    |
|
![[ Undervisningsministeriets logo ]](images/stdlogo.gif)
Literacy-kompetence
af forskningsleder Torben Pilegaard Jensen, Amternes og kommunernes forskningsinstitut
IndholdSammenfatning
SammenfatningEvnen til at uddrage brugbar information af skriftligt materiale er afgørende for livsudfoldelsen i det moderne informations- og vidensamfund. Denne evne omfatter mere end blot at kunne læse og forstå en given skriftlig information, og et dækkende begreb på dansk findes ikke. Det engelsksprogede begreb »literacy« er således langt mere sigende end fx læse-regne-færdigheder. Definitionen og dens operationalisering har undergået en stadig udvikling i takt med ændringer i den samfundsmæssige kontekst og dermed i den betydning literacy tillægges i den virkelige verden, privat derhjemme, i arbejdslivet og i bredere samfundsmæssig sammenhæng. Indikatorer for og metoder til måling af kompetencen literacy har været genstand for omfattende forsknings- og udviklingsarbejde, og store internationale undersøgelser er gennemført med succes på tværs af landegrænser. Mens fastlæggelsen og målingen af en lang række andre kompetencer vil kræve et stort forsknings- og udviklingsarbejde, er dette ikke tilfældet for kompetencen »literacy«. Et solidt fundament er lagt for i de kommende år at skabe yderligere forbedringer af metoderne til måling af literacy på et fagligt grundlag, der gør internationale sammenligninger troværdige. Formålet med dette notat er at skitsere indholdet i kompetencen »literacy«. I det omfattende arbejde med at udvikle relevante indikatorer for »literacy« står »Second International Adult Literacy Survey« (SIALS) (se OECD 2000a og Jensen og Holm 2000a og »Programme for International Student Assesment« (PISA) se OECD 2001 og Andersen m.fl. 2001) centralt. Fremstillingen vil derfor primært basere sig på disse to undersøgelser.
1. IndledningAt human-kapitalen, dvs. arbejdsstyrkens, uddannelse, kvalifikationer og kompetencer har betydning for produktiviteten og dermed for vækst og indkomstmulighederne er ikke nogen ny erkendelse. Allerede Adam Smith var bevidst om dette. Men det var først i slutningen af 1950'erne og begyndelsen af 1960'erne at begrebet blev udviklet. Anledningen var bl.a. frygten for at de vestlige lande teknologisk var ved af sakke agterud - det såkaldte sputnikchok. Ved at investere humankapital i form af uddannelse kunne den økonomiske vækst og konkurrenceevnen sikres, bl.a. gennem teknologisk udvikling - makroniveau (se fx Christensen 1982). For den enkelte - mikroniveau - ville investeringer i uddannelse føre til øget livsindkomst gennem højere produktivitet på grund af et højere niveau af humankapitalen. Der blev fokus på mobiliseringen af »intelligensreserven«. De stærkt voksende udgifter til uddannelse i 1970’erne førte dog til kritiske røster om, at sammenhængen mellem uddannelsesinvesteringer og økonomisk vækst måske ikke var så stærk som nogen forestillede sig og interessen for en lighedsorienteret uddannelsespolitik aftog (jf. Rasmussen 1999). Selv om mekanismerne bag sammenhængen mellem uddannelsesinvesteringer, vækst og indkomst stadig diskuteres, hersker der ingen tvivl om, at investeringerne i humankapital er vokset voldsomt de seneste årtier. Det gælder de samfundsmæssige investeringer, de individuelle og de investeringer, som de private firmaer foretager. Meget tyder således på, at investeringerne i den uhåndgribelige humankapital i en række lande overstiger investeringerne i håndgribelig fysisk kapital (jf. OECD 1996). Når vi ser denne vækst, hænger det både sammen med, at viden og innovation er afgørende for succes, men også med, at arbejdslivets relationer i det post-industrielle samfund i langt højere grad er præget af kommunikation mellem mennesker og ikke mellem menneske og maskine (se Bell 1987). Dermed øges vigtigheden af at besidde en lang række kompetencer, lige fra faglige kompetencer - fx læse-regne-færdigheder eller literacy - til sociale kompetencer. Traditionelt måles humankapital i uddannelsestid og/eller i investeret kapital i form af uddannelsesomkostninger. Disse mål anvendes normalt ved komparative landestudier af befolkningernes humankapital. Men for at gøre det uhåndgribelige håndgribeligt ud over, hvad der ligger i befolkningernes uddannelsestid og opnåede formelle kvalifikationer i form af eksamensbeviser mv., er der inden for det sidste tiår iværksat et omfattende arbejde med at udvikle indikatorer for den humankapital, befolkningerne besidder. I den sammenhæng har kompetencebegrebet fået en vigtig placering. Blandt de kompetencer, som søges målt, er »literacy«, som her anvendes i mangel på et dækkende dansk begreb. »Literacy«, der bredt defineres som »den viden, forståelse og færdigheder, der er nødvendige for at kunne fungere effektivt i dagligdagen« (se OECD 2000b). Baggrunden for denne interesse i at måle færdighederne er at sikre større viden om, hvad der kommer ud af uddannelsesinvesteringerne og skabe forudsætninger for at iværksætte tiltag, der kan forbedre disse, hvor de måtte anses for utilstrækkelige. Men nok så vigtigt er det, at begrebet omfatter kompetencer, som anses vigtige for borgerens deltagelse i samfundslivet generelt, herunder i de demokratiske processer. Interessen for literacy tager som nævnt udgangspunkt i, at vi har lagt industrisamfundet bag os og står midt i videns- og informationssamfundet. De manuelle job er der ikke mange tilbage af, til gengæld er der kommet mange, hvor det er vigtigt at kunne sortere og uddrage nyttig viden af skriftligt materiale. Internationalt er der stor opmærksomhed rettet mod befolkningernes evne på dette område (jf. fx OECD 1996, 1997, 1999 og 2001). Det skyldes bl.a., at ringe færdigheder betyder ringe udsigter for at få gennemført en uddannelse og få en fast tilknytning til arbejdsmarkedet, hvilket er afgørende for den sociale integration i samfundet. Vi ser tilsvarende en ændring i begrebsbrugen fra kvalifikationer til kompetencer, selv om der langtfra er enighed om, hvordan kompetencer skal defineres (se fx Jensen 2002, Qvortrup 2001 og Jørgensen 1999). Men overordnet er der enighed om, at mens kvalifikationer refererer til evnen til at udføre en på forhånd defineret arbejdsfunktion, drejer kompetencebegrebet sig om »at kunne analysere, vurdere, træffe beslutninger og forholde sig kreativt i forhold til de situationer, som man stilles overfor« (jf. Undervisningsministeriet 2002). De, der ikke besidder disse evner, må forventes i et eller andet omfang, at få problemer med at klare et job og opleve barrierer for deres livsudfoldelse på andre samfundsmæssige områder. Hvor mange arbejdsfunktioner tidligere kunne udføres gennem kort optræning og som repetitivt manuelt arbejde, ses der i dagens Danmark kun få af denne type job. Hvis skolen, og uddannelsessystemet i det hele taget, tidligere var institutioner til sortering af dem, der skulle bestride fx job, der krævede akademiske uddannelser, job der krævede erhvervsfaglig uddannelse og manuelle job, var det ikke det store problem, at nogle forlod grundskolen uden væsentlige kompetencer i fx læsning. Sådan er det ikke mere. Alle job stiller i dag i større eller mindre udstrækning krav om evnen til at uddrage brugbar information af skriftligt materiale som en basisforudsætning for at kunne bestride et job. I dette indgår, at den enkelte også evner at sortere og vurdere den givne information med henblik på at tage beslutninger, som viser sig at være rigtige, dvs. føre til målet for aktiviteten.
2. En overordnet beskrivelse af kompetencen: Hvad vil det sige at besidde denne kompetence, og hvordan kommer det til udtryk?I oplægget til udarbejdelsen af det nationale kompetenceregnskab medgår flere kompetencer. Kompetencebegrebet søger at omfatte den helhed af kompetencer en person i større eller mindre udtrækning må besidde for at kunne håndtere de udfordringer, som vedkommende møder i arbejdslivet, samfundslivet og i det private liv. I dagens videns- og informationssamfund er kompetencen til »at forstå og anvende skriftlig information i dagligdagen derhjemme, på arbejde og i samfundet - at nå ens mål og at udvikle ens viden og muligheder« (OECD 1997) en af de helt centrale kompetencer. Uden denne evne mindskes mulighederne for en fast tilknytning til arbejdsmarkedet og for at deltage i samfundslivet, herunder i de demokratiske processer, som det er påvist på grundlag af Second International Adult Literacy Survey (SIALS) (OECD 2000a, Jensen og Holm 2000a og Jensen m.fl. 2001). Det centrale i literacy-begrebet er, at det ikke kun omfatter evnen til at afkode en tekst og forstå indholdet. Det er bredere, og i den internationale PISA-undersøgelse (jf. OECD 2001 og Andersen 2001) defineres »reading literacy« - på dansk læsefærdigheder - på denne måde:
Som det fremgår, er denne definition på literacy meget tæt på den, der blev anvendt i SIALS og til forskel fra tidligere internationale undersøgelser, fx Third International Mathematics and Science Study (IEA/TIMSS) er udgangspunkt ikke det, der skal læres i skolen, dvs. læseplaner. Derimod drejer denne definition sig om færdigheder, der anses for at være vigtige for den enkeltes nuværende og fremtidige livsituation i bred forstand. I baggrundsrapporten for PISA (OECD 2000b) udtrykkes det på denne måde: »Hvor godt er unge forberedt til at møde fremtidens udfordringer? Er de i stand til at analysere, drage (fornufts-)slutninger og kommunikere deres ideer effektivt? Har de forudsætninger til lære livet igennem?«. Med denne definition er »literacy« bredere defineret sammenlignet med tidligere, hvor fokus var rettet mod færdigheder i en mere snæver, minimalistisk forstand, ofte benævnt funktionelle færdigheder, fx funktionelle læse-skrive-færdigheder. Med den brede definition lægges der vægt på, at evnen til at forstå og fortolke en given skriftlig information eller opgave i dens kontekst og dermed på at kunne anvende det læste i en sammenhæng. Det er antagelsen i PISA, at der livet igennem sker en løbende tilegnelse af de kundskaber og færdigheder, som er nødvendige for med succes at kunne indgå i en omskiftelig tilværelse. PISA fokuserer således på de kompetencer, der er nødvendige i »det virkelige liv« 1). Test i PISA er udviklet til at måle de ting, som 15-årige kan forventes at have lært ved afslutningen af grundskolen og vil have brug for i deres fremtidige liv, dvs. i forbindelse med uddannelse, på arbejde og i familie- og samfundslivet. Men det betyder ikke, at PISA forsøger at måle færdigheder uafhængigt af kundskabsindhold. Fx er det at have kendskab til grundlæggende naturvidenskabelige principper en vigtig forudsætning for at forstå fænomener og hændelser i det daglige liv. Derudover lægges der vægt på en vurdering af elevernes evne til at reflektere over deres kundskaber og erfaringer og at behandle emner i forhold til deres eget liv, herunder at kunne gennemskue et underforstået budskab og at kunne vurdere perspektiverne i en samfundsmæssig sammenhæng. Endelig betones de kommunikative færdigheder - dog alene i skriftlig form. 1) Det følgende afsnit bygger på teksten i den nationale PISA-rapport: Forventninger og færdigheder s. 27 til 28 Men hvordan kan man være sikker på, at det er »livsfærdigheder«, der måles? At det er tilfældet, kan SIALS give stærke indikatorer på. Mellem SIALS og PISA er der betydelige fællestræk, som bl.a. indebærer, at en del af de anvendte test er identiske. Og i SIALS blev det påvist, at de færdigheder, man havde målt, i høj grad hang sammen med den placering, en person eller gruppe af personer samfundsmæssigt befandt sig. Ringe færdigheder viste sig således at hænge sammen med lav indkomst, ledighed, ringe uddannelse, lav aktivitet i foreninger mv. Der er derfor grund til at antage, at de anvendte testmetoder er velegnede som indikatorer for »livsfærdigheder«. I PISA ses literacy derfor som kundskaber og færdigheder til at begå sig i voksenlivet. Literacy opnås i en livslang proces, som finder sted i familien, i skolen og i samværet og samspillet med kammerater, kolleger og det bredere samfund. 15-årige kan ikke forvente, at de i skolen har lært alt, hvad de har brug for at kunne som voksne. De har behov for et bredt fundament af kundskaber og færdigheder på områder som læsning, matematik og naturvidenskab, men for at kunne fortsætte med læring på disse felter og for at kunne bruge dem i den virkelige verden, har de behov for at forstå nogle basale processer og principper og for at have fleksibiliteten til at bruge dem i forskellige situationer. Vægtningen af faglige områder - også benævnt domæner - er ikke helt ens i SIALS og PISA. I SIALS indgår disse tre domæner i læsefærdigheder, færdigheder i dokumentforståelse og regnefærdigheder. I PISA indgår tre literacy-domæner: færdigheder i læsning, matematikfærdigheder og færdigheder i naturfag. Både i SIALS og PISA er færdighederne testet gennem skriftlige opgaver. Læsefærdigheder er derfor det nødvendige gennemgangsled i alle opgaver. Ved bedømmelsen af færdighederne inden for PISA’s tre domæner indgår disse dimensioner:
I det følgende behandles de enkelte domæner nærmere. 3. En beskrivelse af kompetencens delkomponenter/dimensionerHvilke domæner og dimensioner literacy måles på er ofte forskellige fra undersøgelse til undersøgelse. Men fælles for alle undersøgelser er, at evnen til at læse og forstå en skreven tekst er en basiskompetence, der er nødvendig for færdigheder på alle områder og dimensioner. I SIALS indgik som nævnt tre domæner: læsefærdigheder, færdigheder i dokumentforståelse og regnefærdigheder, på dansk samlet betegnet som »læse-regne-færdigheder«. Begrebet »læse-regne-færdighed«, defineres ved evnen til at forstå og anvende skriftlig information i dagligdagen derhjemme, på arbejde og i samfundet - at nå ens mål og at udvikle ens viden og muligheder 2). Med denne definition omfattes en bred vifte af evner til at bearbejde information, hvilket peger på den mangfoldighed af færdigheder, som er vigtige læse-regne-færdigheder i dagens samfund. 2) Denne fremstilling bygger på OECD (1997) s. 14-16 samt anneks A, s. 111-134 SIALS blev lavet for at måle voksnes læse-regne-færdigheder ud fra fastsatte færdighedsniveauer, hvor man brugte testmaterialer, der stammede fra forskellige lande. Den begrebsmæssige ramme er baseret på en teori om voksnes læseevne, der kæder niveauer af læsefærdigheder sammen med tekstens egenskaber og de opgaver, læseren skal være i stand til at udføre. De tre færdighedsområder defineres på denne måde:
Selv om der er tale om tre færdighedsområder, indgår i alle en læsedimension, og det er sådan, at hvis en person klarer sig godt på det ene område, da er sandsynligheden for, at vedkommende også klarer sig godt på de to andre, stor. Tilsvarende gælder for de tre domæner i PISA, at de alle kræver læsefærdigheder, men sammenhængen mellem de tre færdighedsområder er her mindre end den sammenhæng, der ses mellem SIALS' tre færdighedsområder. SIALS brugte en avanceret test- og målemetode. Metoden er bl.a. udviklet af Educational Testing Service of Princeton, New Jersey. Den består af en skala, hvoraf man kan aflæse befolkningens færdighedsniveau. Metoden anvender Item Response Theory (IRT) til at vurdere såvel sværhedsgrad som færdighed, og den har været brugt med succes i adskillige store undersøgelser af læse-regne-færdigheder og uddannelsespræstationer. Færdighedspointskalaen for hvert område går fra 0-500, hvor 0 repræsenterer den dårligste færdighed. Hvert område er herefter grupperet i fem empirisk bestemte færdighedsniveauer. Ved hjælp af en fælles målestok giver færdighedspointskalaen et detaljeret portræt af en befolknings færdigheder. Værdierne er de samme for alle tre skalaer. De fem færdighedsniveauer bestemmes af kvalitative skift i de færdigheder og strategier, der er nødvendige for at kunne udføre forskellige opgaver på skalaen strækkende sig fra nemt til indviklet. Denne skaleringsmetode tager hensyn til »afstanden« mellem efter hinanden kommende niveauer af færdigheder i at behandle information og giver mulighed for en præstationsanalyse af en række færdighedsopgaver. Alle testopgaver, der blev benyttet i vurderingen, bestod af materialer, der stammede fra daglige anvendelsessammenhænge. Flervalgsopgaver (multiple choice) blev ikke benyttet. Opgaverne inkluderede etiketter på medicinglas, simple fakturaer og kvitteringer, monteringsvejledninger, køreplaner, artikler fra aviser og tidsskrifter og opgaver, der kræver grundlæggende regnefærdigheder. Tilsammen kan opgaverne med stor grad af nøjagtighed forudsige, hvorvidt en interviewperson vil være i stand til at klare ukendte tekster af samme sværhedsgrad. Det er undersøgelsens udgangspunkt, at størstedelen af den voksne befolkning i OECD-landene kan læse, men den sætter spørgsmålstegn ved, hvorvidt en del af dem læser så godt, at de kan give svar på opgaver, som svarer til de udfordringer, folk møder i deres dagligdag, hvor evnen til at læse skriftligt materiale omhyggeligt og kritisk, mens man samtidig leder efter brugbare informationer, er af stor betydning, både på arbejdsmarkedet og i dagligdagen i øvrigt. Det er antagelsen, jf. OECD (1997), at færdigheder på niveau 3 angiver det kompetenceniveau, der er nødvendig for på tilfredsstillende måde at kunne klare de komplekse krav, der stilles på arbejde og i dagligdagen. Men i nogle sammenhænge kan selv færdigheder på dette niveau være utilstrækkelige. Præcis, hvilket færdighedsniveau der kræves i forskellige typer af job ville dog kræve en ekstern validering, hvor kravene til færdighederne for at klare dagligdags udfordringer på fx arbejde eller uddannelse blev sammenlignet med færdighedsniveauerne på de tre skalaer. PISA tager udgangspunkt i tilsvarende test- og målemetoder som SIALS. Men i PISA er valget af domæner som nævnt anderledes, idet matematikkompetence og kompetence i naturfag indgår ud over læsekompetence. De to undersøgelser ligger dog i deres grundlæggende overvejelser om, hvilken type færdigheder, og hvilke dimensioner der skal måles på tæt op ad hinanden, og PISA anvender en række af de testopgaver, som blev anvendt i SIALS. Samtidig viser det sig empirisk, at gode kompetencer på ét område for de fleste også betyder gode kompetencer på et andet. Når PISA også inddrager matematisk »literacy« og naturvidenskabelig »literacy« er det begrundet i, at det moderne samfund i høj grad præges af naturvidenskabelig, matematisk og teknologisk viden og kommunikation, og for at deltage fuldgyldigt på samfundslivets forskellige arenaer bliver færdigheder på disse områder derfor vigtige (OECD 2000b). Lad os se nærmere på de tre domæner, som indgår i PISA.3) 3)Den følgende gennemgang af de tre færdighedsområder i PISA bygger på OECD (2000): Measuring Students Knowledge and Skills. The PISA 2000 Assesment of Reading, Mathematical and Scientific Literacy. Paris og på Annemarie Møller Andersen, Niels Egelund, Torben Pilegaard Jensen, Michael Krone, Lena Lindenskov, Jan Meiding (2001): Forventninger for færdigheder - danske unge i en international sammenligning. AKF, SFI og DPU.
3.1 Om begrebet reading literacyBegrebet »reading literacy« dækker over mere end »læsning« eller »læseforståelse«. Det omfatter også den viden, som er nødvendig for at kunne anvende læsningen til personlige formål, svarende til anvendelsen af begrebet i SIALS. PISA har fastlagt fem delfaktorer, som indgår i læsefærdigheder. Disse testes enkeltvis og anses for tilsammen at kunne give et dækkende billede af færdighederne, man møder i det »virkelige liv«:
At reflektere over tekstens form, dvs. at kunne forstå, hvordan tekstens udformning fremmer eller indvirker på tekstens budskab. Figur 1 viser de fem faktorer og deres sammenhæng (jf. OECD 2000b og Andersen m.fl. 2001).
3.2 Om begrebet mathematical literacyLigesom »reading literacy«, eller blot »literacy« er mere end at afkode, forstå og reproducere bogstaver, ord og vendinger, er »mathematical literacy« også mere end at afkode, forstå og reproducere tal og matematiske udtryk. Det omfatter også brugen af tal og matematiske udtryk i forskellige sammenhænge og drejer sig om evnen til at anvende matematisk viden og færdigheder i praktiske sammenhænge i dagligdagen og ikke blot til at klare de krav, læseplanerne stiller. PISA defineres begrebet »mathematical literacy« på denne måde (se OECD 2000 og Andersen m.fl. 2001):
Som i forbindelse med læsning indgår der tre dimensioner i definitionen: processer, der må kunne udføres, den viden og de færdigheder, man skal være i besiddelse af, og de sammenhænge, som viden og færdigheder skal tages i anvendelse i forhold til. Inden for disse dimensioner er udviklet test, som bedømmer evnen til:
3.3 Om begrebet scientific literacyI PISA er det naturvidenskabelige område begrebet »scientific literacy« defineret ved (se OECD 2000b og Andersen m.fl. 2001):
Den færdighed, der omfattes af PISA’s definition af »scientific literacy«, anses for en vigtig livskompetence. På dansk findes ikke et tilsvarende udtryk, men nærmest kommer begrebet naturvidenskabelig kompetence. Det centrale er evnen til at kunne anvende viden og færdigheder i naturfag. De fleste har brug for at kunne anvende naturvidenskabelige tankegange. Udgangspunktet er, at det ikke er tilstrækkeligt at have kompetence i læsning og matematik, det er også nødvendigt at kunne tænke naturvidenskabeligt, idet naturvidenskab og teknologi i stadig stigende grad påvirker vores liv og levevilkår. PISA’s definition af scientific literacy bygger ikke på den antagelse, at fremtidens voksne har behov for en omfattende naturvidenskabelig (parat)viden, men på, at forståelse af grundlæggende naturvidenskabelige begreber er en nødvendig forudsætning for at kunne tænke på en naturvidenskabelig måde i forhold til de data og informationer, man støder på i dagligdagen. Som i forbindelse med læsning og matematik indgår tre dimensioner i »scientific literacy« (se OECD 2000b):
Gennem de udviklede test inden for disse tre dimensioner bedømmes de naturvidenskabelige færdigheder ud fra følgende aspekter (se OECD 2000b).
4. En beskrivelse af sammenhænge/situationer, hvor delkomponenter kommer til udtryk/anvendesSom udgangspunkt er de færdigheder, som PISA måler, fastlagt ud fra en vurdering af de krav, vi vil møde i det moderne informations- og vidensamfund, hvad enten det er privat derhjemme, i arbejdslivet eller i forbindelse med vor deltagelse i samfundslivet i det hele taget, fx i demokratiske politiske liv. Men det er klart, at færdighederne på de forskellige områder og deres forskellige dimensioner spiller en forskellig rolle afhængig af den kontekst, man befinder sig i. I PISA har man opstillet fire typer af situationer eller kontekster for læsning (OECD 2000b og Andersen m.fl. 2001): 1. Når der læses for at opnå et privat eller personligt udbytte, både praktisk og intellektuelt. Omfatter også læsning med det formål at fastholde eller skabe personlige forbindelser til andre personer. De læste tekster kan typisk være personlige breve, skønlitteratur, biografier og informerende tekster læst for at tilfredsstille ens videbegærlighed som led i fritids- eller rekreative aktiviteter. 2. Når der læses for at kunne deltage i samfundslivet. Her drejer teksterne sig om officielle dokumenter og informationer om offentlige begivenheder. Generelt indebærer læsningen af denne type tekster kun en uforpligtende relation til andre mennesker. 3. Når der læses i forhold til en arbejdssituation. Læsning af denne type tekster har oftest til formål at gøre det muligt at løse en given arbejdsmæssig opgave og vil derfor variere meget mellem forskellige typer af job. 4. Når der læses som led i en uddannelse. Læsningen af givne tekster vil ofte være elementer i en større læringsplan, fx at opnå givne kompetencemål i et bestemt fag. Disse typer af tekster er ofte fastlagt af andre, fx af en lærer, og vil som regel være udformet efter det opstillede læringsmål. Mens færdigheder i læsning således er vigtige i mange situationer, er det vanskeligere at fastlægge, hvilke situationer færdigheder i matematik er afgørende. I dag løses mange opgaver, der kræver matematiske færdigheder, ved brug af IT, hvor de tidligere krævede omfattende beregninger. Det diskuteres derfor internationalt og herhjemme, hvad det er for en type matematikfærdigheder, der er brug for, og i hvilket omfang der er brug for dem 4). I mange lande er der tegn på, at det ikke kan tages for givet, at matematikundervisningen fremover vil have den samme centrale placering som i dag. Omvendt er der en stigende bekymring over de unges faldende interesse for de teknisk naturvidenskabelige fag (jf. Undervisningsministeriet 2001). Set i lyset af, at flere og flere forhold i vort arbejdsliv, privatliv og samfundsliv præsenteres i kvantitative og rumlige former, fx børsindex, økonomisk udvikling, indkomst, må det være afgørende, at alle besidder grundlæggende matematiske færdigheder. Det er udgangspunktet for PISA-projektet, at færdigheder i matematik er vigtige i en verden, hvor vi på mange områder møder videnskab og teknik. Dette udtrykkes af Zen på denne måde:
4) Projekt "Kompetenceudvikling Og Matematiklæring" (2002): Kompetencer og matematiklæring. Idéer og inspiration til udvikling af matematikundervisning i Danmark. Arbejdsversion 1. Som for matematik omfatter dette synspunkt også naturvidenskab. I PISA anses kompetencer inden for naturvidenskab som centrale i forhold til: 1. naturvidenskab inden for liv og sundhed Uden naturvidenskabelige kompetencer vil den enkelte således have vanskeligt ved at forholde sig til information på centrale dele af livets områder. Dette kan illustreres i nedenstående figur (jf. OECD 2000b og Andersen m.fl. 2001), som giver eksempler på, hvad de tre områder omfatter.
Der argumenteres hermed for, at anvendelsen af færdigheder i læsning, matematik og naturfag finder sted på mange områder og dermed for, at besiddelsen af disse færdigheder har en væsentlig betydning for den enkeltes muligheder for at håndtere eller mestre sit liv. I SIALS-undersøgelsen, som belyser den voksne befolknings læse-regne-færdigheder, og som på flere områder dækker de samme kompetencedomæner som PISA, viser det sig da også som nævnt meget klart, at de, der har ringe læse-regne-færdigheder, på mange måder står i en svag position i forhold til arbejdsmarkedet og i forhold til deltagelsen i samfundlivet (Jensen m.fl. 2001): de deltager i mindre omfang i livslang læring, fx i form af voksen- og efteruddannelse end andre, de bruger i mindre udstrækning IT, de låner færre bøger på biblioteket, færre er medlemmer af foreninger, de ser mere fjernsyn, de er oftere end andre modtagere af overførselsindkomst osv. Dette peger på, at ringe færdigheder reducerer den enkeltes livschancer, og at samfundet taber betydelige menneskelige ressourcer. Konsekvensen kan være større social ulighed med deraf følgende problemer for den sociale integration i samfundet. 5. En beskrivelse, hvor kompetencen og dens delkomponenter udviklesFærdigheder i læsning, matematik og naturvidenskab indgår med forskellig vægt alle i grundskolens undervisning og videreudvikles enkeltvis eller samlet i efterfølgende uddannelsesforløb. Men der stilles i øjeblikket spørgsmål til fagenes status og placering. Fagene matematik og dansk er således genstand for omfattende vurderinger med henblik nyudvikling. Det sker i to arbejdsgrupper, henholdsvis KOM-projektet Kompetenceudvikling Og Matematiklæring og Arbejdsgruppen for Fremtidens danskfag. Set i lyset af de ringe færdigheder i naturvidenskab, som PISA påviste danske 15-årige er i besiddelse af, sammenlignet med unge i andre lande, må det forventes, at en tilsvarende vurdering af naturfagets stilling vil blive gennemført. Selv om skolen spiller en vigtig rolle for erhvervelsen af færdigheder i læsning, matematik og naturvidenskab, har familien også stor betydning. Men hvilke mekanismer, der betinger sammenhængen mellem forældrebaggrund, opvækstmiljø og læring, er det vanskeligt at svare på. På samme måde er vor viden om, hvordan skolemiljøet - undervisningstilrettelæggelsen, fysiske rammer, lærerkvalifikationer mv. - spiller sammen med elevernes sociale baggrund og virker ind på elevernes udbytte af undervisningen, begrænset. Nyere forskning peger bl.a. på, at de professionelle i undervisningsinstitutionerne kan være med til at cementere eller forstærke den negative sociale arv. Antagelsen er, at de professionelle - uden at være bevidste om det - har lave forventninger til børn med ringe social baggrund. Det fastholder disse unge i en svag position, da en drivende kraft for indlæring og personlig udvikling er forventninger fra ens omgivelser, her skolens lærere. Lad os derfor se på, hvad PISA-undersøgelsen har påvist med hensyn til familiens og skolemiljøets betydning for »literacy«-kompetencen, her belyst ved læsefærdigheder (jf. Andersen m.fl. 2001).
5.1 FamiliebaggrundElevernes familiebaggrund drejer sig bl.a. om forældrenes uddannelse, stilling, familietype mv. Forhold som alle spiller en væsentlig rolle for elevernes læsefærdigheder. Er forældrene veluddannede, og har de stillinger højt i stillingshierarkiet, er der stor sandsynlighed for, at deres børn har gode læsefærdigheder. Sammenlignet med de øvrige nordiske lande, har forældrenes uddannelsesbaggrund størst betydning i Danmark og mindst i Finland. Den finske grundskole ser således ud til effektivt at svække den sociale baggrunds betydning for færdighederne, hvad enten dette skyldes karakteristika ved skolemiljøet eller i elevrekrutteringens sociale sammensætning eller en kombination af disse to forhold. Unge, der ikke bor i en kernefamilie sammen med begge forældre, klarer sig mindre godt i læsning end unge, der gør det. I familier, der i øvrigt ligner hinanden, kan der være forskel på, hvilken vægt man tillægger uddannelse og boglige færdigheder, måske bedre sammenfattet i begrebet dannelse. De familier, der lægger vægt på dannelse, indikeret ved at der i familien er klassisk litteratur, digtsamlinger og kunstværker, ser ud til at stimulere børnenes læsefærdigheder. Jo flere af sådanne kulturelle ejendele, der er i familien, jo bedre er børnenes læsefærdigheder. Tilsvarende påvirkes børnenes læsefærdigheder i positiv retning, hvis der i familien er adgang til ordbog, et stille sted at læse/studere, lærebøger mv. Disse forhold spiller altså en selvstændig rolle og antyder, at familiens adfærd har betydning for børnenes læsefærdigheder. Men ikke kun disse »objektive« forhold, men også samværet i familien, indvirker på børnenes læsefærdigheder. De unge, der kommer fra familier, hvor forældrene med barnet diskuterer politiske eller sociale emner, diskuterer bøger, film og lytter til klassisk musik mv. - kulturel kommunikation - har væsentlig bedre læsefærdigheder end unge, der kommer fra hjem, hvor dette ikke er tilfældet. Samværet i familien ser således ud til at have en selvstændig betydning for læsefærdighederne og peger på, at et aktivt kulturelt miljø i hjemmet fremmer begrebsdannelsen, motivationen til at tilegne sig viden og dermed lysten til at læse. En tilsvarende rolle spiller den sociale kommunikation i familien: om forældre og barn diskuterer, hvordan det går i skolen, om forældrene bruger tid til at tale med barnet, og om barnet dagligt spiser et hovedmåltid med forældrene. Mange forhold i børnenes forældrebaggrund spiller således en rolle for deres læsefærdigheder. Men tilsammen kan de dog langtfra fastlægge eller »forudsige« barnets læsefærdigheder. I den forstand er der et betydeligt spillerum for, at andre forhold påvirker læsefærdighederne. Nogle af dem finder vi i skolemiljøet.
5.2 Skolemiljø og færdighederElevernes læsefærdigheder påvirkes i positiv retning, hvis de går på en skole, hvor kammeraterne har velstillede forældre, sammenlignet med, at de gik på en skole, hvor dette ikke var tilfældet. Elever på større skoler klarer sig bedre end elever på små. En mulig forklaring kan være den større fleksibilitet i lærerallokeringen, som kan sikre, at eleverne undervises af lærere, der er uddannet til at undervise i det fag, de underviser i. At lærernes uddannelse har betydning viser sig ved, at eleverne læser bedre på skoler, hvor en høj andel af de lærere, der underviser i dansk, er uddannet til det. På skoler, hvor lærerne ifølge skolelederen har en høj undervisningsmoral, er entusiastiske i deres arbejde, er stolte over skolen og værdsætter boglige færdigheder, er elevernes læsefærdigheder bedre end på skoler, hvor dette ikke er tilfældet. Der er dog en tendens til, at skoler med en høj lærermoral ligger i områder, hvor eleverne kommer fra velstillede hjem. Der kan derfor være tale om et samspil mellem lærernes moral og forældrekredsen. Uafhængig af elevernes og skolens forældrebaggrund spiller det en selvstændig rolle, at der på skolen er et godt forhold mellem elever og lærere. Således er elevernes læsefærdigheder bedre på de skoler, hvor eleverne oplever, at lærerne viser interesse for deres arbejde, lytter til dem og giver dem hjælp, hvis de har behov mv. Det peger på, at på skoler, hvor det lykkes at skabe en positiv relation mellem lærere og elever, der er udbyttet af undervisningen større end på de skoler, hvor dette ikke lykkes. Elevernes motivation for at benytte de undervisningsressourcer, som skolen stiller til rådighed - bibliotek, computer, internet mv. - har også en positiv betydning for elevernes læsefærdigheder, uafhængig af fx hvor skolen er lokaliseret. På skoler, hvor der er meget pjækkeri og fravær, er elevernes læsefærdigheder ringere end på skoler, hvor dette ikke er tilfældet - når der i øvrigt er taget højde for en lang række andre forhold - fx på skoler hvor hovedparten af eleverne udtrykker lyst til at komme i skole. Nogle elever keder sig i skolen. Og hvor der er mange, der gør det, er læsefærdighederne på skolen forholdsvis gode. Dette tyder på, at nogle skoler med mange dygtige læsere ikke formår at give de bedst læsende elever tilstrækkelige udfordringer i undervisningen.
5.3 Færdigheder, arbejde og voksenuddannelseUd over skolen bidrager den løbende anvendelse af færdighederne - på arbejde eller privat - til, at de fastholdes og udvikles. Men for dem, der ikke tager færdighederne i anvendelse efter de har forladt grundskolen, forringes de. At færdigheder i læsning, matematik og naturvidenskab skal vedligeholdes ved brug på samme måde, som en løber kun ved træning kan fastholde sin kondition, kan der næppe herske tvivl om. Dette understøttes af, at læse-regne-færdighederne er væsentligt ringere blandt fx 50-årige sammenlignet med 20-årige (jf. Jensen og Holm 2000a). Det udbyggede voksen- og efteruddannelsessystem i Danmark giver mange muligheder for at fastholde og udbygge færdighederne. Men det ser ud til at være helt afgørende, at man som ung opnår færdigheder på et rimeligt niveau. Det viser sig således, at der for mange, og først og fremmest blandt dem uden anden uddannelse end grundskolen, er en tæt sammenhæng mellem færdigheder og deltagelse i voksen- og efteruddannelse: jo ringere færdigheder, jo mindre voksen- og efteruddannelse (jf. Jensen m.fl. 2001). Nogle med svage læse-regne-færdigheder gør dog noget ved problemet og har udbytte af at deltage i målrettede kursusforløb, fx læse-skrive-kurser for voksne (jf. Jensen og Holm 2000b).
6. Kompetencens afgrænsning i forhold til beslægtede kompetencerKompetencen »literacy« har som nævnt og i overensstemmelse med dens definition betydning på mange områder i det daglige liv, på arbejde, privat derhjemme og i forhold til deltagelsen i samfundslivet i det hele taget, herunder i de demokratiske processer. PISA omfatter også en måling af CCC (Cross Curricular Competences), som bedst kan udtrykkes ved begreberne »ansvar for egen læring«, »motivation« og »selvopfattelse«. Dvs. at CCC vedrører nogle af de kompetencer, som søges begrebsmæssigt udviklet i det nationale kompetenceregnskab. Det drejer sig først og fremmest om »læringskompetence« og til en vis grad om »social kompetence«. Selv om der på nogle områder kan påvises sammenhænge mellem færdigheder og de forskellige aspekter af læringskompetencen, er der kun tale om svage sammenhænge. De stærkeste sammenhænge ses i forbindelse med motivation og oplevet selvkontrol og færdigheder. Motivationen for at lære hænger således sammen de færdigheder, eleverne har på et givet fagområde. Tilsvarende gælder for oplevelsen af selvkontrol. Færdighederne spiller derimod næsten ingen rolle for de sociale kompetencer eller omvendt. Et tilsvarende resultat sås i en anden undersøgelse, hvor det blev påvist, at ikke-boglige færdigheder, fx evnen til at få venner, ikke har nogen sammenhæng med de faglige kompetencer (jf. Jensen m.fl. 1997). Havde der været tætte sammenhænge mellem »literacy«-kompetencen og CCC-kompetencerne ville det ikke været muligt umiddelbart at forklare sammenhængens retning. Er gode færdigheder fx årsag til stor motivation, eller er det motivationen, der forklarer færdighederne. Men med den svage sammenhæng, der kan påvises, må det kunne konkluderes, at motivation, oplevelsen af selvkontrol og samarbejde i høj grad er påvirkelige kompetencer, som kan opbygges og udvikles. Dermed er der i skolen, i uddannelsessystemet og i arbejdssammenhæng betydelige muligheder for en selvstændig udvikling af disse kompetencer.
7. Erfaringer med kvantitative indikatorer, der kan belyse literacy-kompetenceniveauet i det danske samfundKompetencen »literacy« har som nævnt gennem en længere årrække været genstand for forskning og udvikling. Dette arbejde fortsættes bl.a. i PISA-programmet, og det må vurderes, at der i dag er skabt et solidt fundament for indikatorer for kompetencen, hvis metoder til måling er meget grundigt dokumenteret, jf. National Center for Education Statistics (1998) og OECD (2002) og hvis relevans kommer til udtryk i den omfattende publicering, der foreligger fra de gennemførte undersøgelser, jf. bl.a. rapporterne »Danskernes læse-regne-færdigheder - i et internationalt lys« og »Forventninger og færdigheder - danske unge i en international sammenligning«. Men samtidig er det vigtigt hele tiden at have for øje, at »literacy«-kompetencen er defineret og målt i en given samfundsmæssig kontekst og derfor vedvarende må bringes i samklang med de kompetencekrav, der samfundsmæssigt stilles. Som led i videreudviklingen af test til måling af literacy-kompetencen ville det være nyttigt at gennemføre undersøgelser, der følger de testede over tid. På den måde ville kompetencens betydning for valg og fravalg af uddannelse, for erhvervsplacering og indkomst og for omstillingsevnen og for deltagelsen i voksen- og videreuddannelse kunne belyses. Derudover ville sådanne undersøgelser kunne give yderligere input til en vurdering af, i hvilket omfang de anvendte testmetoder er velegnede til at måle »livskompetencer«. Som eneste land blandt de deltagende lande i PISA-undersøgelsen har man i den danske undersøgelse tilkoblet registeroplysninger til surveyundersøgelsen. Dermed er muligheden for at gennemføre en sådan undersøgelse til stede. En anden tilgang til bedømmelsen af, om det er »livskompetencer«, der måles, ville bestå i en ekstern validering, hvor færdighedskravene i forskellige typer af job blev koblet til færdigheder målt på PISA's literacy-skala.
LitteraturAndersen, Annemarie Møller; Niels Egelund, Torben Pilegaard Jensen, Michael Krone, Lena Lindenskov, Jan Meiding (2001): Forventninger for færdigheder - danske unge i en international sammenligning. AKF, SFI og DPU. Arbejdsgruppen for Fremtidens danskfag: http://www.fremtidensdanskfag.u-net.dk Bell, Daniel (1987): Informationssamfundet. I: Daniel Bell m.fl.: Informationssamfundet. København. Sociologisk Institut. Christensen, Jens Peter (1982): Den højere uddannelse som politisk problem. Samfundsvidenskabeligt Forlag. Århus. Jensen, Bente (2002): Kompetence og pædagogisk design, Socialpædagogisk Bibliotek. Jensen, Torben Pilegaard og Anders Holm (2000a): Danskernes læse-regne-færdigheder - i et internationalt lys. AKF Forlaget. Jensen, Torben Pilegaard og Anders Holm (2000b): Læsekuser for voksne, udbytte og tilrettelæggelse. AKF Forlaget. Jensen, Torben Pilegaard m.fl. (1997): Valg og veje i ungdomsuddannelserne. AKF Forlaget. Jensen, Torben Pilegaard m.fl. (2001): Læsefærdigheder og deltagelse i samfundslivet. SID og AKF Forlaget. Jørgensen, Per Schultz (1999): Hvad er kompetence? - Og hvorfor er det nødvendigt med et nyt begreb? I: Undervisningsministeriets Tidsskrift Uddannelse, nr. 9. National Center for Education Statistics (1998): Adulet Literacy in OECD Countries. Technical Report on the First International Adult Literacy Survey. Washington. OECD (1996): Measuring What People Know. Human Capital Accounting for the Knowledge Economy. Paris. OECD (1997): Literacy Skills for the Knowledge Society. Paris. OECD (1999): Measuring Student Knowledge and Skills. Paris. OECD (2000a): Literacy in the Information Age. Paris. OECD (2000b): Measuring Students Knowledge and Skills. The PISA 2000 Assesment of Reading, Mathematical and Scientific Literacy. Paris. OECD (2001): Knowledge and Skills for Life, Paris. OECD (2002): PISA 2000. Technical Report. Paris. Projekt »Kompetenceudvikling Og Matematiklæring« (2002): Kompetencer og matematiklæring. Idéer og inspiration til udvikling af matematikundervisning i Danmark. Arbejdsversion 1. http://mmf.ruc.dk/~thj/kom/ Rasmussen, Palle (1999): Social arv i uddannelsesprocessen. Arbejdspapir 27 om social arv. SFI. Qvortrup, Lars (2001): Skolen i et hyperkomplekst samfund. I: Undervisningsministriets Tidsskrift Uddannelse, nr. 2. Undervisningsministeriet (2002): Det Virtuelle Gymnasium - Det almene gymnasium i viden- og netværkssamfundet. Undervisningsministeriet (2001): Undervisningsministeriets Tidsskrift Uddannelse. Naturvidenskabelige fag. Nr. 5. Zen, E. (1992): Scientific literary: what it is, why it is important, and what can scientists do to improve the situation? The Australian Science teachers Journal, 38 (3), pp. 18 - 23.
|
| |||||||||||
| Til sidens top |
||||||||||||||
Denne side indgår
i publikationen "Nøglekompetencer - forskerbidrag til Det Nationale
Kompetenceregnskab" som kapitel 2 af 13