|
|
Fortællingen i vejledningen- Narrativ vejledningKolofonTitel: Fortællingen i vejledningen - Narrativ vejledning Indholdsfortegnelse
2. At fortælle historier – i skolen og i vejledningen 3. Narrativ kompetence og metode
Kolofon
Hele publikationen i PDF-format (273 kB)
ForordI erhvervsuddannelserne er der gennem de seneste reformer og ændringer sat fokus på elevens muligheder for at vælge uddannelsesspor, projekter, valgfag mv. Det medfører, at elevens valgkompetence skal videreudvikles i erhvervsskolen, og at en del elever har behov for vejledning i forbindelse med disse valg. Antallet af vejledningsopgaver er steget, og der er endvidere indført en kontaktlærerfunktion. Med den kraftige fokus på elevernes individualiserede og moduliserede uddannelses- og udviklingsprocesser bliver der skabt yderligere behov for, at kontaktlærere og vejledere på forskellig måde vejleder eleverne i uddannelsernes mange valgmuligheder. Mange flere lærere end tidligere har fået vejledende funktioner og har behov for metoder og redskaber, som de kan anvende. En fortsat nyudvikling af vejledningsmetoder kan bidrage til at sikre den fornødne kvalitet i vejledningsarbejdet. De to forfattere fra Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse har gennemført et forsøgs- og udviklingsarbejde med fokus på, hvordan en almindelig menneskelig handling – at fortælle historier – kan medvirke til at opbygge identitet og skabe mening for eleverne, og dermed hvordan fortællingen, narrativiteten, kan bruges i en pædagogisk praksis som vejledning af unge og voksne. Der er ikke på dansk udviklet hverken teori eller metoder om narrativ vejledning, som kan bruges i en erhvervspædagogisk sammenhæng. Udviklingsarbejdets hovedmål var derfor at studere andre materialer om narrativitet og narrativ metode og at stille denne viden til rådighed for vejledere, kontaktlærere og andre, der kan bruge en sådan tilgang i deres praksis. Denne håndbog er et resultat af forfatternes udviklingsarbejde. Den giver nyttig inspiration, råd og vink til erhvervsskolernes vejledning, men vil sagtens kunne anvendes i andre skolesystemer. Undervisningsministeriet har finansieret det bagvedliggende forsøgs- og udviklingsarbejde samt udgivelsen af publikationen. Afslutningsvis skal bemærkes, at meninger og synspunkter i publikationen står for forfatternes regning. Jørgen Brock 1 IndledningMennesker har altid fortalt hinanden historier. Det enkelte menneske beretter om sig selv og sit liv til andre, og på den måde udveksler vi historier om os selv og hinanden. Med udviklingen af det moderne samfund – især tiden efter 2. Verdenskrig – taler vi om, at normer, traditioner, autoriteter og de store fælles historier står for fald. Disse udviklingstendenser får naturligvis betydning for det enkelte menneske, for eleven i skolen, og for hvordan den enkelte opfatter sig selv. Hvis eleven ikke oplever sig selv som del af en fælles historie, fortæller han/hun blot historien om sig selv, sin egen unikke historie. Det bliver således den enkelte elevs eget projekt at skabe sammenhæng i sit liv, at skabe sin identitet eller sine identiteter alt efter, hvilke sociale sammenhænge eleven indgår i. Det kan være meget vanskelige processer, hvor den unge så at sige skal skabe sig selv. Den unge kan ikke forholde sig til traditioner eller voksne forbilleder i denne identitetsdannelse, hvor der populært sagt er frit valg på alle rækker. Den unge søger derfor i uddannelsessystemet vejledning og støtte til disse komplicerede valgprocesser ved en lærer, en kontaktlærer eller en uddannelses- og erhvervsvejleder. Den unge søger oftest ikke en identitetsfigur, et forbillede i den voksne, men snarere en vejleder, der kan få øje på elevens potentialer og foreslå udviklingsmuligheder. Fortællingen har vist sig at have den væsentlige funktion at kunne medvirke til at opbygge identitet. I en virkelighed, hvor den unges liv er stykket sammen af en masse smådele, kan der skabes forbindelse og sammenhæng mellem smådelene ved at fortælle sin (livs)historie. Den unge skaber mening gennem sine beretninger om sig selv. Denne publikation giver nogle bud på, hvordan fortællingen, narrativiteten kan bruges i en pædagogisk sammenhæng som vejledning af de unge og voksne. Der er ikke på dansk udviklet hverken teori eller metoder om fortællingen som metode i vejledning (narrativ vejledning), som kan bruges i en erhvervspædagogisk sammenhæng. Hovedmålet for det bagvedliggende forsøgs- og udviklingsprojekt for denne publikation var derfor at studere andre tilgængelige materialer om fortællingen (narrativitet og narrativ terapi) for at bearbejde, fortolke og afprøve narrativ tilrettelagt vejledning. Teorierne er efterfølgende bearbejdet og afprøvet i forhold til kontaktlærerfunktionen, uddannelses- og erhvervsvejledere og den vejledende lærer. I udviklingsarbejdet har fortællingen været anvendt som metode både i individuelle vejledninger og i gruppevejledninger. Til gruppevejledning er der arbejdet med den særlige form – vidnegrupper. I projektet har DEL ved Karin Jakobsen og Per Straarup Søndergaard samarbejdet med Gudmund Heinesen, Holstebro Tekniske Skole, Charlotte K. Jørgensen, TEC og Birgitte Viborg, Århus Købmandsskole. At fortælle historier – i skolen og i vejledningenNår vi hører ordet fortælling, tænker de fleste af os på litteratur, en god historie eller filmfortællinger. I sammenhængen mellem fortælling og vejledning vil vi forstå begrebet fortælling bredere. De beretninger, vi fortæller i skolen, omhandler oplevelser og det liv, vi har levet. Vi laver en slags reproduktion af forløbet på den måde, at vi udvælger, sorterer og placerer begivenhederne i rækkefølge og skaber en slags plot. Den fortællende elev skaber således en sammenhæng i de fortalte begivenheder. Ikke nødvendigvis en tidsmæssig kronologisk sammenhæng, men en sammenhæng, som giver mening for fortælleren. Fortælleren sorterer begivenhederne efter betydning, efter hvad der giver mening, og efter hvilken sammenhæng historien fortælles i.
"Vi laver en slags reproduktion af forløbet på den måde, at vi udvælger, sorterer og placerer begivenhederne i rækkefølge og skaber en slags plot." Når eleven fortæller om sig selv, sine oplevelser og sit liv med henblik på at kunne træffe nogle af de mange valg, som uddannelserne lægger op til, kan man sige, at eleven bevæger sig på fortællingens tre niveauer: livshistorie, urfortælling og grundfortælling.1 En livshistorie er tilbageskuende, retrospektiv, og eleven beretter om sit liv. Urfortælling er den form for historie, som udtrykker typiske træk, som mennesket/eleven kan genkende fra sit eget liv (f.eks. træk fra eventyrfortællinger). Endelig er grundfortælling beretninger, der peger fremad, fordi de er en model for det gode liv. Fra urfortællingen, det klassiske eventyr har vi en kendt fortællestruktur: hjemme-ude-hjemme. I en uddannelsesmæssig sammenhæng kan dette oversættes til: start: Hvor er du? og mål: Hvor skal du hen? og endelig vej: Hvordan vil du komme derhen? I vejledningen vil alle tre fortælleformer komme i spil, idet eleven vil trække på livshistorien med det levede livs positive og negative oplevelser kombineret med den klassiske fortælleform: start-vej-mål, og endelig vil håb, ønsker og drømme om uddannelse og erhverv komme til udtryk i formen grundfortælling. Det narrative indeholder fortællinger, men også skjulte fortællinger. Når eleven skal fortælle om sig selv, fortæller han/hun om hændelsesforløb og oplevelser, og denne fortælling siger også noget om personens måde at tænke og erkende på. Fortællingen bliver et billede af og på det menneske, der fortæller. Det er således både nogle bevidste og ubevidste strukturer, der viser sig gennem fortællingen. Når vi fortæller om en hændelse eller et problem, vil fortællingen forløbe inden for et tidsrum, idet vi ordner begivenhederne i en tidsmæssig rækkefølge. Fortællingen vil ligeledes være drevet frem af forskellige årsagssammenhænge. Vi organiserer så at sige hændelserne både i tidsmæssig rækkefølge og med indbyrdes sammenhæng eller relationer. Den orden, den fortællende producerer gennem sin fortælling, er ikke nødvendigvis logisk eller tidsmæssig kronologisk. Vi sammenkobler oplevelser og erfaringer, således at de giver mening for os. På denne måde bliver elevernes fortællinger i undervisning og vejledning en organiseret repræsentation af erfaringer og oplevelser. Det betyder, at fortællingen repræsenterer personens måde at forstå sig selv og sin verden på. Elevens kultur bredt forstået præsenteres og repræsenteres gennem fortællingen. Endnu et karakteristisk træk ved fortællingen er, at den har en hensigt, at fortælleren har en intention med at fortælle. Eleven fortæller kontaktlæreren om sit fravær, f.eks. med den hensigt at kontaktlæreren skal få indsigt i grunden til fraværet. Fortællingen er en måde at få indsigt i elevens tanker, oplevelser, erfaringer, kultur, holdninger og værdier. Derfor ligger der potentialer i at bruge fortællinger i vejlederens og lærerens vejledning af eleverne. Hvorfor fortællinger i vejledning?Hvorfor er det hensigtsmæssigt at bruge fortællinger i vejledningen? Man kan sige, at når vi søger vejledning, handler det oftest om at få besvaret spørgsmålet: "Hvor skal jeg gå hen, og hvordan kan jeg komme derhen?" Disse spørgsmål kræver en granskning af, hvor man er aktuelt, og hvordan man er kommet derhen. Det åbner for, at fortællingen i vejledningen bliver relevant. Der er tre overordnede forhold, som har betydning for, at vi som mennesker benytter os af at fortælle historier:
Spørgsmålet er så, hvordan eleven på sin vej gennem uddannelsessystemet kan bruge fortællingen som guide, og især på hvilken måde læreren og vejlederen kan bruge fortællinger som redskaber til vejledning af eleven frem mod udvikling og uddannelse. At skabe identitet gennem fortællingerProcessen med at udvikle individet har i det moderne samfund i overvejende grad været skolens opgave, da individets etablering kunne ske gennem læring. Hensigten har været, at det unge menneske skulle udvikle en stabil identitet, således at personen kunne "være den samme" og indtage passende roller i samfundet. Individet blev rettet ind efter samfundet – blev tilpasset samfundet. Med udvikling af det sen-moderne samfund er der tematiseret en forskydning fra individ til individualitet. Den unge skal ikke længere være den samme, men skal i forskellige skiftende situationer kunne skifte identitet og rolle, alt efter hvilken sammenhæng vedkommende indgår i. Det betyder dog ikke, at identitet kan være hvad som helst. Som mennesker er vi født med nogle disponeringer for identitetsdannelsen. Disse disponeringer vil dog være stærkt præget af de forskellige læringsmuligheder, vi præsenteres for gennem livet, og af hvordan vi som personer forholder os til disse læringsmuligheder. Den unge eller unge voksne præsenteres i erhvervsskolen for forskellige læringsmuligheder, som medvirker til at udvikle deres selvidentitet. Problemet er blot, at de unge selv må finde hver deres egen vej gennem den jungle af muligheder, som de tilbydes både i (erhvervs)uddannelserne og i de sociale sammenhænge, de i øvrigt indgår i. Det åbner et utal af muligheder for at "skabe sig selv". Men det åbner også mange uheldige muligheder for at gøre det forkerte, vælge forkert. Det sidste kan skabe angst og usikkerhed, og det er bl.a. for at mindske usikkerheden, at eleven tilbydes vejledning enten i det daglige, i kontaktlærerordningen eller i uddannelses- og erhvervsvejledning.
"Spørgsmålet er så, hvordan eleven på sin vej gennem uddannelsessystemet kan bruge fortællingen som guide." Da vejlederen møder en mangfoldighed af unge individualister og skal møde eleven der, hvor vedkommende er, bliver vejlederen nødt til at fokusere på den enkeltes ressourcer og behov. Netop ved at tage udgangspunkt i elevens egen historie og erfaringer kan vejlederen åbne veje for eleven til indsigt og forståelse. Eleven kan få blik for, hvad det er for oplevelser, traditioner og holdninger, han/hun bærer rundt på gennem eksponering af livsfortællingen, og elevens ønsker om at skabe sig en erhvervsmæssig fremtid og en faglig identitet vil komme til udtryk i grundfortællingen. At give mening Narrativ mening er en kognitiv proces, som kan organisere vores oplevelser og erfaringer i et tidsmæssigt meningsfuldt forløb. Vi opbygger kognitive skemaer for, hvordan forskellige situationer skal tolkes, og disse skemaer aktiveres ved historiefortællingen. Det kan til tider være nødvendigt at revidere ens fortolkning af oplevelser og indtryk, så det skaber mening både for en selv og for den sammenhæng, man fortæller historien i. Det betyder, at elevens historie kan variere alt efter hvornår, hvor henne og til hvem, historien fortælles. Det er vel et kendt fænomen, at man ikke fortæller (helt den) samme historie til moderen som til kammeraten. "Man skal ikke tro på alt, hvad man hører!" siger vi. Vi stiller således spørgsmålstegn ved, om det, den anden fortæller, er sandt. Enhver lærer og vejleder har sikkert oplevet, at man har på fornemmelsen, at eleven har "pyntet" på historien eller ikke fortæller hele sandheden. Vi har brug for andre mennesker for at få korrigeret vores fantasier og indbildninger. Det at skabe mening bliver en social kategori, for vi kan ikke isoleret finde mening. Man kan tale om to måder at strukturere historier på. Den rekonstruerende hvor man søger at indpasse enkeltdelene i en neutral og tilstræbt objektivitet. Den anden kan man kalde den konstruerende form, hvor man fortæller den historie, som passer med den opfattelse, man har på det tidspunkt, historien fortælles. Man opbygger således historien ud fra aktuel viden og interesser.2
"Det er vel et kendt fænomen, at man ikke fortæller (helt den) samme historie til moderen som til kammeraten". I arbejdet med fortælling som metode i vejledningen kan man med rette spørge, om dette krav om sandheden er afgørende. Det må til gengæld være af værdi, at eleven fortæller sin historie, således at den giver mening, indsigt og forståelse hos både eleven og tilhøreren. Fortællingen skal ikke tilvejebringe sandhed, men derimod sandsynlighed. Eleven skaber mening for sig selv og tilhørerne ved at fortælle sandsynlige og troværdige historier. Og det er således også kun, hvis historien indeholder sandsynlige elementer, tilhørerne vil acceptere den. Spørgsmålet om historiens sandhedsværdi er måske ikke så interessant. Derimod er sandsynlighed og troværdighed afgørende for, om historien giver mening for såvel eleven som for tilhørere. Det er dog nok værd at bemærke, at opfattelsen af sandsynlighed og troværdighed er kulturelt betinget, idet f.eks. unge indvandrere (mænd) kan fortælle historier, som kan fremtræde som overdrivelser og pral i en dansk kulturel kontekst. At forbinde fortid, nutid og fremtid Sådanne oplevelser og erfaringer kommer ikke nødvendigvis frem i en kontaktlærersamtale, hvis ikke kontaktlæreren bevidst fokuserer på dårlige skoleoplevelsers betydning for valg af uddannelse (jf. case 2 senere). Ved at vejlederen tager udgangspunkt i elevens historie, åbnes der mulighed for at fokusere på oplevelsernes betydning for elevens valg. Elevens historie om fremtiden vil være bestemt af fortællinger om fortiden, også selvom eleven ønsker at bryde med situationen. Fortællingen kan medvirke til at knytte forbindelse mellem fortid, nutid og fremtid og dermed til evt. brud med historier som "det kan jo ikke være anderledes....." eller "jeg har jo altid været dårlig til...".
"At forbinde fortid, nutid og fremtid". Har de unge brug for (narrativ) vejledning?De unge i uddannelsessystemet skal bygge sig selv op som sociale væsner, personer og som arbejdskraft. Det betyder, at de skal skabe sig selv i et kaos af mangeartede krav og forventninger. De skal lære at opbygge identitet og dermed se mening med det læringsprojekt, som de giver sig i kast med. At skabe mening er centralt for at kunne handle både i forhold til at tilegne sig viden, til at bygge sig selv op gennem egne valg og gennem egne sociale relationer. Motivation og evne til refleksion bliver afgørende faktorer i disse processer. Set fra virkelighedens verden er enhver erhvervsskolelærer og vejleder opmærksom på, at det langt fra er alle elever, der magter disse processer uden hjælp. Læreren og vejlederen kan både "holde hånd om" og give et professionelt skub til eleven. Det kræver dog, at lærere og vejledere har en formodning om, i hvilken retning eleven vil bevæge sig i sin læring. Det kræver, at vejlederen har indsigt i den enkelte elev – en indsigt som eleven af gode grunde må levere f.eks. gennem sine beretninger om sit liv og sine ønsker og håb for fremtiden. 3 Narrativ kompetence og metodeI det følgende vil behandlingen af narrativ vejledningsmetode tage udgangspunkt i narrativ terapi, som den australske familieterapeut Michael White står fadder til. Michael White og hans medarbejdere har en lang årrække arbejdet med fortællingen i terapien. Vi vil tage udgangspunkt i det arbejde ved at uddrage de elementer, som vi finder kan overføres til vejledningen. Da det at fortælle historier er grundlæggende for mennesker i alle forskellige sammenhænge, er der mulighed for at bruge historiefortællingen både i terapiens behandling og i vejledningens målrettede rådgivning og vejledning. Det er væsentligt, at eleven lærer narrativ kompetence. Eleven skal fortælle med et mål, en hensigt. Fortællingens væsentligste træk er netop, at den er en handling rettet mod mål, og at fortælleren har en fornemmelse for rækkefølge. Fortælleren skal ligeledes have en fornemmelse af, hvad der er væsentligt, og hvad der ikke er. Man kan også sige, at fortællingen har en start og en slutning/ et mål, og at fortællingen forbinder start med mål. Måden at fortælle på vil være kulturelt betinget, og derfor er narrativ kompetence både en kommunikativ og en kulturel kompetence. Det at arbejde med historiefortælling i vejledningen vil øge elevens indsigt i og bevidsthed om sig selv og sin egen kultur, men tillige også om de(n) andres/andens kultur. Narrativ kompetence (evnen til at fortælle historier)
Narrativ metode i uddannelses- og erhvervs vejledningenInden vejlederen vælger den fortællende, narrative indfaldsvinkel til vejledningen er det væsentligt at være opmærksom på, at den vejledningssituation, man vælger at bruge narrativ vejledning på, har en vis tyngde. Det kan f.eks. være en samtale med en revalidend, som har fået en arbejdsskade inden for sit oprindelige erhverv og skal i gang med en ny uddannelse. I starten af vejledningen skal der primært lyttes, suppleret med uddybende spørgsmål til den dominerende historie i den vejledningssøgendes liv. Problemet skal eksternaliseres, dvs. det skal frigøres fra personen. Det bliver gjort til et objekt, man kan forholde sig til og gøre noget ved. Det er vigtigt, at personen og problemet skilles ad, så problemet bliver problemet og ikke personen. Det kan også i denne adskillelse af person og problem være vigtigt f.eks. at give problemet navn. Men det skal understreges, at det skal være den vejledningssøgende og ikke vejlederen, der står for navngivningen. Det er væsentligt at gøre problemet til genstand for dialog frem for den indre monolog, eleven ofte vil føre med sig selv om problemet. Selvom elevens problem kan virke altoverskyggende, er det eksternaliseringens hensigt, at eleven skal få magt over problemet og ikke omvendt. Dette skal også ses i lyset af, at intet problem har til alle tider al magt over en person. Det er gennem samtalen om elevens problem, der kan sættes fokus på elevens relation til problemet og relationen mellem omgivelserne og problemet. På den måde er det muligt at udforske, hvilke forhold i omgivelserne, der kan være medvirkende til at forstærke problemet. I samtalen kan parterne fokusere på, hvad der nærer problemet, og hvad der udsulter problemet. Hvad er det, der f.eks. kan holde eleven fast i: "jeg er så dårlig til at læse, at jeg ikke kan følge med". Det kan bevirke, at eleven selv "tror på", at når hun er dårlig til at læse, kan hun ikke tage en uddannelse. Eleven er således selv medvirkende til at forstærke eller nære problemet. Denne type historie kan benævnes som den dominerende historie eller en tynd beskrivelse3. Tynde beskrivelser leder ofte til tynde konklusioner om elevens handlemuligheder og identitet. Vender vi tilbage til førnævnte eksempel med revalidenden, kan det være, at hun overser, at hun er så meget andet end et offer for en arbejdsskade? Måske er offer-prædikatet et, hun er blevet påduttet af andre? Måske opfatter hun sig selv som offer/taber, fordi hun ikke længere er noget værd som arbejdskraft i sit gamle job! Med andre ord kan den dominerende offerhistorie bygge på et tyndt grundlag. Næste led i samtalen bliver at sætte fokus på nye dele af den vejledningssøgendes identitet. I narrativ sammenhæng kan man tale om historier, der har været fortrængt af de dominerende historier. De dominerende historier er som beskrevet ofte nederlagshistorier. Vejlederen kan derfor f.eks. hjælpe med at finde eksempler på, at den vejledningssøgende har udvist handlekraft og styrke. Det kan også være at åbne øjnene for andre faglige talenter end dem, den vejledningssøgende har udøvet i sit tidligere erhverv, eller handlemuligheder, som eleven har benyttet sig af i andre sammenhænge. Når der er blevet åbnet for døren til de alternative historier, kan man hjælpe den vejledningssøgende med at gøre historierne tykkere. Det kan være i forhold til at hente eksempler frem fra hukommelsen. Men det kan også være ved at opmuntre til handlinger. F.eks. at undersøge noget, at gøre ting på en anden måde end den sædvanlige, i højere grad tage hånd om egen skæbne osv. De alternative historier skal understøttes, og som vejleder kan man medvirke til at give "næring" til de alternative historier, så succeshistorierne bliver mere synlige. Tilsvarende kan vejlederen medvirke til at "udsulte" de dominerende nederlagshistorier ved at fokusere på undtagelser fra de dominerende historier. Undtagelser kendes bedst på, at de repræsenterer hændelser, der modsiger den dominerende og problemfyldte historie. Undtagelser nævnes ofte i bisætninger og sidebemærkninger, hvilket sætter vejlederen på arbejde, for det kræver opmærksomhed og aktiv lytning at få spurgt til undtagelserne.
"....for det kræver opmærksomhed og aktiv lytning at få spurgt til undtagelserne." Via fokus på den alternative historie og processen med at fortykke de tynde historier kan der lægges vægt på det, eleven mestrer. Vær opmærksom på det positive og de gode oplevelser og dermed medvirke til at værdsætte netop disse oplevelser frem for de dårlige. Det betyder dog ikke, at problemerne forsvinder som dug for solen, men gennem vejen omkring succeshistorierne skal eleven oparbejde energi og nye strategier til også at kunne handskes med problemerne. Vejlederen kan f.eks. spørge: "Hvad var det, du gjorde, der lykkedes, til trods for, at du....? Arbejdet med de alternative historier kalder Michael White "nyskrivning af historier", hvilket kan tolkes på den måde, at eleven ved at fortælle de alternative historier får mulighed for at overvinde og bekæmpe den dominerende histories bestemmende funktion for elevens selvopfattelse og -forståelse. Dermed fortælles der en ny og anderledes historie af eleven, som vægter det positive, succeser og hensigtsmæssige strategier – eleven nyskriver eller nyfortæller sin historie. Det er hensigten, at den nyskrevne historie skal erstatte den dominerende nederlagshistorie. Den proces betegnes som internalisering, idet den nyskrevne historie bliver en del af elevens dominerende historie. Med denne teoretiske beskrivelse af proceduren for den narrative vejledning, vil vi vende blikket mod muligheder for konkret strukturering af arbejdsopgaver i forbindelse med vejledningen. Vejlederens opgaver i narrativ vejledning:
Narrativ metode i vejledningen:
Spørgsmål i vejledningssamtalen kan foregå på følgende planer: Handlingsplanet: På handlingsplanet spørger man ind til den alternative historie. Hvordan gjorde du? Hvordan blev du i stand til at gøre det, du gjorde? Fortæl mere om den gang, hvor du samarbejdede godt med.......osv. Bevidsthedsplanet: På bevidsthedsplanet prøver man at forbinde den vejledningssøgendes handlinger med den indre bevidsthed. Når du nu gjorde sådan, hvad fortæller det så om dig? Det kan være, at den vejledningssøgende siger "Aha" og oplever, at hans eller hendes selvbillede ændrer sig. Erfaring med erfaringsspørgsmål: På dette niveau spørges der ind til, hvordan andre opfatter den vejledningssøgende. Man kan f.eks. spørge: Hvis jeg havde vidst det her, hvordan tror du så, det ville have påvirket min opfattelse af dig? Det er hensigten med den narrative vejledning at `pille' ved den selvopfattelse, som den vejledningssøgende har. Det kan være, at man har indtaget en rolle som den tilbageholdende eller som den, der tager ansvaret for alle andre. Ved at drage andre historier frem i lyset kan man være med til at give den vejledningssøgende et andet selvbillede. Case 1: Narrativ vejledningLisbeth, 38 år, går på daghøjskole og planlægger som led i en revalideringsplan at starte i en hg-voksenklasse på handelsskolen. Lisbeth har været social- og sundhedshjælper, men har måttet droppe jobbet på grund af dårlig fysik. Lisbeth har bedt om en samtale med vejlederen, fordi hun er nervøs for, at det er for svært for hende at gå på handelsskole. I samtalen fortæller Lisbeth, at hun er nervøs for at komme på handelsskolen. Bl.a. fordi hun har en veninde, som har gået der, og hun er både meget dygtig og meget klog. Så det er nok ikke noget for Lisbeth, for hun er slet ikke på niveau med veninden. Da vejlederen hører dette, tænker hun: Det er en tynd historie! og begynder at spørge ind til Lisbeths arbejdsmæssige baggrund. F.eks. hvad har hun været glad for, og hvad har hun været god til? Vejlederen prøver med andre ord at sætte fokus på alternative historier i Lisbeths bevidsthed. Lisbeth fortæller engageret om sit arbejdsliv. Hun har været glad for kontakten med mennesker og har været god til at snakke med folk og ydet dem en god service. Vejlederen fortæller, at netop de kompetencer er efterspurgte inden for detailområdet, som er den branche, Lisbeth er interesseret i. Og Lisbeth får dermed fokus på, at de kompetencer, hun har med sig, faktisk også kan bruges i et andet job. Lisbeth kommer i praktik i en hg-voksenklasse og erfarer gennem den periode, at hun godt kan klare de faglige krav. Vejlederen har via sin vejledning fået Lisbeths fokus væk fra den tynde historie, som hun har opbygget om sine manglende evner. I stedet for at fokusere på mangler bliver hendes blik i stedet rettet mod styrker og kompetencer. Ved at lade Lisbeth komme i praktik i en hg-voksenklasse giver vejlederen mere næring og grokraft til historien om, at Lisbeth kan magte en uddannelse på handelsskolen. Narrativ metode i kontaktlærersamtalerDet narrative skal i forhold til kontaktlærersamtaler bruges til at udvikle elevens personlige kompetencer. Inden man giver sig i kast med kontaktlærersamtalerne, er det vigtigt, at man foretager et rolleskift. Man er ikke længere lærer, men vejleder. Som vejleder indtager man en position af ikke-at-vide. Elevens liv kan betragtes som et mysterium, som kontaktlæreren er interesseret i at få indsigt i og nysgerrig i forhold til. Denne position af ikke-at-vide kan være en vanskelig position, da læreren og kontaktlæreren er vant til at stille sig til rådighed med sin viden og til hurtigt at kunne besvare spørgsmål. Case 2: KontaktlærersamtaleKitte går i grundforløbet Fra jord til bord og kommer til kontaktlærersamtalen med den hensigt at drøfte sit sygefravær. Kitte har flyttet skole i grundforløbet. Hun har forberedt sig til samtalen ud fra overskriften: Før, Nu og Fremtiden på skolen.
"Historien om sygdom fortyndes til fordel for historien om lærevillighed og lærelyst." Kontaktlæreren eksternaliserer Kittes problem sygefravær, og på den måde skilles personen og problemet ad. Kontaktlæreren spørger til de tre planer – handlings-, bevidstheds- og erfaringsplanet. Kittes dominerende historie om sygdom fortyndes således til fordel for den alternative historie om lærevillighed og lærelyst. Sammen får Kitte og kontaktlæreren sat fokus på mulige strategier for at gennemføre grundforløbet, Kittes fravær til trods. Case 3: KontaktlærersamtaleRikke skal til sin første kontaktlærersamtale. Efter afklaring af en række formalia spørger kontaktlæreren:
Rikkes dominerende historie i denne samtale er, at hun ikke socialt trives godt på skolen. Hun har nogle vanskeligheder med at omgås de andre elever. Disse vanskeligheder er begrundet både i det faglige område og i de sociale relationer. Gennem kontaktlærerens spørgsmål til især bevidsthedsplanet bliver Rikke opmærksom på, at der er andre arbejdsmiljøer, hun trives bedre i. Hun får på denne måde mulighed for at betragte sit eget selvbillede og dermed blive afklaret på egen trivsel i et typisk kvindeerhverv. Ved næste kontaktlærersamtale kan læreren tage tråden op fra den første samtale med henblik på afklaring af elevens videre forløb og kommende valg af uddannelsesretning. GruppevejledningVidnegruppe-metoden: Man samler en gruppe af vejledningssøgende, der har problemstillinger, der ligner hinanden. De enkelte gruppemedlemmer fortæller om de nye historier, de har fået hentet frem, og på den måde får de næring og lys. De kan selvfølgelig også lære af hinandens ideer, give hinanden gode råd osv. I samtalerne kan man berøre forskellige planer af den vejledningssøgendes liv (se i øvrigt boksen s. 34-35). Indledningen af samtalen afhænger selvfølgelig af konteksten, men den kan f.eks. være at få eleven til at fortælle lidt om sig selv, sit liv, sit valg af uddannelse og sine fremtidsplaner. Med andre ord spørger man ind til både fortid, nutid og fremtid og prøver at få tegnet et sammenhængende billede af elevens liv. I løbet af samtalen får man også indtryk af, hvilke historier der er dominerende i elevens liv. Man skal via sine spørgsmål prøve at understøtte elevens stærke sider. Eleven føler sig måske fagligt svag, men man kan som vejleder være med til at trække eksempler på det modsatte frem fra hukommelsen. Det kan være, at eleven har haft en succesoplevelse i 5. klasse. Måske har hun engang skrevet en stil, der var rigtig god. Lavet et flot stykke arbejde i håndarbejde eller sløjd. De historier skal gøres tykkere – have næring, så de kan vokse sig stærke. Det kan selvfølgelig også være på det personlige plan, at eleven føler sig svag og har brug for at blive understøttet. Det kan være, at eleven er genert og tilbageholdende. Eller det kan være, at eleven lider af skræk for prøver og eksamener. I den sammenhæng gælder det også om at få fat i undtagelserne. De undtagelser, hvor eleven faktisk har klaret situationer, som han eller hun ellers har svært ved at magte. Brug af vidnegrupper i vejledningOrganisering: Gruppestørrelse 3-5 elever.
Spørgsmålstyper:
Spørgsmål til gruppen:
Spørgsmål til X i handlefasen:
Den narrative vejledning kan afsluttes med, at kontaktlæreren/vejlederen spørger til processen. Hvad har X og gruppemedlemmerne fået ud af samtalen? Eventuelt kan der aftales et nyt møde. Case 4: Vidnegruppe-vejledningEn elevgruppe på tre personer – Irene, Anja og Anne – har fået et fælles oplæg til en case "Fit 4 life", som de skal arbejde med i de følgende tre uger. Elevgruppen beder i arbejdets startfase om en samtale. Gruppen har ingen erfaringer med gruppevejledning, men har alle været til individuelle samtaler to måneder tidligere. Den individuelle samtale var for alle tre elever rettet mod den enkelte elevs introduktion til Elevplan og valg af læringsaktiviteter. Indledningsvis fremlægges problemstillingerne, så kontaktlæreren kan danne sig et indtryk af dem. Anja siger, at gruppemedlemmerne er uenige om fordelingen af de forskellige arbejdsopgaver. Anne fortæller, at hun har fået tildelt den opgave at beskrive kvalitetstegn og udskæring af friske fisk og fremlægge det for klassen. Men mener ikke, at hun kan overskue opgaven uden hjælp. Kontaktlæreren fornemmer, at Anne har meget på hjerte og foreslår, at de laver en gruppevejledning med udgangspunkt i hendes problemstillinger. Han instruerer Irene og Anja i, at de i første omgang blot skal lytte til Annes historie og siger herefter henvendt til Anne: "Anne, prøv nu at fortælle os, hvordan du tidligere har arbejdet med projekter og cases. Hvad gjorde du, når det gik rigtig godt? Fortæl om nogle af de ting, du var glad for at arbejde med."
Kontaktlæreren afrunder samtalen og drøfter efterfølgende med de tre elever, hvilket udbytte de har fået af den. Irene vidste ikke inden samtalen, at både Anne og Anja havde store problemer med at læse og skrive. Det har hun nu fået både indblik i og forståelse for. Anja siger, at hun føler, at deres fælles forståelse er blevet bedre. Hun har haft det indtryk, at aftaler i gruppen altid skulle laves lynhurtigt, og at det gjaldt om at blive færdig med en opgave hurtigst muligt. Anne siger, at det var godt, at de fik snakket, inden de blev uvenner, og gruppen gik op i limningen. Hun føler, at de forstår hinanden bedre nu. Kontaktlæreren har via gruppevejledning fået Annes fokus væk fra det, hun ikke kan og vendt mod de områder, som hun er god til. Annes historie er blevet bevidnet af de andre gruppemedlemmer. Derved får hendes historie ekstra næring og bliver gjort stærkere. Sekundært har kontaktlæreren bidraget til, at arbejdsklimaet i gruppen er blevet bedre. Han tilbyder i øvrigt pigerne en ny vejledning, hvor en af to øvrige piger i gruppen får mulighed for at fortælle om sine oplevelser i forbindelse med arbejdet. Narrativ metode i undervisningenFokus i nærværende publikation er vejledning og ikke undervisning. Det betyder ikke, at narrativitet ikke kan have sin berettigelse i undervisningsmæssig sammenhæng. Det kan den afgjort. Som tidligere nævnt er vores moderne tid præget af tab af store kollektive historier og fortællinger. Det gælder f.eks. politiske, religiøse og moralske. I stedet er fokus flyttet over på individet, og det stiller store krav til den enkelte om at definere sig selv i en lang række sammenhænge. Men vi definerer ikke os selv i et tomrum. Vi gør det i relation til andre, og dermed får de fællesskaber, vi indgår i, stor betydning. Det samme gør de fortællinger, der fortælles i disse fællesskaber. En erhvervsskole er et af de fællesskaber, som unge indgår i. I forhold til identiteten og identitetsarbejdet udgør den en vigtig faktor, fordi den faglige identitet er en væsentlig del af den personlige identitet. Det første klassiske spørgsmål til en person, man ikke kender, er jo: Hvad laver du? På en erhvervsskole er der mange fortællinger i omløb. Inden for et givet område fortælles der måske om et erhvervs stolte traditioner. Måske om generationskonflikterne mellem mestre og lærlinge? Måske florerer der historier om de gode gamle dage eller om, at aldrig har de unge haft det bedre? Uanset indholdet er disse historier vigtige at tage fat på, fordi de har betydning for et erhvervs identitet og dermed også for dem, der udøver det. Men det er også vigtigt, at man ikke bare overtager historierne bevidstløst, at man forholder sig kritisk til dem. For at kunne gøre det, skal man så at sige kunne kigge bag om historierne og se, hvilke strukturer der dominerer dem. Den viden kan undervisning i historiefortælling være med til at understøtte. Undervisningen kan angribes ud fra disse tre vinkler: Undervisning med, undervisning om og undervisning i historiefortælling.
Undervisning i historiefortælling kan være med til at styrke elevens narrative kompetence og støtte det narrative arbejde i vejledningsmæssig sammenhæng. Ved at kigge bag om strukturerne kan man få større indsigt i og forståelse for egne og andres historier. Det vil medvirke til at styrke den unges fornemmelse af forbindelsen mellem fortid, nutid og fremtid. Fortælling kan også ses som en træning i at udvælge og sortere relevant stof og give indsigt i, at udvælgelsen har betydning for, hvor man starter sin historie, og hvilken vej man vælger for at komme hen til målet, afslutningen af historien. Det anser vi som væsentligt specielt set i lyset af det fokus, der i dag er på individet og på individuelle valg. I dag fødes man ikke ind i en bestemt historie eller tildeles en bestemt rolle fra starten. Drejebogen for de unge ligger med andre ord ikke klar. Det giver en meget stor grad af frihed, men er også i forhold til tidligere tider et tab af tryghed. Man skal selv skabe sig sit liv og sin identitet, og det er vigtigt at vide, at det sidste i høj grad bliver bygget op om de historier, som man fortæller.
"Berettermodellen." Det betyder selvfølgelig ikke, at man bare kan fortælle en løgnehistorie om, at man er verdens herre. Nej, historierne tager udgangspunkt i virkeligheden og ens erfaringer. Men man kan aldrig få det hele med. Derfor er det væsentligt, hvordan man vinkler sin livshistorie, og det kan være meget forskelligt fra person til person. Eksempelvis kan to personer, der bliver invalideret ved en trafikulykke, lægge sig fast på hver deres vinkel. Den ene er glad og positiv over, at han trods alt overlevede og ikke mistede livet. Den anden er bitter og sukker hele tiden over at have mistet sin førlighed. På samme måde er det en opgave i forhold til det pædagogiske arbejde med unge at få dem til at åbne øjnene for ressourcerne i deres egne historier, så de kan bruges fremadrettet som en styrke i forbindelse med deres uddannelse. 4 AfslutningMed de senere reformer er erhvervsuddannelserne blevet moduliserede. Det har givet eleverne en højere grad af mulighed for selv at vælge indhold og spor i deres uddannelser. Et centralt element i den sammenhæng er elevens personlige uddannelsesplan. Den lægger op til, at eleven i samarbejde med sin kontaktlærer planlægger sin uddannelse og på baggrund af samtaler træffer sine valg. Dermed har kontaktlærerne fået en forpligtelse til at vejlede og guide elever i valg af læringsaktiviteter. Elevernes valg og beslutningsgrundlaget for valgene er i det hele taget blevet en meget mere central del af erhvervsskolernes hverdag. Den kvantitative opprioritering af vejledningen er imidlertid ikke blevet fulgt op af en kvalitativ udvikling af de metoder, som kontaktlærere og vejledere skal benytte sig af. Denne publikation om narrativ vejledning er et bidrag til den nødvendige metodeudvikling. Den narrative vejledning retter fokus mod den enkelte elevs ressourcer og styrker. I hæftet har vi præsenteret forskellige metoder, som vi vil anbefale, at man afprøver og indarbejder i sin vejledning. Vi mener ikke, at man som vejleder eller kontaktlærer skal lægge sig fast på en bestemt metode eller teoretisk retning. Derimod mener vi, at det er vigtigt, at man er åben over for nye og måske bedre måder at gøre tingene på, og at man inddrager dem i sit arbejde. Dermed får man flere værktøjer i sin værktøjskasse og den professionelle spændvidde i det daglige arbejde bliver større – til gavn og glæde for eleverne, skolen og en selv. OrdforklaringerEksternalisering: at et problem eksternaliseres vil sige, at det frigøres fra personen og gøres til objekt. Person og problem skilles ad f.eks. ved at give problemet navn. F.eks. "jeg har læsevanskeligheder". Dominerende historier: historier, vi fortæller om os selv, som ofte er nederlagshistorier f.eks. "jeg har altid været dum til..." eller "man har altid sagt, at jeg var for klodset til...". Den type historier betegnes også som tynde historier. Til de dominerende personlige historier vil der altid være undtagelser, situationer, oplevelser og erfaringer, som ikke understøtter den dominerende nederlagshistorie. Alternative historier: er de succeshistorier, hvor vi fortæller om de forhold, som lykkes for os. I den personlige beretning vil der ofte være sidebemærkninger, hvor vi fortæller, hvad vi er gode til, glade for, heldige med. Det er disse situationer, der kan sætte fokus på i den alternative historie. Den historie er alternativ til den dominerende, tynde historie. I den personlige historiefortælling kan der tages udgangspunkt i den alternative historie og netop vægte den eller gøre den til en tyk historie. Ved genfortællinger/nyskrivning af en historie konstruerer fortælleren en ny historie, en ny identitet med udgangspunkt i alternative historier og undtagelser. Internalisering: at en historie internaliseres vil sige, at den gøres til en ægte del af en selv, gøres til en del af personen. Undtagelserne og de alternative historie skal gøres til en aktiv del af de historier, som personen (automatisk) kan fortælle om sig selv. LitteraturWhat is narrative theory? Alice Morgan, Dulwich Centre Publications, 2000 Narrative Means to Therapeutic Ends, Michael White, Davis Epston, W. W Norton & Company, 1990 Narrativ terapi, Geir Lundby, Gyldendal Uddannelse, 2000 Vilje og vilkår, Marianne Horsdal, Borgen, 2000 Livets fortællinger, Marianne Horsdal, Borgen, 1999 Ungdom, identitet og uddannelse, Knud Illeris m.fl., Roskilde Universitetsforlag, 2002 Fortællinger og fortolkninger, Mads Hermansen, Birgitte Tufte (red), Danmarks Universitetsforlag, 1998 Dansk Pædagogisk tidsskrift, nr. 2, 2003 Narrativitet, Psyke & Logos nr. 1, Årgang 17, Dansk Psykologisk Forlag, 1996 Konstruktivistisk vejledning, R. Vance Peavy, RUE, 1998 Tid til fortælling, Karin Flensborg & Kirsten Thonsgaard, Klim, 2003 Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie I denne serie udsender Uddannelsesstyrelsen publikationer med baggrundsorientering om lovgivningen, uddannelser og enkelte fag samt vejledninger om god praksis mv. Håndbøgerne er rettet mod uddannelsernes drift. I 2003 og 2004 er følgende udkommet eller under udgivelse i serien: 2003:
Publikationerne kan købes hos Undervisningsministeriets forlag eller hos boghandlere. Visse publikationer er trykt i meget begrænset oplag og kan derfor kun rekvireres i ganske særlige tilfælde mod betaling af et ekspeditionsgebyr. Internetpublikationerne kan frit downloades fra www.uvm.dk – til eget brug. På UVM's website – på adressen: http://www.uvm.dk/katindek.htm – findes en oversigt over hæfter i Uddannelsesstyrelsens publikationsserier udgivet i 1999, 2000, 2001, 2002 og 2003 Fodnoter1) Peter Kemp: Etik og narrativitetens tre niveauer, in Psyke & Logis, 1996, nr. 17 2) Mads Hermansen: Fortællinger og fortolkninger, Danmarks Universitetsforlag, 1998 3) Jf. Alice Morgan: What is narrative therapy?
|
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Til sidens top |
Denne side indgår i publikationen "Fortællingen i vejledningen - Narrativ vejledningt" som hele
publikationen