Den eksplosive vidensproduktion og de omfattende forandringer i kultur og samfund sætter vore uddannelser, undervisningsfagene og fagligheden under pres. Derfor er det mere end nogensinde påkrævet at anlægge nye vinkler på undervisningens mål og indhold og på evaluerings- og prøveformer og herunder at forlade en traditionel pensumforståelse af fagligheden.
I perioden 2001-2003 har fire arbejdsgrupper, nedsat af Uddannelsesstyrelsen, med fokus på de fire fagområder matematik, dansk, fremmedsprog og naturfag arbejdet med at beskrive forudsætningerne for den ny faglighed i fremtidens uddannelser. Formænd for de fire arbejdsgrupper har været Mogens Niss (matematik), Frans Gregersen (dansk), Nils O. Andersen (naturfag) samt Peter Harder og Per Øhrgaard (fremmedsprog).
De fire arbejdsgrupper har gennemført omfattende og grundige analysearbejder som for de enkelte fagområder er fremlagt i rapporterne Kompetencer og Matematiklæring (udkommet oktober 2002), Fremtidens danskfag (udkommet februar 2003),
Fremtidens sprogfag (udkommet april 2003) og Fremtidens naturfaglige uddannelser (udkommet juni 2003). Arbejdsgruppernes formænd har endvidere siden en tidlig fase i forløbet sammentænkt gruppernes arbejde med henblik på at identificere problemstillinger og anbefalinger som er fælles og går på tværs af fagområderne.
På den baggrund bad Uddannelsesstyrelsen i oktober 2003 en forfattergruppe bestående af Henrik Busch, Nikolaj Frydensbjerg Elf og Sebastian Horst om at sammendrage faglighedsrapporternes og formændenes analyser. Resultatet heraf, Fremtidens uddannelser. Den ny faglighed og dens forudsætninger, repræsenterer en selvstændig fremstilling af de fire projekters fælles og tværgående fokusområder. Fremstillingen rummer pejlemærker for nytænkning af fagligheden og dermed for uddannelsespolitiske satsninger i de kommende år.
Ansvaret for publikationens analyse og anbefalinger ligger fuldt ud hos forfattergruppen og formandsgruppen. Uddannelsesstyrelsen vil gerne rette en stor tak til arbejdsgruppernes formænd, som alle har været indstillet på at se på tværs af eksisterende faggrænser og anskue deres egne fagområder i sammenhæng med det øvrige uddannelsessystem. Ligeledes skal forfattergruppen krediteres for udarbejdelsen af denne publikation, som forventes at sætte et betydeligt fingeraftryk på debatten om og udviklingen af fremtidens uddannelser i Danmark.
Det kan varmt anbefales alle med interesse for undervisning og uddannelse at lade sig inspirere af denne publikation. Det gælder ikke mindst uddannelsespolitiske beslutningstagere, skolebestyrelser og skoleledelser samt lærere på alle niveauer. Undervisningsministeriet vil i arbejdet med fornyelse af fag og faglighed lægge vægt på at nyttiggøre de spændende ideer og perspektiver i publikationen.
Undervisningsministeriet har finansieret udarbejdelsen og udgivelsen af publikationen.
Jarl Damgaard Uddannelsesstyrelsen December 2003
Det danske uddannelsessystem spiller en vigtig rolle for skabelsen af et velfungerende demokrati og et samfund præget af velfærd. Et grundlæggende mål for uddannelsessystemet må være at alle børn og unge får de bedste muligheder for at udvikle sig personligt og fagligt i løbet af deres uddannelsesforløb og senere gennem voksenlivets livslange læring.
På væsentlige områder lever det danske uddannelsessystem op til målet. Danske elever er glade for og trygge ved deres daglige møde med undervisere og andre elever. Det betyder at de unge møder dagligdagens udfordringer med betydelig selvtillid, og at mange af dem vælger videregående uddannelse. Internationale undersøgelser viser at danske elevers parathed til at leve og handle i et demokratisk samfund er i særklasse. Det skal vi holde fast i.
Imidlertid er der tegn på at uddannelsessystemet på visse områder ikke lever op til forventningerne. Dette gælder ikke mindst elevers og studerendes faglige niveau. For eksempel viser OECD’s PISA-undersøgelse fra 2000 at danske 15-16-årige elevers kompetencer hvad angår læsning og matematik, er på det jævne, mens de på naturfagsområdet ligger i den tunge ende blandt 32 landes elever. Det faglige niveau blandt elever i Danmark er endvidere mindre ensartet end det er tilfældet i de fleste andre lande.
For Danmarks vedkommende er der i PISA-undersøgelsen dokumenteret en sammenhæng mellem social baggrund og lavt fagligt udbytte af undervisningen. Andre undersøgelser støtter samme konklusion. Når man yderligere tager i betragtning at 13% af en ungdomsårgang hverken opnår erhvervseller studiekompetence, ligger det snublende nær på disse punkter at karakterisere uddannelsessystemets indsats med karakteren “dumpet”. Det danske uddannelsessystem er langt fra at kunne tilbyde lige og tilstrækkelige uddannelsesmuligheder til alle.
Meget tyder på at systemets indretning er en del af problemet. Det danske uddannelsessystem er sammenlignet med andre landes systemer uhyre opsplittet i en række delsystemer der fungerer som adskilte verdener. Det flerdelte ejerskab (stat, amter, kommuner og selvejende institutioner) har den kedelige konsekvens at ansvar og økonomiske byrder atomiseres og skubbes rundt i systemet. Dette svækker yderligere mulighederne for at sikre sammenhæng og progression i uddannelserne.
Fremtidens uddannelser
Publikationen Fremtidens uddannelser. Den ny faglighed og dens forudsætninger er udarbejdet med henblik på at præsentere en kortfattet analyse og konkrete anbefalinger til uddannelsespolitiske tiltag der kan sikre fagligheden og dens forudsætninger i hele det danske uddannelsessystem.
Publikationen er skrevet på baggrund af det arbejde som fire arbejdsgrupper inden for undervisningsfagene matematik, dansk, fremmedsprog og naturfag gennemførte i perioden 2001-2003 med støtte fra Uddannelsesstyrelsen. Arbejdsgruppernes formænd, hhv. Mogens Niss, Frans Gregersen, Peter Harder, Per Øhrgaard og Nils O. Andersen, har undervejs i denne periode i fællesskab formuleret analyser og anbefalinger som går på tværs af de fire fagområder. Arbejdsgrupperne havde fokus på fagligheden, på dens vilkår og forudsætninger på alle uddannelsesniveauer fra grundskoleniveau til de videregående uddannelser.
Opgaven med at skrive Fremtidens uddannelser. Den ny faglighed og dens forudsætninger er af Uddannelsesstyrelsen blevet stillet til en forfattergruppe bestående af Henrik Busch, Nikolaj Frydensbjerg Elf og Sebastian Horst, som har været medforfattere til henholdsvis naturfags- og danskgruppens rapporter. Kilderne er primært rapporterne som de fire arbejdsgrupper har udsendt, men de oplæg til dialog med Undervisningsministeriet som arbejdsgruppernes formænd har udarbejdet og fremlagt i det forløbne år, er også inddraget.
Publikationen fokuserer primært på fagligheden og dens forudsætninger. Dermed signaleres ikke at eksempelvis sociale kompetencer og forandringskompetencer skal negligeres. Det er slet og ret et spørgsmål om at afgrænse analysen. Der ligger i fokuseringen også en erkendelse af begrænsningerne i forfatternes og formandsgruppens baggrund. Vi er fagfolk i begge ordets betydninger og har derfor vægtet faglige og fagdidaktiske problemstillinger frem for almenpædagogiske.
Det er publikationens konklusion at fremtidens danske uddannelsessystem må have tydelige, fælles og ambitiøse mål på mindst tre områder. Uddannelsessystemet skal således:
En forudsætning for at denne vision kan blive til virkelighed, er at fagligheden grundlæggende nytænkes i ord og handling. Et centralt formål med denne publikation er netop at fremlægge grundtrækkene af en sådan ny faglighedsforståelse.
Publikationens opbygning og indhold er af forfattergruppen afhandlet med arbejdsgruppernes formænd, som således har tilsluttet sig den præsenterede analyse. De fire arbejdsgruppers øvrige medlemmer har ikke været inddraget i arbejdet, om end publikationen aldrig var blevet til uden deres grundige og engagerede forarbejde. Arbejdsgruppernes medlemmer har således ikke noget ansvar for denne publikation.
En række store fagområder er ikke dækket af de fire arbejdsgruppers analyser; herunder eksempelvis det samfundsfaglige og det musiskkreative område. Denne publikations forfattere vil derfor ikke foregive at levere en udtømmende beskrivelse af den ny fagligheds forudsætninger. På den anden side er der med matematik- og danskfaget samt fremmedsprogs- og naturfagene tale om en betydelig dækning af det samlede spektrum af fagligheder i uddannelsessystemet. Publikationen bør derfor kunne fungere som et bredt og solidt grundlag for uddannelsespolitiske tiltag.
Det skal understreges at hensigten med nedsættelsen af de fire arbejdsgrupper og denne publikation primært har været at pege på områder i uddannelsessystemet hvor der kan konstateres problemer, og hvor der derfor er behov for indgreb. Styrker findes i stor stil i det nuværende uddannelsessystem - det har blot ikke været opgaven at beskrive dem i denne publikation.
Publikationens afsendergruppe tager afstand fra det kunstige modsætningsforhold som ofte søges skabt mellem ambitionen om markant at styrke fagligheden og en fortsat insisteren på at skabe rummelighed i undervisningen. Denne rummelighed der i mødet mellem lærer og elev kommer til udtryk i respekt og omsorg, bør forblive en central målsætning for undervisning i det danske uddannelsessystem. Hvis vi skal modvirke uddannelsessystemets nuværende cementering af sociale forskelle, må eleverne behandles forskelligt - for i højere grad at blive bragt det samme sted hen. Det er formands- og forfattergruppens klare holdning at en sideløbende styrkelse af fagligheden og rummeligheden kan og bør finde sted - og betinger hinanden.
Langt fra alle publikationens analyser og anbefalinger er nye på den uddannelsespolitiske scene. De fleste kan opfattes som en sammentænkning af tidligere fremførte kritikker og velbegrundede forslag til forbedring af det danske uddannelsessystem. De forskere og praktikere som gennem den sidste snes år har tilvejebragt ny viden på dette brede felt, har derfor også bidraget til konklusioner og anbefalinger i nærværende publikation.
Den primære målgruppe for publikationen er uddannelsespolitiske beslutningstagere - på nationalt, regionalt og lokalt plan. Forfattergruppen har imidlertid en forhåbning om at ledere, lærere samt institutions- og skolebestyrelser med interesse vil læse publikationen og gøre dens analyser og anbefalinger til en del af grundlaget for den løbende udvikling af uddannelserne.
Forfatterne har bestræbt sig på at gøre teksten kortfattet og handlingsorienteret med angivelse af modtagerorienterede anbefalinger. Imidlertid har det også været en ambition at introducere en præcis sprogbrug angående faglighedens forudsætninger. En række centrale begreber er således forholdsvis uddybende beskrevet. Det er håbet at disse centrale begreber kan bidrage til at etablere en fælles terminologi og forståelsesramme blandt læserne. Dette vil i sig selv være et vigtigt resultat i forbindelse med den uddannelsespolitiske debat som denne publikation bidrager til.
Publikationens fokusområder og struktur
De fire arbejdsgrupper er på en række tværgående områder enige om diagnosen og om behovet for indgreb. Del I behandler disse fokusområder i syv kapitler.
I kapitel 1 argumenteres for nødvendigheden af en kompetencebeskrivelse af faglighed. En sådan fagbeskrivelse skal erstatte en emne- og pensumorienteret beskrivelsesmåde som man kender den i dag. I kapitel 2 knyttes kompetencebeskrivelsen af fag til ønsket om at skabe bedre progression i uddannelsessystemet. Progressionen skal formuleres i kompetencetermer og gennem opstilling af undervisningsmål og minimalkrav. I kapitel 3 beskrives hvordan progressionen i faget og for eleven kan understøttes gennem en bred vifte af evalueringsformer. I kapitel 4 fremhæves den lokale uddannelseskulturs betydning for fagligheden; efteruddannelse, forventninger og krav til elever/studerende/ kursister og pædagogisk ledelse anføres som centrale indsatsområder. Kapitel 5 fokuserer på lærerne1. En styrkelse af læreres kompetencer kan og skal ske i form af bedre uddannelser kombineret med en ret og pligt til løbende kompetenceudvikling. I kapitel 6 påpeges det at udviklingen af læremidler og læringsrum er en nødvendig forudsætning for at mange af publikationens anbefalinger kan få en reel betydning for elevers og studerendes vilkår for læring. Endelig fokuseres i kapitel 7 på behovet for at skabe bedre sammenhæng mellem uddannelsessystemets enkelte delsystemer, og tre anbefalinger fremlægges: Formaliserede overdragelsesforretninger, styrket samspil mellem fagdidaktisk forskning og praksis samt en gen-og sammentænkning af uddannelsessystemets struktur.
Der kan på det overordnede plan ikke konstateres egentlige uenigheder blandt de fire arbejdsgruppers analyser, men der kan naturligvis peges på problemer, muligheder og behov som gør sig særlig gældende for det enkelte fagområde. Derfor er publikationens del II afsat til fire korte resumeer af hvad der kan betegnes som det særlige i de fire projekters anbefalinger. Uddybende beskrivelser skal findes i rapporterne fra arbejdsgrupperne:
Derudover har andet materiale fra arbejdsgruppernes arbejde ligget til grund for publikationen. Dette materiale kan findes på webstedet www.nyfaglighed.emu.dk, hvorfra der også er adgang til rapporterne og arbejdsgruppernes websider.
Faglige kompetencebeskrivelser skal etableres som et slagkraftigt redskab til at opfylde visionen for fremtidens uddannelser. Gennem kompetencebeskrivelser opnås en tidssvarende og brugbar karakteristik af den ny faglighed, og der udvikles et instrument som af uddannelsespolitiske aktører, ledere, undervisere og elever/studerende kan bruges til at beskrive, diskutere og evaluere fagligheden.
Faglige kompetencer - en definition
Når der i denne publikation tales om kompetencer, benyttes et helt specifikt kompetencebegreb, nemlig et kompetencebegreb til beskrivelse af faglighed i uddannelsessammenhæng. Der er altså tale om et fagligt kompetencebegreb som finder sin styrke i præciseringen af faglige mål for læring i undervisning.
Faglige kompetencer udvikles ved beskæftigelse med fagligt stof og faglig viden i relevante situationer og aktiviteter samt ved handlen på baggrund heraf. Ved at anvende faglige kompetencebeskrivelser kan fokus flyttes fra lærerens gennemgang af kendsgerninger og stof til den lærendes udbytte af undervisningen.
En kompetence i forbindelse med et bestemt fagområde (fx tysk) defineres på følgende måde:
En (tysk)faglig kompetence er en vidensbaseret parathed til at handle hensigtsmæssigt i situationer som rummer en bestemt slags (tysk)faglige udfordringer.
En person med tyskkompetencer er således kvalificeret og parat til at begå sig med gennemslagskraft, overblik, sikkerhed og dømmekraft i forskellige tyskrelaterede situationer. Dette kan eksempelvis omfatte mundtlig og skriftlig kommunikation på tysk med specifikke persongrupper, nydelse af æstetiske udtryk i tyske kulturprodukter, brug af tysk som redskab til at beskæftige sig med forhold i tysksprogede samfund eller hensigtsmæssig håndtering af interkulturelle møder.
Den nødvendige faglige kompetence forudsætter her en mangfoldighed af konkret viden og konkrete færdigheder, fx ordforråd og grammatik. Kompetencen kan imidlertid på ingen måde reduceres til en veldefineret samling af sådanne konkrete forudsætninger.
Færdigheder er ikke det samme som kompetencer. En færdighed er evnen til at kunne give et entydigt svar på et entydigt spørgsmål eller til at udføre en bestemt operation. Opgaven, og midlet til at løse den, er klart afgrænset og veldefineret. Kompetencer er langt mere bredt favnende og omfattende.
Som et eksempel på en systematisk kompetencetænkning af fag kan nævnes naturfagsgruppens model, som omfatter fire kompetencer: empirikompetence, repræsentationskompetence, modelleringskompetence og perspektiveringskompetence. Rækkevidden af denne kompetencetilgang uddybes i del II, hvor de fagligt specifikke kompetencer for matematik, dansk, fremmedsprogene og naturfagene præsenteres.
Det skal understreges at faglige kompetencer kun kan udøves og tilegnes i omgangen med fagligt stof. I rapporten om dansk udpeges tre stofområder for faget: sprog, litteratur og medier. De fire kompetencer som gøres gældende for danskfaget - tale, lytte, skrive, læse dansk - skal erhverves gennem arbejdet med de nævnte tre stofområder.
Det faglige stof er således på ingen måde gjort uvæsentligt ved indføringen af kompetencebeskrivelser. Det væsentlige er at det faglige stof skal defineres og vælges ud fra ønsket om at opnå eller skærpe bestemte kompetencer - og ikke omvendt.
Det er ligeledes vigtigt at understrege at kompetencebegrebet er nært forbundet med et tidssvarende dannelsesbegreb. Dannelsesbegrebet har som bekendt gennem en årrække stået centralt i dansk uddannelsestænkning, og kompetencetilgangen rører ikke ved dette forhold. Der udvikles og raffineres ganske enkelt ingen kompetencer uden personlig viden og tilegnelse i en bredere horisont. Dannelsesbegrebet understreger menneskelig udvikling, indsigt og forståelse som et mål der står over det at tjene forskellige partielle hensyn - eller sagt med andre ord: at have forståelse der rækker ud over egen næsetip og egne interesser. Kompetence opnås først når faglighed forenes med personlig myndighed, herunder parathed og evne til at stille kritiske spørgsmål og tage stilling.
Kompetencebegrebet understreger imidlertid et pragmatisk forhold som dannelsesbegrebet har en tendens til at underbetone, nemlig handleberedskabet. Det faglige skal bruges - også uden for uddannelsessystemet. Kompetencer er dannelse i aktion.
Hvorfor kompetencebeskrivelser?
At udvikle og sikre en ny faglighed der er karakteriseret ved markant faglig progression og sammenhæng, er et ambitiøst mål. Det er imidlertid et mål som de fleste uddannelsespolitiske aktører i udgangspunktet bør kunne tilslutte sig. Det seneste årtis samfundsudvikling har skabt et behov for en ny form for tilgang til og beskrivelse af faglighed og for nye redskaber til evaluering af faglighed. I et samfund præget af voksende kompleksitet er det utilstrækkeligt at basere beskrivelsen af undervisningens faglighed på en liste over emner, begreber, metoder og anden faktuel viden.
En traditionel pensumorienteret forståelse af faglighed er utidssvarende og utilstrækkelig af tre grunde.
For det første resulterer den i et for lavt ambitionsniveau for undervisningen. Fagligheden reduceres til et spørgsmål om at kunne reproducere pensum, og dette er et aldeles utilstrækkeligt mål.
For det andet fører videnstilvæksten i samfundet i kombination med pensumtænkningen til en stadig stigende stoftrængsel i undervisningen med en deraf følgende risiko for overfladisk læring og en skæv stofudvælgelse.
For det tredje er undervisere på tværs af geografiske og niveaumæssige skel henvist til kun at vurdere elevers og studerendes faglighed på grundlag af den stofmængde som disse forudsættes tidligere at have gennemgået. En sådan sammenligning opfanger ikke den opnåede indsigt i, fordybelse i eller aktiviteter med stoffet og kan derfor heller ikke fungere som grundlag for meningsfuld faglig progression mellem uddannelsesniveauerne.
Der er behov for en beskrivelse af fagligheden som repræsenterer nødvendigheden af at ville og kunne foretage handlinger og valg ved brug af faglig viden, og som inddrager det forhold at forskellige situationer kræver forskellige måder at anvende faglig viden på.
En kompetencetilgang kan opfylde dette behov. Hver af de fire arbejdsgrupper har i deres rapporter indgående beskrevet faglige kompetencer for det faglige område de hver især repræsenterer. Kompetencetilgangen som den her præsenteres, er oprindelig udviklet i matematikprojektet, men de øvrige arbejdsgrupper har taget denne tilgang til sig.
Kompetencetilgangen er i overensstemmelse med den moderne internationale udvikling inden for karakteristik af undervisningsfaglighed. Især kan det fremhæves at OECD’s PISA-undersøgelse 2000-2006 også gør brug af denne kompetencetilgang.2
Kompetencetilgangens anvendelighed
Faglige kompetencer kan oversættes til præcise, operationelle og evaluérbare mål for undervisning. Det er som demonstreret i matematikprojektet muligt at give en meget præcis og praktisk anvendelig beskrivelse af den faglige progression hos den lærende gennem kompetencetilgangen.
Samtidig kan kompetencetilgangen bedre knytte arbejdspraksis sammen med uddannelse, fx professionsuddannelser. Et eksempel er uddannelsen til elektriker, hvis indhold af matematik- og danskkompetencer de to respektive projekter giver en uddybende beskrivelse af. For danskfagets vedkommende er de faglige kompetencer i elektrikeruddannelsen fx relateret til skriftlig og mundtlig dokumentation af en arbejdsproces, læsning af instruktioner, tegninger og arbejdssedler, problemløsning og kommunikation i forhold til kundebesøg, indlevelse i andres reaktionsformer, officiel kommunikation via breve, e-mails mv. og informationssøgning. I denne beskrivelse af problemstillinger, opgaver og arbejdssituationer som en udlært elektriker skal kunne mestre, vil beskrivelsen af konteksten, herunder den samfundsmæssige, teknologiske og kulturelle udvikling, også have indflydelse på vægtningen af kompetencer og udvælgelse af stofområder og arbejdsformer.
På tilsvarende vis har elektrikeren brug for matematiske kompetencer ved planlægning og udførelse af elektrikeropgaver, fx i form af at vurdere eksisterende elforhold, dimensionere og opstille nye el-anlæg eller foretage fejlfinding og kontrolberegninger. Både danskfaget og matematikfaget har ansvaret for at udvikle og raffinere elektrikerens faglige kompetencer i undervisningen - og gøre det på en måde så eleven kan forstå, diskutere og evaluere hvad der er det danskfaglige henholdsvis matematikfaglige i de enkeltstående aktiviteter.
Kompetencebeskrivelsen af fag skaber netop bedre muligheder for samspil mellem undervisningsfag. Med faglige kompetencer som grundlag for undervisningen lægges der op til at fag ikke lukkes om og fastlåses i gennemgang af et bestemt stof eller bliver en dyrkelse af videnselementer for disses egen skyld. Brug af viden bliver koblet til situationsbundne problemer, som ofte lægger op til tværfaglige tilgange.
Kompetencetilgangen betoner derved at faglighed altid fungerer i konkrete situationer hvor faglig viden tilegnes, formidles eller bearbejdes. Kompetencebeskrivelser skaber en nødvendig fælles referenceramme for dialogen mellem fagene når der tilrettelægges undervisningsforløb med flere fag.
Nogle vil måske opfatte kompetencetilgangen som en i hovedsagen teoretisk og akademisk konstruktion der ikke har nogen mulighed for i praksis at blive implementeret i den daglige undervisning på landets uddannelsesinstitutioner. Imidlertid peger en række aktuelle erfaringer på at dette er en ubegrundet frygt.
OECD’s PISA-undersøgelser arbejder som nævnt med succes med en lignende model med henblik på at teste elevers kompetencer i læsning, matematik og naturfag. Endvidere kan det nævnes at matematikstudiet ved Aalborg Universitet allerede fra indeværende studieår har valgt at lægge matematikprojektets kompetencetilgang til grund for tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af undervisningen.
Udarbejdelsen af brugbare kompetencebeskrivelser og evalueringsmodeller er ikke er en triviel sag der kan gennemføres fra den ene dag til den anden. Det er vigtigt at skabe lokal forankring og ejerskab til dette omfattende projekt. Det er et af denne publikations formål at medvirke til at det sker.
|
Anbefalinger |
I det danske uddannelsessystem har det længe været en målsætning at skabe progression i faget og for eleven, men det har vist sig svært at finde de rette redskaber til at definere, udvikle og sikre denne progression. I fremtidens uddannelser bør progression sikres gennem to styringsredskaber: undervisningsmål og minimalkrav beskrevet i kompetencetermer. Ledsaget af relevante evalueringer vil disse redskaber kunne sikre en faglig progression gennem hele uddannelsessystemet - som omfatter alle elever og studerende uanset forudsætninger.
Faglig progression som målsætning
Problemerne i det danske uddannelsessystem med hensyn til progression og sammenhæng kommer til udtryk ved overgangene mellem uddannelsesniveauer og -typer (fra folkeskole til ungdomsuddannelse, fra ungdomsuddannelse til videregående uddannelse), men også mellem forskellige trin inden for den enkelte uddannelse (fx mellem 6. og 7. klassetrin i folkeskolen hvor nye fag indføres).
Den markante opsplitning af uddannelsessystemet har som konsekvens at der på forskellige uddannelsesniveauer og i lokale institutioner hersker meget forskellige opfattelser af det enkelte fags kerne og ansvar. Problemet er ikke forskellene i sig selv - dem kan der være legitime årsager til. Uddannelserne har fx hverken samme overordnede formål eller faglige krav. Problemet opstår når forskellenes begrundelser og årsager ikke står klart for lærere og lærende.
Holdnings-, traditions- og kulturforskelle mellem uddannelsestyper kan være så store at de skaber betydelige barrierer for faglig progression. Elevernes vanskeligheder på ét trin forklares som det foregående (eller efterfølgende) trins skyld. Kendskabet til især det forudgående uddannelsesniveaus undervisning og målet for denne er generelt for ringe.
Fra elevers og studerendes side kan oplevelsen af manglende sammenhæng være udtalt. Selv om mødet med et nyt undervisningsmiljø med nye dagsordener og metoder kan virke inspirerende på mange, føler de lærende sig ofte ikke i stand til at bygge videre på tidligere opnåede kompetencer. Dette begrænser de lærendes mulighed for faglig og personlig progression.
Kompetencebaserede undervisningsmål og minimalkrav
Kompetencetilgangen er en nøgle til at skabe rammerne for faglig progression og sammenhæng. Med kompetencebeskrivelser af faglighed og undervisningens mål etableres et enkelt, men fælles sprog på langs og på tværs af uddannelsessystemet.
Et fælles sprog er nødvendigt for at kunne klargøre forskelle i mål og metoder mellem uddannelsesniveauerne og fagene. Det er en stor opgave at skabe konsensus om et sådant nyt fælles metasprog på tværs af institutionelle barrierer og uddannelses-niveauer. Opgaven løses først og fremmest ved en intens, målrettet og åben dialog inden for og imellem delsystemerne. Ikke mindst lærere og ledere må være aktive.
Progression indebærer en niveaudeling i uddannelsestrin hvor hvert trin bygger på og inkluderer de foregående. Ethvert uddannelsestrin skal videreudvikle de foregående trins kompetenceopnåelse under hensyntagen til det faglige stof som den lærende tidligere har beskæftiget sig med. Der er tre dimensioner i spil i beskrivelsen af den ny faglighed. Dette illustreres med figuren på næste side:
Alle tre dimensioner er lige uomgængelige i undervisnings-planlægningen.
For at skabe den nødvendige niveaudeling af den faglige progression anbefales det at anvende to redskaber: undervisnings-mål og minimalkrav.
Undervisningsmål for uddannelsestrin skal være fagligt ambitiøse mål beskrevet i kompetencetermer og kombineret med velvalgte evalueringsformer. Undervisningsmålene kan ses som målsætningen for undervisningen på et bestemt trin og dermed som det efterfølgende trins målestok for hvilke forventninger man kan stille til elevernes kompetencer. Undervisningsmål skal både evalueres løbende og ved afslutningen af hvert af de trin hvortil målene er fastlagt. Undervisningsmål kan betragtes som det ønskelige at lære på et bestemt uddannelsestrin.
Minimalkrav skal formuleres som konkrete udmøntninger af det mindstemål af faglige kompetencer som skal opnås på et bestemt uddannelsestrin. Uddannelsessystemet skal sikre at alle opnår minimalkravene uanset deres forudsætninger. Det skal dokumenteres at minimalkravene er opfyldt. Minimalkrav er det nødvendige som skal læres inden udgangen af et uddannelsestrin.
Introduktionen af begrebet minimalkrav, som er nyt i forhold til den nuværende måde at sikre progression på, sigter særlig på at sikre faglighed hos den betydelige restgruppe som i dag svigtes. Eksempelvis skal der formuleres minimalkrav for læsning for at sikre at alle lærer at læse.
Undervisningsmål derimod kan i nogen grad sammenlignes med de nuværende Fælles Mål (tidligere Klare Mål) for folkeskolens fag, som har det overordnede formål at give elever, lærere, ledere og forældre et sæt klart formulerede og argumenterede mål for undervisningen. Den væsentlige forskel mellem det her skitserede begreb om undervisningsmål og Fælles Mål er at førstnævnte beskrives ud fra en kompetencetænkning og ikke ud fra en pensum- og færdighedsorienteret tankegang, som det er tilfældet for sidstnævnte.
Der skal etableres en fornuftig balance mellem evaluering af minimalkrav og frihed til lokal planlægning af undervisningsforløb. Undervisningsmål og minimalkrav skal kun fastlægges ved flerårlige intervaller svarende til de typiske uddannelsestrin, fx ved at anvende trin af tre års varighed:
Hertil kommer forskellige former for videregående uddannelser.
Etableringen og anvendelsen af undervisningsmål og minimalkrav er meningsløs hvis ikke deres faglige forudsætninger er dækket ind hos lærerne gennem læreruddannelsen eller en obligatorisk efteruddannelse for det pågældende delsystem.
Hvis det ved en given evaluering bliver klart at minimalkravene ikke kan indfries af eleven, skal institutionen have reparationsforanstaltninger klar. Disse foranstaltninger kan i mange tilfælde køre sideløbende med den almindelige undervisning, og vil således ikke blot supplere, men i vid udstrækning erstatte den nuværende specialundervisning. Minimalkrav skal være så realistiske at de opnås af alle i delsystemet - for de fleste vil de opnås længe før den afsluttende evaluering, for andre måske i sidste øjeblik. Når uddannelsesinstitutionen insisterer på at opfylde minimalkravene, vil lærere fra de nærmeste trin vide hvad elever som absolut minimum har lært, henholdsvis skal forberedes til at lære.
Introduktionen af begrebet minimalkrav indebærer en akut fare for faglig niveausænkning. Dette vil ske hvis minimalkravene forveksles med maksimalkrav, dvs. at det nødvendige opfattes som det tilstrækkelige. Dette er under ingen omstændigheder hensigten! Undervisningen er forpligtet til at opfylde minimalkravene for alle, men sandelig også til at tilbyde meget mere for langt de fleste. Minimalkrav kan aldrig forstås som en udtømmende beskrivelse af undervisningens faglige mål.
De fire arbejdsgruppers rapporter giver eksempler på hvordan kompetencebeskrivelser kan bruges til at beskrive faglig progression. Formuleringen af faglig progression i både undervisningsmål og minimalkrav er imidlertid ikke gennemført systematisk i rapporterne, og der forestår her et vigtigt udviklingsarbejde.
Med undervisningsmål og minimalkrav som styringsredskaber bliver evaluering et nøglebegreb. Evalueringer ved afslutning af et uddannelsestrin skal give et realistisk billede af det lærte på dette trin og derved fungere som information til en aftager, hvad enten det er et andet delsystem eller en arbejdsgiver. De lærende skal evalueres i forhold til både undervisningsmål og minimalkrav. Minimalkravene skal imidlertid ses som en forudsætning for at undervisningen kan planlægges med sigte på at nå undervisningsmålene. Opstilling af minimalkrav er således et middel til at opnå faglig progression og ikke et mål i sig selv.
Anbefalinger Faglig progression gennem undervisningsmål og minimalkrav Fælles forståelse af midler til at nå faglig progression |
Evaluering er et stærkt redskab til at styrke fagligheden i undervisningen og til at igangsætte forandringer. Men evalueringsredskabet er et tveægget sværd der skal anvendes til velovervejede og specifikke formål og kun af aktører der har de fornødne kompetencer dertil. Inkompetent omgang med evaluering undergraver meget let faglighedens forudsætninger og koster dyrt - menneskeligt såvel som økonomisk. Derfor skal der satses på udvikling af evalueringskompetencer hos uddannelsessystemets aktører.
Evaluering i uddannelsessystemet i dag
Begrebet evaluering omfatter aktiviteter som sigter på at tilvejebringe information om undervisningen og dens aktører, hvad enten denne information skal bruges til at vurdere enkeltpersoners kompetencer eller uddannelsessystemets kvaliteter. I det danske uddannelsessystem er det generelle billede af evaluering
Dette billede må ændres for at sikre den ny faglighed. Ny faglighed fordrer anvendelsen af en bred vifte af evalueringsformer, idet både bredden og dybden af faglige kompetencer og fagligt stof skal afspejles. Behovet for nye evalueringsformer følger naturligt af en ny faglighedsforståelse.
Alle fag bør forankres i evalueringsformer som egner sig til at fremme og synliggøre en faglig progression for både eleven og læreren. Lærere på ét uddannelsestrin bør kende til de øvrige uddannelsestrins evalueringsformer.
Evaluering bør i højere grad end i dag foregå på grundlag af forskningsbaseret indsigt i effekterne af de forskellige evalueringshensigter og -metoder. Igangsættelse af forsknings-, uddannelses- og efteruddannelsesarbejde er nødvendig hvis man på forsvarligt grundlag vil ændre evalueringskulturen i Danmark.
Evalueringens hensigt, metode og gennemførelse
Ved gennemførelse af enhver evaluering skal to elementer fastlægges: evalueringens hensigt og den anvendte evalueringsmetode.
En evalueringssituation kan have til hensigt at producere feedback til eleven/den studerende og læreren med henblik på at reflektere over udbyttet og forandre forhold i undervisningen. Den type kaldes formativ evaluering. Modsat dette kan hensigten være at producere en opsummerende vurdering med det formål at dokumentere undervisningens resultat og (eventuelt kvantitativt) at værdisætte læringsudbyttet. Den type kaldes summativ evaluering.
Evalueringsmetoder omfatter forskellige former for tests, mundtlige og skriftlige prøver, dialog mellem elev, klasse og lærer og vurderinger af den lærendes produkter og processer. De forskellige metoder er ikke lige gode til alle situationer og fag. Valget af evalueringsmetoder bør altid ske efter fastlæggelse af evalueringshensigten og er afhængig af de kompetencer der har været målet for undervisningen, samt af det stof de lærende har arbejdet med.
Ud over fastlæggelse af hensigt og evalueringsmetode er det helt afgørende at evalueringen udføres og analyseres på en måde så den måler hvad man faktisk ønsker at måle. En betydelig del af de evalueringer der gennemføres i undervisningssammenhæng, er reelt værdiløse fordi processen ikke lever op til dette validitetskrav.
Formativ og summativ evaluering
Formativ evaluering er et arbejdsredskab i undervisningsprocessen for lærerne og de lærende og er derfor en fremadrettet evaluering med fokus på hvor man befinder sig i forhold til et fremtidigt mål med undervisningen.
Logbøger og portfolioevaluering (eventuelt i elektronisk form) er eksempler på instrumenter til formativ evaluering som i dag er relativ udbredt i dele af grundskolen, og som gymnasieskolen eksperimenterer med. Gevinsterne herved er bl.a. følgende:
Effekten og brugen af de forskellige former for formativ evaluering er utilstrækkeligt udforsket i Danmark. Formative evalueringsformer bør have langt større opmærksomhed i fagdidaktiske diskussioner, både decentralt og centralt. Der er især behov for at erfaringer om formativ evaluering fra de enkelte faglige miljøer og delsystemer bredes ud til det øvrige uddannelsessystem. Dette vil kræve et samarbejde mellem lærere, forskere og fagkonsulenter hvor man opsamler og formidler best practice på dette område.
Over for den formative evaluering står den summative, som er bagudrettet og måler på resultatet og udbyttet af undervisningen. Summativ evaluering sker som regel inden for en fastlagt tidsramme hvor en opgave skal løses; der gives evt. også karakter. De traditionelle og velkendte former er afsluttende mundtlige og skriftlige prøver og eksamener, men også evaluering af en færdig projektrapport, en 3.g-opgave og et speciale må betegnes som summative evalueringsformer.
Det er dokumenteret at prøvefag tages mere alvorligt - af både læreren, den lærende og institutionen - end fag uden afsluttende prøve. Prøver er stærkt styrende for praktiseringen af undervisningen i et fag. Risikoen er at undervisningens formål i realiteten bliver at sætte eleverne i stand til at klare sig godt i prøven i stedet for at leve op til velbegrundede undervisnings-mål. Nationalt definerede prøver skal derfor anvendes på baggrund af en sammenhængende forståelse af kompetencemål formuleret i undervisningsmål og minimalkrav for de enkelte delsystemer - kun herved vil disse prøver kunne bidrage til en styrket faglighed.
Test med omtanke
En evalueringsmetode der i den uddannelsespolitiske diskussion påkalder sig særlig opmærksomhed, er test. Spektret af tests kan illustreres med to yderpoler:
De to beskrevne yderpoler blandt tests repræsenterer vidt forskellige, men fagligt forsvarlige måder at bruge testredskabet på.
Tests anvendt som personligt redskab for den enkelte lærer optræder kun i begrænset omfang i det danske uddannelsessystem, men kunne med fordel gøres til et nyttigt lokalt redskab. Dette skal dog ske ud fra den forudsætning at læreres evalueringskompetence generelt set opgraderes. Fortolkningen af resultater fra denne type tests kræver endvidere altid lærerens personlige kendskab til den enkelte elev.
En udbredt anvendelse af nationale, standardiserede tests forudsætter opbygningen af et nationalt testprogram. Udvikling af pålidelige og dækkende tests i et sådant testprogram vil være overordentlig ressourcekrævende og kan i økonomisk omfang sammenlignes med den aktuelle satsning på indkøb af computere til elever i folkeskolen. Hvis der ikke foretages den fornødne investering, vil disse tests levere ikke blot ubrugelige, men direkte fejlvisende målinger.
Anvendelse af allehånde ufunderede og hjemmestrikkede testtiltag som befinder sig mellem disse to yderpoler, vil skade den ny fagligheds forudsætninger i betydelig grad. Særlig risikabelt er det når en test udviklet af en enkelt lærer til personlig brug overtages af andre lærere, og således pludselig opnår en standardiserende virkning på undervisningen uden at der nødvendigvis ligger tilstrækkelige fagdidaktiske kompetencer bag ved udviklingen af en sådan standard.
De senere års ønske om at indføre tests, fx i screeninger ved indgangen til et delsystem, kan føre til en betænkelig slags opfindensin-egen-test. Disse viser sig oftest at foregå på løst grundlag og at rumme både faglige og etiske problemer. Det er en umådelig vanskelig og krævende opgave at udvikle standardiserede tests som undgår slagside i form af favorisering af bestemte grupper, fx køn, og som giver et gyldigt udsagn for elevers og studerendes reelle kompetencer. Det enorme arbejde der ligger i de senere års internationale komparative undersøgelser, kan bruges som pejling for det niveau af faglig ekspertise og ressourcer som kræves.
Imidlertid kan et øget engagement i internationale komparative undersøgelser udvikle sig til en vigtig kilde til forståelsen af det danske uddannelsessystems styrker og svagheder. Danmark er i dag engageret i sådanne undersøgelser, men der investeres ikke tilstrækkelige økonomiske og menneskelige ressourcer til opfølgende analyser og følgeforskning i forlængelse af de internationale undersøgelser. Konsekvensen heraf er at uddannelsespolitiske konklusioner for ofte drages på et tvivlsomt grundlag.
| Anbefalinger
Evalueringer beskrevet i kompetencetermer Udviklingsarbejder inden for evaluerings- og undervisningsformer Øget fokus på formativ evaluering Internationale komparative undersøgelser og nationale tests |
Fremtidens uddannelser bør styrke det forhold at ansvaret for den daglige planlægning og gennemførelse af undervisning er decentralt placeret og knytter sig til den lokale uddannelseskultur og -organisation på skoler, gymnasier og universiteter mv. I dette arbejde bør der fokuseres på tre områder: kompetenceudvikling på institutionsplan, præciserede krav og forventninger til elever og studerende samt den pædagogiske ledelse.
Styrker og svagheder i den lokale uddannelseskultur
En markant styrke i det danske uddannelsessystem er den høje grad af decentralisering af ansvar for planlægning, tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af uddannelsesaktiviteterne. Med denne organisationsform opnås et lokalt forankret ejerskab til undervisningen.
Imidlertid er også en række af de problemer som den ny faglighed står overfor, lokalt forankret. De pågældende problemer skyldes i høj grad generelle værdier, antagelser og normer i uddannelsessystemet og kan ikke løses ved lovgivning eller andre centrale foranstaltninger. Derimod skal de lokale miljøer støttes i arbejdet med etablering af en stærkere uddannelseskultur gennem ændrede organisationsformer.
Uddannelseskulturen på en uddannelsesinstitution skabes og fastholdes af ledelse, undervisere, studerende/elever og evt. sidstnævntes forældre. Den er imidlertid også stærkt påvirket af traditioner knyttet til selve institutionen, til den pågældende del af uddannelsessystemet og de omfattede fagområder.
En lokal uddannelseskultur omfatter blandt andet:
Der skal ikke her gives en samlet redegørelse for de lokale uddannelseskulturers tilstand i det danske uddannelsessystem. Meget kort og noget forenklet kan det dog konstateres at der på grundskoleområdet er behov for at både ledelse, lærere, elever og forældre anerkender at alle fag kræver en betydelig fagspecifik og fagdidaktisk kompetence hos læreren. For ungdomsuddannelser og videregående uddannelser er der behov for at opprioritere lærerens fagdidaktiske og pædagogiske kompetencer. I øvrigt henvises til de fire arbejdsgruppers rapporter som på hver sin måde bidrager til et aktuelt billede af de lokale uddannelseskulturer.
Tre områder har væsentlig betydning for en styrkelse af de lokale uddannelseskulturer og skal i det følgende beskrives: kompetenceudvikling på institutionsplan, forventninger og krav til elever og studerende og den pædagogiske ledelse.
Kompetenceudvikling på institutionsplan
Uddannelsesinstitutionerne skal betragtes - og betragte sig selv - som organisationer hvor viden og udvikling af kompetencer ikke alene er et individuelt anliggende, men også et fællesanliggende.
Denne organisationsudvikling kan finde sted gennem etableringen af fagdidaktiske diskussionsfora. Fagdidaktik handler bl.a. om fagenes begrundelser i forhold til en uddannelses overordnede formål, om valg af indhold der kan grundlægge den ønskede faglighed, og af hensigtsmæssige undervisningsog evalueringsmetoder. I en tid hvor kravene til fagligheden og elevers forventninger til undervisningen er under forandring, er det vigtigt at den enkelte lærer løbende får sine egne forestillinger og erfaringer med undervisningen udfordret og reflekteret i en kvalificeret fagdidaktisk diskussion med kolleger.
Fagdidaktiske fora vil fremskynde udviklingen væk fra opfattelsen af at undervisningen af en given gruppe elever i et givet fag er et individuelt anliggende for den enkelte lærer. Læreren skal fortsat have primært ejerskab til processen med tilrettelæggelse, planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning, men de voksende krav til faglighed i undervisningen samt udviklingen af nye undervisnings- og evalueringsformer nødvendiggør en langt højere grad af teamsamarbejde om undervisningsopgaverne end det i dag er tilfældet.
Lærer- og fagteams kan bidrage til at udvikle og fastholde robuste faglige lærergrupper på uddannelsesinstitutionen og skabe en stærk kollektiv enhed med en klar identitet som forum for den løbende kompetenceudvikling og for den fagspecifikke og fagdidaktiske diskussion.
Der skal derfor peges på følgende tiltag der kan styrke institutionens løbende kompetenceudvikling:
Forventninger og krav til elever og studerende
I fremtidens uddannelser må der tages højde for at elever og studerende er vant til at agere i et samfund uden for uddannelsesinstitutionen hvor de har udstrakte muligheder for selv at vælge og handle, at passe erhvervsarbejde og - som det sværeste - tage ansvaret for deres valg og acceptere følgerne heraf.
Uddannelsesinstitutionerne bør på samme måde sætte de lærende i læringssituationer hvor deres egne handlinger og valg er afgørende. Det gælder ikke mindst for de uddannelser efter grundskolen som de lærende ikke har pligt til, men selv har valgt at gå på. Traditionel undervisning hvor eleven har rollen som passiv modtager, opbygger ikke en parathed til medleven, medbestemmelse og deraf følgende ansvar. Uddannelsesinstitutionernes struktur og lærernes fælles planlægning bør derfor sigte mod gradvis stigende elevinddragelse og elevansvar.
Børns og unges engagement i arbejds- og fritidslivet vidner om at de godt kan leve op til sådanne krav og forventninger. Det er et velkendt fænomen at elevernes og de studerendes krav til lærere er - og bør være - høje. Derfor må det også være et integreret element i uddannelseskulturen at der stilles eksplicitte krav og forventninger til elever og studerende, og at det har konsekvenser hvis de ikke opfyldes.
Den pædagogiske ledelse
Efterhånden som graden af mål- og rammestyring øges, og central indholdsstyring mindskes, bliver det i højere grad institutionsledelsens ansvar at sikre en høj faglighed. Den pædagogiske ledelse har det overordnede ansvar for etableringen af en frugtbar uddannelseskultur hvor uddannelsens aktører indgår i forpligtende samarbejde om undervisningen, og hvor nye uddannelsespolitiske tanker og tiltag opfanges og udnyttes der hvor de gør en forskel, dvs. blandt lærerne og de lærende.
Der er blandt lærere oparbejdet en meget betydelig skepsis over for nye tanker, modeord og patentløsninger. Det er en skepsis som er velbegrundet i lyset af at de seneste 30 års adskillige pædagogiske nybrud og initiativer har ændret relativt lidt i skolernes hverdag. Hvis forslagene om formaliseret fagdidaktisk diskussion, teamsamarbejde, flerfaglighed samt præciserede forventninger og krav til elever og studerende - og i det hele taget oplægget til den ny faglighed - skal have en bedre skæbne, må det medtænkes på hvilken måde de berørte kan komme til at opleve ejerskab til forandringsprocessen.
Hertil kræves at den danske tradition for decentralt ansvar fastholdes, men at der samtidig skabes en større synlighed af de resultater der opnås. Ledelsesopgaver, fx budgetansvar mv., kan uddelegeres til teamniveauet. Med til dette ansvar må til gengæld høre at lærerne redegør for hvilke fagdidaktiske og pædagogiske ideer der afprøves, hvilke mål der sigtes på, og hvilke behov for kompetenceudvikling som konstateres. Herved kan ledelse, bestyrelse og forældre følge med i både problemer og løsningsstrategier - og det tydeliggøres hvordan næste års løsninger bygger på forrige års erfaringer.
Denne proces kan ikke iværksættes uden ledelsens aktive deltagelse i form af den nødvendige opbakning og supervision. Begrebet supervision, som her anvendes i betydningen fagligt tilsyn, tages i brug for at markere at det er en ledelsesopgave at drive uddannelsesinstitutionens kvalitetsudvikling fremad, men at ledelsen ikke på egen hånd kan fastlægge hvad kvalitetsudviklingen skal bestå i. Den pædagogiske ledelse kan ikke forventes at have kompetence i samtlige fag og fagdidaktikker, men det bør være ledelsens pligt og lærernes ret at ledelsen vejleder undervejs i processen, evaluerer om de vedtagne mål opfyldes, og følger op når det er nødvendigt. Kun en styrkelse af lærernes egne fælles handlemuligheder i forening med en styrket ledelsesopfølgning kan sikre de nødvendige fornyelsesprocesser.
Et særligt problem gælder for en række af grundskolens fag, og herunder især mange af de små fag, hvor der er behov for betydeligt stærkere fagspecifikke kompetencer blandt de undervisende lærere. Det utilstrækkelige fagspecifikke niveau i grundskoleundervisningen skyldes ofte at skoleledelserne vægter andre forhold end lærernes fagspecifikke kompetencer i skemalægningen, således at lærere underviser i fag de ikke har haft som linjefag eller fået tilsvarende efteruddannelse i. Dette er set fra et faglighedsperspektiv en decideret katastrofekurs og et godt eksempel på nødvendigheden af en ændret pædagogisk ledelse. Det må i løbet af en kortere årrække være et ufravigeligt krav at en grundskolelærer kun underviser i fag som vedkommende er uddannet i på linjefagsniveau.
| Anbefalinger
Styrkelse af uddannelseskultur og -organisation
|
Kompetente lærere er isoleret set den mest afgørende forudsætning for god undervisning og dermed sikring af fagligheden. Forandringer af fag, faglighed og organisationsformer på uddannelsesinstitutionerne nødvendiggør en styrkelse af lærerkompetencer på flere områder. Dette skal ske gennem ændringer af de nuværende læreruddannelser og gennem opprioritering af lærernes løbende kompetenceudvikling.
Lærerfaglighedens tre kompetenceområder
En generel karakteristik af den nødvendige lærerfaglighed kan gives med udgangspunkt i kompetencetilgangen. En god underviser må besidde kompetencer inden for følgende tre områder:
Da denne publikation ligesom de fire faglighedsprojekter diskuterer uddannelsessystemet fra et faglighedsperspektiv, vil der blive fokuseret på de to første kompetenceområder.
En lærers fagspecifikke kompetencer korresponderer med de kompetencer som det enkelte fag på den givne uddannelse har til formål at udvikle hos elever eller studerende. Det er selvsagt nødvendigt at læreren besidder disse kompetencer på et niveau der overstiger målene for elevernes eller de studerendes kompetenceudvikling. Den nøjere redegørelse for de nødvendige fagspecifikke kompetencer skal finde sted ved planlægning og beskrivelse af den relevante læreruddannelse og i løbende dialog med det modtagende uddannelsessystems fag.
En lærers fagdidaktiske kompetencespektrum skal dække følgende kompetencer:
Selve de anvendte betegnelser er ikke afhængige af hvilket fag der er tale om. Imidlertid kommer fagdidaktiske kompetencer i spil i forhold til et bestemt undervisningsfag. Derfor er der netop tale om fagdidaktiske kompetencer som hverken kan opnås ved en generel pædagogisk eller en rent fagspecifik uddannelse. Fagdidaktiske kompetencer er i deres udmøntning fagafhængige og er en nødvendig forudsætning for fagligheden i undervisningen.
Tredelingen af lærerkompetencer gør det muligt at give en karakteristik af de nuværende udfordringer vedrørende lærerfaglighed i det danske uddannelsessystem. Nedenstående beskrivelse er generaliserende, og uddybende diskussioner af situationen kan findes i de fire arbejdsgruppers rapporter og i aktuelle evalueringer af specifikke uddannelser, læreruddannelser mv. Imidlertid giver karakteristikken et nødvendigt pejlemærke for diskussionen af reformer af læreruddannelsessystemet og af efter- og videreuddannelsesindsatsen.
Det skal bemærkes at situationen for lærerkompetencer på erhvervs- og voksenuddannelsesområdet samt på en lang række andre videregående uddannelser ikke indgår i ovenstående karakteristik.
De enkelte læreruddannelser som forsyner eksempelvis grundskole, ungdomsuddannelser, seminarier og universiteter, må hver især indrettes på at opfylde de ovenfor identificerede behov. En del af behovene kan opfyldes ved samtidige ændringer af de nuværende læreruddannelser og styrkelse af efteruddannelsesindsatsen. Denne del vil blive gennemgået nedenfor. Andre behov - særlig hvad angår sammenhæng i uddannelsessystemet - peger på mere fundamentale problemstillinger i det nuværende system af læreruddannelser. Diskussioner af og anbefalinger til disse vil blive taget op i kapitel 7.
Nødvendige ændringer af læreruddannelses-systemet
Uddannelse til grundskolelærer
Behovet for en ny og styrket faglighed i grundskolen nødvendiggør en specialisering blandt grundskolelærere til at undervise på to sammenhængende trin ud af de tre: begyndertrinnet (1.-3. kl.), mellemtrinnet (4.-6. kl.) eller afslutningstrinnet. Det centrale i en sådan model til styrkelse af fagligheden er overlappet mellem lærernes undervisningsområder, og ikke præcist hvor trindelingen lægges. Dét at alle lærere har kompetence til mellemtrinnet, vil i vidt omfang forhindre interne overgangsproblemer i grundskolen. Forslaget er et delvist opgør med tanken om enhedslæreren, som må tilpasses en tid hvor kravene til lærernes fagspecifikke kompetencer overstiger hvad læreruddannelsen kan sikre.
Grundskolelæreruddannelsen skal indrettes således at lærerne uddannes til at undervise på mellemtrinnet og enten begynder- eller afslutningstrinnet. Det betyder at linjefag der i dag dækker alle tre trin (dansk og matematik), bør udbydes i to udgaver: Et linjefag for begynder- og mellemtrinnet og et linjefag for mellem- og afslutningstrinnet. Det skal være muligt gennem videreuddannelse at kunne opnå kompetence til at undervise på den anden trinkombination.
Ud over at styrke fagligheden vil en sådan opdeling mindske problemet med at skaffe linjefagsdækning til alle fag. Skolen kan i sin planlægning af hvilke fag den enkelte lærer tildeles, lettere kombinere krav om linjefagsuddannelse med hensynet til at en elevgruppe har et overkommeligt antal lærere. Med denne model svækkes også argumentet for at læreruddannelsen skal omfatte hele fire linjefag.
Øvrige læreruddannelser
Hvad angår læreruddannelser til ungdomsuddannelserne, er analysen at der mangler fagdidaktiske kompetencer i gymnasielæreruddannelsen. For universitetslæreruddannelsen gør det samme forhold sig gældende, og her kan endvidere peges på det svage krav om dokumentation for pædagogiske og fagdidaktiske kompetencer i ansættelsessammenhæng. Så længe dette problem ikke er løst, vil der ikke ske en betydelig styrkelse af de lærerkompetencer der opnås gennem universitetsuddannelserne.
Med indførelsen af en ny gymnasiereform og med udsigten til en stor udskiftning af lærerstaben på landets gymnasiale uddannelser det kommende årti og omfattende undervisningsreformer på en række af landets universiteter er der et meget aktuelt behov for at gentænke og opgradere indholdet af fagdidaktik i universitetsuddannelserne.
I den forbindelse er det værd at overveje om det er muligt at generalisere overlapsmodellen fra folkeskolen hvor læreren underviser på to trin. En lignende model med et vist overlap -fx bare på et år - mellem lærere i grundskolen og ungdomsuddannelser og mellem lærere i ungdomsuddannelser og videregående uddannelser kunne meget vel være et godt bud på effektivt at mindske overgangsproblemer mellem delsystemerne. En sådan model praktiseres allerede på en række uddannelsesinstitutioner som udbyder både grundskole og ungdomsuddannelser.
Styrkelse af efter- og videreuddannelsen
Af to årsager kan ændringer af læreruddannelserne ikke stå alene i bestræbelserne på at styrke de danske læreres kompetencer. For det første slår sådanne ændringer kun meget langsomt igennem i uddannelsessystemet pga. uddannelsens varighed og det relativt langsomme tempo i udskiftningen af lærerkorpset. For det andet vil der også fremover være behov for en løbende kompetenceudvikling. Derfor er sikring af rammerne for løbende kompetenceudvikling blandt samtlige medlemmer af uddannelsesinstitutionernes lærerkorps et af de bedste og vigtigste midler til at skabe forudsætningerne for den ny faglighed.
Et rimeligt politisk mål kunne være at alle lærere i løbet af en tiårs periode har tilstrækkelige lærerkompetencer. Dette kan ske ved særlige efteruddannelsesmoduler og ved at der i overenskomsterne indføres både en ret og en pligt til efteruddannelse. Modellen bør indebære en ret til efteruddannelse efter tre år og pligt dertil efter seks år. I dag er efter- og videreuddannelse hverken en ret eller en pligt for den enkelte lærer, men bevilges de lærere som i tilstrækkelig grad formår at presse ledelsen.
Der er en bekymrende forskel i det økonomiske grundlag for kompetenceudvikling mellem på den ene side dele af det private erhvervsliv og på den anden side uddannelsessystemet. Mens medarbejdernes kompetenceudvikling i erhvervslivet betragtes som en god, langsigtet økonomisk investering, er situationen omvendt i uddannelsessystemet. Her er efter- og videreuddannelse oftest forbundet med betydelige udgifter til kursusafgifter og vikardækning, og uddannelsesinstitutionen har svært ved direkte at pege på økonomiske gevinster. For de videregående uddannelser kunne man dog tale om en investering med henblik på større gennemførselsprocent og dermed flere studietrinstilvækster. Imidlertid er der, ikke mindst for universiteternes vedkommende, tale om så ringe potentielle gevinster at kompetenceudvikling som økonomisk investering i praksis er et ukendt fænomen.
Det fremgår af denne analyse at efter- og videreuddannelse ikke uden videre kan overlades til markedsmekanismerne, for de forslår ikke på dette punkt, eksisterer knapt nok. I stedet bør man enten indføre en overenskomstfinansieret model som den man bruger til pensionerne eller - evt. kombineret hermed - fordele penge til de forskellige delsystemer så de kommer dem der har størst behov, til gode. Hvis man fx indfører en regel om at enhver uddannelse i løbet af et bestemt antal år skal opgraderes, kan man efterhånden opbygge et system hvor efter- og videreuddannelsesbehovet kan beregnes, og således være grundlag for langsigtet planlægning.
En satsning på efter- og videreuddannelse må forventes at give langt bedre afkast mht. styrkelse af faglighed end mange andre tiltag. Udviklingen af den enkelte lærers faglighed og organisationens samlede uddannelseskompetence kan ikke opnås i et isoleret rum hvor læremidler er de eneste kilder til fornyelse af undervisningen.
Spørgsmålet om hvilke typer af ressourcer institutionerne skal kunne trække på i kompetenceudviklingen, kalder også på opmærksomhed. At indsatsen skal styrkes radikalt, betyder ikke at der automatisk skal satses på mere af det samme. Kompetenceudvikling blandt lærere inden for de fleste delsystemer er i dag præget af faglige - og noget sjældnere af fagdidaktiske -individuelle og tematisk orienterede efteruddannelseskurser. Meget taler for at spektret af muligheder skal udvides, og her bør følgende muligheder indgå:
| Anbefalinger
Specialisering af grundskolelærere i to af grundskolens tre trin Gentænkning og opgradering af universitetsuddannelsers indhold af fagdidaktik Styrkelse af lokalt forankret efter- og videreuddannelse |
Det er en rodfæstet forestilling hos mange at undervisning er noget der foregår i et dertil indrettet lokale hvor elever sidder på rækker, læser i bøger og skriver med blyanter mens en lærer fortæller. Denne forestilling begrænser mulighederne for at sikre den ny faglighed i undervisningen. I stedet må læremidler og læringsrum udvikles og anvendes i overensstemmelse med tidssvarende pædagogiske organisationsformer, redskaber og i en arkitektur som er designet til at understøtte læreprocesser. Læremidler i forandring Brugen af læremidler har altid stået centralt i undervisningen. Dels som et redskab der støtter elevers læreprocesser, dels som et fast indholdsstrukturerende og normsættende holdepunkt for elever og lærere. Videnssamfundets forandrede krav til fagligheden afspejler sig i nye krav til de redskaber der benyttes i læreprocesser. Et sådant samfund er blandt andet karakteriseret ved internationalisering, hastig vidensproduktion og let og hurtig adgang til mere eller mindre troværdige informationskilder via et væld af forskelligartede kommunikationsmedier. Dette stiller krav til det enkelte individ om at have kompetence til på egen hånd at søge, vurdere og anvende viden og til at anvende meget forskelligartede redskaber til læring. De redskaber som i undervisningen bruges til at støtte elevers og studerendes kompetenceudvikling, skal afspejle de redskaber som det er nødvendigt at kunne håndtere indsigtsfuldt i samfundslivet. Derfor bør interaktive digitale medier få en stadig større rolle i udviklingen og anvendelsen af læremidler. Den digitale informationsteknologi fører til at traditionelle grænser i undervisningen nedbrydes. Det ses bl.a. gennem: Informationsteknologien skaber nye muligheder for, og kollektive forventninger til, en udvidelse og fornyelse af udvalget af redskaber til at støtte undervisningen. Videnssamfundets fordring til anvendelsen af digitale medier i undervisning suppleres af et stigende pres fra elever og studerende. Computere, Internet og mobiltelefoner er i stigende omfang blevet integrerede redskaber i børns og unges dagligdag, sociale fællesskaber og kultur. Forsømmes integrationen af de digitale medier i læremiddeludviklingen, vil elever og studerende i stigende grad opleve undervisningen som utidssvarende og uautentisk. I børns og unges digitale kultur udvikles nye måder at være sammen på, kommunikere, søge viden og lære i fysiske og virtuelle fællesskaber. Det er stærke it-relaterede kompetencer, som kan blive uvurderlige ressourcer i undervisningen. Det er imidlertid også ressourcer som uddannelsessystemet i 90’ernes næsten umådeholdne it-begejstring ikke formåede at udnytte -et forhold der fordrer en større grad af realisme i forventningerne til indførelse af it. Læringsrum Den ny faglighed, moderne lærings- og undervisningsteorier og den ny teknologi stiller krav om etablering af et begreb som kan erstatte klasseværelset i vores forståelse af hvor og hvordan læring finder sted i undervisningen. Betegnelsen læringsrum omfatter i denne publikation de fysiske og virtuelle rum hvori mødet mellem eleven eller studerende og læreren foregår. De senere års udvikling af lærings- og undervisningsteorier har bidraget til at udvide det repertoire af undervisnings- og organisationsformer som benyttes i det enkelte uddannelsesforløb. De fysiske rum kommer under pres fordi anvendelsen af nye undervisningsformer kræver at deltagerne i undervisningen kan arrangere sig fysisk i rummet på måder der fremmer samarbejds- og læreprocesser. Eksempelvis umuliggøres projektorganiseret gruppearbejde hvis en klasse til sin rådighed kun har et auditorium med faste sæder placeret på lige rækker - en situation som ikke mindst de gamle universiteter er bekendt med. Den ny teknologi sætter også de fysiske rum under pres. Bevidstheden blandt undervisningens aktører om teknologiens muligheder skaber automatisk en fælles forventning om at disse muligheder i en vis udstrækning udnyttes. Når man ved at det er muligt at lave kreative og dynamiske multimediepræsentationer af eget arbejde og gennemføre effektiv og hurtigt søgning af informationer på Internettet, opstår forventninger om at de fysiske rammer for undervisningen har videopro-jektorer, bærbare computere og trådløst netværk integreret. Visionen om en undervisningstilpasset og fleksibel arkitektur som kan understøtte forskellige fags behov for varierende arbejdsformer, er for de fleste institutioner på grundskole- og ungdomsuddannelsesniveau langt fra at blive realiseret. Dette forhold hindrer uddannelsesinstitutionerne i at leve op til de nuværende krav til undervisningen - og i fremtidens uddannelser bliver kravene markant større. Danmark har den fornødne arkitektoniske ekspertise til rådighed hvad angår skabelsen af fleksible og it-integrerede læringsmiljøer. Institutionernes skrantende budgetter på anlægs- og vedligeholdelsesposterne er den grundlæggende årsag til at danske elever, hvad angår de fysiske læringsrum, er helt utilstrækkeligt rustede til at møde fremtidens udfordringer. Der er brug for nytænkning mht. investeringer i skolebyggeri og fordelingen af ansvar herfor mellem kommuner, amter og stat. Denne diskussion knytter sig til de langsigtede visioner for uddannelsessystemet som diskuteres i kapitel 7’s sidste tredjedel. Børns og unges fysiske rum - hjemmet, skolen og fritidsinstitutioner - er stadig centrale for deres oplevelser, lege, kommunikation, identitet og læring. Samtidig får de virtuelle rum -chatrum, computerspilsrum, diskussionsrum, nyhedsgrupper og rollespilsrum - en stigende betydning. Børn og unge etablerer nye sociale relationer på nettet. De er sammen, deler viden og løser problemer via SMS, chat over Internettet og i Internetbaserede computerspil. Virtuelle rum spiller en stor rolle i unges sociale fællesskaber i fritiden. Disse rum kunne, eksempelvis i form af konferencesystemer, herunder videokonferencer, Internet, mobiltelefoni mv., etableres som vigtige rum for læring i uddannelsessystemet. De væsentligste barrierer for at udnytte de virtuelle rum i undervisningen er lærernes manglende it-relaterede kompetencer og den kollektive traditionelle forståelse af hvilke rum der bør og kan danne ramme om undervisningen. En vanskelig omstillingsproces Læremidlernes karakter og forestillingen om læringsrum skal og vil gennemgå en omstilling i fremtidens uddannelser. Omstillingsprocessen kan imidlertid vise sig at blive langvarig, bekostelig og at få uhensigtsmæssige konsekvenser for den ny faglighed hvis sagen ikke gribes rigtigt an. Der hersker en udbredt forestilling om at anskaffelsen af it-udstyr i sig selv vil skabe en hensigtsmæssig udvikling af læremidler og læringsrum i uddannelsessystemet. Imidlertid peger erfaringer og undersøgelser fra ind- og udland på at dette ikke er tilfældet. Lærerne har brug for professionel erfarings- og forskningsbaseret kompetenceudvikling og sparring i anvendelsen af de digitale læremidler og virtuelle læringsrum. Det er langt fra tilstrækkeligt - på trods af den vigtige signalværdi - at forsyne elever på landets uddannelsesinstitutioner med computere eller at udruste lærere og elever med et it-bevis. Det er samtidig problematisk at selv traditionelle undervisningsmaterialer bruges for ukritisk og dermed bliver en for styrende faktor i tilrettelæggelsen af undervisningen. Progressionen i matematikundervisningen i en bestemt klasse vil således oftest være styret af kapitelinddelingen i den matematikbog som uddannelsesinstitutionen nu en gang - måske adskillige år i forvejen - har valgt at bruge på dette klassetrin. Der er her brug for at lærere opnår større fagdidaktiske kompetencer, som i højere grad sætter dem i stand til selv at planlægge undervisningen og dens indhold. Undervisningens tendens til at lade sig styre af de anvendte bøger bliver yderligere problematisk fordi mange forlagsudgivne lærebøger ikke er skrevet med udgangspunkt i en moderne forståelse af fagenes didaktik. Der tages måske nok udgangspunkt i regelsættene i fagbeskrivelser eller læseplaner, men lærebogsforfatternes egne erfaringer og hjemmestrikkede forestillinger om fagundervisningens begrundelser, indhold og tilrettelæggelse dominerer sædvanligvis. Dette uheldige forhold er forbundet med de vilkår forlagene arbejder under. Der er ikke i Danmark tradition for forskning i læremidler eller for tæt samarbejde mellem didaktiske forskningsmiljøer og forlag om udvikling af nye læremidler. For en universitetsansat forsker er det heller ikke meriterende eller økonomisk attraktivt at udarbejde læremidler. Mange uddannelsesinstitutioner har betydelige økonomiske vanskeligheder med at forny og ajourføre læremidler og læringsrum. Når dette endelig sker, er det forbundet med betydelige udgifter, og man er derfor nødt til at benytte sig af de samme undervisningsmaterialer og læringsrum i en længere årrække, hvilket ikke er hensigtsmæssigt i en tid hvor verden og vores viden om verden udvikler sig hurtigt. Historien om 5. klassens atlas hvorpå Sovjetunionen og Østtyskland optræder, er beklageligvis stadig aktuel. Nogle af de skitserede problemer i forbindelse med udviklingen af nye og fremtidssikrede læremidler kan løses ved at etablere en underskudsgarantiordning for forlag. Denne ordning rettes særlig mod eksperimenter med it-integrerende læremidler som forsøger at indarbejde den ny faglighed baseret på kompetencebeskrivelser. Det vil gavne sådanne eksperimenter hvis de i udviklingsprocessen bygger på samarbejder mellem forskere, undervisere og forlagsfolk. Brugbarheden af læremidlerne bør endvidere evalueres og dokumenteres med henblik på at opsamle viden om best practice.
Nye læremidler Etablering af garantiordning Fysiske læringsrum
6 Læremidler og læringsrum
Anbefalinger
Undervisningsministeriet og Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling skal i fællesskab sørge for central støtte og bistand til at sætte læremiddelforskning og -udvikling i gang. Man bør særligt satse på samspillet med en kompetencebaseret fagbeskrivelse og integration af digitale medier i udviklingen af nye læremidler.
Undervisningsministeriet skal tage initiativ til at oprette en statsfinansieret underskudsgarantiordning der har til hensigt at støtte forlags eksperimenter med udviklingen af nye læremidler.
Der er behov for markante investeringer fra kommunal, amts- og statslig side til etablering af tidssvarende fysiske læringsrum på de danske uddannelsesinstitutioner.
Sammenlignet med andre landes systemer er det danske uddannelsessystem uhyre opsplittet i delsystemer og derfor uden tilstrækkelig sammenhæng og koordination - også når det gælder de forskellige læreruddannelser. Dette medfører betydelige problemer i forhold til faglig progression og overgang mellem de forskellige uddannelsesniveauer og resulterer i en relativ stor restgruppe af personer uden kompetencegivende uddannelse. For at løse disse problemer kræves en indsats på mindst to områder: etablering af formaliserede overdragelsesforretninger og styrkelse af samspil mellem fagdidaktisk forskning og praksis. Hertil kommer et behov for en gen- og sammentænkning af det samlede uddannelsessystems opbygning.
Opprioritering af overdragelsesforretninger
Et uddannelsessystem vil altid bestå af flere delsystemer og uddannelsestrin hvorimellem der må ske en overdragelse af elever og studerende. Begrebet overdragelsesforretning dækker de gensidigt accepterede spilleregler for denne overdragelse og peger på at overdragelsen indebærer pligter for både den afleverende og modtagende part.
Den afleverende part har et ansvar for at deklarere den opnåede læring ud fra dette uddannelsestrins mål og midler idet man sigter på at leve op til det efterfølgende trins indgangsforventninger. Den modtagende part har et ansvar for at kende forudgående trins mål og midler og bygge videre på elevens kompetencer.
Fortsætter uddannelsessystemet uden klare overdragelsesforretninger mellem de forskellige delsystemer, vil målet om en klar faglig progression næppe nås. Uddannelsesinstitutionerne må alle tage ansvar for de overdragelsesforretninger de er involveret i.
Indførelsen af kompetencebeskrivelser som det sprog der anvendes til at beskrive den ny faglighed, samt de tilhørende undervisningsmål og minimalkrav for de enkelte uddannelsestrin vil skabe et solidt grundlag for gode overdragelsesforretninger.
Styrkelse af samspil mellem fagdidaktisk forskning og praksis
Fagdidaktik er det videnskabelige arbejdsfelt der søger at identificere, karakterisere og forstå de fænomener og processer der indgår i både faktisk og potentiel undervisning i og læring af et fag. I centrum for denne beskæftigelse står bestræbelser på at afdække mekanismer og årsagssammenhænge. En fagdidaktik rummer forskellige former for virksomhed, rækkende fra teoretisk og empirisk grundforskning over anvendt forskning og udviklingsarbejde til systematisk reflekteret praksis.
Denne publikation peger gennem sine anbefalinger flere steder på at den fagdidaktiske virksomhed skal styrkes på alle uddannelsesniveauer. Dette kræver tiltag på følgende områder:
Strukturændringer af uddannelsessystemet
Der er i det foregående påpeget en række problemstillinger vedrørende fagligheden i det nuværende danske uddannelsessystem, og der er givet anbefalinger som vil kunne afhjælpe problemerne i betydelig grad. Imidlertid giver de fire arbejdsgruppers analyser også stærke argumenter for at det samlede uddannelsessystems struktur skal gentænkes med et langsigtet perspektiv for øje.
Denne publikation anbefaler strukturændringer af grundskolen, af uddannelsen af lærere til grundskolen og til de øvrige delsystemer, af systemer til efteruddannelse og en intensiveret forskning. Dette er meget vigtige skridt i retning af en styrket faglighed. Selvom fagligheden herved vil styrkes, er der dog stadig behov for bedre sammenhæng mellem samtlige delsystemer og deres respektive læreruddannelser - en sammenhæng som den nuværende institutionsstruktur i betydelig grad forhindrer.
Der er først og fremmest behov for en grundig analyse af hvilken overordnet struktur som vil være den bedste for Danmark. Men der er også brug for vurderinger af en række konkrete problemstillinger, herunder hvor placeringen af overgang mellem grundskole og ungdomsuddannelser skal ligge, om 12 års skolegang skal være et minimumskrav (jf. lande som Norge og Sverige), om Danmark fortsat skal have fire parallelle gymnasiale ungdomsuddannelser, hvordan de forskellige uddannelser til lærergerningen kan sammentænkes og evt. omorganiseres (fx ved at overlapsmodellen som anbefales for grundskolelærere, kan udvides til det øvrige uddannelsessystem), hvordan mulighederne for løbende efteruddannelse af lærere forbedres, og hvem der i fremtiden bør tildeles ansvaret for delsystemerne, herunder ansvar for faglig progression.
At ændre den samlede uddannelsesstruktur er en omfattende opgave, og her er analyserne fra de fire arbejdsgrupper slet ikke et tilstrækkeligt grundlag for arbejdet. Der er imidlertid behov for en overordnet og langsigtet gen- og sammentænkning af det samlede uddannelsessystems struktur og organisation, herunder læreruddannelserne. Hovedopgaven må være at sikre sammenhæng og faglig progression i uddannelsessystemet som helhed, og at sikre lærere på alle niveauer de fornødne fagspecifikke, fagdidaktiske og pædagogiske kompetencer. I den forbindelse er der, ud over overvejelser vedrørende den ny faglighed, også brug for at tage uddannelsessystemets andre formål i betragtning. Det indebærer at fokus ikke kun bør udgøres af hovedsporet i det danske uddannelsessystem - vejen fra grundskole over gymnasiale uddannelser til videregående uddannelser - men også af de øvrige delsystemer, fx erhvervsuddannelser, social- og sundhedsuddannelser samt arbejdsmarkedsuddannelserne, ligesom også særlige problemstillinger vedrørende køn og tosprogethed bør gøres til genstand for overvejelse.
Nærmere bestemt er der behov for at søge spørgsmål som de følgende besvaret på et fagligt og politisk set bredt grundlag:
Overdragelsesforretninger ud fra kompetencebaserede undervisningsmål Styrkelse af fagdidaktisk forskning og samspillet med praksis Gentænkning af uddannelsessystemets struktur
Matematiske kompetencer Otte matematiske kompetencer skal være grundlaget for matematikundervisning på samtlige uddannelsestrin: Desuden udpeges tre former for overblik og dømmekraft vedrørende matematik: Anbefalinger for undervisning i matematik Undervisningsministeriet anbefales at Universiteter og højere læreanstalter anbefales at Lærerseminarierne/CVUerne anbefales at Kommuner, amter og andre lokale skolemyndigheder anbefales at Danskfaglige kompetencer Kernen i danskfaget udgøres af det både stædige og stadige arbejde med at udvikle og raffinere viden om, færdigheder i og refleksion over det danske sprog fordelt på fire kulturelle kompetencer: Denne kerne- og kompetencebeskrivelse af danskfaget gælder for samtlige uddannelsestrin. Desuden udpeges tre stofområder som arbejdet med de fire kulturelle kompetencer er knyttet til: Målet for fremtidens danskfag Målet for fremtidens danskfag over en 10-årig periode er at Anbefalinger for undervisning og uddannelse i dansk For at målet for fremtidens danskfag nås, anbefales følgende: Kompetencer i fremmedsprog Kompetencer i fremmedsprogfagene skal omfatte områderne: Sprogfag som vindue mod verden (også kaldet global orienteringsevne) skal forstås som evnen til at bruge fremmede sprog som adgangsvej til at forstå hvad der sker i fremmedsprogede samfund og kulturer. Kommunikation med relevante målgrupper skal forstås som at det er elevrelevant kommunikation der er udgangspunktet -men at målgrupperne ikke kun er dem som eleverne i deres øjeblikkelige situation oplever behov for at rette sig imod. Æstetisk forståelse og respons markerer at fremmedsproglige tekster ikke kun er gennemgangsled, men også noget der skal opleves - fænomener med en egen natur og materialitet. Interkulturel transmission skal forstås som evnen til at kunne aflæse og formulere budskaber i kulturelle blandingssituationer i en stadigt mere globaliseret verden. Denne kompetence skal afspejle en moderne bevidsthed om den voksende betydning af evnen til at håndtere kulturel afstand, men bør også knytte an til klassiske, håndfaste færdigheder som oversættelse. Fremmedsprogfagenes identitet kan beskrives som udspændt mellem et kompetenceniveau og et færdighedsniveau, der forudsætter hinanden: Det er illusorisk at stile efter kompetencer uden et fundament af basale færdigheder, og det er ufrugtbart at se den basale faglighed som et mål i sig selv. Uden personlig tilegnelse af viden og færdigheder i en bredere horisont skabes ingen kompetencer. Derfor skal den kompetenceorienterede faglighed forstås som dannelsesbaseret. Kompetence er, som det formuleres generelt i denne rapport, dannelse i aktion. Anbefalinger for undervisning i fremmedsprog Naturfaglige kompetencer Følgende naturfaglige kompetencer anbefales at være grundlaget for sammenhængende beskrivelser af de naturfaglige undervisningsfag på alle uddannelsestrin: Udfordringer og vision for det naturfaglige uddannelsesområde Danske 15-åriges naturfaglige kompetencer ligger væsentligt under gennemsnittet i OECD-landene, og eleverne klarer sig langt dårligere i naturfag end i matematik og læsning. Danmark ligger i PISA-undersøgelsen nr. 22 ud af 32 lande og er placeret langt under de øvrige nordiske lande. Hvad værre er, kan Danmark prale - med omvendt fortegn - af nærmest verdensrekord i forskel på pigers og drenges naturfaglige kompetencer. Danmark er her kun overgået af Sydkorea, mens den generelle internationale tendens i PISA-undersøgelsen er at piger og drenge klarer sig lige godt. Den store udfordring i dette er at man ikke kan forstå nutidens kultur og samfund hvis ikke man ved hvad naturvidenskabeligt produceret viden er, hvordan vidensproduktion foregår, og hvordan naturvidenskabelig viden kan bruges og misbruges. Derfor bør en forestilling om almendannelse ligestille humanistiske, samfundsfaglige og naturfaglige aspekter. Tre centrale udfordringer af naturfaglig karakter involverer hele samfundet: demokratiudfordringen, individudfordringen og rekrutteringsudfordringen. For at ruste naturfagsundervisningen til at møde alle tre udfordringer er det nødvendigt at etablere en undervisning som tager udgangspunkt i at naturfagene er for alle og har noget at tilbyde alle. Undervisere og ledelse skal se det som et succeskriterium at fastholde og øge elevers og studerendes interesse i naturfagene. Dette anbefales på baggrund af en moderne forståelse af naturfaglighed hvori det almendannende er gentænkt. Visionen er at man skal Denne vision for det almendannende i naturfagene udtrykker ikke hvordan praksis er i dag, men er tværtimod en ambitiøs målsætning for fremtidens naturfagsundervisning. En tidssvarende naturfagsundervisning er ikke blot et spørgsmål om at viderebringe mere naturvidenskabelig viden, for det i sig selv gør ingen i stand til at håndtere udfordringerne. Eleverne må forstå naturvidenskab i flere sammenhænge: som en aktør i samfundsudviklingen, som en bred vifte af vidensskabende processer i fællesskaber, som det erkendelsesmæssige grundlag for de nutidige, vestlige kulturer samt endelig som en imponerende mængde veletableret viden. Anbefalinger for undervisning og uddannelse i det naturfaglige uddannelsesområde 89 Fremtidens naturfaglige uddannelser didaktiske kompetencer vægtes lige med de forskningsmæssige kompetencer i forbindelse med faste ansættelser. Henrik Busch, lektor, ph.d. scient., Forskningsenhed for naturfagsdidaktik, Institut for Curriculumforskning, Danmarks Pædagogiske Universitet. busch@dpu.dk. Var i forfattergruppen i projektet Fremtidens naturfaglige uddannelser. Nikolaj Frydensbjerg Elf, ph.d.-stipendiat, cand.mag., Dansk Institut for Gymnasiepædagogik, Syddansk Universitet. nikolaj.frydensbjerg.elf@dig.sdu.dk. Var sekretær for projektet Fremtidens danskfag. Sebastian Horst, konsulent, cand. scient., Center for Naturfagenes Didaktik, Københavns Universitet. sh@naturdidak.ku.dk. Var i forfattergruppen i projektet Fremtidens naturfaglige uddannelser. Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie I denne serie udsender Uddannelsesstyrelsen publikationer om generelle eller mere specifikke aktuelle emner. Formålet er at skabe debat og inspirere til udvikling i uddannelserne. I 2002 og 2003 er følgende udkommet eller under udgivelse i serien: 2002: Læring på jobbet - strategier og systematik, ideer og metoder (UVM 7-359) (Erhvervsfaglige uddannelser) 2004: Publikationerne kan købes hos Undervisningsministeriets forlag eller hos boghandlere. Visse publikationer er trykt i meget begrænset oplag og kan derfor kun rekvireres i ganske særlige tilfælde mod betaling af et ekspeditionsgebyr. På UVM’s website - på adressen: http://www.uvm.dk/katindek.htm - findes en oversigt over hæfter i Uddannelsesstyrelsens publikationsserier udgivet i 1999, 2000, 2001, 2002 og 2003. 1) Rapporten anvender betegnelsen lærer som synonym for den mere generelle, men mindre mundrette, betegnelse underviser. Erfaringsmæssigt læses ordet lærer ofte som folkeskolelærer, men med mindre andet er specifikt nævnt, bruges “lærer” altså som generel betegnelse for undervisere i alle uddannelsesniveauer og -typer. På samme måde bruges lærende om alle elever, studerende og andre der modtager undervisning.
Anbefalinger
Alle uddannelsesinstitutioner bør etablere overdragelsesforretninger mellem de enkelte uddannelsestrin og nabodelsystemer i form af formaliseret informationsudveksling om undervisningens mål og det niveau af kompetencebeherskelse som er opnået. Til brug herfor er en bred vifte af evalueringsformer nødvendig.
Samspillet mellem fagdidaktisk forskning og praksis skal styrkes ved lokal opprioritering af fagdidaktisk virksomhed og forbedring af forbindelseskanalerne mellem forskning og praksis. Undervisningsministeriet og Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling anbefales at udpege fagdidaktik som et indsatsområde i form af en ministeriepulje som kan uddeles efter beslutning i det strategiske forskningsråd.
Det politiske og administrative system bør sikre at strukturen af det samlede uddannelsessystem gen- og sammentænkes, herunder opdelingen i delsystemer, uddannelsesinstitutioner og læreruddannelser. Del II Særlige fokusområder for de fire faglighedsprojekter
Kompetencer og matematiklæring
Fremtidens danskfag
Fremtidens sprogfag
nelse for sproglærere på alle niveauer. Disse initiativer skal forankres i de lokale undervisningsmiljøer.
Fremtidens naturfaglige uddannelser
Forfatteroplysninger
Nr. 1:
Fokus på voksenlæreren - Om kvalificering af lærere inden for den almene voksenundervisning (UVM 6-284) (Voksenuddannelser)
Nr. 2:
Multikulturel vejledning (UVM 7-348) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 3:
Jeg kan noget, ved noget og jeg er noget - erfaringer med kompetenceudvikling på erhvervsskoler (UVM 7-349) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 4:
Læringens sociale aspekter - nye betingelser for elevernes fællesskaber (UVM 7-350) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 5:
Elevplan - et pædagogisk webværktøj til erhvervsuddannelserne (UVM 7-351) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 6:
Hvordan staver studenterne? - en undersøgelse af stavefejl i studentereksamensstilene 1998 (UVM 6-286) (Almengymnasiale uddannelser)
Nr. 7:
Skriv og lær - faglig skrivning i erhvervsuddannelserne (UVM 7-352) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 8:
Kombineret danskundervisning og værkstedsundervisning for flygtninge og indvandrere -evaluering af to forsøg (UVM) (Arbejdsmarkedsuddannelser)
Nr. 9:
Projektarbejde i naturfag - i det almene gymnasium (UVM 6-285) (Almengymnasiale uddannelser)
Nr. 10:
God praksis i eudgrundforløb (UVM 7-353) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 11:
Åbne læringslandskaber og sammenhængende uddannelsesforløb i AMU (UVM) (Arbejdsmarkedsuddannelser)
Nr. 12:
Fornyelse af de merkantile erhvervsuddannelser (Internetpublikation) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 13:
Skolesamarbejdernes erfaringer fra eudforsøgene (Internetpublikation) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 14:
Vekseluddannelse i håndværksuddannelser. Lærlinges oplæring, faglighed og identitet (UVM 7-355) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 15:
Vekseluddannelse i håndværksuddannelser. Forskningsprojektets teori og metode (Internetpublikation) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 16:
Helhedsvurdering af eudelever i grundforløb (UVM 7-354) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 17:
ABC for fjernundervisning i AMU (UVM 0112) (Arbejdsmarkedsuddannelser)
Nr. 18:
Kompetencer og matematiklæring. Ideer og inspiration til udvikling af matematikundervisning i Danmark (UVM 6-287) (Uddannelsesområderne)
Nr. 19:
Integration af miljø og arbejdsmiljø i arbejdsmarkedsuddannelserne (UVM) (Arbejdsmarkedsuddannelser)
Nr. 20:
Samarbejdet mellem elev og skole - udsatte elever i erhvervsuddannelserne (UVM 7-356) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 21:
Skolevirksomhedssamspillet som indsatsområde. Erfaringsopsamling, status og det gode eksempel (UVM 7-357) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 22:
Model for kvalitetsregnskab på handelsskoleområdet. Brugervejledning (Internetpublika-tion) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 23:
Tillæg til … Vejledning til at være “en kompetenceudviklende daghøjskole”. Den folkeoplysende dimension (UVM) (Folkeoplysning og voksenuddannelse)
Nr. 24:
Eleven som didaktiker - på vej mod en ny didaktik i erhvervsuddannelserne (UVM 7-358) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 1:
Fremtidens danskfag - en diskussion af danskfaglighed og et bud på dens fremtid (UVM 6-289) (Uddannelsesområderne)
Nr. 2:
Oversigt over dansksystemet - en kortlægning af danskfaget i alle uddannelsesniveauer (UVM 6-290) (Uddannelsesområderne)
Nr. 3:
Rapport fra Udvalg om fornyelse af vekseluddannelsesprincippet mv. for visse tekniske erhvervsuddannelser (Internetpublikation) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 4:
Skolens rummelighed - fra idé til handling (UVM 5-429) (Grundskolen)
Nr. 5:
Fremtidens sprogfag - vinduer mod en større verden. Fremmedsprog i Danmark - hvorfor og hvordan? (UVM 6-291) (Uddannelsesområderne)
Nr. 6:
Nr. 7:
Fremtidens naturfaglige uddannelser. Naturfag for alle - vision og oplæg til strategi (UVM 6-292) (Uddannelsesområderne)
Nr. 8:
Inspiration til fremtidens naturfaglige uddannelser. En antologi (UVM 6-293) (Uddannelsesområderne)
Nr. 9:
Forbundne kar og Åbne sind. Arbejdsmarkedsuddannelsernes bidrag til innovative virksomhedsudviklinger belyst ud fra erfaringer fra den nordjyske elektronikbranche (Internetpublikation) (Arbejdsmarkedsuddannelser)
Nr. 10:
Opdatering af evaluering af Unge-TAMU (Internetpublikation) (Arbejdsmarkedsuddannelser)
Nr. 11:
Inspiration til bedre integration i folkeskolen (UVM 5-428) (Grundskolen)
Nr. 1:
Forskellighed som ressource. Undervisning i det flerkulturelle læringsrum - i gymnasiale uddannelser og avu (Internetpublikation) (Gymnasiale uddannelser og avu)
Nr. 2:
Fremtidens uddannelser. Den ny faglighed og dens forudsætninger (UVM 6-294) (Uddannelsesområderne)
2)Som en væsentlig årsag hertil kan nævnes at professor Mogens Niss, der har været formand for arbejdsgruppen “Kompetencer og Matematiklæring”, er medlem af den internationale ekspertgruppe bag PISA-undersøgelsens matematikdel.
| Til Top | Publikationens forside |
Denne side indgår i publikationen "Fremtidens uddannelser" som Hele publikationen uden grafik
Publikationen kan findes på adressen http://pub.uvm.dk/2004/fremtidens/index.htm