr. 2-2004: Fælles Mål : Faghæfte 3 : Kristendomskundskab (UVM 5-439)(Grundskolen) Nr. 3-2004: Fælles Mål : Faghæfte 4 : Historie (UVM 5-440) (Grundskolen) Nr. 4-2004: Fælles Mål : Faghæfte 5 : Samfundsfag (UVM 5-441) (Grundskolen) Nr. 5-2004: Fælles Mål : Faghæfte 6 : Idræt (UVM 5-442) (Grundskolen) Nr. 6-2004: Fælles Mål : Faghæfte 7 : Musik (UVM 5-443) (Grundskolen) Nr. 7-2004: Fælles Mål : Faghæfte 8 : Billedkunst (UVM 5-444) (Grundskolen) Nr. 8-2004: Fælles Mål : Faghæfte 9 : Håndarbejde (UVM 5-445) (Grundskolen) Nr. 9-2004: Fælles Mål : Faghæfte 10 : Sløjd (UVM 5-446) (Grundskolen) Nr. 10-2004: Fælles Mål : Faghæfte 11 : Hjemkundskab (UVM 5-447) (Grundskolen) Nr. 11-2004: Fælles Mål : Faghæfte 13 : Natur/teknik (UVM 5-448) (Grundskolen) Nr. 12-2004: Fælles Mål : Faghæfte 15 : Biologi (UVM 5-449) (Grundskolen) Nr. 13-2004: Fælles Mål : Faghæfte 16 : Fysik/kemi (UVM 5-450) (Grundskolen) Nr. 14-2004: Fælles Mål : Faghæfte 17 : Tysk (UVM 5-451) (Grundskolen) Nr. 15-2004: Fælles Mål : Faghæfte 18 : Fransk (UVM 5-452) (Grundskolen) Nr. 16-2004: Råd og vink om internationalisering hhx (internetpublikation) (Erhvervsgymnasiale uddannelser) Nr. 17-2004: Fortællingen i vejledningen : Narrativ vejledning (UVM 7-361) (Erhvervsfaglige uddannelser m.fl.) Nr. 18-2004: Cafeteria og kantine, Multimedieordbog (UVM 13-001) (Arbejdsmarkedsuddannelser m.fl.) Nr. 19-2004: Rengøring, Multimedieordbog (UVM 13-002) (Arbejdsmarkedsuddannelser m.fl.) Nr. 20-2004: Metal, Multimedieordbog (UVM 13-003) (Arbejdsmarkedsuddannelser m.fl.) Nr. 21-2004: Vejledning på erhvervsskolerne efter vejledningsreformen (UVM 7-363) (Erhvervsfaglige uddannelser m.fl.) Nr. 22-2004: Fælles Mål : Faghæfte 14 : Geografi (UVM 5-459) (Grundskolen) Nr. 23-2004: Vejledning om fælles kompetencebeskrivelser, arbejdsmarkedsuddannelser og enkeltfag i fælles kompetencebeskrivelser (UVM 13-004) (Arbejdsmarkedsuddannelser) Nr. 24-2004: Orientering om folkeskolens afsluttende prøver 2005 (UVM) (Grundskolen) Nr. 25-2004: Prøver, Evaluering, Undervisning. En samlet evaluering af folkeskolens afsluttende prøver maj-juni 2004 (UVM) (Grundskolen) 2005: Nr. 1-2005: Vejledning om obligatorisk sprogstimulering af tosprogede småbørn. Folkeskolelovens § 4 a (UVM 5-463) (Grundskolen) Mange af publikationerne kan købes hos Undervisningsministeriets forlag eller hos boghandlere. Andre publikationer kan rekvireres mod betaling af et ekspeditionsgebyr. Internetpublikationerne kan frit downloades fra www.uvm.dk – til eget brug. På UVM's websted – på adressen: http://www.uvm.dk/katindek.htm – findes en oversigt over hæfter i Uddannelsesstyrelsens publikationsserier udgivet i 1999, 2000, 2001, 2002 og 2003. En del af disse kan stadig bestilles.
|
|
|
Til sidens top |
Denne side indgår i publikationen "Vejledning om obligatorisk sprogstimulering af tosprogede småbørn - Folkeskoleloven § 4 a" som hele
publikationen