Ministerens forord

Danske uddannelsesinstitutioner spiller en stadig vigtigere rolle i arbejdet med at skabe regional vækst og velfærd. Hvor institutionerne for bare 10 år siden primært kunne koncentrere sig om at give børn og unge den bedst mulige uddannelse, så stiller lokalsamfundet i dag stadig større krav til de regionale og lokale uddannelsesinstitutioner.

Med henblik på at sikre de bedste rammer for tidssvarende uddannelser er der gennem de seneste år sket en markant udvikling af institutionsstrukturen. På det videregående uddannelsesområde har reformerne haft det klare mål at styrke institutionerne og de faglige miljøer også uden for universitetsbyerne. Kernen i reformerne er en samling af tidligere mindre og mellemstore uddannelsesinstitutioner i større organisatoriske enheder.

På den baggrund er ca. 100 mellemlange videregående uddannelsesinstitutioner blevet samlet i 23 nye, større og bredere Centre for Videregående Uddannelser. Institutionerne udbyder fortsat velkendte uddannelser som eksempelvis læreruddannelsen og pædagoguddannelsen. Som Centre for Videregående Uddannelser (CVU’er) sker det i endnu stærkere faglige miljøer, hvor de tidligere enkeltstående institutioner, der nu udgør CVU’et, kan lade sig inspirere af hinanden. Centerdannelsen har styrket grundlaget for både at videreudvikle gamle uddannelser og udbyde nye, tidssvarende efter- og videreuddannelsestilbud af høj kvalitet samt indgå i tværfaglige udviklingsprojekter og styrke uddannelsernes tilknytning til relevante forskningsmiljøer.

Tilsvarende er der sket en markant institutionsomlægning på området for de korte videregående uddannelser, idet de erhvervsskoler, der udbyder korte videregående uddannelser, er samlet i regionale samarbejdsenheder – i 16 erhvervsakademier. Også her gælder, at ændringerne skal danne grundlag for etablering af fagligt stærke uddannelsesmiljøer og for udbud af endnu stærkere uddannelsestilbud både i forhold til kendte uddannelser og til udvikling af nye uddannelser.

Omdannelsen af de mindre lokale institutioner til større og stærkere regionale uddannelsesmiljøer har det klare sigte at skabe grundlag for regional udvikling og vækst. Min vision for de regionale uddannelsesmiljøer er, at de kan tilbyde regionen et udviklingspotentiale, og at de på særlige punkter kan tilbyde ekspertviden.

Vi er blandt andet på baggrund af de seneste års institutionelle ændringer på uddannelsesområdet nu i en tid, hvor kommuner for eksempel henvender sig til det lokale Center for Videregående Uddannelser for at få hjælp til at organisere deres specialundervisning på en måde, så den i højere grad tilgodeser børnene og dermed bliver mere effektiv.

Tiden er kommet, hvor både erhvervsliv og offentlige institutioner i stigende grad har brug for at kunne søge anvendelig viden hos et regionalt videncenter, som på en række forskellige områder kan bidrage med viden- og uddannelsesaktiviteter, der ligger ud over uddannelsesinstitutionernes traditionelle opgaver.

Uddannelsesinstitutioner skal også i fremtiden være meningsdannende og kulturbærende dannelsesinstitutioner. Men de skal i endnu højere grad, end det er tilfældet i dag, være innovative, forandringsparate og netværkskabende også ud over deres traditionelle grunduddannelsesaktiviteter. Som regionale videncentre skal de blandt andet sikre relevant efter- og videreuddannelse og i det hele taget være klar til at tage del i løsningen af lokale og regionale udfordringer. Videncentrene skal omsætte viden af høj kvalitet i en bred vifte af uddannelsestilbud og andre videnydelser, der imødekommer de forandringer og udfordringer, som den tætte kontakt til og dialog med det omgivende samfund peger på.

De nye videncentre kommer i det 21. århundrede til at opfylde den rolle som inspirationskilde for den åndelige, dannelsesmæssige og regionale vækst, som højskolerne udfyldte for cirka 150 år siden. Flere steder i landet er udviklingen allerede godt i gang. Nu handler det om at få systematiseret og intensiveret arbejdet med at etablere videncentre.

På en række korte og mellemlange videregående uddannelsesinstitutioner har man indledt et samarbejde med erhvervsliv, myndigheder, universiteter og teknologiske serviceinstitutter. En række institutioner er allerede på vej til at blive egentlig videncentre. De har påtaget sig den dobbelte udfordring, som især de videregående uddannelsesinstitutioner står overfor i vidensamfundet. De skal både sikre sammenhæng på nationalt niveau og samtidig sikre regionen vækst og velfærd i en stadig mere globaliseret verden.

Denne publikation har som formål at være oplæg til debatten på årets Sorømøde, hvor temaet er viden og uddannelse som dynamo i et nationalt og regionalt perspektiv. Endvidere sætter den fokus på uddannelsessektorens betydning for vækst- og velfærd.

Alle uddannelsesområder bidrager hver på deres måde afgørende til videnbaseret vækst og velfærd ved at sikre, at ny viden indsamles, omsættes og derved bringes i anvendelse som led i arbejdsstyrkens kvalificering, ajourføring og opkvalificering. Således har også de igangværende reformer på området for erhvervsrettet uddannelse til formål at videreudvikle og yderligere styrke institutionernes position som centrale regionale videncentre, så vi også på dette område vil kunne præsentere en fornyelse og yderligere styrkelse.

Mine visioner om samspil mellem videncentre og erhvervsliv, som er præsenteret i dette debatoplæg, skal ses i sammenhæng med den handlingsplan for øget samspil mellem forskning og erhvervsliv, som regeringen har under udarbejdelse med Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling som tovholder.

Indledning

1.1. Et historisk tilbageblik på uddannelsessystemet

Opbygningen af et sammenhængende uddannelsessystem i Danmark begyndte for alvor for 200 år siden. Med indførelsen af den obligatoriske undervisningspligt for alle børn mellem syv år og konfirmationen, fik vi et egentligt fælles skolevæsen. Skoleloven fra 1814 blev senere fulgt op af en stribe love på uddannelsesområdet, blandt andet læreruddannelsesloven fra 1818. Formålet med både skoleloven af 1814 og de efterfølgende uddannelseslove var dobbelt; dels skulle børn og unge styrkes fagligt, så de kunne klare sig på arbejdsmarkedet, dels skulle det fælles skolevæsen bidrage til at skabe en fælles national identitet grundlaget for nationalstaten.

Eller som det hed i Kong Frederik den Sjettes skolelov fra 1814:

”Ved Børnenes Underviisning skal der i Almindelighed tages Hensyn til at danne dem til gode og retskafne Mennesker, i Overensstemmelse med den evangeliskchristelige Lære; samt til at bibringe dem de Kundskaber og Færdigheder, der ere dem nødvendige for at blive nyttige Borgere i Staten”.

Skolevæsenet blev med andre ord en væsentlig kulturbærende institution.

Det nyetablerede fælles skolevæsen var i første omgang et supplement til den generationsbundne overføring af viden fra forældre til børn.

Et nyt kapitel blev skrevet i den danske uddannelsespolitiske historie cirka 50 år efter skolelovens indførelse, hvor de første GrundtvigKoldske højskoler dukkede op. Højskole bevægelsen fik stor betydning for omdannelsen af almuen til frie borgere og havde opbygning af fælles forståelse, identitet og historie som sit udgangspunkt.

Særligt tankevækkende er den måde, hvorpå højskolebevægelsen bidrog til at frigøre de samfundsmæssige ressourcer, der omlagde landbruget til animalsk produktion, indførte nye produktions- og distributionsformer og introducerede Danmark på verdensmarkedet med landbrugsprodukter. Jeppe Aakjær erindrer gårdejer Per Odgaard som ”en foregangsmand for sin Egn paa alle tænkelige materielle og økonomiske Omraader”:

Styrken bag denne med et moderne ord ”innovative regionale førerposition” havde Per Odgaard efter Jeppe Aakjær hentet i højskoleopholdet på Odense Højskole:

”Han var den, der satte alle Foretagender i Gang, indvarslede til de forberedende Møder, blev den ledende og Førende, den der indblæste Livsaande i det alt sammen. Han begyndte med Plantagerne, skred videre over Mejeri, Slagteri, Andelsforeninger, de økonomiske Sammenslutninger, de forbedrede Husdyrracer gennem Avlscentre og fælles Avlshingst. Han vise fremad i Landbruget ved talrige Nybegyndelser paa sin egen Mark... Hvor mange store og smaa materielle Projekter Per Odgaard end tumlede med under sin fedtede Kasket, saa blev dog det levende ord hellige Ild, Odense Højskoles signede Alterild, længe ved at brænde i ham”. (Jeppe Aakjær, ”Fra min BetteTid”, s. 132-133).

Denne fremhævelse af højskolens innovative kraft skal ses i lyset af, at samme Jeppe Aakjær også giver flg. beskrivelse af højskolen og dens ”videnomsætning”:

”En begavet Mand og ogsaa en fortrinlig Fremstiller af Fysikkens og Opfindelsens Heroer, var Poul la Cour, til Gengæld saa ulidelig ortodox, at hvert Ord i Biblen skulde gaa foran al Fysik. For at faa det ord i Skriften til at passe, at Gud satte Regnbuen paa Himlen som Tegn paa den Pagt, der var oprettet mellem Noah og gud Herren, var han parat til at omkalfatre alle Lysbrydningslove, thi det var han dog klar over, at for at faa stablet Regnbuen op inden for Historiens Tid som noget, der ikke havde eksisteret fra Skabelsens morgen, men var kommet til senere som et lunefuldt Indfald af herren Zebaot, matte Lysets Brydninger have fulgt andre Veje før Syndfloden end efter. Ikke sandt, en mærkelig Naturvidenskabsmand, der tog den bibelske Syndflod som en historisk Kendsgerning.” (Jeppe Aakjær, ”Drengeaar og Knøseaar”, s. 190)

1.2. Uddannelse og vækst

Højskolebevægelsens centrale betydning for udviklingen af Danmark som landbrugsland viser de vækstpotentialer, der frigøres, når der investeres i uddannelse.

Den tidlige højskolebevægelse blev en samfundsmæssig dynamo på et bestemt historisk tidspunkt, men ikke tilstrækkeligt videnbaseret til at kunne fastholde højskolernes position som central videnressource for samfundsudviklingen. Både inden og uden for højskolebevægelsen begyndte en efterspørgsel efter mere eksakt og anvendelsesorienteret viden, som kunne bruges direkte i de professioner og erhverv, der voksede frem. Højskoler supplerede sig selv med kompetencegivende håndarbejdslæreruddannelse og landbrugsskoler. Samtidig begyndte erhvervsskoler, lærerseminarier og universiteters forskningsbaserede uddannelser at indtage en dominerende rolle i den generelle samfundsudvikling.

Den enkelte og den samlede arbejdsstyrkes uddannelsesniveau spiller en central rolle for personlig og samfundsmæssig vækst og velfærd. Adskillige undersøgelser har dokumenteret, at uddannelse betaler sig for den enkelte – blandt andet i forhold til livsindkomsten.

Samtidig er der også til en vis grad enighed om, at investering i uddannelse har en positiv effekt på samfundsøkonomien som helhed. En undersøgelse fra OECD foretaget i 2002 viser, at der er en positiv sammenhæng mellem stigninger i uddannelsesniveauet og økonomisk vækst. Men mere præcist hvordan det sker, er der mere usikkerhed om. Der er der ingen entydig opskrift. Derfor må man forholde sig konkret til spørgsmålet om vækst gennem uddannelse.

Det er således en udfordring at klarlægge, hvordan vækst opnås gennem uddannelse og særligt at bestemme, hvad der nationalt og regionalt er et passende, utilstrækkeligt eller overflødigt videnniveau i forhold til at skabe vækst og velfærd både for den enkelte og for samfundet?

Arbejdsgivernes efterspørgsel efter arbejdskraft er afgørende for sammensætningen af arbejdsstyrken.

Højteknologiske virksomheder er afhængige af grundforskning og er ofte selv forskningstunge. Andre virksomhedstyper vil være afhængige af, at den nyeste viden inden for et bestemt område hurtigt bliver kendt, så den kan bringes i anvendelse. Det gælder både for private og offentlige virksomheder og institutioner.

De offentlige velfærdsopgaver er udsat for krav om nytænkning. Det drejer sig både om nye opgavetyper og nye måder at tilrettelægge og løse offentlige velfærdsopgaver på. Regeringen lægger vægt på at få bedre kvalitet og mere velfærd for pengene og iværksatte derfor sidste år et reformprogram – Velfærd og valgfrihed. Med reformprogrammet præsenterede regeringen en række initiativer til nye måder at tilrettelægge og udføre offentlige velfærdsopgaver på. Et gennemgående træk i reformprogrammet er en styrkelse af borgernes frie valg. Med henblik på blandt andet at styrke og kvalificere grundlaget for borgerne til frit at vælge uddannelsesinstitution, blev der sidste år vedtaget en lov om åbenhed og gennemsigtighed, som forpligter uddannelsesinstitutioner til at offentliggøre en række forskellige oplysninger om den enkelte institution.

Både på amtskommunalt, kommunalt og i statsligt regi efterspørges blandt andet på baggrund af regeringens moderniseringsprogram viden, der kan understøtte fornyelse af den offentlige sektor og de virksomheder, som løser offentlige serviceopgaver. Det kan være viden om, hvilke løsninger der virker, f.eks. i relation til anbringelse af børn.

Det kan uddannelsesinstitutionerne medvirke til alene eller i samspil med de teknologiske serviceinstitutter, som bistår virksomhederne med rådgivning m.v.

1.3. Uddannelse som investering

Et af formålene med den danske uddannelsespolitik er at understøtte økonomisk vækst. Uddannelse skaber færdigheder, der kan forøge produktiviteten og har dermed direkte betydning for samfundets produktion. Personer under uddannelse vil ofte ikke eller kun i begrænset omfang kunne bidrage til samfundets produktion, men til gengæld forventes de efter endt uddannelse at udgøre en mere produktiv arbejdskraft.

Uddannelse kan derfor også betragtes som en samfundsmæssig investering. Det er imidlertid helt afgørende, at investeringer i uddannelse er rentable både for samfundet og den enkelte. Det er således væsentligt for incitamentet til uddannelse, at der er udsigt til også et privatøkonomisk afkast ved en investering i uddannelse. En investering i uddannelse er en langtidsinvestering, hvor det privatøkonomiske afkast ofte skal måles over en ganske lang periode, typisk livsindkomst.

Regeringens vækststrategi

Regeringen udgav i maj 2002 en vækststrategi, Vækst med vilje, med det ambitiøse mål, at Danmark om både fem og ti år fortsat skal kunne måle sig med de bedste lande i verden, når det drejer sig om velstand. Uden vækst er det ikke muligt at finansiere fremtidens velfærd, og det er således afgørende at forbedre vækstvilkårene i Danmark. En aktiv og progressiv uddannelsespolitik er et væsentligt led heri. Både strukturpolitisk i form af sikring af en velkvalificeret og mobil arbejdsstyrke og mikropolitisk som videngenererende og –formidlende i tæt samspil med offentlige og private virksomheder.

Med uddannelsespolitikkens stigende betydning står uddannelsesinstitutionerne stadig mere centralt som struktur- og mikropolitisk virkemiddel.

Regeringen har derfor opstillet det mål, at Danmark i år 2010 skal kunne måle sig med de bedste lande i verden, når det gælder samspillet mellem virksomheder og videninstitutioner. Private og offentlige virksomheder og de offentlige myndigheder kan ud over deres indbyrdes samspil trække på forskellige typer offentlige videninstitutioner afhængig af den viden, de efterspørger:

• Uddannelsesinstitutioner
  
• Forskningsinstitutioner
  
• Teknologiske Serviceinstitutter
  

Hver af de tre grupper dækker over forskellige institutionstyper med hver deres formål og videnprofil. Samspillet mellem virksomheder og videninstitutioner skal baseres på en strategisk udnyttelse af institutionernes forskellige videnprofiler og virksomhedernes forskellige videnbehov.

Regeringens regionalpolitiske vækststrategi

Udkantsområder og de tyndt befolkede regioner i Danmark står over for store udfordringer i relation til vækst og velfærd. Moderne teknologi har potentiale til at reducere den geografiske afhængighed, og derfor satser regioner i Danmark, bl.a. Bornholm på at styrke profilen som attraktiv distancearbejdsplads. Men der er samtidig tendens til, at de videnintensive virksomheder lokaliserer sig i fysisk nærhed af lignende virksomheder. Denne tendens til geografisk klyngedannelse skyldes kombinationen af samarbejde, konkurrence, fleksibilitet og netværk. Det kan imidlertid have en selvforstærkende tendens, fordi klyngerne kan virke samlende på iværksættere og etablerede virksomheder.

Tendensen til klyngedannelse skaber nogle specialiserede centre, men betyder samtidig, at andre regioner risikerer ikke at få del i den videnintensive erhvervsstruktur. Etableringen af specialiserede centre ses bl.a. i Tekstilcentret i Herningområdet, Mobiltelefonicentret omkring Aalborg, Transportcentret i Padborgområdet og Off shore i Esbjerg.

Regeringens regionalpolitiske vækststrategi fra 2003 lægger vægt på regionalt afbalanceret vækst og velfærd og sætter fokus på de regioner, hvor man kan frygte en ubalance i forhold til udviklingen på landsplan. Strategien fokuserer på ”hjælp til selvhjælp”, hvor regeringen styrker de regionale aktørers rammebetingelser og vilkår, så regionerne får de rette redskaber og betingelser til selv at skabe økonomisk vækst. Målet er, at der skal være et højt serviceniveau, gode beskæftigelsesmuligheder og sund økonomi i alle regioner.

Det er statens ansvar at sikre den nationale standard og kvalitet i uddannelserne samt for, at der opretholdes regional spredning af uddannelserne. I tilrettelæggelsen af uddannelsesudbuddet tilstræbes det at skabe stærke regionale uddannelsesinstitutioner, der kan deltage aktivt i samspillet med de øvrige lokale aktører og således bidrage til den regionale vækst. Institutionsdækningen på det videregående uddannelsesområde er meget geografisk bred, og med uddannelsesinstitutionernes placering i alle egne af landet kan de bidrage aktivt til at sikre videnopsamling, bearbejdning og –formidling i regionen og dermed sikre regional vækst.

1.4. Uddannelsesinstitutionernes fremtidige rolle

Det øgede fokus på uddannelsespolitikkens betydning for vækst og velfærd betyder, at uddannelsesinstitutionerne i dag står over for en mere sammensat udfordring.

Uddannelsesinstitutionerne skal både sikre sammenhæng internt på nationalt niveau gennem tilegnelse af kundskaber og færdigheder, dannelse og reproduktion af kultur samt aktivt understøtte vækst og velfærd i en stadig mere globaliseret verden. Derfor er vi også nødt til løbende at gentænke dele af vores uddannelsessystem, i særdeleshed den erhvervskompetencegivende del – altså de sidste uddannelsesniveauer inden de unge møder arbejdsmarkedet – og herunder hvilke krav og forventninger, vi kan stille til uddannelsesinstitutionernes videnopgaver.

Kompetencerådet – en institution etableret af Ugebrevet Mandag Morgen – gav i 1999 sit bud. Ifølge rådet er der fire kernekompetencer, som danskerne skal besidde, hvis vi skal klare os i et globaliseret vidensamfund. Disse kompetencer er ikke isoleret til den enkelte dansker. De skal i princippet både kendetegne borgere, private og offentlige virksomheder samt offentlige myndigheder og institutioner – herunder i særdeleshed vores videregående uddannelsesinstitutioner. De fire kernekompetencer er så at sige fundamentet for alle de løsninger, som vil vise sig brugbare i fremtiden og derfor står centralt i uddannelsesinstitutionernes kvalificeringsopgaver.

De fire kompetencer er ifølge Kompetencerådet:

• Læringskompetence, herunder både faglig og dannelse
  
• Meningskompetence, herunder skabelse af identitet
  
• Forandringskompetence, herunder tilpasning og innovation
  
• Relationskompetence, herunder netværk, kommunikation og evne til at påtage sig ansvar
  

1.4.1. Læringskompetence

Uddannelsesinstitutionernes centrale rolle er at medvirke til overdragelse af viden fra den ene generation til den anden, mellem borgerne indbyrdes og mellem samfundets forskellige sektorer. Gennem uddannelserne inddrages de studerende i et videnfællesskab, hvor de præsenteres for det, vi ved, og får lejlighed til at bidrage med løsninger til de udfordringer og spørgsmål, vi står over for. Det stiller store krav til uddannelsesinstitutionernes videnniveau og til uddannelsesinstitutioners tilrettelæggelse af deres arbejde.

Uddannelsesinstitutionerne er forpligtet på at opsøge, indsamle, reflektere over, fremlægge og diskutere viden med henblik på at skabe en forståelse af de fænomener og sammenhænge, som institutionen er forpligtet til at være ”klog på”. Uddannelsesinstitutionernes centrale opgave er at lære de studerende at skelne den letkøbte fremstilling fra den seriøse og at anvende metoder, der er egnede til at skabe et grundlag for rigtige handlinger.

Indførelse af ”professionsbachelor” på de mellemlange videregående udannelser i 2001 har understøttet fokus på institutionernes viencenterfunktion. Bekendtgørelsen om professionsbacheloruddannelserne understreger, at der i undervisningen skal inddrages erfaringer fra praktik og viden om centrale tendenser i professionen og om metoder til at udvikle professionen samt udføre kvalitets- og udviklingsarbejde. Samtidig skal der i undervisningen inddrages resultater af nationale og internationale forsknings, forsøgs- og udviklingsarbejder fra områder, der er relevante for professionen og egnede til eksemplarisk at bidrage til at udvikle og anvende ny professionel viden.

1.4.2. Meningskompetence

Danske uddannelsesinstitutioner har altid haft stor betydning som kulturbærere, både lokalt, regionalt og nationalt. En betingelse for at kunne fastholde denne rolle er en klarhed over egen identitet – herunder hvilken mission den enkelte uddannelse har. Dette behov er ikke blevet mindre i de forgangne år.

Opblødning af faggrænser, ændringer af rollefordeling etc. har aktualiseret behovet for at overveje de centrale fag, der udgør de enkelte uddannelsers identitet og kernefaglighed samt at overveje, hvordan de enkelte uddannelser hver for sig og sammen fagligt kan fornyes i forhold til det samlede sæt af kompetencer, uddannelserne skal føre frem til.

1.4.3. Forandringskompetence

Det fællesskab, der opbygges gennem en offentlig uddannelsessektor er også et arbejdsfællesskab. De forskellige uddannelsesområder er udsprunget af og har haft deres formål i relation til dette arbejdsfællesskab.

Et hierarkisk uddannelsessystem med få store og kendte uddannelser i hver sin institution med skarpt adskilte uddannelsesniveauer og fagområder har passet som kvalifikationsgrundlag for et hierarkisk arbejdsfællesskab præget af stor kontinuitet. Sådan ser det ikke ud i dag.

Det stiller uddannelsesinstitutionerne over for endnu en ny udfordring, hvor det i de kommende år vil være uddannelsesinstitutionernes udviklingsevne og kapacitet, der adskiller den dygtige fra den virkelig dygtige uddannelsesinstitution.

1.4.4. Relationskompetence

Opbrud og nytænkning vil omfatte uddannelsernes indhold og tilrettelæggelse, den nationale og internationale udbudsstruktur, men også videninstitutioners indbyrdes relationer og deres ledere og medarbejderes opgaver, ansvar og kvalifikationsprofiler.

En central udfordring vil være at sikre stærke faglige miljøer i alle dele af landet bl.a. gennem samarbejde og en arbejdsdeling blandt videninstitutionerne for at få gavn af de profilerede kompetencer, der er opbygget gennem de sidste 100 år.

En af de store udfordringer vil blive behovet for at erstatte en hierarkisk tænkning og arbejdsmåde med helhedsorientering og samspil at opfatte sig og handle som part i en fælles cirkulær videnomsætning, som én blandt flere sideordnede bidragsydere. Det vil gælde for den enkelte lærer, for den enkelte institution, for uddannelsesområderne og for den samlede uddannelsessektor i relation til de to tunge videnproducenter: Forskningsinstitutionerne og de teknologiske serviceinstitutter.

1.5. Fra uddannelsesinstitution til videncenter

Lærings- og meningskompetence har altid været rygraden i de danske uddannelsesinstitutioner. Til gengæld repræsenterer både relationskompetencen og forandringskompetencen nye udfordringer for uddannelsesinstitutionerne.

Derfor må uddannelsesinstitutionerne i højere grad end tidligere bestræbe sig på at samarbejde med omverdenen –både med offentlige og private virksomheder og med universiteter, forskningsinstitutioner og teknologiske serviceinstitutter. Institutionerne må også påtage sig en større kommunikativ rolle som institutioner, der er i stand til at skabe orden og systematik i den uendelige mængde af ofte usystematiseret viden og information, som kendetegner vidensamfundet. Samtidig må uddannelsesinstitutionerne yderligere styrke deres forandringskompetence.

Uddannelsesinstitutionerne skal med andre ord være videncentre.

Uddannelsesinstitutionerne skal frigøres fra den tætte fokusering på én fast defineret uddannelsesopgave i relation til én fast afgrænset brugergruppe og i stedet udvikle og nyttiggøre deres videnressourcer i en bredere sammen hæng, herunder en forpligtelse til løbende udvikling både med hensyn til form og indhold.

Et videncenter skal omsætte viden af høj kvalitet i en bred vifte af uddannelsestilbud og andre videnydelser, der imødekommer de forandringer og udfordringer, som institutionerne bliver opmærksomme på gennem deres tætte kontakt til og dialog med det omgivende samfund. På den måde skal uddannelsesinstitutionerne medvirke til, at barrierer for vækst og velfærd kan overvindes og problemer løses.

Rollen som videncenter omfatter alle institutioner i uddannelsessektoren efter grundskole og alment gymnasieniveau: Erhvervsskoler, erhvervsakademier, enkeltstående institutioner for mellemlange videregående uddannelser, Centre for Videregående Uddannelse, AMUcentre og institutioner for voksenuddannelse og folkeoplysning. De enkelte institutioner vil fortsat skulle agere på de fagområder, uddannelsesniveauer og i forhold til de brugerprofiler, som de er oprettet til. Men de vil alle være omfattet af kravet om innovativt at åbne sig for det omgivende samfund og sikre en bred nytte og anvendelse af deres videnressourcer.

Deres vækst- og velfærdspotentialer vil selvsagt være meget forskellige. Nogle har styrker inden for den personlige dannelse og vil som sådan navnlig stå centralt i relation til generel sikring af arbejdsstyrkens almene kvalifikationer.

Andre vil have styrker på områder, der kan udvikle den offentlige forvaltning og velfærdssamfundets serviceydelser. Andre igen forestår videnudvikling og videnomsætning inden for de fagområder, der har direkte betydning for de private virksomheders muligheder for at øge produktiviteten.

Uddannelsessektorens opgave vil fortsat være at kvalificere den enkelte som person, borger og medarbejder. Processen kan i dag som tidligere frigøre store vækstressourcer, uden at det er muligt at fastlægge en entydig opskrift på, hvordan det sker. Det kan ske på det personlige plan gennem frigørelse af personlige innovative kræfter. Det kan ske på det regionale plan gennem udformning af en sammenhængende strategisk plan for regionens erhvervs- og kompetenceudvikling. Og det kan ske på nationalt plan gennem opbygning af strategiske faglige styrkepositioner, der efterspørges internationalt.

En central udfordring for de enkelte institutioner i uddannelsessektoren er at afklare specifikke ressourcer og potentialer i forhold til at skabe vækst og velfærd og indbyrdes at fastlægge et samarbejde og en arbejdsdeling, der udnytter de samlede ressourcer bedst muligt.

Hvordan udfordringerne konkret kan imødegås diskuteres i resten af debatoplægget. Diskussionen tager i det efterfølgende kapitel 2 udgangspunkt i en række forskellige forhold ved selve uddannelserne, mens der i kapitel 3 tages afsæt i rammerne herfor – i erhvervsakademier og Centre for Videregående Uddannelser – og der sættes fokus på de ufordringer, som netop disse udbydere af de praksisbaserede videregående uddannelser, står over for.

Akademi- og professionsbacheloruddannelser

Korte og mellemlange erhvervsrettede videregående uddannelser udbydes i hele landet og sikrer dermed veluddannet arbejdskraft. Uddannelsernes centrale opgave er at imødekomme videnbehovet hos private og offentlige virksomheder. Grunduddannelsesforløbet er af en varighed på 2-4 år, og dimittenderne opnår umiddelbar jobkompetence i uddannelsesforløbet. Grunduddannelserne kan også udgøre grundlag for efterfølgende kompetencegivende videreuddannelse.

Erhvervsakademier, enkeltstående udbydere af mellemlange videregående uddannelser og CVU’er vil som led i deres uddannelsesopgaver have oparbejdet videnressourcer, som også kan inddrages til at understøtte omstilling, yderligere kvalificering af opgaveløsningen eller konkrete udviklingsprojekter i private og offentlige virksomheder.

De fleste af de mellemlange professionsbacheloruddannelserne er rettet mod at sikre kvalifikationsgrundlaget for amter og kommuners opgaveløsning inden for sundhed, børn og unge, kultur og fritid, undervisning, social- og arbejdsmarkedsopgaver, integration samt teknik og miljøplanlægning, hvorimod de fleste af de korte videregående uddannelser primært er rettet mod det private erhvervsliv.

2.1. Institutionernes videnprofil

Erhvervsakademier, enkeltstående MVU-.institutioner og CVU’er tilbyder

• Grund uddannelse på kort eller mellemlangt videregående niveau.
  
• Opdatering/ajourføring af viden via efteruddannelse af voksne.
  
• Opkvalificering af medarbejdere ved videreuddannelse på kort eller mellemlangt videregående niveau af voksne i erhverv.
  
• Formidling eller udvikling af ny viden til eller i samspil med virksomheder for eksempel via løsning af specifikke udviklingsopgaver.

Faktaboks 1. Institutions- og uddannelsesområde

2.2. Praksisnære, anvendelsesorienterede videregående uddannelser

De korte akademiuddannelser og de mellemlange professionsbacheloruddannelser har hver deres forskellige historiske udgangspunkt.

Fælles for uddannelserne er, at de er erhvervs/professionsrettede uddannelser på videregående niveau med vægt på opbygning af praksisnær, anvendelsesorienteret viden og kompetence. Uddannelserne er rettet mod beskæftigelse, og kan og skal samtidig være grundlag for videreuddannelse. Uddannelsernes særlige styrke er netop det praksisnære og relationen til både studerende og aftagere, som giver gode tilpasningsmuligheder i forhold til arbejdsmarkedets behov.

Faktaboks 2. De korte og mellemlange videregående uddannelser

Uddannelsernes erhvervs- og professionsorientering består i, at uddannelserne er udviklet og tilrettelagt i tæt samspil med den profession/det erhvervsområde, som uddannelsen sigter mod, og gennemføres med inddragelse af ressourcer fra professionen/erhvervsområdet. Det tætte samspil sikrer et uddannelsesudbud, der kan udvikles i tæt samspil med aftagere og mulighed for direkte udbredelse af ny viden, som hastigt kan bringes i anvendelse hos både private og offentlige aftagere.

Uddannelsernes praksisnærhed baserer sig blandt andet på, at praktiske erfaringer er en del af uddannelsesforløbet, og at underviserne er rekrutteret på baggrund af deres erhvervserfaring. Uddannelserne er tilrettelagt med en vekselvirkning mellem teori og praksis, så dimittenderne ved ansættelse eksempelvis i virksomheder hurtigt og selvstændigt kan anvende deres viden og færdigheder.

Uddannelsernes anvendelsesorientering betyder, at videnopsamling- og bearbejdning ved institutionerne er orienteret mod at udvikle og producere løsninger på praktiske problemer. De studerende skal tilegne sig viden og kunne gøre den anvendelig i en konkret sammenhæng, hvad enten det er i forhold til en profession, en funktion på arbejdsmarkedet eller et bestemt erhvervsområde m.v F.eks. skal sygeplejersken både kunne afgøre plejebehovet og udføre plejen, dvs. både vurdere og handle på patientens tilstand i forhold til en sundhedsstandard og ved konkrete handlinger øge patientens sundhedsniveau.

Uddannelserne udbydes både som kompetencegivende videregående grunduddannelser og som kompetencegivende efter- og videreuddannelser inden for videreuddannelsessystemet for voksne. Omsætning af viden sker i samspillet mellem institutionens forskellige brugere og forskellige aktiviteter.

Faktaboks 3. Erhvervsakademier og CVU’ers videnomsætning

2.3. Uddannelsernes teoretiske forløb

Grunduddannelse skaber den studerendes grundlæggende kompetenceprofil og udgør fundamentet for en profession/et erhverv. Derfor er grunduddannelserne opbygget som brede uddannelser på nationalt niveau. Grunduddannelse omsætter viden i tre relationer:

• I samspillet mellem lærerne og de studerende
  
• I samspillet mellem lærerne, de studerende og vejlederne i praktikforløb/virksomhedsophold
  
• Ved ansættelse af dimittenderne
  

I uddannelsernes teoretiske forløb indsamler, bearbejder og dokumenterer de studerende viden på de felter, der danner grundlag for professionen/erhvervet. Moderne uddannelsesinstitutioner har store videnressourcer bundet i veludstyrede faglokaler m.m. Udvikling af de biblioteksfaglige videnressourcer vil være et central felt for institutionerne i de kommende år, så brugerne også gennem anvendelse af tidssvarende biblioteksfaglige serviceydelser kan få adgang til den nyeste viden. Det kan f.eks. ske gennem øget brug af virtuelle bibliotekssamarbejder som f.eks. Det Elektroniske Forskningsbibliotek.

2.4. Lærerkræfter

Institutionernes lærerkræfter skal sikre høj kompetence på fire områder:

• Højt fagligt niveau
  
• Professionel undervisningskompetence
  
• Professions/branchekendskab
  
• Udviklingskompetence
  

En betydelig del af underviserne skal have kvalifikationer, der ligger højere end afgangsniveauet for uddannelsen.

Undervisernes faglige og professionelle niveau spiller en stor rolle for, om undervisningen tager udgangspunkt i den nyeste og bedst kvalificerede viden, om institutionen er en interessant samarbejdspartner for andre regionale, nationale eller internationale kollegaer, der kan styrke den faglige profil og understøtte tværfaglighed og professionel opgaveløsning, og om institutionen kan oparbejder spydspidskompetence på et eller flere fag eller funktionsområder.

Lærernes undervisningskompetencer er fundamentale for sikringen af, at der faktisk omsættes viden i relationen mellem lærer og studerende. Underviserne skal kunne omsætte uddannelsesrammer til studieordninger og igen kunne omsætte disse i velfungerende og inspirerende undervisningsforløb, der inddrager de nyeste undervisningsmetoder og redskaber.

Lærernes professions- og branchekendskab er et fundamentalt krav til underviserne for at kunne matche områdets viden- og kompetencebehov, men også for at sikre den nyudvikling, som er et centralt krav til videncenterprofilen.

Den løbende udvikling af undervisernes kompetencer understøttes ved kvalitetsregler og stillingsstruktur m.m. På erhvervsakademiområdet sikrer et særligt kvalitetssystem, at de faglige og pædagogiske lærerkvalifikationer, som institutionen råder over, kan dokumenteres. Et lignende regelsæt forventes etableret på MVUområdet.

2.5. Uddannelsernes praktiske forløb

De studerende gennemfører den praksisnære del af uddannelserne som praktikophold (MVU) eller virksomhedspraktik (KVU) i både private og offentlige virksomheder. Gennem de studerendes praksisforløb overføres en del af den anvendelsesorienterede viden, den studerende har opnået gennem de teoretiske uddannelsesforløb til virksomheden. For virksomhederne kan et praktikforløb/virksomhedsophold endvidere betragtes som et redskab til at kvalificere rekrutteringspolitikken.

Stort set alle KVUstuderende på den afsluttende del af uddannelsen benytter sig af muligheden for et virksomhedsophold (enten privat eller offentlig). Her får de mulighed for at afprøve deres teoretiske viden på en konkret opgave eller problemstilling i virksomheden. Virksomhedsopholdet kan desuden være udgangspunkt for det afsluttende eksamensprojekt. KVUstuderendes eksamensprojekter tager udgangspunkt i en konkret problemformulering, som uddannelsesinstitutionen og den studerende udarbejder i samarbejde med eller på foranledning af en virksomhed.

Caseboks 1. KVUprojekter, der har ført til produktforbedringer, proces- og produktoptimering eller været udgangspunkt for opstart af egen virksomhed

2.6. Efter- og videreuddannelse

Erhvervsakademier, enkeltstående MVUinstitutioner og CVU’er udbyder både korte efteruddannelseskurser og kompetencegivende videreuddannelser inden for rammerne af Videreuddannelsessystemet for voksne. Det drejer sig om udbud af Videregående VoksenUddannelse, VVU (KVUniveau) og af Diplomuddannelse (MVUniveau). Efter- og videreuddannelsesaktiviteter er i modsætning til grunduddannelsesaktiviteterne belagt med en vis deltagerbetaling.

I den indholdsmæssige og pædagogiske tilrettelæggelse af videreuddannelserne spiller de studerendes livs- og erhvervserfaring en stor rolle og skaber afsæt for og samspil med undervisningen.

Uddannelsernes formål og målgruppe betyder, at uddannelserne i endnu højere grad end grunduddannelserne er orienteret mod praksis og anvendelse. Deltagerne bringer dermed både ny viden ud i erhvervene og ny viden fra erhvervene ind i uddannelsesforløbet og på institutionerne. Det gør efter- og videreuddannelsesaktiviteter til en hurtig og effektiv måde at omsætte ny viden på.

Efter- og videreuddannelsesforløb for voksne er i udganspunktet tilrettelagt, så de kan foregå parallelt med beskæftigelse. Det stiller krav om stor fleksibilitet, så den studerende kan følge undervisningen i et tempo, der passer ind i arbejds- og familielivet. Derfor er der mulighed for at modulisere VVU- og diplomuddannelser således, at hvert enkelt modul giver kompetence. På den måde kan den enkelte over en længere periode ”sammenstykke” en hel videregående uddannelse.

VVU og diplomuddannelse har til formål at videreudvikle erhvervskompetencen hos erhvervsaktive voksne. Det kan f.eks. ske ved at styrke den personlige kompetence, så den pågældende bedre og mere effektivt kan løse sine opgaver eller varetage nye funktioner i en ny eller ændret jobfunktion.

Uddannelserne kan også have karakter af faglig specialisering inden for fagområdet eller faglig supplering udenfor fagområdet.

Caseboks 2. Akademiuddannelse (VVU) og diplomuddannelse i ledelse

Videreuddannelserne har som udgangspunkt landsdækkende kompetence, men der er mulighed for at udvikle særlige moduler udfra regionale behov.

I løbet af 2002 og 2003 er der udviklet og igangsat 8 nye VVU’er og 71 nye diplomuddannelser (heraf 38 pædagogiske diplomuddannelser). En række eksisterende videreuddannelser er blevet rekonstrueret, så de er mere fleksible blandt andet gennem modulopbygningen.

2.7. Udviklingsopgaver

Gode uddannelser i stærke faglige uddannelsesmiljøer er en forudsætning for en udvikling fra videnformidlende uddannelsesinstitution til videnomsættende videncenter.

En række erhvervsakademier og CVU’er tilbyder i tilknytning til uddannelserne at udføre særlige udviklings- og rådgivningsaktiviteter:

• Rådgivning af virksomheder f.eks. i samarbejde med erhvervsfremmeaktører
  
• Kurser, foredrag m.v. for det lokale erhvervsliv, dimittender m.fl.
  
• Udvikling af løsninger for offentlige og private virksomheder
  
• Samarbejder med universiteter eller andre videninstitutioner om f.eks. forskningstilknytning
  
• Samarbejde med lokale, regionale, nationale eller internationale virksomheder, myndigheder, erhvervsfremmeaktører om opgaver, projekter og programmer f.eks. oprettelse af regionale vækstmiljøer m.v.
  

Udviklings- og rådgivningsaktiviteterne ligger i naturlig forlængelse af uddannelserne og understøtter deres kvalitet ved selv at bidrage til, at der aktivt og systematisk indsamles, formidles og dokumenteres anvendelsesorienteret og praksisnær viden ved uddannelsesinstitutionerne.

For at sikre synergi mellem de regionale både private og offentlige virksomheder og videnmiljøer skal uddannelses, arbejdsmarkeds- og erhvervspolitikken i mange tilfælde sammenkobles

De private og offentlige virksomheder og institutioner vil ofte have et meget varieret videnbehov, som det er en udfordring for de regionale videncentrene at matche. Tæt dialog mellem videncentre og de regionale virksomheder og institutioner kan sikre gensidig åbenhed over for problemstillinger og løsninger/muligheder op derved udnytte de regionale vækstpotentialer.

Nedenfor er opstillet to konkrete eksempler herpå.

Caseboks 3. IT på byggepladsen

Caseboks 4. Specialundervisning af børn i folkeskolen

Erhvervsakademier og CVU’er som videncentre

Uddannelsesinstitutioner udgør sammen med universiteter, sektorforskningsinstitutioner og de teknologiske serviceinstitutter de centrale offentlige videninstitutioner i Danmark

Institutionernes formål fastlægger hver deres ramme for den videnproduktion, der kan foregå i de pågældende institutioner på baggrund af flg. elementer:

• det fundament, institutionens viden skal baseres på
  
• det niveau, institutionens viden skal have
  
• de aktiviteter, institutionens viden skal indgå i og formidles gennem
  
• den rolle institutionens viden skal spille i en samlet videnproces
  
• de brugere, institutionen skal servicere
   

De forskellige videnprofiler er udviklet og tilpasset udfordringerne i det 20. århundrede. Spørgsmålet er, om der også i dag er grundlag for at opretholde skarpe skel mellem videnproducenter, videnformidlere og videnmodtagere, eller om det i dag er mere relevant at tale om videnomsætning, hvor forskellige aktører spiller forskellige roller i udvekslingen af forskellige typer viden, som tilsammen skaber grundlag for udvikling af nyt.

Forskningstilknytning vil være et centralt redskab til omsætning af viden mellem de forskningsbaserede og udviklingsbaserede videninstitutioner.

Mange uddannelsesinstitutioner har gennem de seneste år vist vilje til og arbejdet på at flytte fokus fra at være snævert knyttet til grunduddannelse til moderne videninstitutioner. Målsætningen har været at skabe rammer for en bedre udnyttelse og spredning af institutionernes videnressourcer og for at gøre uddannelsesinstitutionerne til centrale aktører i en regional vækst- og velfærdsammenhæng.

3.1. Institutionelle rammer

De nye institutioner er skabt gennem fusioner eller organisatoriske sammenlægninger af flere tidligere enkeltstående uddannelsesinstitutioner eller ved samarbejde. Derved har institutionerne fået bredere faglige miljøer og en øget økonomisk bæredygtighed i forhold til opgaveudvidelsen.

Kvaliteten af institutionernes grunduddannelsesindsats øges i den nye, bredere opgavesammenhæng, fordi institutionernes efter- og videreuddannelsesopgaver og rekvirerede videnopgaver sikrer løbende kontakt til både aftagere i offentlige og private virksomheder. Viden bliver omsat, og der skabes ny viden i en konstant videnomsætning.

Erhvervsakademier og CVU’ers regionale placering giver dem en særlig mulighed for, men også forpligtelse til at indgå i tæt samspil indbyrdes og med de regionale virksomheder om at øge de regionale udviklingskræfter og medvirke til virksomhedernes fornyelse og innovation.

Visionen er dynamiske regionale videncentre med brede videntilbud til brugerne. Målet er at skabe regional tiltrækningskraft, så studerende, erhvervsfolk, videnspecialister og organisationsrepræsentanter ser et perspektiv i at bruge uddannelsesinstitutionerne som videncentre.

3.2. Samspil mellem erhvervsakademier og CVU’er

De tekniske, merkantile og ITteknologiske uddannelsesområder er særlige ved, at vi her har både korte, mellemlange og lange videregående uddannelser. Tekniske og merkantile uddannelser på bachelorniveau udbydes i dag både på CVU’er og på universiteter. De tre niveauer bør spille endnu bedre sammen og skabe en sammenhængende kompetencestruktur for at sikre en bred regional dækning.

For de regionale erhvervsakademier og CVU’er er den centrale udfordring derfor at finde sammen i stærke regionale samarbejdsformer inden for de enkelte fagområder og på det teknisk/merkantile område på tværs af korte og mellemlange videregående uddannelser, således at øget bredde og volumen kan give grundlag for opbygning af særlige spydspidskompetencer.

Erhvervsakademier og de seks CVU’er, der er dannet af de tidligere ingeniørhøjskoler og handelshøjskolecentre, bør i højere grad indbyrdes fastlægge et samarbejde og en arbejdsdeling vedrørende tekniske, merkantile og ITteknologiske uddannelser på kort og mellemlangt videregående niveau.

I landene omkring os har man taget fat på en tilsvarende dialog om samarbejdsfladen mellem de forskningsbaserede og de udviklingsbaserede institutioner. Processen begyndte tidligere i disse lande, og de er derfor i gang med eller forbi den udviklingsfase, som Danmark står på tærsklen til. Det betyder, at der kan være inspiration at hente i de videnprofiler og samspil, der er opbygget i disse lande. Det betyder imidlertid også, at det allerede i dag vil være en udfordring for de danske erhvervsakademier og CVU’er at matche deres internationale ”søsterinstitutioner”. Også opgradering af de professionsbaserede videregående uddannelser og samlingen af institutionerne i nye, bredere, regionale uddannelsescentre er en international tendens. Holland, Norge og Tyskland er eksempler på lande, som har gennemgået en tilsvarende styrkelse af professionsbaserede videregående uddannelser og en samling i bredere, regionale uddannelsescentre.

Perspektivering

Den kommende tids centrale udfordring for uddannelsesinstitutionerne bliver at gennemføre udviklingen fra uddannelsesinstitution til videncenter. Der er tale om en langsigtet strategi, der vil bryde mure ned i den arbejdsdeling blandt offentlige videninstitutioner, vi kender i dag. Det sker ikke fra den ene dag til den anden, men det sker heller ikke, hvis ingen har en vision om at få det til at ske.

Arbejdet med at realisere videncentervisionen kan ikke løses i lukkede rum, og ikke af nogen part alene. Det forudsætter samarbejde, hvor alle spiller ind: Lands- og lokalpolitikere, uddannelsesinstitutionerne, erhvervslivet, offentlige virksomheder og myndigheder. Videncentervisionen er afhængig af, at man regionalt vælger at bruge centrene offensivt til at skabe regionale resultater. Vækst kommer nedefra. Vækst kan ikke dikteres fra oven og slet ikke fra politisk hold. Vækst skabes af mennesker med ideer, vilje, kreativitet, samarbejdsevne og engagement. Vækst skabes af det frie initiativ.

Debatoplægget sætter fokus på de udfordringer, de enkelte uddannelsesinstitutioner i uddannelsessektoren står overfor og om sammenhængen til vækst og velfærd.

Opgaven for institutionerne er at tage bestik af udfordringerne og fastsætte en udviklingsstrategi. Strategien skal sikre, at institutionerne hver for sig og sammen kan løfte opgaverne som innovative og netværkskabende uddannelsesinstitutioner, der udvikler og tilbyder uddannelsesaktiviteter, som matcher videnbehovet regionalt og nationalt.

Målsætningen med debatoplægget er at igangsætte en dialog med henblik på at få implementeret visionen om uddannelsesinstitutionerne som nye stærke regionale samarbejdspartnere for de private og offentlige virksomheder og myndigheder for at synliggøre deres vækst- og velfærdspotentialer. Realiseringen af visionen forudsætter tæt dialog og samarbejde mellem alle aktører.

Dialog og samarbejde

Etablering af videnscentre kræver en grundig og konstruktiv dialog mellem uddannelsesinstitutionen og omverdenen – offentlige og private virksomheder, myndigheder og andre vidensinstitutioner. Det er nødvendigt, at der også fra regionalt hold kommer bud på, hvad der er behov for, og hvordan vi kommer videre. Ud af den dialog kan videncenterkonstruktionen videreudvikles, så den kan bidrage til vækst og velfærd i alle egne af landet.

CVUloven introducerede begrebet forskningstilknytning, og de første år af CVU’ernes levetid er bl.a. gået med at forvandle de første rammeaftaler om forskningstilknytning til konkrete indholdsaftaler. Processen har affødt mange drøftelser og fortolkninger. Der er ikke tvivl om, at CVU’ernes pligt til forskningstilknytning har skabt en første forpligtende dialog mellem de forskningsbaserede universiteter, sektorforskningsinstitutter og universitetshospitaler på den ene side og CVU’erne på den anden. På nuværende tidspunkt er det vurderingen, at forskningstilknytning vil kunne give det løft til CVU’erne, som var visionen bag det nye begrebs introduktion.

Udfyldelse af forskningstilknytningsbegrebet er en fælles opgave mellem regeringen, videncentrene, universiteterne, de regionale offentlige og private virksomheder og de offentlige myndigheder. Det står imidlertid allerede nu klart, at begrebet forskningstilknytning ikke må forstås som en ensidig proces, hvor udvekslingen af viden sker i en fasttømret afsendermodtagerrelation.

De praksisbaserede videregående uddannelsesaktiviteter skal være baseret på erfaring, praksis og vidensmæssig indsigt på de forskellige uddannelsesområder. Forskningtilknytning er en afgørende parameter i denne sammenhæng og et væsentligt fundament for CVU’ernes videncenterfunktion. I landene omkring os har man også søgt at sikre en tættere kobling mellem de forskningsbaserede og udviklingsbaserede videnopgaver. Konkret har man gået andre veje, brugt andre betegnelser for at betone det nye behov for en tættere dialog og et styrket samarbejde mellem de praksisbaserede og de forskningsbaserede videnaktiviteter. Det er en helt central opgave for regeringens vækststrategi at sikre, at ny viden hurtigt og fleksibelt kan omsættes, udbredes og danne grobund for udvikling, vækst og velfærd. Erfaringer og resultater fra landene omkring os vil indgå i de næste års udformning af en dansk model.

Det tekniskmerkantile uddannelsesområde som spydspids

Uddannelsesinstitutioner, som i dag tilbyder uddannelser inden for det tekniske og merkantile uddannelsesområde, vil blive spydspidser i arbejdet på at videreudvikle videncentrene. Det teknisk, merkantile uddannelsesområde er særligt interessant ved både at omfatte korte, mellemlange og lange videregående uddannelser. Det giver mulighed for at udnytte den synergieffekt, der opstår, når forskellige uddannelsesområder og –niveauer mødes med det omgivende samfunds krav og behov. Den korte datamatikeruddannelse, den mellemlange ITdiplomingeniøruddannelse og den lange datalogiuddannelse vil i videnscentersammenhæng kunne ses og gennemføres i et tættere samspil, der sikrer, at disse tre beslægtede uddannelser med forskellig længde og sigte får mulighed for at inddrage og udnytte både den anvendelsesorienterede og den forskningsbaserede viden.

Fremtiden

Med videncentrene får vi endnu et bidrag til arbejdet med at gøre Danmark til en førende vidennation. Vi er et land med begrænsede videnressourcer. og det er derfor nødvendigt, at vi bruger dem så effektivt og hensigtsmæssigt som muligt. Der vil blivearbejdet på at tilvejebringe midler, der kan understøtte videncentervisionen og dermed institutionernes forandrings- og relationskompetence ved at understøtte uddannelsesinstitutionernes udvikling af videncenterprofilen. Med en grundig dialog om forskellige videnformers grundlag, metoder, indhold og karakteristika og en dialog om styrker og svagheder i den nuværende videnstruktur, kan vi sætte gang i en proces, der kan fastholde og videreføre Danmarks position som et førende land for vækst og velfærd.

Bilag 1-9

Bilagsoversigt

Bilag 1: Danmarkskort over erhvervsakademier
Bilag 2: Danmarkskort over CVU’er og enkeltstående MVU-institutioner
Bilag 3: Erhvervsakademier og CVU’er samt enkeltstående MVU-institutioner
Bilag 4: Præsentation af og oversigt over de korte og mellemlange videregående uddannelser
Bilag 5: Oversigt over videregående voksenuddannelser og diplomuddannelser
Bilag 6: Oversigt over fordeling på KVU og MVU, 2001 og 2002
Bilag 7: Antal fuldførte på KVU og MVU, 1991 2001
Bilag 8: Ledighedstal for KVU, MVU og LVU, 1992 2001

Yderligere information: www.uvm.dk/statistik/videre

Bilag 1: Danmarkskort over erhvervsakademier

Bilag 2: Danmarkskort over CVU’er og enkeltstående MVU-institutioner

Bilag 2 (fortsat): Udsnit af København

Bilag 2b: Kort over enkeltstående MVU-institutioner

Bilag 3: Erhvervsakademier og CVU’er samt enkeltstående MVU-institutioner

Navn og hjemmeside	Institutioner
Erhvervsakademi Nordsjælland www.eanord.dk	Erhvervsskolen Hamlet og Hillerød Handelsskole
Erhvervsakademi København www.eak.dk	Niels Brock, Københavns Tekniske Skole, Hotel og Restaurantskolen og Laborantskolen
Erhvervsakademi Øresund www.lyngby.nu	TEC, Ballerup HS og Lyngby Uddannelsescenter
Erhvervsakademi Roskilde www.ea-r.dk	Roskilde HS, Roskilde TS, Slagteriskolen og Lyngby LS
Erhvervsakademi Sydsjælland (E55) www.E55-dk	Ishøj HS, Ishøj TS, EUC Sjælland, Handelsskolen Sjælland Syd
Erhvervsakademi Vestsjælland www.selandia-ceu.dk	Selandia, EUC Nordvestsjælland, Kalundborg Erhvervsskole, Ringsted Sorø HS og Ringsted TS
Erhvervsakademi Storstrøm www.stea.dk	Merkur-Centret/Handelsskolen, Nykøbing F, Industri og Håndværkerskolen, Lollands HG, Nakskov TS og Næsgård LS
Erhvervsakademi Fyn www.dalumts.dk	TietgenSkolen, Svendborg HS, Svendborg TS, Gartnerskolen Søhus, Odense TS, Dalum TS, Vestfyn HS, Dalum LS og Korinth LS
Erhvervsakademi Syd www.eucsyd.dk	EUC Syd, Sønderborg HS, CEU Kolding, International Business College Kolding Fredericia Middelfart, Haderslev HS, Åbenrå KS, Vejen HS og Mommark HS
Erhvervsakademi Vest www.ea-vest.dk	Esbjerg HS, EUC Vest, Tønder HS, Varde HS&HG, Ribe HS og Sydjylland LS
Erhvervsakademi FACIT www.eafacit.dk	Horsens HS, Vejle HS, Vejle TS, Fredericia Middelfart TS, International Business College Kolding Fredericia Middelfart, Skanderborg Odder HS, Grindsted ES, Bygholm LS og Grindsted LS
Erhvervsakademi Århus www.ats.dk	Århus TS, Århus KS, DCJ og Vejlby LS
Erhvervsakademi Midtjylland www.eamv.dk	Herning HS, CEU Herning og Ikast HS
Erhvervsakademi Nordøstjylland www.dea.hsrds.dk	Randers TS, Randers HS, Handelsgymnasiet Mariager Fjord, Den jydske Haandværkerskole, Djursland ES, Silkeborg HS og Silkeborg TS
Erhvervsakademi MidtVest www.eamv.dk	Viborg HS, EUC Midt, Skive HS, Skive TS, Holstebro TS, Holstebro HS og Nordvestjysk HG
Erhvervsakademi Nordjylland www.noea.dk	Ålborg TS, Ålborg HS, EUC Nord, Frederikshavn HS og Erhvervsskolerne i Aars

Centre for Videregående Uddannelse (januar 2003)

Stiftende institutioner:

De institutioner, der oprindeligt har indgået aftale om at stifte en ny institution –det betingede CVU. De stiftende institutioner forbliver selvstændige juridiske enheder, men har til hensigt på et senere tidspunkt at lægge sig sammen med CVU-institutionen.

Partnerinstitutioner:

De institutioner, der har lagt sig sammen og dannet en ny institution – det ubetingede CVU. I det ubetingede CVU ophører partnerinstitutioner med at være selvstændige juridiske enheder.

Henlagte institutioner:

Sygeplejeskoler og radiografskoler, der gennem en driftsoverenskomst er blevet henlagt til et CVU. CVU’et overtager den daglige drift af institutionen, således at der skabes mulighed for øget synergi og faglig sparring mellem sygepleje- og radiografuddannelserne og de øvrige sundhedsfaglige mellemlange videregående uddannelser, der ligger ved CVU’erne. Det overordnede økonomiske ansvar forbliver dog fortsat i amterne.

Institutioner, der er inddraget i CVU’et:

Institutioner, der er inddraget i CVU’et, ophører med at være en selvstændig juridisk enhed og integreres typisk helt CVU’ets efter- og videreuddannelsesafdeling.

 

Navn og hjemmeside	Institutioner
CVU Esbjerg. Social & Sund www.cvu-esbjerg.dk	Partnerinstitutioner: Ergoterapeut- og Fysioterapeutskolen i Esbjerg og Den Sociale Højskole i Esbjerg Erklæring om henlæggelse af Ribe Amts Sygeplejeskole
CVU Fyn www.cvufyn.dk	Partnerinstitutioner: Fyns Pædagogseminarium, Odense Seminarium
Center for videregående sundhedsuddannelser Fyn	Partnerinstitution: Ergoterapeut- og Fysioterapeutskolen i Odense
CVSU – Fyn www.cvsu.dk	Henlæggelse af: Sygepleje- og Radiografskolen i Odense, Sygeplejeskolen i Svendborg
CVU Handelshøjskolecentret www.handelshojskole.dk	Vestsjællands Handelshøjskolecenter, Storstrøms Handelshøjskolecenter
CVU HIH www.hih.dk	Ingeniør- og Handelshøjskolen i Herning
CVU Ingeniørhøjskolen i Kbh. www.ihk.dk	Ingeniørhøjskolen i København
CVU Ingeniørhøjskolen Odense Teknikum www.iot.dk	Ingeniørhøjskolen i Odense
CVU Ingeniørhøjskolen i Århus www.iha.dk	Ingeniørhøjskolen i Århus
CVU Jelling www.cvujelling.dk	Jelling Seminarium
Jysk Center for Videregående Uddannelser www.jcvu.dk	Stiftende institutioner: Ergoterapeut- og Fysioterapeutskolen i Århus, Bioanalytikeruddannelsen i Århus, Jydsk Pædagog-Seminarium, Peter Sabroe Seminariet, Århus Dag- og Aftenseminarium, ÅDAS Inddraget i CVU: Specialkursus i husholdning v. Århus Universitet (videreuddannelsesinstitution for diætistuddannelsen), Danmarks Sygeplejerskehøjskoles afdeling i Århus, Privat afspændingspædagogmiljø
CVU København og Nordsjælland www.cvukbh.dk	Stiftende institutioner: N. Zahles Seminarium, Dannerseminariet, Hillerød Pædagogseminarium, Hovedstadens Pædagogseminarium, Københavns Pædagogseminarium, Skovtofte Socialpædagogiske Seminarium, Gentofte Socialpædagogiske Seminarium, Skodsborg Fysioterapiskole, Inddraget i CVU: Dansk Sløjdlærerskole, Ekspertise fra to private afspændingspædagogmiljøer, UC2 – Udviklings- og videncenter for undervisning og uddannelse af tosprogede, CICED – Copenhagen International Centre for Educational Development. Henlæggelse af: Frederiksborg Amts Sygeplejeskole i Hillerød
CVU Midt-Vest www.cvumidtvest.dk	Stiftende institutioner: Silkeborg Seminarium, Skive Seminarium, Nr. Nissum Seminarium og HF, Ikast-Seminariet, Viborg-Seminariet, Skals Fagseminarium
CVU Nordjylland www.cvu-nordjylland.dk	Stiftende institutioner: Aalborg Seminarium, Hjørring Seminarium, Ranum Statsseminarium, Skipper Clement Seminariet, Aalborg Socialpædagogiske Seminarium.
Sundheds CVU Aalborg www.scvua.dk	Partnerinstitutioner: Ergoterapeut- og Fysioterapeutskolen i Aalborg, Danmarks Jordemoderskole, afdelingen i Aalborg  Henlæggelse af: 1) Sygepleje- og Radiografskoleni Aalborg
CVU Sjælland www.cvusj.dk	Stiftende institutioner: Ankerhus Seminarium, Holbæk Seminarium, Hindholms Socialpædagogiske seminarium, Slagelse Seminarium Erklæring om henlæggelse af: Vestjællands Amts sygeplejeskole.
CVU Storkøbenhavn www.cvustork.dk	Stiftende institutioner: Blaagaard Seminarium, Københavns Dag- og Aftenseminarium, KDAS, Gladsaxeseminariet
CVU Syd www.cvusyd.dk	Partnerinstitutioner: Ergoterapeut- og Fysioterapeutskolen i Næstved, Seminariet for Formgivning, Storstrømsseminariet, Vordingborg Seminarium, Henlæggelse af: Sygeplejeskolen i Storstrøms Amt
CVU Sønderjylland www.cvusonderjylland.dk	Haderslev Seminarium Inddraget i CVU: Designseminariet i Højer Henlæggelse af: Den Sønderjyske Sygeplejeskole
CVU Vest www.cvu-vest.dk	Partnerinstitutioner: Ribe Seminarium, Seminariet i Esbjerg Inddragelse af: 1. Sløjdhøjskolen i Esbjerg
CVU Vita www.cvuvita.dk	Partnerinstitutioner: Holstebro Pædagogseminarium, Ergoterapeut- og Fysioterapeutskolen i Holstebro, Socialrådgiveruddannelsen Henlæggelse af: 1) Sygeplejeskolen i Holstebro
CVU Vitus Bering www.vitusbering.dk	Partnerinstitutioner: Ingeniørhøjskolen i Horsens, Teknisk uddannelsescenter i Horsens
CVU ØreSund www.cvuoeresund.dk	Partnerinstitutioner: Ergoterapeutskolen i København, Fysioterapeutskolen i København, Bioanalytikeruddannelsen i København, Jordemoderskolen, afd. i København Henlæggelse af: H:S Sygeplejerskeuddannelsen Inddragelse af: Danmarks Sygeplejerskehøjskoles afdeling i København
CVU Øst www.cvueast.dk	Partnerinstitutioner: Haslev Seminarium, BallerupSeminariet, Højvangseminariet, Københavns Socialpædagogiske, Seminarium, Roskilde Pædagogseminarium

Enkeltstående MVU-uddannelsesinstitutioner:

Frederiksberg Seminarium Skårup Seminarium Den Frie Lærerskole i Ollerup Frøbelseminariet

Odense Socialpædagogiske Seminarium Aabenraa Pædagogseminarium Kolding Pædagogseminarium Gedved Seminarium Suhrs’ Seminarium Den Sociale Højskole i København Den Sociale Højskole i Odense Den Sociale Højskole i Århus Skovskolen Forvaltningshøjskolen Danmarks Journalisthøjskole Den Grafiske Højskole

Center for Tegnsprog og Tegnstøttet Kommunikation

Desuden er flg. enkeltstående håndarbejdsseminarier under inddragelse i anden institutionssammenhæng:

Håndarbejdets Fremmes Seminarium – forventes inddraget i CVU København og Nordsjælland Hellerup Textil Seminarium er under sammenlægning med Ballerup Handelsskole Odense Håndarbejdsseminarium – forsætter som afdeling i Odense Fagskole uden selvstændigt MVU-udbud Seminariet for Kunst og Håndværk i Kerteminde – fremtidig institutionel status er under afklaring Seminariet for håndværk og design, Nørresundby – Under sammenlægning med Aalborg Tekniske Skole

Bilag 4: Præsentation af og oversigt over de korte og mellemlange videregående uddannelser

Korte videregående uddannelser. Akademiuddannelser

De korte videregående uddannelser skal bibringe dimittenderne generelle erhvervsmæssige kompetencer og sætte dem i stand til at løse komplekse, praktiske og erhvervsnære opgaver på et analytisk grundlag.

Ved en stor reform af de korte videregående uddannelser i 1997 fastlagde Undervisningsministeriet ensartede rammer og mål for uddannelserne og indførte et fælles akademiniveau. Reformen blev implementeret i år 2000.

Oversigt over korte videregående uddannelser, akademiuddannelser

Ved reformen blev der som noget nyt lagt vægt på, at både studenter og erhvervsuddannede normalt skal have lige adgang til samme akademiuddannelse. Der kan være krav om supplering til bestemte niveauer på gymnasialt niveau, når det skønnes relevant i forhold til en given akademiuddannelse.

Korte videregående uddannelser er normalt af to års varighed. Uddannelser af mere end to års varighed kan tilrettelægges således, at uddannelsesforløbet kan afbrydes med en afsluttet uddannelse på KVUniveau som en del af en længerevarende uddannelse, som fx bygningskonstruktøruddannelsen (MVUniveau). Med afstigning bliver man enten bygningstekniker (AK) eller kort- og landsmålingstekniker (AK).

Uddannelserne bygger på en kombination af teori og erhvervspraksis. De studerende får gennem studieophold i virksomheder og løsning af hovedopgave i samarbejde med en virksomhed mulighed for på grundlag af anvendelsesorienteret teori at løse konkrete, erhvervsnære problemstillinger. Ophold i virksomheder udgør typisk 15 ECTS point (1/4 årsværk) af uddannelsesforløbet.

De korte videregående uddannelser er rettet mod umiddelbar beskæftigelse på arbejdsmarkedet, men giver samtidig grundlag for at fortsætte i relevante længerevarende videregående uddannelser.

Mellemlange videregående uddannelser. Professionsbacheloruddannelser (PB)

De mellemlange videregående uddannelser (MVU) gennemgik en reform i 2000, hvor Folketinget vedtog MVUloven. MVUloven har etableret en fælles ramme for eksisterende og nye uddannelser på MVUniveau. Loven fastslår, at mellemlange videregående udannelser skal være praksisnære, professionsrettede og erhvervsrettede.

Betingelserne for at få adgang til en mellemlang videregående uddannelse er typisk en adgangsgivende eksamen, i enkelte tilfælde suppleret med mellem 9 og 18 måneders erhvervserfaring eller bestemte niveauer opnået i relevante gymnasiale fag. Ved enkelte uddannelser, fx pædagoguddannelsen, vil en relevant grundlæggende uddannelse være adgangsgivende, i dette tilfælde uddannelse til pædagogmedhjælper, dagplejer, omsorgsmedhjælper m.v. (PGU).

De mellemlange videregående uddannelser er normalt af 3 1/2 års varighed (210 ECTS point), men kan vare fra 3 år til 4 1/2 år.

Uddannelserne består som udgangspunkt af en kombination af teori og praksis og giver de studerende teoretiske og praktiske kvalifikationer på højt fagligt niveau og grundlag for umiddelbar udøvelse af en erhvervsfunktion. Praktikken udgør normalt mindst 30 ECTS point (1/2 årsværk).

Oversigt over mellemlange videregående uddannelser, professionsbacheloruddannelser (PB)

¹ De sundhedsfaglige MVU-uddannelser afsluttes alle med en autorisation, således at uddannelserne også kan danne grundlag for udøvelse af professionen som selvstændig. I den henseende retter navnlig ergoterapeut- og fysioterapeutuddannelserne sig allerede i dag også mod det private sundhedsfaglige arbejdsmarked.

Mellemlange videregående uddannelser giver mulighed for en professionsbachelortitel. Titlen markerer, at mellemlange videregående uddannelser er på niveau med universiteternes bacheloruddannelser, men samtidigt er forskellige fra disse i kraft af uddannelsernes professionsbasering og praksisnærhed.

Bilag 5: Oversigt over videregående voksenuddannelser og diplomuddannelser

Inden for rammerne af lov om videreuddannelsessystemet for voksne (VfVsystemet) er der godkendt videregående voksenuddannelser som svarer til et KVUniveau, og diplomuddannelser som svarer til et MVU-niveau.

Videregående voksenuddannelser (VVU)

Diplomuddannelser (etableret 2001-2003 med hjemmel i VfV-loven)

Diplomuddannelser (etableret før VfV-loven)

Volumen på efter- og videreuddannelse

De fleste diplomuddannelser under VfVsystemer er igangsat i løbet af 2002, og der foreligger derfor endnu ikke tal for volumen for et helt år. Eksempler på volumen for diplomuddannelser etableret før VfVsystemet er (baseret på uddannelsesinstitutionernes indberetninger for 2002):

HD 3441 årselever (studenterårsværk)
De sociale diplomuddannelser 77 årselever
Ingeniørernes lederuddannelse 138 årselever
Pædagogiske diplomuddannelser 1335 årselever.

I tabellen neden for ses årselever for videregående uddannelse udbudt under Lov om Åben Uddannelse (f.eks. HD, diplom/masteruddannelser, og pædagoguddannelsen for personer med erhvervserfaring) opgjort fra 1993 til 2001:

Bilag 6: Oversigt over fordeling på optaget på KVU og MVU 2001 og 2002

Kilde: KOT 2002 (http://presse.uvm.dk/nyt/pm/optag.xls)

KOT-tallene viser antallet af personer, der har fået besked om, at de er optaget til studiestart (sommer). Tallene viser ikke antallet af studerende, der vælger at påbegynde studiet eller enkelte uddannelsesinstitutioners særskilte vinteroptag eller optag uden for KOT (f.eks. ved aktivering).

Bilag 7: Antal fuldførte på KVU og MVU, 1991 2001

Kilde: Danmarks Statistik

Tabellen viser, hvor mange der fuldførte hhv. KVU og MVU fra 1991 til 2001. MVU dækker ikke de personer, der består en universitetsbachelor. Tabellen viser tal for fuldførelse i perioden 1991 til 2001, og omfatter derfor ikke de dimittender, der er færdige efter de store KVU og MVU uddannelsesreformer i 2000.

Bilag 8: Ledighedstal for KVU, MVU og LVU, 1992 2001

Tabel: Ledighed på det videregående uddannelsesområde som højeste fuldførte niveau opgjort (16-66årige), opgjort fra 1992 til 2001

Note: Registrerede ledighedsberørte i året jf. Danmarks Statistiks CRAM- og RAS oplysninger.
Kilde: Danmarks Statistik, specialkørsel foretaget for Undervisningsministeriets Statistik- og Informationskontor.

Diagram: Ledighed på det videregående uddannelsesområde som højeste fuldførte niveau opgjort (16-66årige), opgjort fra 1992 til 2001