Fornyelse af de merkantile erhvervsuddannelser

Indholdsfortegnelse

Forord

De merkantile erhvervsuddannelser gennemgik deres seneste store reform i midten af halvfemserne. Erfaringerne fra forsøg og udviklingsarbejde på handelsskolerne i forbindelse hermed gav senere inspiration til erhvervsuddannelsesreformen i 2000, hvor især de tekniske erhvervsuddannelser gennemgik store ændringer. De merkantile erhvervsuddannelser blev da kun i beskedent omfang berørt.

Siden har ændrede kompetencekrav, praktikpladssituationen, frafald og ændrede rekrutteringsmønstre gjort det nødvendigt at foretage justeringer. Derfor nedsatte undervisningsministeriet i januar 2002 Udvalget om de merkantile erhvervsuddannelser.

Denne Internetpublikation indeholder udvalgets forslag til fornyelse af uddannelserne. Regeringen og arbejdsmarkedets parter, LO og DA, har tilsluttet sig forslagene, som har form som overordnede anbefalinger til nye rammer for de merkantile uddannelser.

Undervisningsministeriet har udgivet publikationen.

Birte Sørensen og Steffen R. Søndergaard
Undervisningsministeriet
Uddannelsesstyrelsen
Område for de erhvervsfaglige uddannelser
August 2002

Indledning

Udvalget om de merkantile erhvervsuddannelser blev nedsat af undervisningsministeren i januar.

Hovedopgaven for udvalget er at stille et samlet forslag til tilpasning af uddannelsernes struktur, indhold og indbyrdes samspil, som kan medvirke til hensigtsmæssige løsninger på de nævnte udfordringer, og i den forbindelse medtage, hvorledes vekseluddannelsesprincippet kan udvikles i nye og mere tidssvarende former inden for det merkantile område eller dele heraf.

Udvalgets overordnede tilgang til arbejdet har været at gøre de merkantile uddannelser bedre i et fremadrettet perspektiv. Set fra den unges synspunkt skal uddannelserne tilbyde mere profilerede valg – mulighed for høje kompetenceniveauer, men også mulighed for at komme hurtigt frem til en erhvervskompetence, hvis det er det, man ønsker sig. Fra virksomhedernes synspunkt skal spredningen af erhvervskompetenceniveauerne være større, så mulighederne for at tilrettelægge og gennemføre uddannelse i praktik passer ind i den organisationsform, virksomhederne har i dag. Udvalget har lagt til grund, at vekseluddannelsesprincippet skal bevares, men vekseluddannelsessystemet på de merkantile uddannelser fornys.

I overensstemmelse med kommissoriet har udvalget i kapitlerne 2-3 kortlagt og tematiseret problemfeltet omkring de merkantile erhvervsuddannelser, nemlig de ændrede kompetencekrav inden for området, problemerne om praktikpladser og frafald samt de ændrede rekrutteringsmønstre. Efter næsten alle afsnit i analysedelen af rapporten kan man få et kort overblik ved at læse afsnittet opsummering og perspektiver. Rapportens kapitel 4 rummer udvalgets forslag.

Spørgsmålet om skolepraktik og ændring af elevernes retsstilling har ikke været genstand for drøftelse i udvalget. Forholdet mellem AMU og de merkantile erhvervsuddannelser har det ikke været muligt at udrede grundigt under de givne tidsmæssige forudsætninger.

Udvalgets forslag fremsættes i form af overordnede anbefalinger til nye rammer for de merkantile uddannelser. Dette skal blandt andet ses i sammenhæng med, at de faglige udvalg efterfølgende skal inddrages i processen med at konkretisere mål og indhold af de enkelte uddannelser. Naturligvis har tidsfaktoren også været udslagsgivende for, hvor langt udvalget har kunne nå. Disse forhold betyder, at der skal et opfølgningsarbejde til for at kunne beregne de økonomiske konsekvenser af forslagene.

Hvad angår de juridiske aspekter af forslaget, er det udvalgets opfattelse, at forslaget vil kræve ændring af erhvervsuddannelsesloven, men også her skal der et opfølgningsarbejde til for at fremlægge konsekvenserne i fuldt omfang. De nærmere juridiske og økonomiske konsekvenser af forslaget er dermed ikke belyst i rapporten.

I kommissoriet forudsættes, at udvalget foretager kortlægningen hovedsageligt på grundlag af de analyser og evalueringsresultater, der allerede var gennemført inden for området. På baggrund af den korte tidsramme har udvalget derfor kun i begrænset omfang gennemført egne analyser, men har inddraget de evalueringer, analyser og rapporter, der allerede forelå. Det drejer sig bl.a. evalueringerne i 1998 og 2000 af fornyelsen af de merkantile erhvervsuddannelser i 1996 og analyser af frafaldet på hg og om AERs analyserapport om eud-, skolepraktik- og voksenelever.

Endvidere har udvalget og dets undergrupper afholdt en række møder, hvor parterne i udvalgsarbejdet har bidraget med input til kortlægningen, herunder årsager og forklaringer til udviklingen inden for de merkantile erhvervsuddannelser. Flere af disse bidrag er resultaterne af mindre ad hoc-undersøgelser og -analyser. Bidragene er sammenskrevet og indgår i rapporten, der hvor udvalget vurderede, at de kunne belyse resultaterne fra mere videnskabeligt baserede undersøgelser.

Samlet er kortlægningen altså et resultat af forskelligartede evalueringer, analyser og rapporter samt bidrag fra udvalgets medlemmer.

Kommissorium:

Udvalget om de merkantile erhvervsuddannelser er nedsat den 4. januar 2002 af undervisningsminister Ulla Tørnæs efter aftale med formændene for henholdsvis Dansk Arbejdsgiverforening og Landsorganisationen i Danmark med følgende kommissorium:

Det merkantile område står over for en tilpasning til Reform 2000 af grundforløbet i de merkantile erhvervsuddannelser. De faglige udvalg har også fremsat ønsker om ændrede hovedforløb. Når dette sammenholdes med særlige rekrutteringsforhold, praktikpladsproblemer og frafaldsmønstre på området og med, at udvalgenes ønsker til ændring af uddannelserne efter Undervisningsministeriets opfattelse delvis rækker ud over lovgivningens forudsætninger, findes det hensigtsmæssigt, at undersøge og drøfte de merkantile erhvervsuddannelsers samlede område nærmere med henblik på at formulere et samlet forslag til hensigtsmæssige løsninger på de aktuelle udfordringer:

• Kontoruddannelserne dominerer inden for det merkantile område. På de tilhørende beskæftigelsesområder har arbejdsopgaverne skiftet karakter i et forholdsvis dramatisk omfang inden for de sidste 10 – 15 år i retning af øgede kompetencekrav bl.a. som følge af den teknologiske udvikling. Mange egentlig kontortekniske og –administrative opgaver er faldet væk og erstattet af funktioner, som udføres af fx teknikere, ingeniører, socialrådgivere, akademikere og andre uddannelsesgrupper som led i de pågældendes sagsbehandling eller anden varetagelse af virksomhedernes kerneopgaver.

• De merkantile erhvervsuddannelser har et praktikpladsproblem. Der er et åbenlyst misforhold mellem antallet af indgåede uddannelsesaftaler og antallet af praktikpladssøgende. De løbende opgørelser viser, at

• antallet af indgåede uddannelsesaftaler inden for de merkantile erhvervsuddannelser er faldet med 29 pct. i perioden 1993-2000, og antallet ser - på trods af trepartsaftalen – ud til fortsat at være faldende
• der ultimo 2000 var ca. 1200 elever i skolepraktik i kontoruddannelserne og tallene pr. juli 2001 viser stigende tendens.

• En rapport udarbejdet af DPI (nu Danmarks Pædagogiske Universitet) i august 2000 viser, at kun 52 pct. af de elever, der påbegynder en merkantil erhvervsuddannelse, gennemfører den. Blandt årsagerne til frafaldet peger rapporten på elevernes manglende overblik over uddannelserne og indsigt i området (herunder en udbredt forestilling om, at grundforløbet er en selvstændig uddannelse), for få udfordringer for eleverne samt manglende praktikplads efter grundforløbet.

• Af en rapport offentliggjort af AER september 2001 ("EUD-, SKP- og voksenelever – udvikling i elevtilgangen 1995 til 2000") fremgår det, at antallet af skolepraktikelever, som har påbegyndt uddannelsen som led i aktiverings- og revalideringsforanstaltninger, er mere end fordoblet i perioden 1995 til 1999. Rapporten konkluderer, at omkring 75 pct. af de elever, der i dag påbegynder en kontoruddannelse i skolepraktik, antages at gøre dette som led i eller i forlængelse af et aktiverings- eller revalideringsforløb.

• Der er fortsat tendenser i uddannelsesmønstrene på området, som indebærer, at elever, der går den ordinære vej igennem grundforløbet ofte bliver ramt af en gøgeungeeffekt ved overgangen fra grundforløbet til hovedforløbet, da en del virksomheder foretrækker at indgå uddannelsesaftale med elever, der har gennemført en højere handelseksamen.

• Der er en tendens til, både inden for kontor- og butiksområdet, at man etablerer trainee-ordninger med elever, der har bestået hhx, som alternativ til uddannelsesaftaler, der er forankret i et vekseluddannelsesforløb.

• Den samlede beskæftigelse inden for kontorområdet bl.a. i den offentlige sektor har været faldende igennem en årrække. (Samtidig er den generelle ledighed på HK-forbundets område ikke højere end ca. 6 pct.).

Målet

På denne baggrund nedsættes et udvalg, der skal have til opgave at stille et samlet forslag til tilpasninger af uddannelsernes struktur, indhold og indbyrdes samspil, som kan medvirke til hensigtsmæssige løsninger på de nævnte udfordringer og i den forbindelse medtage, hvorledes vekseluddannelsesprincippet kan udvikles i nye og mere tidssvarende former inden for det merkantile område eller dele heraf.

Udvalgsarbejdet skal inddrage sammenhængene mellem de merkantile uddannelser og de øvrige erhvervsuddannelser.

Udvalget forudsættes at foretage en grundig kortlægning af hele problemfeltet og herved inddrage de analyser og evalueringsresultater, der allerede foreligger inden for området.

Det forudsættes, at forslag til fornyelser ikke har økonomiske konsekvenser for stat, amtskommuner og kommuner under et, og at forslagene også er udgiftsneutrale for erhvervslivet under et.

Rammerne

Udvalgets arbejde forudsættes afleveret til trepartskredsen den 1. maj 2002.

Formandskab og sekretariatsfunktion varetages af ministeriet.

Udvalgets medlemmer udpeges af trepartskredsen på en sådan måde, at følgende er repræsenteret:

• parterne på det private og det offentlige arbejdsmarked, herunder parterne i de faglige udvalg
• skolerne
• lærerne
• eleverne og
• Undervisningsministeriet

I forbindelse med udvalgets oprettelse tilkendegav Undervisningsministeriet, at udvalgets anbefalinger om nyskabelser vedrørende uddannelsernes mål, struktur, varighed og øvrige rammer for indhold forudsættes udformet under respekt af kompetencefordelingen i erhvervsuddannelsesloven, - jf. lovens § 38 om de faglige udvalgs kompetence. Det vil sige, at udvalgets anbefalinger forventes udformet på et forholdsvis overordnet niveau.

Det blev samtidig betonet, at udvalgsarbejdet er et skridt i en proces, der skal fremme modernisering af det vekselvirkende uddannelsesprincip i erhvervsuddannelserne.

Undervisningsminister Ulla Tørnæs og repræsentanter for DA og LO, trepartskredsen, har på et møde i Undervisningsministeriet den 14. august 2002 godkendt rapporten som grundlag for det videre arbejde med fornyelse af de merkantile erhvervsuddannelser.

Udvalgets sammensætning

Uddannelsesdirektør Roland Svarrer Østerlund (formand), udpeget af undervisningsministeren

Connie Brumvig, Dansk Industri og Jørgen Dan Pedersen, HK/Danmark, udpeget af Det faglige Udvalg for Kontoruddannelser.

Steen Langkjær, Hillerød Kommune og Bodil Otto, HK/Kommunal, udpeget af Områdeudvalget for Kontoruddannelser til den Offentlige Forvaltning.

Svend Berg, Dansk Handel & Service og Nils Rasmussen, HK/Handel udpeget af Det faglige Udvalg for Detailhandelsuddannelser.

Birgitte Slot, Arbejdsgiverforeningen for Handel, Transport og Service, Bente Andersen, HK/Danmark udpeget af Det faglige Udvalg for Engroshandelsuddannelsen.

Jannik Dresling, Finanssektorens Arbejdsgiverforening og Søren Petersen, Finansforbundet, udpeget af Det faglige udvalg for finansuddannelser

Per G. Gotfredsen, Dansk Handel & Service og Hans Sørensen HK/Danmark, udpeget af Koordinationsudvalget

Mette Ringsted, Dansk Arbejdsgiverforening, udpeget af DA og Astrid Dahl, Landsorganisationen i Danmark, udpeget af LO

Helene Bækmark, Kommunernes Landsforening, udpeget af Kommunernes Landsforening

Direktør Steen Sørensen, udpeget af Handelsskolernes Forstander- og Inspektørforening

Formand Karen Elisabeth Lundbæk, udpeget af Handelsskolernes Lærerforening

Dan Holt Jensen, udpeget af Landssammenslutningen af Handelsskoleelever.

Sekretærer for udvalget
Steffen R. Søndergaard og Birte Sørensen, Kontoret for erhvervsuddannelser og sosu.

Udvalget har afholdt 6 møder.

Udvalget nedsatte 2 teknikergrupper, Analysegruppen og Modelgruppen, som havde følgende sammensætning:

Analysegruppen:

Birgit Gotenborg, Kontoret for erhvervsuddannelser og sosu, Undervisningsministeriet
Jørgen Dan Pedersen, HK/Danmark
Anne Mette Christiansen, Uddannelsesnævnet
Hanne Juul-Olsen, HFI
Annette Larsen, HFI, suppleant
Simon Neergaard-Holm, DA
David Jensen, DA
Karen Elisabeth Lundbæk, HL
Torben Houmark Jensen, Statistik- og Informationskontoret, Undervisningsministeriet
Jørgen Nielsen, Afdelingen for Økonomiforvaltningen, Undervisningsministeriet
Steffen R. Søndergaard, Kontoret for erhvervsuddannelser og sosu, Undervisningsministeriet
Birte Sørensen, Kontoret for erhvervsuddannelser og sosu, Undervisningsministeriet

Modelgruppen:

Birgit Gotenborg, Kontoret for erhvervsuddannelser og sosu, Undervisningsministeriet
Søren Petersen, Finansforbundet
Jørgen Dan Pedersen HK/Danmark
Hans Sørensen, HK/Danmark
Bente Andersen, HK/Danmark
Nils Rasmussen, HK/Handel
Bodil Otto, HK/Kommunal
Bjarne Nielsen, HK/Industri
Joan Briesemeister, HK/Service
Hanne Juul-Olsen, HFI
Annette Larsen, HFI, suppleant
Svend Berg, DH&S
Karen Elisabeth Lundbæk, HL
Birgitte Slot, AHTS
Connie Brumvig, DI
Nina Åkermann Topp, Område for Erhvervsfaglige Uddannelser
Jørgen Nielsen, Afdelingen for Økonomiforvaltningen, Undervisningsministeriet
Steffen R. Søndergaard, Kontoret for erhvervsuddannelser og sosu, Undervisningsministeriet
Birte Sørensen, Kontoret for erhvervsuddannelser og sosu, Undervisningsministeriet

1 Kapitel - Beskrivelse af de nuværende merkantile erhvervsuddannelser

1.1 Formål, struktur og indhold

Formål

Formålet med erhvervsuddannelserne er ifølge Bekendtgørelse af lov om erhvervsuddannelser nr. 724 af 25.07.2000 at

1. motivere unge til uddannelse og sikre, at alle unge, der ønsker en erhvervsuddannelse, får reelle muligheder herfor og for at vælge inden for en større flerhed af uddannelser,
2. give unge en uddannelse, der giver grundlag for deres fremtidige arbejdsliv,
3. bidrage til at udvikle de unges interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund og bidrage til deres personlige udvikling,
4. imødekomme arbejdsmarkedets behov for erhvervsfaglige og generelle kvalifikationer vurderet under hensyn til den erhvervsmæssige og samfundsmæssige udvikling, her under udviklingen i erhvervsstruktur, arbejdsmarkedsforhold, arbejdspladsorganisation og teknologi, og
5. give de uddannelsessøgende grundlag for videreuddannelse.

Ifølge bekendtgørelserne for de merkantile erhvervsuddannelser er uddannelsernes formål derudover:

• at eleven gennem skoleundervisning og praktikuddannelse opnår merkantil kompetence inden for uddannelsen eller et af dens specialer.

Adgang til uddannelserne

Adgang til en erhvervsuddannelse har alle, der har opfyldt undervisningspligten efter folkeskoleloven, og optagelse på skole til en uddannelses hovedforløb forudsætter, at eleven har gennemført det adgangsgivende grundforløb efter reglerne om uddannelsen eller har mindst tilsvarende kvalifikationer, og at eleven har indgået uddannelsesaftale eller påbegynder skolepraktik.¹

Struktur

Erhvervsuddannelserne tilrettelægges i almindelighed som vekseluddannelser, således at der senest efter gennemførelse af grundforløbet skiftes mellem skoleundervisning og praktikuddannelse.

De merkantile erhvervsuddannelser har en varighed på 4 år. Uddannelserne består af indtil 40 ugers valgfri indledende undervisning (kaldet hi) efterfulgt af et obligatorisk grundforløb (hg) af enten 38 eller 76 ugers varighed. 38-ugers grundforløbet efterfølges af et hovedforløb på 3 år, 76-ugers grundforløbet efterfølges af et hovedforløb på 2 år.²

De merkantile erhvervsuddannelser består af følgende uddannelser:

• Generel kontoruddannelse, indledes med 38 (eller 76) ugers grundforløb
• Generel detailhandelsuddannelse, indledes med 38 (eller 76) ugers grundforløb
• Generel handelsuddannelse, indledes med 38 (eller 76) ugers grundforløb

• Kontoruddannelse med specialer, indledes med 76 ugers grundforløb

Uddannelsen omfatter følgende specialer

• Administration
• IT administration
• Advokatsekretær
• Lægesekretær
• Offentlig administration (kommune/amt)
• Offentlig administration (stat)
• Økonomi
• Revision
• Rejseliv
• Spedition og shipping

• Detailhandelsuddannelse med specialer, indledes med 38 (eller 76) ugers grundforløb

Uddannelse omfatter følgende specialer:

• Salgsassistent
• Salgsassistent med profil
• Dekoratør
• Boligtekstiler og montering
• Blomsterdekoratør
• E-salgsassistent

• Handelsuddannelse med specialer, indledes med 38 (eller 76) ugers grundforløb

Uddannelsen omfatter følgende specialer:

• Handelsassistent, salg
• Handelsassistent, service
• Indkøbsassistent
• Logistikassistent

• Finansuddannelsen, indledes med 76 ugers grundforløb.

De merkantile erhvervsuddannelser kan udover at blive indledt på skole tillige indledes i praktikvirksomhed. Grundforløbet udgør for disse elever 38 uger og kan gennemføres i moduler af mindst 4 ugers varighed.

Efter afslutningen af grundforløbet fortsættes uddannelserne på hovedforløbet efter indgåelse af uddannelsesaftale og veksler mellem praktik og skoleophold. Alle uddannelser afsluttes i sidste skoleperiode med en fagprøve, som skal bestås, for at der kan udstedes skolebevis og uddannelsesbevis.

For personer, der er fyldt 25 år, kan uddannelserne gennemføres på 3 år, med et grundforløb på op til 38 uger.

Elever, der har bestået højere handelseksamen, får merit for hg og begynder direkte på hovedforløbet efter indgåelse af uddannelsesaftale.

Elever, der har bestået højere teknisk eksamen, studentereksamen eller højere forberedelseseksamen, gennemfører uddannelserne inden for kontor, detail og handel med et grundforløb på 18 uger og et hovedforløb på 2 år. Elever inden for finans gennemfører kun de 2 års hovedforløb.

(Se i øvrigt afsnit 2.2, Elevstrømme.)

Indhold

Alle merkantile uddannelser består i grundforløbet af grundfag, obligatoriske områdefag, valgte områdefag og valgfag. Grundforløbet på 38 uger består endvidere af 3 tværfaglige temaprojekter, hvoraf det sidste udgør et eksamensprojekt med ekstern censur. I grundforløbet på 76 uger er der 7 tværfaglige temaprojekter, hvoraf det 3. og 7. udgør eksamensprojekter efter 1. henholdsvis 2. år. Hovedforløbene, der varer 2 år, og som indledes med et 2-årigt grundforløb, består alene af specialefag og afsluttende fagprøve. I de 3-årige hovedforløb, der indledes med et 1-årigt grundforløb, indeholder 3.-5. skoleperiode udelukkende grundfag og områdefag. De sidste skoleperioder specialefag og afsluttende fagprøve.

Varighed

Uddannelserne varer 4 år for alle uddannelsers og specialers vedkommende. Skoledelen af uddannelserne varierer fra 55 uger til 91 uger (inkl. 38 eller 76 ugers grundforløb). Derudover har eleverne mulighed for erhvervsrettet påbygning i op til 4 uger.

Specielt om den valgfri indledende undervisning (hi)

Handelsskolerne har mulighed for at tilbyde op til 40 ugers indledende undervisning for elever, der ønsker en grundlæggende orientering om og indføring i erhvervsuddannelserne, ønsker at supplere uddannelsen med undervisning, der er af betydning for videre uddannelse eller ønsker at fordybe sig i erhvervsfaglige emner og i emner af betydning for deres personlige udvikling. Muligheden har ikke været udnyttet i særlig høj grad – og der er stor forskel fra skole til skole på, hvor mange elever, der gennemfører et hi-forløb (i år 2001 786). De fleste har brugt forløbet til at forberede elever med manglende reelle forudsætninger til at påbegynde hg, fx tosprogede elever. Andre skoler har brugt forløbet til uafklarede elever, der så måske efter forløbet valgte en anden uddannelse.

1.2 Fra Fornyelsen af de merkantile uddannelser i 1996 til Reform2000 og udviklingstendenser

I 1994 nedsatte den daværende undervisningsminister udvalget til fornyelse af de merkantile erhvervsuddannelser. Udvalget fik til opgave at stille forslag til en ændret uddannelsesstruktur for de merkantile erhvervsuddannelser i forhold til reformen af erhvervsuddannelserne i 1991. Udvalgets arbejde mundede ud i betænkning 1283, som i 1996 blev omsat til fornyelsen af de merkantile uddannelser.

Fornyelsen af de merkantile uddannelser i 1996

Intentionerne med fornyelsen i 1996 var bl.a. at højne kvaliteten i uddannelserne og at tilpasse kvalificeringen af eleverne til både nutidige og fremtidige behov på et arbejdsmarked under stadig og hastig forandring, hvor faglig viden hurtigt forældes og erstattes af ny viden, og hvor der derfor stilles større og større krav til de personlige kvalifikationer. Derfor blev det uddannelsernes mål, at eleverne skulle udvikle både faglige merkantile kvalifikationer og mere holdningsmæssige, helhedsprægede kompetencer. Fornyelsen lagde således op til en bevidst udvikling ikke blot af elevernes faglige, men også af deres personlige kvalifikationer.

Mål og taksonomi

Alle uddannelser blev nybeskrevet. Der blev fastlagt slutmål for de enkelte uddannelser, og der blev indført og beskrevet mål i en ny tredelt taksonomi, som var fælles for teori og praktik. Målene for uddannelsen blev beskrevet ved en merkantil kompetence, som bestod af 6 kompetenceområder. Hermed ønskede man at flytte fokus fra undervisning i fag til udvikling af kompetencer.

Praktik

Der blev beskrevet nye praktikmål for uddannelserne og i den forbindelse stillet skærpede krav til praktikvirksomhederne. Man krævede blandt andet, at der skulle være en større bredde i oplæringen, at der skulle være en oplæringsansvarlig, at der skulle laves en uddannelsesplan, og at der skulle være sammenhæng mellem det, som eleven lærte på skoleophold og det, som eleven lærte i virksomheden. Det betød som udgangspunkt, at alle praktikvirksomheder skulle godkendes på ny, og ikke alle gamle praktikvirksomheder levede op til de nye krav. Umiddelbart efter fornyelsen var der derfor ikke det samme antal godkendte praktiksteder som tidligere.

For at støtte praktikvirksomhederne udviklede de faglige udvalg i samarbejde med Handels- og Kontorfagenes Efteruddannelsesudvalg en arbejdsmarkedsuddannelse i coachingteknik rettet mod de oplæringsansvarlige i praktikvirksomhederne, og kurset er i vidt omfang blevet benyttet af virksomhederne.

Fagprøven

Som en anden nyskabelse blev der indført en afsluttende prøve for uddannelserne, fagprøven. Fagprøven blev tilrettelagt som en projektorganiseret prøve, hvor eleven ved afslutningen af uddannelsen – og inden for de sidste seks måneder - skulle vise, at vedkommende havde nået målene for hele uddannelsen, dvs. såvel de teoretiske som de praktiske mål fra hele den 4-årige uddannelse. Dette stillede krav til en ny form for samspil mellem skole, elev og virksomhed, og der blev derfor samtidigt iværksæt forskellige projekter rettet mod dette samspil. Bedømmelsen af elevens fagprøve skulle ske under medvirkning af en censor med relevant erhvervserfaring, hvorfor der som noget nyt skulle findes censorer fra erhvervslivet. Også dette krav var et udtryk for ønsket om et øget samspil mellem skole og erhvervsliv.

Hg

Den øgede opmærksomhed omkring udvikling af såvel faglige som personlige kvalifikationer medvirkede til, at der blev sat fokus på undervisningsformernes indflydelse på elevernes personlige og faglige udvikling. Derudover skulle undervisningen være praksisnær og helhedsorienteret, hvilket krævede samarbejde med det lokale erhvervsliv og øget samarbejde mellem lærerne indbyrdes.

Skole og virksomhed

Samspillet mellem skole og erhvervsliv blev styrket ved fornyelsen i 1996, dels som nævnt gennem kravet om praksisnær undervisning, men måske især - som ovenfor nævnt - på grund af indførelsen af den afsluttende fagprøve, hvor eleven skal løse opgaven i et samspil mellem skole og virksomhed. Mange skoler involverer i høj grad virksomhederne i fagprøven, bl.a. ved at bruge folk fra det lokale erhvervsliv som censorer.

Der er dog også i flere evalueringer³ af samspillet mellem skole og virksomhed peget på problemer i forholdet: Eleverne føler ikke, der er sammenhæng mellem det, de lærer i skoleperioderne og det, de beskæftiger sig med i praksis – det drejer sig både om manglende tidsmæssig og faglig koordination mellem det, de lærer i praksis og det, de lærer i skolen.

Ændringer i hovedforløbene fra 1996 til 2001

Der er gennemført en række ændringer til uddannelsesbekendtgørelserne siden 1996 i takt med nye kvalifikationskrav, ændrede jobprofiler og strukturændringer inden for det merkantile område (se bilag). Dette viser, at partsindflydelsen fungerer dynamisk, og at uddannelserne forholdsvis hurtigt kan ændres efter erhvervslivets behov.

Reform2000

Erhvervsuddannelsesreformen (Reform2000) skal for de merkantile erhvervsuddannelsers vedkommende ses som en forlængelse af fornyelsen i 1996. Reform2000 stiller ligesom fornyelsen i 1996 krav om helhedsorienteret og praksisnær undervisning. De nye elementer er reglerne om udarbejdelse af en personlig uddannelsesplan og –bog for hele den 4-årige uddannelse og reformens intentioner om individualiserede uddannelsesforløb.

For at understøtte reformens krav blev der i år 2000 og 2001 på de enkelte handelsskoler igangsat omfattende studiekredsarbejde med støtte fra Undervisningsministeriets forsøgs- og udviklingsmidler. Disse studiekredse har fortrinsvis koncentreret sig om at udvikle kontaktlærerfunktionen med henblik på at støtte og vejlede den enkelte elev i hans/hendes fortsatte uddannelsesproces samt at udvikle undervisningstilbud, der giver eleverne reelle muligheder for at vælge forløb, der modsvarer den enkeltes forudsætninger, interesser og behov.

Grundforløbet

I forbindelse med en tilpasning til Reform2000 af grundforløbet i den merkantile indgang indstillede de faglige udvalg foråret 2001 en justering af såvel hovedforløbene som af hg, hvor visionen var, at hg skulle bibringe eleverne en kompetence, som gav dem en klar profil, der gjorde hg til en attraktiv adgangsvej til en uddannelsesaftale på det merkantile område. Det var de faglige udvalgs mål, at hg skulle udfordre den enkelte elevs evne, og der skulle skabes progression og overskuelighed i de individuelt planlagte forløb. Det betød blandt andet, at der skulle indføres differentierede adgangskrav til de forskellige uddannelser i hovedforløbet.

Undervisningsministeriet vurderede, at et sådant krav ikke kan rummes inden for Erhvervsuddannelsesloven. Resultatet blev, at de ændringer, som de faglige udvalg ønskede i hovedforløbene, delvist blev indført gennem ændringsbekendtgørelser uden at ændre på grundforløbene.

Status på skolernes implementering af de to reformer

Fornyelsen i 1996 medførte som nævnt, at skolerne skulle tilrettelægge undervisningen meget anderledes end hidtil, lærersamarbejdet skulle organiseres på nye måder, og lærerne skulle have pædagogisk efteruddannelse.

FoU-puljerne blev målrettet denne pædagogiske omlægning, og udviklingsarbejdet på skolerne koncentrerede sig om helhedsorienteret, praksisnær undervisning samt udvikling og evaluering af elevernes personlige kompetencer. Dette udviklingsarbejde foregår stadigvæk. FoU-rapporter, tilsynsbesøg m.v. viser, at skolerne har flyttet sig meget siden 1996, men der er stor forskel på, hvor langt de enkelte skoler er nået. Der ligger stadigvæk store udfordringer for skolerne i at gøre undervisningen praksisnær, så eleverne oplever, at de går på en erhvervsskole, og så de får et reelt indtryk af, hvilket arbejde uddannelserne sigter imod.

Mange skoler arbejder med udvikling af undervisning og evalueringsformer, der understøtter elevernes udvikling af de efterspurgte brede og personlige kompetencer, men hovedparten af undervisningen foregår stadigvæk som traditionel klasseundervisning med traditionel evaluering af faglige kvalifikationer. Den traditionelle klasseundervisning understøtter heller ikke intentionerne om individualisering i Reform2000.

Flere rapporter⁴ peger derudover på, at eleverne oplever manglende sammenhæng mellem skole og praktik og manglende progression fra grundforløb til hovedforløb. Mange elever har ikke nogen klar fornemmelse af at være i gang med et fireårigt uddannelsesforløb, men betragter grundforløbet som en afsluttet uddannelse.

Evalueringen i 1998 af den merkantile fornyelse peger derudover på følgende områder, der især har givet anledning til overvejelser:

I princippet skal eleverne kunne skifte fra hg til hh uden tab af tid. Men i praksis er det vanskeligt, og skolerne anbefaler generelt eleverne at starte forfra på hh. Det hænger bl.a. sammen med, at helhedsorienteringen gør det vanskeligt inden for den hidtidige merittænkning at synliggøre dokumenterbare studiekompetencer. I et fremadrettet perspektiv må man se på, hvordan man via realkompetencevurdering både kan skifte mellem uddannelserne uden tab af tid og samtidig bevarer helhedsorienteret undervisning.

Evalueringen peger også på, at der ikke har været lagt tilstrækkelig vægt på at synliggøre progressionen og udvikling af realkompetencevurdering i de enkelte grundfag i den tværfaglige, praksisnære undervisning. Derudover er det vanskeligt at se den reelle progression fra hg1 til hg2, da det obligatoriske niveau for nogle af grundfagene er det samme, og eleverne ikke får (i hvert fald studierettet) merit for områdefagene.

Med hensyn til at opfylde reformens mål om at skabe større rummelighed i uddannelserne fik handelsskolerne mulighed for at tilbyde individuelt tilrettelagte delkompetenceforløb for bogligt svage elever (og de faglige udvalg kunne udvikle regulerede delkompetenceuddannelser). Hverken skolerne eller de faglige udvalg har benyttet sig af mulighederne. Til gengæld har skolerne (for at tilgodese de bogligt stærke elevers ønsker) tradition for, at mange elever afslutter grundfag på C-niveau. Reformen giver mulighed for, at eleverne kan nå højere niveauer, og der er i skoleåret 2001/02 elever, der afslutter fag på B-niveau, nemlig erhvervsøkonomi, engelsk, afsætning og tysk.

Intentionerne i Reform2000 om elevernes personlige uddannelsesplanlægning og muligheder for individuelle uddannelsesforløb er blevet understøttet af målrettede FoU-midler. En evaluering af indsatsen i 2000/01 viser, at omtrent alle skoler har organiseret en kontaktlærerfunktion, der understøtter elevernes individuelle uddannelsesplanlægning. Derimod går det langsomt med at etablere mere fleksible strukturer, der giver eleverne reelle valgmuligheder i relation til niveau, læringsstil og individuelle forudsætninger, behov og ønsker.

Denne kendsgerning skal også ses i forhold til de faglige udvalgs indstillinger i foråret 2001 om større fleksibilitet, flere valgmuligheder og differentierede uddannelsesforløb. Udvalgene ønskede, at eleverne gennem bevidste valg af grundfagsniveauer, område- og valgfag skal kvalificere sig til en uddannelsesaftale (se nedenfor). Men her spiller uddannelsernes faste rammer og ret ufleksible strukturer ("1+3 eller 2+2-modellerne") også en rolle. Den nuværende struktur muliggør kun i begrænset omfang individuelle uddannelsesforløb, der kan være forskellige både med hensyn til den tid, det tager at nå de individuelt fastsatte mål og til forskelligt indhold i grundforløbet, differentieret efter elevernes ønsker om uddannelse/speciale i hovedforløbet.

Særligt om udvikling af lærerkvalifikationer/organisationsudvikling

Både fornyelsen i 1996 og Reform2000 stiller krav til skolerne om ændret pædagogisk praksis og nye lærerroller. En forudsætning for at lærerne kan planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle undervisningsforløb, der lever op til reformernes intentioner og kan påtage sig det individuelle vejledningsarbejde over for eleverne, er, at de udvikler deres kompetencer, både fagligt, pædagogisk og med henblik på at indgå i nye samarbejdsstrukturer. I forbindelse med fornyelsen i 1996 blev afholdt (bl.a. af DEL) en række kurser, der klædte lærerne på til de nye udfordringer. I forbindelse med Reform2000 blev kun udbudt få kurser decideret rettet mod handelsskolernes lærere (sammenlignet med kursusudbuddet til tekniske skoler), men muligheden for at få støtte gennem FoU-midler til gennemførelse af studiekredse blev benyttet af de fleste skoler og medvirkede til både udvikling af lærerkompetencer og nye undervisningsforløb.

Specielt om vejledning

Ved overgangen fra grundskolen til ungdomsuddannelserne modtager eleverne vejledning fra Skolevejledningen (eller hvis de har forladt folkeskolen fra Ungdomsvejledningen) om de forskellige uddannelsesmuligheder, de kan vælge imellem. Vejledningen består dels af personlig vejledning, støttet af elevernes uddannelsesplan, dels af forskellige vejledningsaktiviteter (fx præsentationskurser, praktik, brobygningsforløb til ungdomsuddannelserne).

Erhvervsuddannelserne er ifølge Bekendtgørelsen om vejledning på erhvervsskoler nr. 815 af 21/11/90 forpligtet til at orientere eleverne om uddannelser og arbejdsmarked, vejlede om økonomiske/sociale/personlige problemer af betydning for uddannelsesforløbet samt vejlede om praktikplads- og jobsøgning. Vejledningen på erhvervsskolerne skal indgå i et hensigtsmæssigt samarbejde med de øvrige lokale og regionale vejledningssystemer.

I forbindelse med Reform2000 blev elevens individuelle uddannelsesplan og uddannelsesbog implementeret på både handelsskoler og tekniske skoler som et led i styrkelsen af den individuelle vejledningsindsats. Uddannelsesplanen skal medvirke til at give eleven et overblik over de valg, der skal foretages i forbindelse med det uddannelsesforløb, eleven har valgt.

På de tekniske skoler blev der blev indført en kontaktlærerordning, hvor kontaktlæreren skal fungere både som pædagogisk omdrejningspunkt for lærernes og elevers arbejde med uddannelsesplaner og –bøger og som socialt forankringspunkt for eleverne. Kontaktlærerne gennemfører samtaler med eleverne for løbende at støtte eleven i de valg, der skal foretages, samt evaluere elevens uddannelsesforløb i samarbejde med eleven. Denne ordning har langt de fleste handelsskoler valgt i forbindelse med implementeringen af Reform2000. Der arbejdes fortsat lokalt med at fastlægge funktionens indhold og rammerne omkring den, ligesom der arbejdes med at skabe et naturligt og systematisk samspil med vejlederfunktionen.

Ministeriet og skolerne har i fællesskab udviklet det pædagogisk administrative web-baserede redskab Elevplan, som skal understøtte skolernes arbejde med at udvikle og beskrive undervisningsaktiviteter samt bidrage til at forenkle skolernes pædagogisk-administrative opgaver. Elevplan vil også gøre det mere enkelt for eleverne at overskue muligheder og perspektiver i de valgmuligheder, som skolerne giver dem. Elevplan kan altså være et værktøj til at synliggøre rummeligheden og fleksibiliteten i uddannelserne og styrke elevernes grundlag for ansvarlighed i læringsprocessen. Så godt som alle landets tekniske skoler har tilsluttet sig Elevplan og vil benytte alle systemets faciliteter. For handelsskolerne har systemet være tilgængeligt fra og med november 2001, men i en mere begrænset version. Der arbejdes nu på at tilpasse programmet til de merkantile uddannelser.

Udviklingstendenser

Frafald og mangel på praktikpladser

Frafald fra uddannelserne og manglen på praktikpladser inden for området har også været med til at præge uddannelserne fra 1996-fornyelsen til Reform2000. Disse to elementer er behandlet særskilt i kapitel 2.

Praktikpladssituationen blev taget op af arbejdsmarkedets parter og undervisningsministeriet i 1998 og førte i april 2000 til en trepartsaftale om en fælles handlingsplan, som løber frem til udgangen af 2003. Handlingsplanen lægger op til en række initiativer i forhold til såvel at analysere praktikpladssituationen som at gennemføre initiativer til fremskaffelse af et tilstrækkeligt antal praktikpladser af høj kvalitet, som matcher såvel de forskellige beskæftigelsesområders behov for faglært arbejdskraft som de unges behov for uddannelsespladser.

Rekrutteringen til uddannelserne

En af intentionerne med forlængelse af uddannelsestiden fra 3 til 4 år med fornyelsen i 1996 var, at erhvervsuddannelserne igen skulle være hovedadgangsvejen til en faglært status på det merkantile område. Ifølge tilgangstallene er der ikke sket den forskydning fra hhx til hg, som man forventede. Tværtimod ser det ud til, at udviklingen er gået i den anden retning. Især inden for kontoruddannelserne med specialer og finansuddannelserne indgås fortrinsvis uddannelsesaftale med hhx’ere. Herudover tiltrækker især kontoruddannelserne i stigende grad voksne, der er i aktiverings- eller revalideringsforløb. Disse to forhold er med til at øge gennemsnitsalderen for en merkantil elev, der indgår uddannelsesaftale (jf. kap. 2.4).

Indførelsen af nye kortere videregående uddannelser (kvu) og grunduddannelse for voksne (gvu)

Uden tvivl vil etableringen af de nye kortere videregående uddannelser inden for det merkantile område pr. 1. august 2000 spille en rolle for søge- og rekrutteringsmønstret til de merkantile erhvervsuddannelser. Der er oprettet 3 kvu’er inden for området, nemlig inden for hhv. finans, detail og international markedsføring. Desuden foreligger forslag til en uddannelse inden for offentlig og privat administration. De første hold er ikke færdige endnu, og derfor kan man endnu ikke se effekten på søge- og rekrutteringsmønstret. Men en del virksomheder forventes at ansætte en markedsføringsøkonom, evt. som trainee i stedet for en hhx’er med uddannelsesaftale eller i et traineeforhold.

I forbindelse med Voksenuddannelsesreformen, som trådte i kraft 1. januar 2001, får voksne kortuddannede mulighed for - ved at kombinere erhvervserfaring med konkrete kurser - at gennemføre en uddannelse på faglært niveau gennem grunduddannelse for voksne (gvu). Det betyder, at voksne ikke længere behøver at indgå en uddannelsesaftale med en arbejdsgiver for at blive faglært, og det vil sikkert medføre, at færre voksne ønsker at gennemføre en hel erhvervsuddannelse. Men heller ikke her kan konstateres nogen effekt på søgemønstret endnu.

Opsummering og perspektiver

2 Kapitel - Udfordringer på det merkantile område

2.1 Arbejdsmarkedets nye kompetencekrav og beskæftigelsesmønstre

Generelt

Kompetencekrav

Arbejdsmarkedet har behov for brede, fleksible uddannelser, der kan sikre kvalificeret arbejdskraft i et foranderligt samfund. Uddannelserne skal kunne dække behovet for både høje teknisk-faglige kvalifikationer og mere brede kompetencer. Uddannelsessystemet skal være gennemskueligt og sammenhængende og i stand til at reagere hurtigt på nye uddannelsesbehov, ligesom det skal kunne give den enkelte mulighed for livslang kompetenceudvikling. Virksomhederne har forskellige kvalifikationskrav. Der sker en polarisering, hvor der både vil være traditionelle rutineprægede arbejdsopgaver og opgaver, som kræver nye kvalifikationer. Selv inden for samme virksomhed / branche er der i dag stor variation mht. krav til medarbejdernes kompetencer.

Arbejdsprocesser digitaliseres, og der kommer nye generationer af IT-værktøjer, som stiller stigende krav til medarbejderne om løbende at kunne omstille sig til nye teknologiske arbejdsformer/-processer. Dette stiller ikke alene krav om faglige kvalifikationer til håndtering af nye teknikker, men også om personlige kompetencer til håndtering af forandringsprocesser.

Iflg. rapport udarbejdet af DTI for HK i 1998⁵ fremhæver virksomhederne specielt de personlige kvalifikationer, herunder samarbejdsevne, ansvars- og kvalitetsbevidsthed, kunde- og leverandørkontakt, evne til at varetage flere forskellige opgaver og selvstændighed, som væsentlige for at kunne udføre fremtidens arbejdsopgaver.

Iflg. rapporten kan det ud fra virksomhedernes tilbagemeldinger forventes, at følgende arbejdsopgaver vil få et væsentligt større omfang:

Medlemmer inden for HK’s Industri-, Service-, Kommunal- og Statssektorer: Avancerede edb-opgaver og problemløsende sagsbehandling, vejledning og rådgivning, økonomi og regnskab, informationsbehandling og planlægning.

Medlemmer i HK’s Handelssektor: Avancerede edb-opgaver, salgsarbejde, kundevejledning mv. avancerede opgaver såsom personaleadministration, ledelsesopgaver samt økonomi- og regnskabsarbejde.

Virksomhederne forventer, at følgende arbejdsopgaver vil få et mindre omfang/bevarer status quo:

For sektorerne Industri, Service, Kommunal og Stat: Almindeligt kontorarbejde og administrativ sagsbehandling.

For Handelssektoren: Almindeligt kassearbejde, leverandørkontakt.

Beskæftigelsesmønstre

De regionale arbejdsmarkedsråd udarbejder hvert kvartal en arbejdsmarkedsredegørelse, hvor man blandt andet ser et år frem og vurderer beskæftigelsesniveau og eventuelle flaskehalsområder.

Seneste undersøgelse⁶ (forventninger til 4. kvartal 2002) peger på øget beskæftigelse inden for blandt andet forretningsservice og detailhandel og mindre beskæftigelse inden for offentlig administration, finansierings- og forsikringsvirksomhed, post og telekommunikation.

Som flaskehalsproblemer generelt nævnes blandt andet lægesekretærer, IT-medarbejdere og skatterevisorer på det offentlige område. På det private områder ses der nogle steder i landet flaskehalse inden for engros-/handelsassistenter, bogholdere/regnskabsassistenter, advokatsekretærer.

Detailhandelsområdet - kompetencekrav og beskæftigelsesmønstre

Inden for detailhandelsområdet kan man i disse år iagttage en polarisering i jobfunktioner. I nogle butikker ansættes en række medarbejdere, som varetager afgrænsede opgaver som kassebetjening, genbestilling, oprydning og vareopfyldning, og disse job besættes i dag typisk af unge, ufaglærte med en løsere ansættelsesmæssig tilknytning. Mens butikker, hvor service og kundebetjening har en mere fremtrædende plads, lægger vægt på, at alle salgsmedarbejdere har de samme høje faglige og personlige kvalifikationer i forhold til service og kundebetjening.

Denne bredde og differentiering blev blandt andet påpeget i en undersøgelse, som DEL foretog for Det faglige Udvalg for Detailhandelsuddannelser i 2000⁷, hvor man tegnede 4 forskellige jobprofiler for detailhandelens ansatte:

1. jobprofil kendetegnet ved at være snæver eller specialistlignende med opgaver som kassebetjening og vareopfyldning. Der lægges vægt på personlig kvalifikationer som kundevenlighed og serviceorientering
2. jobprofil som er kendetegnet ved at være bred med krav om fagspecifikke og salgsmæssige kvalifikationer inden for alle områder på selvstændigt niveau.
3. jobprofil som ligner 2. jobprofil, men der er yderligere krav om dyberegående varekundskab til brug ved kunderådgivning.
4. jobprofil, hvor der udover de salgsmæssige kvalifikationskrav også er brug for håndværksmæssige færdigheder som blomsterbinderi, dekoratør mv.

Det faglige Udvalg for Detailhandelsuddannelser er p.t. i gang med at undersøge jobprofiler for detailhandlens ansatte i en række butikker/detailhandelskæder til belysning af, hvilke kvalifikationer butikkerne efterspørger i forhold til de forskellige jobfunktioner. Som et pilotprojekt forud for denne undersøgelse gennemførte det faglige udvalg en miniundersøgelse⁸ blandt 50 mindre butikker. Af de fuldtidsansatte i disse butikker var ca. 80 % uddannet inden for detailhandel som salgsassistent, mens det tilsvarende tal for deltidsansatte var 50 %. Blandt de løst tilknyttede deltidsansatte var der en meget forskelligartet uddannelsesbaggrund som f.eks. kontoruddannede, tekniske uddannelser, afbrudte uddannelser mv.

I denne undersøgelse havde de fuldtidsansatte og deltidsansatte næsten samme opgaver, men det var de fuldtidsansatte, der fik opgaver, som indebar flere kompetencekrav så som beslutninger om sortiment, indkøb mv.

Undersøgelsen viste også, at ansættelsesperioder på mellem 10 og 20 år var almindelige i de butikker, som indgik i undersøgelsen. Man kan sige, at hvis man har uddannelsen, bliver man også i erhvervet.

Undersøgelsen viser, hvilke job erhvervsuddannelsen retter sig imod. Hvis man antager, at ansættelsesmønsteret i undersøgelsens butikker er generelt, kan man sige, at især kompetencerne inden for kundeservice og rådgivning og varestrøm, som er indeholdt i den eksisterende uddannelse, er efterspurgte og brugbare. Den igangværende undersøgelse vil belyse, om denne antagelse er korrekt.

I forbindelse med betænkningen fra Butiksstrukturkommissionen i 1998⁹ blev der gennemført en lignende undersøgelse af ansatte i detailhandlen for perioden 1985-1994. Disse undersøgelser peger også på en polarisering, hvor dele af branchen går mod flere deltidsansatte, flere unge ufaglærte og kortere ansættelsesforhold, mens andre dele af branchen specialiserer sig i øget kvalitet og service og har færre unge, højere uddannelsesniveau og en højere anciennitet i medarbejderstaben. Undersøgelsen viste, at specielt de store kædebutikker beskæftiger et stigende antal unge, ufaglærte på deltid, mens f.eks. over halvdelen (56 %) af de ansatte i servicebutikker var faglærte. I betænkningen peges på, at der stilles stigende krav til "bløde" kvalifikationer som omstillingsevne og parathed til at lære nyt for alle ansatte, faglærte såvel som ufaglærte.

Specielt om informationsteknologi - E-salgsassistent

Det faglige udvalg har i 2001 tilføjet yderligere et speciale i uddannelsen på baggrund af vurdering af de fremtidige kompetencekrav inden for e-handel:

Elektronisk handel er i vækst både globalt og i Danmark. Stadig flere brancher og virksomheder driver e-handelsløsninger, og flere og flere forbrugere køber ind på nettet. Mange virksomheder, der driver e-handel, har haft store vanskeligheder med fx logistik, salg og service, håndtering af reklamationer, kundevejledning, varepræsentation og andre dele af det, der normalt går under betegnelsen "godt købmandskab". Erfaringerne med e-handel i Danmark viser, at der er et stort behov for uddannede medarbejdere, der både har merkantile, IT- og e-handelsrelaterede kvalifikationer. E-handelen i detailhandelen foregår p.t. på forskellige måder (flere generationer af e-handel). Og selv om mange måske havde forventet, at e-handel ville være længere fremme, end tilfældet faktisk er, er udviklingen karakteriseret ved kraftig vækst. Der er allerede i dag en ganske bred repræsentation i varekategorier. En dagligdag for en salgsassistent, der veksler mellem arbejde i butikken og foran skærmen, er et realistisk bud på fremtidens kompetencekrav.

Handelsområdet - kompetencekrav og beskæftigelsesmønstre

Handelserhvervet er inde i en omstillingsfase med væsentlige strukturændringer. Fusioner mellem virksomheder såvel nationalt som internationalt har sammen med øvrige strukturændringer medvirket til, at grossistvirksomheder i stigende grad nu også konkurrerer på serviceydelser og vidensformidling. Den voksende IT-baserede integration i værdikæden fra producent til forbruger afstedkommer en øget informationsudveksling, som engros- og handelsvirksomhederne kan anvende til at effektivisere salg og distribution til kunden. Denne strategi gør, at engros- og handelsvirksomhederne i nogle tilfælde fungerer som servicevirksomhed i lige så høj grad som handelsvirksomhed¹⁰. Strukturændringerne i handelserhvervet kommer derfor til udtryk i:

• at den enkelte virksomheds tilstedeværelse af fysiske lagre ikke længere er en selvfølge
• fusioner og koncentrationer, så der nu ofte er langt færre, men meget større virksomheder på de enkelte brancheområder
• en dertil hørende specialisering inden for handelserhvervets hovedfunktioner salg, indkøb og logistik
• at i salgsfunktionen er kravene til salgsmedarbejderens kvalifikationer øget: skal kunne gennemføre kundebetjeningen med kundevejledning (konsulent)
• at i alle funktioner varetager medarbejderne det administrative papirflow, der er knyttet til arbejdet.
• en øget efterspørgsel efter medarbejdere, der kan sælge serviceydelser og har e-handelskompetencer.

For at tilpasse uddannelsen til de igangværende strukturændringer har Det faglige Udvalg for Engroshandelsuddannelsen allerede gennemført justeringer af uddannelsen i perioden 2000-2001. Uddannelsens navn er ændret fra Engroshandelsuddannelsen til Handelsuddannelsen, og i sommeren 2001 fik uddannelsen fire specialer, der hver markant kendetegner de kvalifikationskrav, arbejdsmarkedet opstiller i forhold til handelsområdet, hvor det nye område (salg af serviceydelser) er dækket af specialet Handelsassistent, service.

Under det faglige udvalgs drøftelser med en række virksomheder forud for disse justeringer af uddannelsen¹¹ fremhævede virksomhederne samtidigt behovet for, at uddannelserne er fleksible og giver mulighed for individualisering i forhold til den enkelte praktikvirksomhed og det enkelte elevforhold.

Kontorområdet - kompetencekrav og beskæftigelsesmønstre

Inden for kontorområdet sker der en polarisering, hvor der stadig vil være en række traditionelle rutineprægede jobs uden de store ændringer, samtidig med at der bliver flere og flere jobs, som kræver nye kvalifikationer, og hvor behovet for til stadighed at kunne indgå i nye sammenhænge og kunne varetage nye opgaver stiller nye krav til de faglige og personlige kvalifikationer.

Det faglige Udvalg for Kontoruddannelsers drøftelser med brancheforeninger, virksomheder og elever inden for det private arbejdsmarked¹² peger på behov for større fleksibilitet og modulisering af uddannelserne for at tage højde for den udvikling, der sker i arbejdssituationer på det private arbejdsmarked. Praktikdelen af uddannelsen skal kunne tilpasses virksomhedens særlige forhold, og uddannelsens teoretiske del skal kunne bibringe såvel bredde som dybde afhængig af konkret behov i det enkelte elevforhold. Som også beskrevet nedenfor forventer virksomhederne samtidigt, at eleverne allerede har erhvervet en række faglige kvalifikationer, når de indgår uddannelsesaftale. Dette kommer blandt andet til udtryk i den nuværende rekruttering af elever med erhvervsgymnasial baggrund.

En analyse af IKT-udviklingen og deraf afledte kvalifikationsbehov på det offentlige område, foretaget af Danmarks Forvaltningshøjskole¹³ peger på flydende arbejdsindhold, opblødte faggrænser, større medarbejderansvar, stigende abstraktionsgrad i arbejdsindholdet – og krav om på en gang både at være generalist og specialist. Analysens konklusioner kan lige såvel bruges inden for det private område, idet de problemstillinger, IT-udviklingen rejser, konvergerer på de to områder.

Der er en række faglige kvalifikationer (sprog, anvendelse af såvel IT-værktøjer som tekniske værktøjer, fagkundskab), som fremover tages for givet, mens almenfaglige og personlige kvalifikationer bliver stadig mere vigtige (systematisering, analyse, planlægning, omstillingsevne, læringsparathed, selvstændighed, fleksibilitet og evne til at lade sig undre).

En undersøgelse foretaget af KL i juni 2001 i 42 kommuner¹⁴ peger på, at de kommunale opgaver er i forandring. Fra kun at være kontrolmyndighed er kommunerne i højre grad også serviceudbyder. Opgaverne er blevet mere komplekse og mindre rutineprægede. Der er brug for administrative medarbejdere, der kan analysere, vurdere, omstille sig, tænke tværgående, abstrakt, bredt og teoretisk. Almindelige kontorkompetencer er ikke længere nok. Samtidig er der behov for en holdningsmæssig omstilling, for en udvikling fra paratviden til involvering, fra teknisk besvarelse til holdningsmæssig opgaveløsning.

Finansområdet - kompetencekrav og beskæftigelsesmønstre

Den finansielle sektor kan ikke længere deles op i klare brancheprofiler. Billedet af den finansielle sektor er blevet flydende, fordi antallet af selskaber, der varetager forskellige hhv. alle typer af finansielle opgaver, bliver væsentlig større. Virksomhedernes struktur er i opbrud, fordi konkurrencen er hård, det finansielle marked er internationalt, og virksomheder organiserer sig ud fra driftshensyn, markedsorientering, den teknologiske udvikling og de muligheder, som lovgivningen giver for forretningsmæssig udvikling. I den proces ændrer ejerforhold og ansættelsesforhold sig hurtigt, når enheder og arbejdsopgaver nedlægges, outsources eller udvikles.

I den ene ende af skalaen sker finansuddannelsen i meget små finansielle virksomheder, der opererer meget lokalt og kun i Danmark, og i den anden ende af skalaen sker uddannelsen i store og meget internationalt orienterede koncerner, der rummer alle typer af finansielle forretningsområder.

På baggrund af denne virkelighed har Det faglige udvalg foreslået en ny fælles finansuddannelse, hvor der indgår 5 ugers fælles obligatoriske specialefag efterfulgt af 3-5 ugers valgfrie specialefag efter elevens og virksomhedens ønsker.

De generelle og personlige kompetencer bliver til stadighed vigtigere for medarbejderne i finanssektoren, samtidig med at den faglige kompetence fortsat skal være i top. Medarbejderne skal kunne arbejde i et miljø præget af forandring, de skal kunne træffe selvstændige beslutninger – være ansvarlige og kvalitetsbevidste. De skal kunne arbejde og tænke i helheder og være kreative¹⁵.

Beskæftigede inden for de merkantile brancher har i de fleste tilfælde alene en grundskoleeksamen eller en erhvervsuddannelse som højeste fuldførte uddannelse. Inden for branchen Finansierings- og forsikringsvirksomhed har lidt over halvdelen en erhvervsuddannelse som højeste fuldførte uddannelse. Beskæftigede inden for branchen Forretningsservice og Offentlig administration adskiller sig fra resten af brancherne ved at have en andel med videregående uddannelse på mellem 30-34%¹⁶.

Ændringer i anvendelse af forskellige typer arbejdskraft

Arbejdsmarkedets ændrede kvalifikationsbehov har allerede medført, at efterspørgslen efter nogle arbejdsfunktioner er ændret, og at nogle funktioner overtages af personale med andre (højere) forudsætninger end de traditionelle.

Analyser, udarbejdet på baggrund af datamateriale fra DA’s lønstatistik¹⁷, viser følgende tendenser:

• Der anvendes relativt mere højtuddannet arbejdskraft
• På kontorområdet er de "gammeldags" funktioner som f.eks. korrekturlæsning, maskinskrivning og telefonomstillingsarbejde i kraftig tilbagegang
• Der er ikke funktioner inden for kontorområdet, hvor der er tegn på stigende efterspørgsel efter arbejdskraft
• Funktioner knyttet til bogholderi og regnskab varetages i stigende grad af personer med uddannelser på højere kvalifikationsniveauer
• Der er tegn på stigende efterspørgsel efter ansatte, der varetager registreringsfunktioner vedr. drift, indkøb, produktion og transport.

2.2 Elevstrømme

De merkantile erhvervsuddannelser er placeret i uddannelsessystemet som en ungdomsuddannelse, der ligger i forlængelse af folkeskolen. Der er fri adgang for alle, der har afsluttet folkeskolen.

Der er imidlertid mange andre adgangsveje til de merkantile erhvervsuddannelser end direkte fra folkeskolen.

Nedenfor tegnes nogle overordnede udviklingstendenser for de merkantile uddannelser i perioden 1993 til 2000. Spørgsmålene, der søges belyst, er: Hvem tilgår uddannelserne, og hvordan ser hovedstrømmene gennem uddannelserne ud? Dette gøres på baggrund af en opgørelse over ungdomsårgange (bestanden) og -uddannelser, det vil sige almengymnasiale uddannelser, hhx flerårig, hhx 1 årig, htx, merkantile grundforløb, merkantile erhvervsfaglige uddannelser (hovedforløb).

Herefter opridses et differentieret billede af fuldførelse fra de merkantile erhvervsuddannelser. Det drejer sig om udvikling over tid – målt i langt perspektiv/mellemlangt/kort perspektiv. Endvidere ses på, hvor eleverne går hen, tilgang til anden uddannelse/ placering på arbejde (se nedenfor afsnittet om metode).

Endelig formidles nogle overordnede tendenser inden for elevers afbrud fra de merkantile erhvervsuddannelser.

Der er anledning til at påpege, at elevstrømme udgør et særdeles komplekst område, både fordi flowet mellem ungdomsuddannelserne er stort, men også fordi den meget forskellige andel af voksne i de enkelte ungdomsuddannelser gør det vanskeligt at opnå direkte sammenlignelighed. Udvalget har ønsket at fremhæve nogle hovedtendenser i udviklingen af de merkantile erhvervsuddannelser, som viser et uddannelsesområde, hvor ændringer i elevstrømme og uddannelsesmønstre har været markante de seneste 10 år.

I forbindelse med nedenstående afsnit om fuldførelse og afbrud er der anledning til at komme med nogle præciserende bemærkninger til den valgte metode.

Der er ikke tale om en forløbsundersøgelse af en bestemt årgang, der er fulgt over tid, men i stedet om et tværsnit, hvor også mere aktuelle adfærdsmønstre hos elever, der tidligere har fuldført eller afbrudt uddannelser, samles op med henblik på at vise det mønster, man kan forvente. Dette mønster vil udgøre det bedste bud på, hvorledes det vil gå for eksempel elever, der fuldfører nu eller for få år siden. Og det bud, der er i fokus her, er "i hvilken udstrækning vil elever, der har fuldført eller afbrudt en uddannelse på et givet tidspunkt, påbegynde en ny uddannelse? – og samtidig gives også et bud på i givet fald hvilken uddannelse, der vil være tale om". Dette perspektiv fordrer, at der ret præcist angives, hvilken tidshorisont efter fuldførelse/afbrud, der bydes på. Der er valgt 3 muligheder: Nogle få måneder efter fuldførelse/afbrud kaldes for det korte sigt. Hvis der er tale om 63 måneder lig godt 5 år efter fuldførelse/afbrud, benævnes det det mellemlange sigt, og endelig er der tale om det helt lange perspektiv, som modelteknisk kan gå op til 300 måneder lig 25 år efter fuldførelse/afbrud.

Det vides, at meget afbrud sker meget tidligt i forløbene, og at der er en øget generel tendens til, at såvel fuldførte som afbrydere nu i større udstrækning end tidligere påbegynder ny uddannelse.

Bestanden i det merkantile område målt mere generelt op mod udviklingen i ungdomsårgangene kan ses af tabellen herunder:

Ungdomsårgange og -uddannelser 1993-2000

Kilde : Nøgletal for det ordinære uddannelsessystem (2000) - Opdeling på uddannelser.

Der er særlig et forhold, der bør fremhæves som grundlæggende forudsætning for at anvende ovennævnte tabel: Det relativt store antal voksne i de merkantile uddannelser sammenlignet med de nævnte ungdomsuddannelser, det almene gymnasium, og htx. Der er således inden for henholdsvis kontor- og detailuddannelserne et markant stigende antal voksne op gennem 90’erne. År 2000 udgør voksenlærlingene på kontoruddannelserne således 10,9%, mens de på detailuddannelserne samme år udgør 5,8% (se AER Analyserapport Ref.nr.: AER 50-01-80 side 45). På de merkantile grunduddannelser er andelen af elever på 20 år eller derover steget fra 20% i 1993 til 28% i 2000 (Kilde: Særkørsel fra Danmarks Statistik).

Faldet i ungdomsårgangene (15-19 årige) er generelt større end faldet i tilgangen til de i tabellen opstillede uddannelser. Htx har haft en meget markant stigning, hvilket delvist skyldes, at uddannelsen blev forlænget med 1 år i 1994. Flerårig hhx har oplevet et fald, der "opvejes" af en stigning på den 1-årige hhx. Antallet af indskrevne på det merkantile grundforløb er øget væsentligt fra 1997 og frem. Det skal ses i lyset af indførelsen af 2-årigt hg. De merkantile erhvervsuddannelser har oplevet et relativt fald, der stort set er identisk med faldet for det almene gymnasium.

En mere detaljeret gennemgang af tilgangen til det merkantile område tager sit udgangspunkt i sondringen mellem tilgang til introduktionsforløb (hi), grundforløb (hg) og hovedforløb.

Tal: Tilgangen til hi – her konstateres en kraftig relativ stigning fra 1996 til 1998 – fra 85 elever i 1996 til 356 elever i 1998¹⁸. Hi blev først etableret i 1996, hvilket forklarer sammenstillingen af årstallene.

Tendens: Tilgangen har ganske vist været procentvis stor, men anvendelsen af hi-muligheden er stadig meget beskeden.

Tal: Tilgangen til hg er i perioden 1980 til 1998 er faldet meget markant for den yngste gruppe, 15-19 år - for alle de øvrige aldersgrupper er der sket en relativ stigning.

Tilgangen i 1998 kommer primært fra folkeskolen (51,5%) og godt en fjerdedel kommer fra "Skoleperiode"¹⁹ eller erhvervsfaglig uddannelse.

Tendens: På det merkantile grundforløb har nye søgemønstre således kompenseret for et drastisk fald af tilgangen til uddannelserne fra folkeskolen. Blandt andet en øget andel af voksne er en væsentlig faktor for, at tilgangen har kunnet holdes oppe.

Tal: Der er sket et kraftigt fald i tilgangen fra 1985 til 1998 nemlig fra ca. 13.000 til godt 10.000.

Aldersmæssigt er der også sket forskydning – i 1998 repræsenterer aldersgruppen 20-24 år 58% af tilgangen mod knap 22% i 1980. Til gengæld er gruppen 15-19 årige i perioden fra 1980 til 1998 gået fra at dække næsten 75% af tilgangen til nu kun at dække 24 %.

Eleverne, der tilgår hovedforløb i 1998, kommer for ca. 35%-40%’s vedkommende med en erhvervsgymnasial baggrund.

Tendens: Et kraftigt fald i tilgangen til hovedforløb og en markant aldersmæssig forskydning fra ungdomsmålgruppen opefter.

Over halvdelen af tilgangen på hovedforløb har allerede en erhvervsgymnasial baggrund.

Også her kan der sondres mellem fuldførelse fra de enkelte delelementer: introduktionsforløb (hi), hg og hovedforløb.

Tal: Godt 60% af de fuldførte i 1998 forventes 63 måneder senere ikke at være påbegyndt ny uddannelse. Mest populær for de resterende ca. 40%, der altså påbegynder en ny uddannelse, er skoleforløb (med ca. 15%), godt 8% går til "Erhvervsfaglige uddannelser" og lidt færre – nemlig ca. 6% - går til erhvervsgymnasiet. De almengymnasiale uddannelser "trækker" 4,3%.

Tendens: Hi-forløbet fører ikke i tilstrækkeligt omfang frem til påbegyndelse af en uddannelse og er kun i meget ringe grad indgang til en erhvervsuddannelse.

Tal: Over tid er fuldførelse (gennemførelse) på hg faldet væsentligt. Fra 93,6% i 1980 til 79,1% i 1998. For langt de fleste (op mod 70%), der ikke gennemfører, sker afbrydelsen inden for det første år.

De fuldførte overgår for lige godt halvdelens vedkommende til erhvervsfaglige uddannelser, når der ses modelteknisk frem i et 63 måneders perspektiv, dvs. ses godt fem år frem i tid. Med andre ord forventes godt halvdelen af de fuldførte på 1. og 2. skoleperiode at påbegynde en erhvervsfaglig uddannelse inden for et godt 5-årigt perspektiv. Også for afbryderne er der mange, der påbegynder uddannelse igen inden for tilsvarende tidshorisont. Men der er desværre også ca. 40%, der ikke forventes at komme i gang igen med uddannelse i løbet af 63 måneder efter afbrud. Men ses der frem på det helt lange sigt – nemlig 300 måneder lig 25 år – så er der tale om, at "kun" 18,3% af dem der har afbrudt 1. eller 2. skoleperiode i 1998, ikke forventes at gå i gang med en uddannelse på ny²⁰.

Tendens: Over tid er gennemførelsesprocenten på hg faldet. Kun ca. halvdelen går videre fra grundforløb til en erhvervsfaglig uddannelse. På langt sigt vender en stor del af de elever, der falder fra uden at det i første omgang drejer sig om omvalg, tilbage og uddanner sig videre.

Tal: Hvor fuldførelsesprocenterne tidligere (1980 til 1985) har ligget pænt over 90%, er der nu meget, der taler for, at vi i de senere år (siden 1990) snarere skal påregne, at der er tale om mellem 87 og 89%.

Overgangsmønsteret for gruppen af fuldførte årgang 1998 viser ikke overraskende, at langt hovedparten – nemlig 75% - ikke inden for en periode på 63 måneder efter fuldførelsen forventes at påbegynde en ny uddannelse. 10% påbegynder en MVU (herunder 6,3% HD).

Tendens: Fuldførelsesprocenten på hovedforløbet er faldet noget over tid, men må stadig betegnes som rimelig.

Hi er ikke taget med grundet det lave elevantal.

Tal: Afbrudte fra hg har markant større tilbøjelighed til at påbegynde ny uddannelse efter afbrud i 1998, end tilfældet var i 1982 i hvert fald målt i det lange 300 måneders perspektiv.

Stadigvæk i 1998 er det dog således, at målt i et godt 5 års perspektiv er der hele 40% af de afbrudte, der ikke påbegynder ny uddannelse efter bruddet. Halvdelen – svarende til 20% af de afbrudte i 1998 – vil dog inden for det lange perspektiv (dvs. indenfor yderligere 20 år) begynde på uddannelse på ny.

Nogenlunde lige stor andel af afbrudte fra hg og hovedforløb forventes inden for en periode af godt 5 år (63 måneder) efter afbruddet ikke at påbegynde ny uddannelse. De mest typiske uddannelser, der frekventeres af afbryderne fra hg, er skoleforløb (22,5% i godt 5 års perspektivet) og erhvervsfaglige uddannelser (16,8%).

Tendenser: Over tid er andelen af afbrudte fra hg, der efterfølgende vender tilbage til ny uddannelse, steget markant. Dog er stadig 40% heraf ikke ansporet til at videreuddanne sig på 5 års sigt.

2.2.1.8 Afbrud fra hovedforløb

Tal: Også for de afbrudte er der - når afbrudsåret er 1998 og den bedømte overgangsperiodes længde strækker sig op til og med 63 måneder - ca. 10%, der påbegynder MVU.

Afbryderne år 1998 fra hovedforløb frekventerer skoleforløb (9,9%), erhvervsfaglige uddannelser (8,5%) og MVU (10,4%) som det mest typiske i 63-måneders-perspektivet – hele 56,3% forventes inden for denne tidshorisont ikke at komme i gang med uddannelse på ny.

Ses der på afbrudtes overgange i det lange perspektiv, så forventes knap 60% inden for den lange tidshorisont af 300 måneder efter det konstaterede afbrud at påbegynde en ny uddannelse. Modsat gør ca. 40% det altså ikke. Største frekvenser for påbegyndte ud af de afbrudte har skoleforløb mv. (12,5%), erhvervsfaglige uddannelser (14%) og endelig "MVU og bacheloruddannelser" med 13,2%

Tendens: Over halvdelen, der afbryder et hovedforløb, forventes inden for 5 år ikke at komme i gang med en ny uddannelse, og 40% forventes ikke at komme i gang efter 20 år.

Opsummering og perspektiver

2.3 Frafald i uddannelserne – kvalitativt perspektiv

Et af formålene med fornyelsen i 1996 var at styrke de merkantile erhvervsuddannelsers grundforløb, således at det blev vejen til faglært status. Efter fornyelsen i 1996 blev der derfor iværksat forskellige analyser af fornyelsens effekt i forhold til intentionerne bag den, bl.a. en opsamling af 4 udvalgte skolers erfaringer med implementeringen²¹. Mht. frafald viste denne analyse, at 48% af 1996-årgangen afbrød deres uddannelse over en toårig periode, og af dem påbegyndte lidt under halvdelen en anden uddannelse.

Frafald under og efter hg

For at undersøge validiteten af denne stikprøve og for at komme tættere på årsagerne til frafaldet foretog Danmarks Pædagogiske Institut for Undervisningsministeriet en forløbsundersøgelse²² af de allerførste elevårgange efter fornyelsen, dvs. årgangene fra 1996 og 1997. Rapporten blev offentliggjort i august 2000. Det fremgik heraf, at 48% af de knap 2.300 elever, der indgik i undersøgelsen, på undersøgelsestidspunktet havde afbrudt den merkantile uddannelse inden for de første 2 år og 3 måneder efter uddannelsesstart i 1997. Halvdelen af de elever, der havde afbrudt den merkantile uddannelse, havde imidlertid foretaget et uddannelsesmæssigt omvalg, mens den anden halvdel ikke på ny var i gang med en ungdomsuddannelse. Af de elever, der afbrød uddannelsen, gik 38% i gang med en anden eud eller gymnasial uddannelse, 29% gik i arbejde, 9% gik ud i arbejdsløshed og 24% foretog sig andre ting. I det store hele bekræftede denne rapport altså 1998-rapportens resultater.

Der er ingen tvivl om, at det, der i DPI-rapporten defineres som frafald i grundforløbet, af de fleste elever ikke blev oplevet som frafald. Mange vælger at begynde på hg mere som resultat af fravalg af andre uddannelser end et direkte, bevidst valg af en merkantil erhvervsuddannelse. De anser hg for at være en "uddannelse" og føler det som en naturlig ting efter hg at tage et sabbatår, aftjene værnepligt, tage midlertidig arbejde osv. Mange, der ikke var afklarede mht. uddannelsesvalg, da de forlod folkeskolen, bliver det i løbet af hg og forlader så uddannelsen midt i forløbet, hvis de kan begynde på en ny uddannelse - eller de gør hg færdig, for derefter at gå over i en ny uddannelse.

Pointen er, at det ikke er særligt synligt på mange skoler - og dermed ikke tilstrækkeligt tydeligt for eleverne - at de er i gang med en 4-årig uddannelse, hvoraf næsten halvdelen eller mere end halvdelen gennemføres i en virksomhed. Grundforløbet og hovedforløbet fremstår simpelthen som adskilte forløb, og det understøttes af, at undervisningen i hovedforløbet ofte foregår i andre lokaliteter eller på andre skoler og varetages af andre lærere end grundforløbet.

I undersøgelsen spurgte man de elever, der afbrød uddannelsen, om det var forhold på skolen, der var årsag til, at de afbrød. 45% svarede, at det ikke var tilfældet. De, der svarede, at de havde afbrudt pga. forhold på skolen, angav følgende årsager: 18% hhv. 2% mente, at det faglige niveau var hhv. for lavt/for højt, 12% syntes, at lærerne var for dårlige, 10% at stemningen på skolen var dårlig, mens 9% ikke kunne lide undervisningsformen.

Man spurgte dem også, om der var personlige forhold, der gjorde, at de afbrød deres uddannelse. 67% svarede, at det ikke var tilfældet (besvarelserne summerer ikke til 100 %, da eleverne i spørgeskemaundersøgelsen havde mulighed for at afkrydse flere udsagn).

Rapporten pegede på blandt andet følgende markante sammenhænge mellem elevernes situation og deres beslutning om at forlade/gennemføre uddannelserne:

• Afbrud af uddannelse sker hovedsageligt i sommerferien efter hg1 eller hg2
• Relativt flest elever på 2+2-modellen har afbrudt uddannelsen
• Relativt færrest elever på praktikvejen har afbrudt uddannelsen

• Jo yngre eleverne var, jo flere havde afbrudt uddannelsen
• 40% af de ældste elever, der afbryder uddannelsen, gør det inden for det første halve år
• De ældre elever forlader i relativ højere grad uddannelsessektoren efter afbrud

• Relativt flere af de elever, der afbrød uddannelsen midt i et skoleår, vælger ikke anden uddannelse

• Relativt flere elever, der syntes godt om at gå i skole, før de påbegyndte hg, havde afbrudt uddannelsen
• Ca. 70% af de elever, der ved uddannelsesstart enten ikke vidste, hvad de ellers skulle, eller ønskede (men ikke mente at kunne klare) en gymnasial uddannelse, afbrød uddannelsen

• Jo mere pædagogisk, social og faglig opbakning fra lærere, jo mindre frafald
• Jo bedre eleverne føler, at de klarer sig i de merkantile fag erhvervsøkonomi, salg og service og IT, jo mindre frafald

Frafald i praktikperiode

Kvantitative undersøgelser

Der sker ikke en løbende opgørelse af omfanget af ophævede uddannelsesaftaler, dvs. afbrud efter at der er indgået uddannelsesaftale. For at belyse omfanget har de faglige udvalg derfor senest i 1998 fået opgjort ophævede uddannelsesaftaler på baggrund af skolernes registreringer. Denne undersøgelse viste følgende frafaldsprocenter:

Detail: ca. 13 %
Handel: ca. 7 %
Kontor (inkl. det offentlige område): ca. 5 %

OmKOF har opgjort ophævede uddannelsesaftaler for de 3 offentlige specialer for 2000 og 2001:

• I prøvetiden
  I 2000 blev der i OmKOF registreret 1.422 uddannelsesaftaler. I prøvetiden blev 26 af disse ophævet (1,8%), heraf var de 6 voksenelever.
  I 2001 blev der i OmKOF registreret 1.308 uddannelsesaftaler. I prøvetiden blev 30 af disse ophævet (2,3%), heraf var de 9 voksenelever.

• Efter prøvetiden
  I 2000 blev 33 uddannelsesaftaler ophævet, heraf var de 18 voksenelever.
  I 2001 blev 58 uddannelsesaftaler ophævet, heraf var de 22 voksenelever.

Det er ikke opgjort, hvilket år de ophævede uddannelsesaftaler er indgået, og ophævelserne kan derfor omhandle uddannelsesaftaler i: 1998 i alt 1.655, 1999 i alt 1.338, 2000 i alt 1.422 og 2001 i alt 1.308.

Kvalitative undersøgelser

Af de knap 2.300 elever, der indgik i den ovennævnte DPI-undersøgelse, fortsatte 1.240 elever (svarende til. 54%) deres uddannelse ind i praktikperioden. Af disse 1.240 elever havde 34 (svarende til 3%) afbrudt i praktikperioden. Det skal bemærkes, at DPI-undersøgelsen blev foretaget 2 år og 3 måneder efter uddannelsesstart, hvilket betyder, at de elever, der havde valgt den 2-årige HG, på svartidspunktet havde begrænset erfaring med praktikperioden. Undersøgelsen viste, at der blandt de 1.240 elever, der fortsat var i gang med deres merkantile uddannelse på undersøgelsestidspunktet, var 82%, der var enten tilfredse eller særdeles tilfredse med praktikken. 48% var tilfredse med skoleperioderne i praktikperioden, mens 16% var utilfredse med skoleperioderne i praktikperioden (eleverne havde mulighed for at afkrydse flere udsagn). Kun elever, der var utilfredse med praktikken, havde afbrudt. Utilfredshed med skoleundervisningen i praktikperioden medfører ikke i sig selv afbrud.

Mens DPI-rapporten kun i begrænset omfang omfatter praktikperioden, behandler de følgende undersøgelser afbrud, efter at der er indgået uddannelsesaftale, og eleven er i gang med praktikperioden.

I 1999 gennemførte DMA for Det faglige udvalg for Detailhandelsuddannelser en spørgeskemaundersøgelse blandt elever og virksomheder om frafald i praktikperioden. Undersøgelsen var begrænset til at omfatte registrerede ophævede uddannelsesaftaler inden for en etårig periode i 1998/1999, i alt 477, hvoraf 65 % er ophævet i prøvetiden. Undersøgelsen omfatter besvarelser fra 65 % af eleverne og fra 26 % af virksomhederne.

Undersøgelsen viste, at den primære årsag til, at elever ophævede aftalen, var, at det ikke fungerede med kolleger/chef, mens butikken som primær årsag angav, at eleven havde valgt forkert branche. 41 % af eleverne blev overrasket over, hvad det indebar at være elev i detailhandlen.

Såvel elever (53 %) som virksomheder (39 %) oplever manglende sammenhæng mellem det, der foregår på skolen og i praktikken.

Undersøgelsen fremhæver, at elev og virksomhed ønskede sig mere hjælp fra skolen til at løse problemer.

Århus Købmandsskole og Århus Tekniske skole lavede i 1998 en undersøgelse af uddannelsesaftaler ophævet i 1997 i Århus, som viste nogle af de samme tendenser.

Opsummering og perspektiver

2.4 Praktikpladssituationen på det merkantile område

Praktikpladssituationen har siden 1995 udviklet sig parallelt på det tekniske og det merkantile område, men det er sket med varierende intensitet. Hvad angår antal indgåede uddannelsesaftaler, har det tekniske område oplevet et fald på ca. 14% fra 1995 til 2001, mens det merkantile område har haft et fald i samme periode på over 40%.

Det gennemsnitlige antal praktikpladssøgende er på det tekniske område steget fra 6.057 (1995), over 6.332 i 1998, til 7.092 i 2001 – en samlet stigning på 17%. På det merkantile område er antallet af søgende steget med 38% siden 1995, idet der i 1995 var 1.544 søgende på området, og i 2001 gennemsnitligt 2.135 praktikpladssøgende.

Den samlede praktikbestand ultimo året er på det tekniske område faldet fra ca. 49.000 i 1995 til 45.717 i 2001 (iflg. AER), d.v.s. et fald på ca. 7%. På det merkantile område er bestanden faldet fra ca. 29.000 i 1995, over ca. 21.000 i 1998, til 18.396 ved udgangen af 2001. Periodens fald har dermed været på ca. 37%. Udviklingen på det merkantile område ses i tabel 1.

Tabel 1.
Aftaler, søgende, skolepraktik og bestand på det merkantile område, 1993-2001

Note: ¹ Antal søgende/skp-elever målt ultimo året.
Kilde: EASY-P og AER (bestandsoplysninger).

På de merkantile uddannelser har mønstret siden 1998 været det samme som for det overordnede billede: Antallet af indgåede aftaler er faldet, mens antal skolepraktikelever og praktikpladssøgende er steget. I 2001 er antallet af skolepraktikelever dog stagneret, og der var kun en mindre stigning i antallet af praktikpladssøgende

Det bør bemærkes, at antallet af praktikpladssøgende fra 1993 til 2001 ikke er steget i samme takt, som antallet af praktikpladser er faldet. Det ser altså ud til, at de uddannelsessøgende har opfanget signalerne og har valgt andre uddannelsesveje. I 1993 blev der indgået 15.707 aftaler. I år 2001 ca. 6000 færre. Antallet af søgende (inkl. elever i skolepraktik) steg kun med 639, selvom der i den samme årrække er kommet et stigende antal voksne ind i søgekøen.

Tabel 2 viser udviklingen fra 1998 til 2001 inden for de enkelte merkantile erhvervsuddannelser. Indgåede aftaler har i perioden 1998 til 2001 været støt faldende på alle merkantile uddannelser. Den klart største komponent, kontoruddannelserne, er faldet med 20%. Finansuddannelserne er faldet 25%, mens indgåede aftaler på engros- og detailhandelsuddannelserne er faldet ca. 25%.

Tabel 2.
Aftaler, skolepraktik og søgende fordelt på merkantile uddannelser, 1998-2001

Se her!

Alder og køn

På det merkantile område er ca. halvdelen af de søgende over 25 år. Omkring 70% af skolepraktikeleverne er over 25 år, som det fremgår af tabel 3.

Tabel 3.
Alderssammensætningen på det merkantile område.

Note: Alder ved indgåede aftaler er beregnet ved aftalens indgåelse.
Alder for SKP-elever og søgende er beregnet på antallet af elever ultimo året.
Kilde: EASY-P udtræk medio januar 2002

Gennemsnitsalderen er steget markant i de senere år, men dog viser opgørelser, at for så vidt angår skolepraktikelever og praktikpladssøgende, er gennemsnitsalderen og andelen af elever over 25 år faldet fra 2000 til 2001.

Tabel 4.
Gennemsnitsalder for nystartede skolepraktikelever fordelt på merkantile hoveduddannelser, 1995-2000.

Kilde: AER’s analyserapport om EUD-, SKP- og voksenelever (2001).
Der udbydes ikke skolepraktik under finansuddannelser.

Som det fremgår, er skolepraktikeleverne på kontor- og engros-/handelsuddannelserne væsentligt ældre end andre skolepraktikelever. Skolepraktikelever under butiksuddannelser er derimod aldersmæssigt mere lig gennemsnittet af skolepraktikelever.

Alders- og kønssammensætningen på de forskellige merkantile uddannelser kan ses i bilag 3. Den uddannelsesfordelte alders- og kønssammensætning for 2000 og 2001 fremgår ligeledes af bilag 3 (tabel 3 og tabel 4). Kvinder er klart i overtal på alle de merkantile uddannelser på nær engrosuddannelserne. Aldersmæssigt er elever i butiksuddannelserne generelt lidt yngre end de øvrige, da der her er den største andel i gruppen 18-20 år. På kontoruddannelserne er der den største andel af elever på 25 år og derover (se bilag 3, tabel 1 og 2)

Tabel 5.
Indgåede delaftaler fordelt på merkantile hoveduddannelser, 1999-2001.

Kilde: EASY-P/Undervisningsministeriets statistikbank.

Til sammenligning er der i den samme periode indgået årligt indgået 300-400 kombinationsaftaler og årligt 1.100-2.300 delaftaler inden for de tekniske uddannelser.

Årsagssammenhænge bag praktikpladssituationen

Årsagerne til faldet i antallet af praktikpladsaftaler og stigningen i antallet af praktikpladssøgende har været genstand for flere undersøgelser. Analyserne har givet et billede af en kompleks situation, hvor der ikke findes enkeltstående grunde til praktikpladssituationen. Det har heller ikke været muligt at angive løsninger, som på en gang kan skabe balance mellem udbud og efterspørgsel af praktikpladser. Analysearbejderne har afstedkommet en række tiltag, som dog ikke foreløbigt har medvirket til at ændre udviklingen.

Der kan konstateres et fald i indgåede aftaler på det merkantile område, der over en 10 års periode næsten er halveret. Udvalget konstaterer, at der ikke foreligger redegørelser, der tegner et entydigt billede af årsagen til denne udvikling.

Indgåelse af en uddannelsesaftale indebærer, at virksomhederne og eleverne gensidigt forpligter sig overfor hinanden, aftalt gennem en uddannelsesaftale. Som led i denne aftale skal virksomhederne opfylde nogle formelle krav til den praktiske uddannelse – praktikregler for den praktiske del af uddannelsen. Det kan bevirke, at nogle virksomheder afstår fra at indgå uddannelsesaftaler. Enten fordi de ikke kan opfylde kravene for hele uddannelsen, eller fordi de ikke i den pågældende virksomhed har behov for, at eleven tilegner sig alle de kvalifikationer, som ligger i uddannelsen.

Kombinationsaftaler og delaftaler har været en mulighed, som kunne bringes i anvendelse i ovenstående tilfælde, men det må konstateres, at der ikke har været nogen stor anvendelse på det merkantile område af de muligheder. Det kunne derfor tyde på, at der fortsat er behov for at udvikle nye muligheder for, hvordan man fleksibelt kan kombinere en uddannelse mellem flere virksomheder på en måde, der både er administrativt let tilgængeligt, og som giver eleverne den sikkerhed, som uddannelsesaftalen er udtryk for. Hvis uddannelserne kan tilrettelægges med denne øgede grad af fleksibilitet, vil der på sigt blive en bedre udnyttelse af praktikpladskapaciteten.

Udvalget har angivet forskellige faktorer/mulige årsager, som kan have haft indflydelse på nedgangen i antallet af praktikpladser på det merkantile område.

Nedenstående er således faktorer, der i processen har været nævnt som mulige årsager til praktikpladsudviklingen, uden at der er tale om videnskabeligt dokumenterede udsagn, ligesom der heller ikke i udvalget er enighed om alle nedenstående udsagn. Listen er således at betragte som en bruttoliste, selvom den heller ikke må forventes at være udtømmende.

Nye kompetencekrav og behov for fleksibel uddannelse

• Virksomhedernes kompetencebehov dækkes ikke af de merkantile uddannelser.
• Virksomhedernes fleksibilitetsbehov i uddannelsesforløbet dækkes ikke af uddannelserne.

Udvikling på arbejdsmarkedet og effektivisering

• Fusioner og koncentrationer inden for de fleste brancher.
• Ændringer i samarbejdsstrukturer, andre leverings-/kommunikationsformer for eksempel inden for handel, herunder outsourcing.
• En skønnet personalereduktion på 25% pga. digital forvaltning i det kommunale samarbejde.
• Indførelse af Office-pakken i virksomhederne har muliggjort rationaliseringer og effektivisering i virksomhederne.

Decentralisering og økonomi

• Decentralisering af økonomi- og personaleansvar i kommunerne betyder, at det centrale budget er splittet op, og øremærkede bevillinger til elevløn indgår ikke.
• Mange kommuner har stram økonomi og må reducere personaleudgifterne mest muligt, herunder til elever.

Andre faktorer, der presser traditionel merkantil eud-praktikpladsoplæring

• Vækst i trainee-aftaler på bekostning af uddannelsesaftaler
• Der er et stigende antal voksne henviste i skolepraktik
• Virksomheder oplever det som besværligt at have lærlinge. Der er for megen administration forbundet med det.
• Bortfald af praktikpladstilskud
• Der opleves et vist pres i virksomhederne fra mange "praktikanter" fra andre uddannelser, jobtræning mm.
• Udvidelsen af længden i praktikperioden fra 2 til 3 år for nogle uddannelser og profiler har medført en lavere omsætningshastighed. Eleverne optager pladserne i længere tid.

Der er tale om faktorer på mange forskellige niveauer, der samlet set har bidraget til udviklingen af praktikpladssituationen. Spørgsmålet om uddannelsernes kompetenceprofiler og mulighederne for at indrette mere fleksible uddannelsesforløb er efter udvalgets opfattelse de hovedpunkter, man kan sætte ind på for at forbedre situationen. Der bør også ses på administrative lettelser og endelig situationen omkring de voksne henviste.

Udvalget har ikke haft redskaber i hænde, der kan anvendes til at opstille prognoser for, hvilken konkret indvirkning på praktikpladssituationen det vil få, hvis udvalgets forslag til en mere differentieret kompetenceprofil for de merkantile uddannelser følges, eller hvis forslagene om fleksible uddannelsesforløb gennemføres.

2.5 De merkantile erhvervsuddannelser i det samlede billede af erhvervsuddannelser

De merkantile eud set i forhold til de tekniske eud

Erhvervsuddannelsernes indledende dele samles i syv fællesindgange, hvoraf de seks er til de tekniske og den syvende til de merkantile eud.

Hvad angår uddannelsernes struktur afviger de merkantile eud markant fra de tekniske: De merkantile uddannelser kan indledes med op til 40 ugers valgfri undervisning. Herefter følger et obligatorisk grundforløb på enten 38 uger (hg1) eller 76 uger (hg2) efterfulgt af et hovedforløb på hhv. 3 år og 2 år. På de tekniske uddannelser varer grundforløbet mindst 10 og højst 60 uger med en valgfri del, der højest kan vare 40 uger. Sammenlignet med den valgfrihed, eleverne i de tekniske uddannelser har, både hvad angår længde og indhold i uddannelserne, er handelsskoleeleverne mere begrænsede i deres valgmuligheder.

Antallet af skoleperioder i hovedforløbene i de merkantile erhvervsuddannelser varierer fra uddannelse til uddannelse, og her kan eleverne individuelt vælge op til 4 ugers påbygning (skoleforløb ud over det obligatoriske antal). I nogle af uddannelserne er der derudover et antal valgfrie specialefag, som eleverne kan vælge, hvis de og virksomheden ønsker det.

Mht. uddannelsernes indhold omfatter både de tekniske og de merkantile eud grundfag, områdefag, valgfag og specialefag. Flere af de merkantile uddannelser overlapper indholdsmæssigt nogle af de tekniske uddannelser (fx tandklinikassistent, receptionist og nogle af it-uddannelserne).

Den faglige identitetsdannelse hos handelsskoleeleverne er vagere end hos elever i de tekniske uddannelser, bl.a. pga. det lange grundforløb, hvor eleverne ikke nødvendigvis har virksomhedskontakt, og arbejdsopgavernes relativt abstrakte indhold. Det kan resultere i, at handelsskoleeleverne efter hg1 eller hg2 føler, at de har afsluttet en teoretisk uddannelse og ikke er bevidste om, at de mangler mindst halvdelen endnu. De forlader derfor skolen uden at føle, at de afbryder en uddannelse (jf. afsnit 2.2).

Elever, der ønsker at skifte fra en erhvervsuddannelses-indgang til en anden, får merit for de fag, de har gennemført.

Alle handelsskoler i Danmark udbyder både de merkantile erhvervsuddannelser og højere handelseksamen.

Forskellen på de to uddannelser er groft sagt, at hhx primært giver studiekompetence og eud primært giver erhvervskompetence. Men herudover giver hhx også merit for hg, således at hhx-elever kan begynde direkte på hovedforløbet af en merkantil erhvervsuddannelse, hvilket medfører den såkaldte "gøgeungeeffekt" (jf. kap. 2.2). Eud-eleverne har efter gennemført hg1 såkaldt skiftekompetence til at gå direkte ind på 2. år af hhx, hvis de ønsker en gymnasial uddannelse. Som regel starter sådanne elever dog forfra med hhx (jf. kap. 1.2.).

Den pædagogiske praksis har udviklet sig i forskellige retninger på de to uddannelser: Undervisningen på eud skal tilrettelægges praksisnært og helhedsorienteret. Grundfagene bør i så vid udstrækning som muligt integreres i projekterne. Der er med Reform2000 dog åbnet mulighed for, at eud-eleverne ved hjælp af deres valgfag og/eller påbygning kan nå C- og B-niveauer i grundfagene i løbet af hg. På hhx gennemføres størsteparten af undervisningen med fokus på de enkelte fag og med henblik på at udvikle elevernes studiekompetence. Dog er der på hhx indført en obligatorisk erhvervscase, der tager udgangspunkt i et samarbejde mellem fagene afsætning, erhvervsøkonomi og IT. Der er således lighedspunkter mellem de to uddannelser.

Det overordnede formål med hhx er at give en almen og merkantil erhvervsgymnasial uddannelse, der giver eleverne adgang til videregående uddannelser. Desuden indgår udannelsen som del af et grundlag for erhvervsmæssig beskæftigelse og giver adgang til afkortet erhvervsuddannelse. Selvom hhx har det primære sigte at give studiekompetence, så begynder over halvdelen (ca. 60%) af hhx’erne stadig på et hovedforløb i de merkantile eud efter endt eksamen.

Med Reform2000 blev det muligt som påbygning til erhvervsuddannelse at vælge studierettede enkeltfag, som sammen med erhvervskompetencen giver adgang til de erhvervsakademiuddannelser og andre videregående uddannelser. De uddannelser, der har vist sig at være interessante for elever med merkantil eud-baggrund, har adgangskrav, der er opnåelige inden for de fire år, nemlig C og/eller B-niveauer i udvalgte grundfag.

Traditionelt supplerer mange medarbejdere med merkantil eud-baggrund²³ deres uddannelse med merkonomuddannelsen. Hvordan adgangskravene bliver i forbindelse med ændringerne i uddannelserne, vides ikke endnu.

Forholdet mellem erhvervsuddannelserne og kvu kendetegnes ved, at der ikke en gang for alle kan skabes klare definitoriske kriterier for, hvilke uddannelser der bør placeres inden for de to uddannelsesområder. Der er således tale om en proces, hvor øgede kompetencekrav på arbejdsmarkedet i relation til udviklingsbehov og potentialer på eksisterende uddannelsesområder afvejes fra sag til sag. Eksempelvis arbejdes der for øjeblikket med udvikling af en kvu inden for administration, som hidtil har været dækket af vekseluddannelse. Det er udvalgets opfattelse, at et hovedprincip for placeringen af uddannelser på de to områder bør være, at adgangen til kvu som for andre videregående uddannelser må være en fuldført ungdomsuddannelse, hvorimod erhvervsuddannelserne principielt ligger i forlængelse af grundskolen til trods for, at de kan stille forskellige krav til optagelse i hovedforløbene. Da erhvervsuddannelserne tillige har differentierede slutniveauer, bør der foretages en grundig vurdering i hvert enkelt tilfælde af, om et uddannelsesbehov skal dækkes af eud eller kvu.

Inden for det merkantile område udbydes der ca. 200 AMU-uddannelser. Næsten alle AMU-uddannelser på det merkantile område gennemføres på handelsskoler eller kombinationsskoler.

I 1996 udarbejdede de faglige udvalg for detailuddannelserne og handelsuddannelserne en såkaldt "reol" bestående af en række arbejdsmarkedsuddannelser, som kunne benyttes i eud som valgfrie specialefag. Erfaringerne var, at reolen ikke kom i spil af mange forskellige grunde, både strukturelle, økonomiske og pædagogiske. I en rapport fra 1999 rådes der til, at der foregår en særskilt pædagogisk tilrettelæggelse for de 2 grupper.

Denne reol er blevet suppleret ved de bekendtgørelsesændringer, der blev gennemført for hovedforløbene i 2001, og inden for specialet Administration har der været stor valgaktivitet, og de valgfrie specialefag bliver flittigt brugt.

I forlængelse af ressortændringen af arbejdsmarkedsuddannelserne er der skabt grundlag for en styrkelse af sammenhængen mellem og koordinering af erhvervs- og arbejdsmarkedsuddannelserne, herunder en samtænkning af udbuddet af enkeltfag på erhvervsuddannelserne og AMU og en sikring af merit for arbejdsmarkedsuddannelse i (voksen)erhvervsuddannelserne. En konkretisering af disse muligheder ligger ikke inden for rammerne af udvalgets opgave og indgår derfor ikke i denne rapport.

Opsummering og perspektiver

3 Kapitel - Temaanalyser

3.1 Vekseluddannelsesprincippet

"Uddannelserne tilrettelægges i almindelighed som vekseluddannelser, således at der senest efter gennemførelsen af grundforløbet skiftes mellem skoleundervisning og praktikuddannelse." Sådan lyder §2, stk. 1, i erhvervsuddannelsesloven. Bestemmelsen er udtryk for, at loven viderefører et grundlæggende princip for indretning af erhvervsuddannelser i Danmark, som har været det herskende fra middelalderens laugsartikler over de skiftende lærlingeloves 100-årige historie: Det vekselvirkende uddannelsesprincip eller det forhold, at uddannelsen gennemføres i et samspil mellem virksomhed, elev og skole.

Det bærende element i princippet er, at der foreligger en gensidigt forpligtende uddannelsesaftale mellem virksomhed og elev, der indebærer, at virksomheden påtager sig at give eleven en alsidig og afrundet uddannelse i vedkommende fag gennem praktisk oplæring kombineret med almendannende og faglig undervisning på en anerkendt erhvervsskole. Ordvalget er en let omskrivning af definitionen i lærlingekommissionens betænkning fra 1956. I dag ville man måske tale om praksisnær kompetenceudvikling.

Gensidigheden i uddannelsesaftalen knytter sig til, at virksomheden yder eleven uddannelse og løn, herunder løn i skoleperioder, medens eleven yder virksomheden faglig fornyelse og sin arbejdskraft, herunder passer sin skolegang. Både skole og praktikvirksomhed har medansvar for uddannelse af den enkelte elev. Tilrettelæggelse og gennemførelse af uddannelsen sker i et samarbejde mellem skole, elev og virksomhed.

Princippet har udviklet sig meget dynamisk over tiden med hensyn til, hvilken vægt uddannelseselementet og ikke mindst skoleundervisningen har haft over for det beskæftigelses- og forsørgelsesmæssige. Og samspillet mellem praktikuddannelse og skoleundervisning har ikke altid været så klart udtrykt, som i den citerede lovbestemmelse.

For de merkantile uddannelsers vedkommende har der således været en vis tendens til at betragte skoleundervisningen som noget fra praktikuddannelsen adskilt - med undtagelse af den mere specialeorienterede undervisning - hvilket i nogen grad har været en følge af, at handelsskoleloven fra 1920 konstituerede skolen som en eksamensskole med bl.a. handelsmedhjælpereksamen, handelseksamen og højere handelseksamen, og at lærlingeloven foreskrev, at lærebrev (kun) kunne udleveres af læremesteren ved læretidens ophør, hvis lærlingen havde bestået en af disse eller en tilsvarende eller mere omfattende prøve.

Vekseluddannelsesprincippet forudsætter og er samtidig en forudsætning for, at udviklingen af uddannelsernes mål, struktur, indhold og styring i udstrakt grad varetages af et partssystem, hvor repræsentanter for arbejdsgivere og arbejdstagere i samspil med undervisningsministeriet lægger rammer, som udfyldes af virksomheder, elever og skoler (lærere og ledere).

Vekseluddannelsesprincippet er dermed forankret i en kompleks struktur, hvis hovedbestanddele består af uddannelsesforløb, der veksler mellem skole og praktik, et kontraktstyringssystem i form af en uddannelsesaftale på lønmodtagervilkår og et fagligt partsstyringssystem. Dette under forudsætning af at virksomheden har opnået en praktikpladsgodkendelse. Skolepraktikordningen repræsenterer principielt en fravigelse fra vekseluddannelsesprincippet, idet skolepraktik indebærer praktikuddannelse uden kontrakt med en virksomhed.

Det er i internationalt perspektiv, herunder i OECD’s analyser, ofte blevet fremhævet, at den danske måde at tilrettelægge vekseluddannelse på rummer to hovedfordele. Dels er der i Danmark en lav ungdomsarbejdsløshed, og dels giver den danske model de unge en motiverende overgang mellem skole og erhvervsliv, idet overgangen inddrages i den pædagogiske proces og dermed hjælper den unge til at skabe den nødvendige platform for sit kommende arbejdsliv.

Vekseluddannelsessystemet under pres.

Fornyelsen i 1996 bevirkede, at skoledelen af uddannelserne blev forlænget betydeligt. Den samlede uddannelseslængde blev øget fra tre til fire år.

Dynamikken på arbejdsmarkedet inden for det merkantile område og livslang læringsperspektivet har på væsentlige punkter ændret forudsætningerne for vekseluddannelsesprincippet i disse uddannelser. Vekseluddannelsesprincippet er udviklet i et samfund med et arbejdsmarked og en struktur, der er langt mere statisk end i dag. Udviklingen på arbejdsmarkedet gør det således vanskeligt i alle tilfælde at fastholde det lange uddannelsesperspektiv på det merkantile område. Virksomhedernes organisationsformer har ændret sig gennem effektivisering, outsourcing med videre, så mulighederne for at virke som uddannelsesplads i et op til 4-årigt perspektiv ikke længere er de samme. Gennem disse forhold er vekseluddannelsesprincippet, som det har været udmøntet, sat under pres.

Vekseluddannelsesprincippet i sin grundform, vekslen mellem uddannelse og praktik, befinder sig i grænselandet mellem et uddannelsesprincip og et arbejdsmarkedsvilkår. Dette rummer positive muligheder for at gøre vekseluddannelsesprincippet mere fleksibelt, hvis den enkelte kan opnå forskellige grader af kompetencer i uddannelsesforløbet. Livslang læring kan give den enkelte bedre rammer for at gennemføre en erhvervsuddannelse i den takt, der passer bedst: Såvel i forhold til de individuelle behov som i forhold til arbejdsmarkedets skiftende kompetencebehov. Eleven behøver ikke tage det hele på en gang, men kan vende tilbage. Der bør åbnes muligheder for at kunne stige af og på uddannelserne.

De merkantile uddannelser inden for kontor, detail, handel og finans spænder over vidt forskellige kompetencebehov og uddanner til brancher, der i meget forskellig takt undergår de forandringer og ændrede kompetencekrav, der er forbundet med overgangen til vidensamfundet. Alligevel er der, som det fremgår af kapitel 2, tale om nogle overordnede tendenser inden for handel, kontor og finans:

• Øgede krav både til specialisering, generelle kompetencer og IT (handel, kontor, finans).

• Differentierede profilbehov til uddannelserne (detail, handel, kontor) ud fra de jobtyper, der findes på arbejdsmarkedet

Uddannelsesaftalen

Vekseluddannelsesprincippet er for den enkelte elev ikke blot en vekslen mellem skole og praktik, men konkretiseres igennem en direkte tilknytning til arbejdsmarkedet. Erhvervsuddannelsernes hovedforløb indebærer – bortset fra skolepraktikforløb - et ansættelsesforhold, hvor eleven oppebærer løn under uddannelsestiden reguleret igennem kollektive overenskomster inden for uddannelsesområdet. De nærmere vilkår for ansættelsen og dennes uddannelsesperspektiv er aftalt i en uddannelsespladsaftale, som samtidig udgør retsgrundlaget for elevens tilmelding til skoleundervisning i overensstemmelse med reglerne om den pågældende uddannelse.

En særlig variant repræsenteres af de såkaldte kombinationsaftaler. Disse aftaler er særlige derved, at de indebærer, at elevens uddannelse skal foregå i flere virksomheder, hvor den klassiske uddannelsesaftale forudsætter, at en virksomhed og en elev indgår aftale om en hel uddannelse.

Kombinationsaftaler er udviklet på grund af den stigende specialisering inden for visse virksomhedstyper med det formål at aktivere så stort et praktikpladspotentiale som muligt. Muligheden har ikke i praksis været anvendt på det merkantile område i større omfang.

Partsstyringssystemet

Vekseluddannelsesprincippet, hvor parterne tager medansvar for erhvervsuddannelserne, modsvares i parternes medindflydelse på forskellige niveauer.

På overordnet niveau har Erhvervsuddannelsesrådet en række beføjelser, hvorefter rådet afgiver indstilling til ministeren i forskellige sager: Det gælder eksempelvis regler om uddannelserne i almindelighed med hensyn til uddannelsernes struktur, mål og øvrige rammer for skoleundervisningens indhold, oprettelse af nye uddannelser og nedlæggelse af uddannelser. Rådet er udpeget af ministeren.

Arbejdsgiver- og arbejdstagerorganisationerne nedsætter et antal faglige udvalg med et lige stort antal arbejdsgiver– og arbejdstagerrepræsentanter. Eleverne repræsenteres i udvalget med en repræsentant. De faglige udvalg bestemmer for de enkelte godkendte uddannelser indholdet i regler om blandt andet uddannelsens varighed og struktur, herunder fordelingen på skoleundervisning og praktikuddannelse. De faglige udvalg træffer endvidere afgørelse om en række forhold i tilknytning til uddannelserne, idet de bl.a. godkender praktikvirksomhederne, bestemmer målene i uddannelserne og ofte tillige udsteder uddannelsesbeviset.

Arbejdsgiver-, arbejdstager- og elevindflydelsen i erhvervsuddannelsen er endvidere på skoleniveau sikret i skolens bestyrelse og de lokale uddannelsesudvalg.

Partsindflydelsen i erhvervsuddannelserne sikrer medansvar og parternes opfattelse af medejerskab til uddannelserne. Arbejdet i Erhvervsuddannelsesrådet og de faglige udvalg medvirker til, at uddannelserne på forskellige niveauer vurderes i forhold til erhvervslivets kompetencekrav. Som det er sket på finansområdet og handelsområdet, giver partsstyringen mulighed for at opfange dynamik og udviklingstendenser og indrette uddannelserne i forhold til nye behov. Samtidig er partsindflydelsen med til at forankre den enkelte erhvervsuddannelse og give den legitimitet på arbejdsmarkedet. I arbejdet med blandt andet vejledninger og i statusredegørelser og evalueringsrapporter om udvikling af kompetencer ligger en betydelig kvalitetssikring af uddannelserne.

Særligt på finans- og også på handelsområdet har styringen af uddannelserne gennem de faglige udvalg fundet veje til at justere struktur og indhold i forhold til dramatiske ændringer på arbejdsmarkedet (se kapitel 2).

De grundlæggende strukturer, som vekseluddannelsesprincippet hviler på, kan opsummeres som følger:

• At erhvervsuddannelse foregår i en vekslen mellem skole og praktik

• At uddannelsen som hovedregel lægges til rette på baggrund af et arbejdsgiver-/arbejdstagerforhold

• At styringsmekanismerne omkring erhvervsuddannelserne afspejler det medansvar, som parterne har for uddannelserne

Erfaringerne med vekseluddannelsesprincippet, også for merkantile uddannelser, viser, at det giver kvalitative fordele, der er væsentlige for løsningen af de udfordringer, uddannelserne står overfor. I et fremadrettet perspektiv bør man se på, hvordan en udvikling af grundstrukturen kan være med til at gøre de merkantile uddannelser bedre.

Sammenfatning vedrørende vekseluddannelsesprincippet

Ingen ønsker at afskaffe vekseluddannelsesprincippet, men der er behov for at udvikle det og skabe uddannelsesmæssige rammer for, at der findes flere former for vekseluddannelse end dem, vi kender i dag.

Den måde, på hvilken vekseluddannelsesprincippet i dag er omsat i et vekseluddannelsessystem på det merkantile område, bør åbnes, så der kan skabes en mere dynamisk samvirken mellem den aktuelle struktur på arbejdsmarkedet og opbygningen af de merkantile uddannelser. Nøgleordet er her fleksibilitet på langs i de merkantile uddannelsesforløb og på tværs mellem uddannelserne.

3.2 Vejledning

I et uddannelsessystem med langt flere og mere fleksible uddannelsesforløb end hidtil vil vejledning komme til at spille en endnu større rolle, end det er tilfældet i dag på de merkantile erhvervsuddannelser. Såvel den vejledning, der finder sted i selve uddannelsen i forbindelse med valg af uddannelsesretning og de mulige konsekvenser heraf, som den vejledning, der finder sted ved indgangen til og udslusningen fra uddannelserne, skal kvalificeres i forhold til de nye valgmuligheder, der er i uddannelserne i dag.

Det vil kræve aktiv medvirken fra elevens side i en fleksibel uddannelsesstruktur med mange forskellige valgmuligheder at skabe sig det overblik, der er nødvendigt for at træffe hensigtsmæssige valg. Derfor bør indholdet af vejledningen differentieres i forhold til det valg, man skal træffe. Står man foran valg af ungdomsuddannelse efter grundskolen? Er man undervejs i en merkantil erhvervsuddannelse og skal vælge faglige niveauer? Står man lige over for at skulle vælge, hvilken branche man vil uddanne sig indenfor og/eller hvilken jobprofil, man kunne ønske sig? Eller er man lige ved at være færdig med hele uddannelsen og overvejer en videregående uddannelse? Vejledningen skal være specifik og på forskellige tidspunkter i uddannelsen give eleven tilstrækkelig viden til at træffe et kvalificeret valg og se et klart billede af vejen gennem uddannelsen og de mål, der skal nås undervejs. I løbet af uddannelsen skal vejledningen udfoldes i takt med, at eleven får større faglig viden om området og udvikler sin valgkompetence, og hele tiden skal det ske i et livslangt læringsperspektiv.

Flere analyser og evalueringer²⁴ har vist, at mange elever ikke har en klar forståelse af de merkantile erhvervsuddannelsers struktur og indhold, før de påbegynder uddannelsen. Uddannelserne har været igennem mange og store forandringer i de senere år. Dette har sammen med uddannelsernes forholdsvis komplekse struktur skabt et diffust billede af uddannelserne både hos skolevejledere, hos eleverne og deres forældre – og hos erhvervslivet. Det almene gymnasium og til en vis grad også HHX har de sidste år tiltrukket en stadig større del af en folkeskoleårgang. Dette tyder på, at de unge foretrækker kendte uddannelser med faste og stabile rammer, uanset at de ikke har planer om at fortsætte med en videregående uddannelse. Hvis det er et mål at få flere til at vælge erhvervsuddannelserne frem for de gymnasiale uddannelser, må erhvervsuddannelserne fremstå med en skarpere profil mht. rammer, mål og indhold.

Det er erhvervsuddannelsernes styrke, at de hele tiden ændres i takt med erhvervslivets udvikling. På den anden side gør denne fleksibilitet det vanskeligt for omverdenen at danne sig – og fastholde – et billede af uddannelsernes struktur, indhold og mål. I stedet for i offentligheden at tegne et billede af komplicerede uddannelsesstrukturer i bestandig forandring bør man derfor fremhæve de stabile elementer i uddannelserne, nemlig områdets stærke tilknytning til erhvervslivet og uddannelsernes indholdsmæssige og pædagogiske egenart sammenlignet med andre uddannelser. Det skal fremhæves som en tryghed, at uddannelsessystemet er indrettet sådan, at det hurtigt kan opfange de forandringer, der sker i erhvervslivet og sikre, at eleverne får fodfæste på arbejdsmarkedet og hele tiden får mulighed for at udvikle kompetencer, der er relevante for deres uddannelses- og erhvervsplaner.

Eleven skal gennem overgangsvejledningen først og fremmest få en forståelse af, at de starter på en vekseluddannelse rettet mod et erhvervsområde, og hvilke erhvervsområder og jobtyper en merkantil erhvervsuddannelse fører frem til. Der skal tegnes et billede af uddannelsernes fleksibilitet ved at fremhæve, at man på kort tid – og i vekseluddannelse – kan få en erhvervskompetence, som man kan bygge videre på, hvis man senere ønsker mere uddannelse. Samtidig skal det fremgå, at man – også i vekseluddannelse – ved målrettet indsats kan nå op på et niveau, der ligesom de gymnasiale niveauer giver adgang til videregående uddannelse, samtidig med at man opnår erhvervskompetence på et højt niveau.

Det store frafald på de merkantile erhvervsuddannelser skyldes ifølge flere evalueringer²⁵ i stor udstrækning, at eleverne er uafklarede med hensyn til uddannelsesvalg og fremtidsplaner, når de begynder på HG. Derfor bør eleverne ved uddannelsernes start igennem et introduktions- og afklaringsforløb, hvis omfang bestemmes af, hvor afklaret og målrettet den enkelte elev er.

Differentierede adgangsmuligheder til hovedforløbene forudsætter, at eleven allerede ved uddannelsens start bliver opmærksom på de krav, den eller de ønskede uddannelser stiller mht. kompetencer og fagsammensætning. For at undgå spildtid skal eleven vejledes til at tage udgangspunkt i sin allerede opnåede realkompetence og lægge en hensigtsmæssig plan for at nå de ønskede mål, som godt kan være delmål for de elever, der ikke fra starten har et klart billede af slutmålet. Dette kræver en individuel vejledning, der er funderet på indsigt i såvel uddannelsessystemet og indlæringsteorier som i erhvervslivets kompetencekrav.

I et livslangt læringsperspektiv er det vigtigt, at eleven får opbygget en valgkompetence, der sætter ham eller hende i stand til at reflektere over og vurdere de uddannelseskrav og -muligheder, der åbner sig i løbet af et uddannelsesforløb og på længere sigt i et arbejdsliv. Han eller hun skal kunne vurdere og forholde sig til egne forudsætninger og kompetencer og foretage valg, der både er realistiske og fremadrettede.

Vejledning og udvikling af elevernes valgkompetence vil nødvendigvis indgå som meget centrale faktorer i et individrettet og fleksibelt uddannelsessystem

3.3 Livslang læring, fleksibilitet og realkompetence

Nogle overordnede tilgange

Livslang læring har grundlæggende betydning for, hvordan uddannelser i dag skal indrettes for at modsvare udviklingen i samfundet generelt såvel som i erhvervslivet. Nogle hovedelementer af livslang læring, som får betydning for fornyelsen af de merkantile uddannelser, kan opsummeres som følger:

• Livslang læring og arbejdsmarkedsudvikling: I erhvervslivet betyder udviklingstakten, at man kontinuerligt må efter- og videreuddanne arbejdskraften for at kunne gøre sig gældende i den nationale og internationale konkurrence. Effektiviseringer har indflydelse på virksomhedernes muligheder for at uddanne de unge. Hertil kommer, at brancher ændrer struktur, og der opstår stadig helt nye kompetencebehov. Den hurtige udvikling kræver også nye kvalifikationer. Derfor må de enkelte indstille sig på at forny og udbygge både kvalifikationer og kompetencer.

• Livslang læring og erhvervsuddannelse: I uddannelserne betyder livslang læring, at viden og centrale kundskabs- og færdigheder er i konstant forandring. Ved siden af faglighed i traditionel forstand bliver det vigtigt at formidle, hvordan eleven tilegner sig faglighed. Læringsstil og evner til på baggrund af givne udbud at forme individuelle læringsforløb træder i forgrunden. I stedet for et standardforløb, der skal gennemføres for at opnå en erhvervskompetence, bliver det vigtigere at sætte klare kompetencemål, herunder læringskompetence og åbne mange veje til at nå dem. En erhvervsrettet ungdomsuddannelse skal bringe eleven frem til faglært niveau, men samtidig motivere og træne den enkelte til livslang læring. Det er ikke nødvendigt at få alt på en gang, men der skal være mulighed for at vende tilbage og gå videre.

• Livslang læring og kompetencer: For den enkelte unge betyder livslang læring, at kompetenceudvikling foregår mange steder, ikke bare i uddannelsessystemet. Ud over adgangsgivende kompetence kan den unge have særlige IT-kompetencer, erfaring fra arbejdet i frivillige organisationer og ofte fra flere job, der indgår som almene og personlige kompetencer i en erhvervsuddannelse. Det er derfor vigtigt at møde eleverne, der hvor de er og udfordre dem på det rigtige niveau. Herefter skal de kunne gå videre i uddannelsessystemet/arbejdsmarkedet med dokumenteret niveau. Der påhviler de unge øgede krav om at udnytte egne potentialer fuldt ud gennem de muligheder, som uddannelserne tilbyder. Dette gælder forståelse for, hvilke personlige og almene kompetencer, der kan styrke læring og sætte fagligheden i perspektiv. Ligesom det giver sig udslag i, at den unge i højere grad skal medvirke til at sammensætte en faglig profil, der fører til beskæftigelse og mulighed for fortsat læring.

Behovet for ændringer

Udviklingen i organisationsformer og teknologianvendelsen har medført væsentlige ændringer i tilrettelæggelse af arbejdsfunktionerne på virksomhederne. Det har slået igennem i forbindelse med den praktiske uddannelse af erhvervsuddannelseselever. De nuværende rammer for det samlede uddannelsesforløb harmonerer ikke på alle områder med denne udvikling. Sideløbende har virksomhederne efterspurgt mere differentierede kvalifikationer hos de elever, som de skal indgå uddannelsesaftale med.

Det har sat øget fokus på uddannelsesforløbenes rammer og afvikling. Den praktiske del af uddannelsen ligger i dag i forholdsvis faste rammer. En uddannelsesaftale dækker som udgangspunkt hele uddannelsesperioden. Flere steder er der opstået et stigende behov for, at uddannelsen kan gennemføres på mere fleksible vilkår.

I takt med denne udvikling har det vist sig, at en voksende andel af virksomhederne ikke har mulighed for at gennemføre hele den praktiske del af en erhvervsuddannelse. Det voksende antal praktikpladssøgende kan måske opfattes som en indikation af, at de uddannelsesmæssige rammer ikke harmonerer med den nyeste udvikling på virksomhederne.

Forhold, som kan tages op til overvejelse, er de forholdsvis faste rammer omkring uddannelsernes indhold og længde, varigheden af uddannelsesaftaler samt det hidtidige princip om ét afgangsniveau fælles for alle erhvervsuddannelser.

Afgangsniveau

Erhvervsuddannelserne afsluttes i dag på ét niveau: Faglært. Udenlandske erfaringer (Holland) har vist, at erhvervsuddannelserne kan opbygges med flere niveauer, som hver især er kompetencegivende til arbejdsmarkedet. De fører alle til beskæftigelse.

Denne udvikling er forårsaget af, at virksomhedernes behov for flere typer af kvalificeret arbejdskraft er voksende, men også af større forskelle i elevsammensætningen, som varierer markant over alder, uddannelsesønsker og grundlæggende kvalifikationer.

Introduktionen af flere afgangsniveauer kan åbne mulighed for, at uddannelsen kan afsluttes på et niveau, som passer til elevens ønsker, virksomhedens behov/muligheder og de grundlæggende kvalifikationer, som eleven på begyndelsestidspunktet råder over. Det kan samtidig medføre, at uddannelserne i højere grad harmonerer med arbejdsmarkedets efterspørgsel af mere differentierede kvalifikationer. En væsentlig gevinst bør blive, at virksomheder, som alene har en smal produktion, kan give elever den praktiske uddannelse indtil et givet niveau.

Endelig vil en sådan udvikling være et væsentlig bidrag til behovet for tilbagevendende uddannelse, hvor medarbejdere over en bred kam fornyer og udvikler deres kompetencer, som ellers hurtigt kan blive forældet.

Adgangskrav

Grundforløbet er lagt i sådanne rammer, at en elev med afgangsprøve fra 9. klasse i løbet af 38-76 ugers forløb kan kvalificere sig til at påbegynde et hovedforløb. Grundforløbenes indhold og længde udgør en ramme for hvilke adgangskrav, der kan stilles til hovedforløb.

Det kan overvejes, om de faglige udvalg i højere grad bør have mulighed for at fastlægge adgangskrav, som er nødvendige for at påbegynde et bestemt hovedforløb. Det bør tillige gælde i forhold til uddannelsernes specialer. Det vil smitte af på grundforløbenes indhold, idet eleven vil skulle foretage en række tilvalg for at få de kvalifikationer, som er nødvendige for at kunne påbegynde et hovedforløb og efterfølgende specialer.

Adgangskravet vil således blive differentieret efter uddannelse/speciale, idet nogle vil lægge vægt på stærk boglig viden (fag på højt niveau), medens andre vil lægge vægt på praktisk erfaring eller lign.

Grundforløb

Erhvervsuddannelserne består i dag af et grundforløb og et hovedforløb. Grundforløbet giver eleven adgang til et hovedforløb, som skal gennemføres i sin helhed, førend en elev har en erhvervskompetence (enkeltstående delkompetenceforløb undtaget). Større fleksibilitet kunne komme til udtryk, hvis der i højere grad blev sat fokus på de kvalifikationer, som en elev skal have inden starten på et hovedforløb, og i mindre grad på, om han har gennemført et nærmere fastlagt grundforløb. Afgørende for overgangen til hovedforløb kan være de kvalifikationer, som eleven har med sig fra et grundforløb eller måske noget helt andet, og mindre, hvordan de formelt er opnået.

Grundforløb er en kvalificerende del af erhvervsuddannelserne, men elever kan også på andre måder tilegne sig de kvalifikationer, som er nødvendige for at påbegynde et hovedforløb. I den forudgående kvalificering til et hovedforløb skal der fortsat indgå et grundforløb, fastlagt i en bekendtgørelse, men kvalifikationerne skal også kunne opnås gennem anden uddannelse og erhvervserfaring. De nye grundforløb skal kunne være differentierede mht. varighed og niveau i forhold til de nye hovedforløb.

Analyser af beskæftigelsesmønstre (detailområdet), behovet for nye brede kompetencer (på kontorområdet) og strukturændringers indflydelse (finansområdet) tegner et billede af meget forskellige branchebehov (se afsnit 2.1). De merkantile uddannelser rummer ikke i deres nuværende struktur og opbygning i tilstrækkelig grad mulighed for at svare på arbejdsmarkedets behov for fleksibilitet på det merkantile område. Udgangspunktet bør være en struktur, hvor

• såvel grundforløb som hovedforløb er fleksibelt og tilbyder påstigningsmuligheder
• eleven gives mulighed for at komme hurtigere i gang med det erhvervsrettede sigte med uddannelsen
• eleverne kan få erhvervskompetence på forskellige niveauer.

Realkompetence

Når vi i dag i erhvervsuddannelsessammenhænge anvender begrebet kompetence, har vi fokus på uddannelserne mål, indhold og metoder - og dermed ikke på en persons magtmuligheder eller rettigheder, som i andre sammenhænge får os til at anvende netop kompetencebegrebet. Vi er med andre ord interesseret i elevernes faktisk opnåede viden og færdigheder, når vi i pædagogisk sammenhæng bruger begrebet kompetence.

En anden vigtig skelnen ligger imellem begreberne kvalifikationer og kompetencer. Hvor vi med anvendelsen af kvalifikationsbegrebet normalt koncentrerer opmærksomheden på undervisningens mål og afprøvning og eksaminering af, om de konkrete mål er nået, så lægger vi med anvendelsen af kompetencebegrebet mere vægt på et anvendelsesperspektiv. Sagt på en anden måde er spørgsmålet om opnåelse af kompetencer et spørgsmål om, hvorvidt kvalifikationer kan bruges i praksis i forskellige sammenhænge.

Det er i det lys, vi kan se den store opmærksomhed på realkompetence, som vi i uddannelsesverdenen har kunnet spore de seneste år. For med realkompetencebegrebet udvider vi ikke alene opmærksomheden mod kombinationen af en uddannelses faglige, personlige og sociale mål, vi åbner også op for, at en uddannelses kompetencekrav kan nås på mange og meget forskellige - herunder også uformelle - måder.

For at øge motivationen hos de unge, der søger de merkantile uddannelser, og for at øge effektiviteten i uddannelserne er det væsentligt, at allerede opnåede kompetencer godkendes - det vil sige, at uddannelserne møder eleverne, der hvor de er.

Der er i dag stor variation med hensyn til de kompetencekrav, som brancher og virksomheder stiller til medarbejderne. Faggrænserne er under opbrydning, og organiseringen af arbejdet ændrer sig. Dette stiller også krav til virksomhederne og de ansatte om at deltage aktivt i en løbende kompetenceudvikling.

Den enkelte opbygger også kompetencer uden for uddannelsessystemet. De udvikles i allerhøjeste grad på arbejdspladsen, via individuel læring (folkeoplysning, foreningsarbejde mv.). Derfor skal det ikke være stive og fastlåste regler og systemer, der afgør, om den enkelte kan udfylde en jobfunktion eller stige på eller gå videre i et uddannelsesforløb.

Derfor vil det være et væsentligt element i fornyelsen af de merkantile uddannelser, at en realkompetencevurdering kan bringe den unge til ret start. Det er en stor udfordring at finde de rette former for realkompetencevurdering. Til forskel fra merittænkningen, der bygger på overensstemmelse mellem sammenlignelige niveauer, er der her behov for at finde ækvivalenskriterier for kompetencer, der er opnået på andre måder end gennem de formelle uddannelsesveje. Der må udvikles parathed til at erkende, at selvom forudsætningerne ikke er fuldstændigt de samme, og kompetencerne måske ikke er målt med samme målestok, så kan de godt være lige anvendelige i en konkret uddannelsessammenhæng og dermed danne grundlag for at stige på eller gå videre i et fælles uddannelsesforløb.

Opgaven bliver her - bl.a. på basis af erfaringer fra andre europæiske lande - at udvikle og videreudvikle pålidelige og accepterede metoder til individuel kompetencevurdering. Der kan også bygges videre på erfaringerne fra kompetencevurderingerne i GVU og kompetenceafklaringerne i AMU-systemet. En øget anerkendelse af realkompetence skal først og fremmest afspejle sig i forhold til voksen- og efteruddannelse, men der skal også kunne åbnes for adgang og vurdering i forhold til (dele af) de ordinære uddannelser. Det skal være muligt for den enkelte at gennemføre de dele af en given uddannelse, som netop måtte være relevante for den pågældende.

Fornyelse af samspillet mellem grunduddannelse og efter-/videreuddannelse

I et vidensbaseret samfund er kompetencekravene omskiftelige, og institutionerne må indstille sig på en mere sammensat og differentieret efterspørgsel efter uddannelsestilbud.

Uddannelsessystemet har allerede på markant vis ændret profil som følge af de nye krav, livslang læringperspektivet byder systemet. Med etableringen af videreuddannelsessystemet for voksne i 2001 er der skabt en ramme for livslang læring, der er fleksibel og åben i sine muligheder, og som kan systematisere de mange initiativer, der er nødvendige for at imødekomme de stadige ændringer i arbejdsmarkedets kompetencebehov. Systemet tager udgangspunkt i det, den voksne i forvejen har af kompetencer, ikke blot opnået ved uddannelse, men også via arbejdsmæssig erfaring og anden livserfaring, og dette udgangspunkt skal danne grundlag for undervisningens tilrettelæggelse og indhold.

Det har betydet udvikling af en tættere sammenhæng mellem uddannelse og erhverv på voksenområdet. Det er væsentligt, at ungdomsuddannelserne giver de unge de samme muligheder og perspektiver og i højere grad fremstår som åbne og fleksible læringsrum, hvor man kan stige på og bygge videre.

4 Kapitel - Forslag til fornyelse af de merkantile erhvervsuddannelser

4.1 Generelt

Med udgangspunkt i kommissoriets beskrivelse af de udfordringer, som de merkantile uddannelser står overfor, har udvalget søgt at belyse de enkelte problemstillinger nærmere og efterfølgende analyseret nogle tværgående hovedspørgsmål, der leder frem mod udvalgets forslag til fornyelse af uddannelserne. Udvalgets opgave er at formulere et samlet forslag til hensigtsmæssige løsninger med udgangspunkt i udfordringerne.

4.1.1. Forudsætninger for et samlet forslag til hensigtsmæssige løsninger

Både udredningsafsnittet om de merkantile udfordringer i kapitel 2 og de mere tværgående analyser viser, at mange komplekse faktorer betinger de aktuelle problemstillinger. Det er af væsentlig betydning for udvalget at gøre klart, at der ikke findes én løsning, der på optimal vis kan løse alle de udfordringer, kommissoriet nævner. En del udfordringer har rod i forhold, der ligger uden for de merkantile uddannelsers område.

4.1.2. Erhvervslivets kompetencekrav og elevens uddannelsesbehov

Når udvalget har kunnet nå frem til et fælles forslag til fornyelse af de merkantile uddannelser, skal det ses på baggrund af den fælles forudsætning, at omdrejningspunktet for fornyelse ligger i at gøre uddannelserne bedre - både set fra de unges og fra virksomhedernes synspunkt.

Dermed har udvalget ønsket at tage et overordnet kvalitativt udgangspunkt for forslagsdelen snarere end at finde enkeltstående tekniske løsninger på udfordringerne. Udvalgets synspunkt har været, at hvis de merkantile uddannelser overordnet set bringes bedre i stand til at løfte fremtidige udfordringer, så vil der også kunne afledes positive effekter heraf i forhold til mere kortsigtede udviklingsmål.

Udvalgets forslag fremsættes i form af generelle principper for udviklingen af de merkantile erhvervsuddannelser og nogle retningsgivende overvejelser om, hvordan disse omsættes i en mere overordnet struktur – eventuelt med inddragelse af forsøg. Denne form er valgt, da udvalgets arbejde skal ses som generelle anbefalinger, som efterfølgende skal foldes ud og konkretiseres af de faglige udvalg.

Det er udvalgets opfattelse, at forslagene vil kræve en lovændring. Udvalget har ikke inden for den snævre tidsfrists rammer kunnet gå ind i en afvejning af, på hvilke konkrete punkter der er behov for ændring i erhvervsuddannelsesloven, da det fulde omfang af fornyelsen først kan ses, når de faglige udvalg har udmøntet principforslagene i konkrete forslag. Af samme grund har det heller ikke været muligt at afgive en økonomisk konsekvensberegning af forslagene.

Arbejdsmarkedets dynamik giver ikke mulighed for en gang for alle at løse spørgsmålet om sammenhæng mellem kompetencebehov og de uddannelser, der tilbydes den unge. Det er heller ikke muligt at tilvejebringe en færdig struktur, der kan løse de forskelle, der altid vil være mellem uddannelsestilbuddene og de unges uddannelsespræferencer. I erkendelse heraf ser udvalget det som udfordringen at sætte fokus på, hvordan uddannelserne kan udvikles og tilrettelægges til bedst muligt at følge dynamikken på arbejdsmarkedet og samtidig være i takt med de uddannelsessøgendes ønsker.

Det har således bl.a. været udvalgets intention at udvikle principper, der åbner for et livslangt læringsperspektiv. Det kan være eleven, der har behov for at få afklaret, om det merkantile område er vejen frem. Eller den elev, der ønsker hurtigst mulig at komme i gang med et erhverv, men med et adgangskort - et sæt erhvervskompetencer - så der kan bygges videre på uddannelsen. Det kan også være den ambitiøse elev, der efterspørger et mere udfordrende fagligt niveau for at nå et højt slutmål med sin uddannelse. Eller eleven, der kommer med erhvervede kompetencer og derfor gerne vil starte på det rigtige sted i forløbet for at undgå unødig tidsspilde. Udvalget har bestræbt sig på at åbne de merkantile uddannelser for sådanne differentierede elevforudsætninger og ønsker.

Generelt har udvalgets udgangspunkt været, at ligesom erhvervslivet grundlæggende stiller nye kompetencekrav på vej mod vidensamfundet, så møder uddannelserne også nu andre forventninger og behov hos eleverne, der betinger fleksibelt indhold og struktur.

Forslaget om fornyelse af de merkantile erhvervsuddannelser danner efter udvalgets opfattelse et bedre udgangspunkt for, at parterne vil kunne medvirke til at give uddannelserne det løft, der er brug for.

Udvalget vurderer, at

• øget fleksibilitet, herunder udvikling af vekseluddannelsessystemet i de merkantile erhvervsuddannelser ved en mere fleksibel tilrettelæggelse af vekslen mellem skole og praktik
• udvikling af vekseluddannelsessystemet i lyset af livslang læring, så erhvervsuddannelse og efter- og videreuddannelse virker sammen om at styrke uddannelsesmulighederne og lyst til læring
• ændring i retning af at tænke mere i realkompetencer og ækvivalenskriterier i stedet for snævre meritordninger samt
• styrkelse af vejledningsindsatsen vil kunne bidrage væsentligt til generelt at gøre erhvervsuddannelserne bedre og sikre relevant fagligt niveau.

Hertil kommer, at udvalget vurderer, at forslaget om at skabe differentierede uddannelsesniveauer i de merkantile erhvervsuddannelser og mere differentierede virksomhedsgodkendelser vil bidrage til at bedre praktikpladssituationen på to måder:

• dels vil initiativet kunne inddrage praktikkapacitet i smalle, specialiserede virksomheder, som ikke i dag vil kunne godkendes til en fuld erhvervsuddannelse, og
• dels vil eksisterende praktikpladser kunne "genbruges" af flere elever, hvis uddannelsesperioden for nogle elever bliver kortere end i dag.

Disse initiativer må imidlertid følges op af kvalitative incitamenter, så både virksomhederne og skolerne motiveres yderligere til at bidrage til løsning af praktikpladsproblemerne. I den forbindelse bør der ses nøje på resultaterne af de igangsatte forsøg med nye tilrettelæggelsesformer af kombinationsaftaleforløb.

4.1.3. Nogle forbehold

Det bør fremhæves, at kompleksiteten i de udfordringer, som udvalget er sat til at udrede, har sat grænser for udvalgets muligheder for at foretage dybtgående analyse på alle punkter. Den snævre tidsfrist for udvalgsarbejdet på 4 måneder har naturligt også øget prioriteringskravet. Hertil kommer, at der for visse emners vedkommende allerede foreligger et ganske omfattende baggrundsmateriale, som er krævende at sammenfatte i kort form, mens det på andre områder har været nødvendigt at tilvejebringe et grundlæggende faktaunderlag. Endelig har udvalget også under arbejdet stødt på problemstillinger, hvor der endnu ikke er tilstrækkeligt statistisk materiale til at foretage en analyse. Disse forudsætninger svækker efter udvalgets opfattelse ikke den overordnede konklusion, at der er behov for, at de merkantile uddannelser grundlæggende fornys, hvilket ifølge udvalget vil bidrage til at fremadrette udviklingen inden for erhvervsuddannelserne.

Det er udvalgets opfattelse, at der er tilvejebragt bedre forudsætninger for at øge antallet af praktikpladser, hvis de merkantile uddannelser gøres mere fleksible, men udvalget må samtidig gøre opmærksom på, at en række forhold på arbejdsmarkedet spiller ind i dette problemfelt, som ikke kan reguleres via uddannelserne. Herudover ser udvalget det også som betydningsfuldt, at der sideløbende med en fornyelse af de merkantile uddannelser rettes opmærksomhed på, hvordan man kan nedbryde eventuelle administrative barrierer og forenkle procedurer med videre i forbindelse med at tage elever i praktik. Praktikpladsproblemet er ikke isoleret til de merkantile uddannelser.

Gennemførelsesprocenten i de merkantile uddannelser er ifølge analyser lav, når uddannelserne betragtes som sammenhængende 4-årige forløb. Men der peges i analysen afsnit 2.2 på en række uafklarede forhold, herunder hvor de elever, der ikke vælger anden uddannelse, går hen efter afbrud. Vi ved imidlertid, at en ikke ringe del af de unge, der afbryder og starter i job umiddelbart herefter senere vender tilbage til uddannelsesverdenen.

Mange forhold indgår i frafaldsproblematikken: De unge står ved overgangen til ungdomsuddannelserne over for deres første uddannelsesvalg/erhvervsvalg, og for mange er der tale om afprøvning af muligheder. Det betyder, at frafald ofte skal ses som led i omvalg. Det er tilfældet overalt i ungdomsuddannelserne, ikke kun i de merkantile uddannelser. Valg som afprøvning af muligheder vil givetvis altid kendetegne ungdomsuddannelserne i et vist omfang. Det ligger imidlertid i udvalgets forslag til løsningsmodel at styrke introduktionen til det merkantile område, så afklaring får større tyngde i grundforløbet.

Der er vedrørende henviste revaliderede og aktiveredes situation nedsat et tværministerielt udvalg med deltagelse fra Undervisningsministeriet, Beskæftigelsesministeriet og Finansministeriet. Udvalget forventes at afslutte sit arbejde i løbet af juni. For at undgå dobbeltarbejde har udvalget om de merkantile erhvervsuddannelser på baggrund heraf fundet det hensigtsmæssigt at henvise til resultaterne af dette arbejde, der bl.a. berører spørgsmålet i kommissoriet vedrørende de voksnes andel i skolepraktik på de merkantile uddannelser. Dette spørgsmål er derfor ikke medtaget i udvalgets forslag.

4.1.4. Forslag til fornyelse af de merkantile erhvervsuddannelser

Det er udvalgets opfattelse, at der er behov for nye udviklingsrammer for de merkantile uddannelsers indhold og struktur, der fremmer samvirke med erhvervslivet, giver et fagligt løft og tilbyder nye muligheder for unge, der ønsker at forme deres eget læringsforløb. Det livslange læringsperspektiv træder i karakter i forhold til ungdomsuddannelserne.

4.1.5. Målsætning:

Et samlet løsningsforslag skal ifølge udvalget:

• give udviklingsrammer, der ruster de merkantile uddannelser til at møde kravene fra arbejdsmarkedet i det foranderlige vidensamfund
• sætte fokus på det erhvervsrettede sigte med uddannelserne
• forny de merkantile vekseluddannelser i lyset af livslang læring, så uddannelse i højere grad kan tilrettelægges i overensstemmelse med den enkelte elevs og virksomhedernes behov, samtidig med at læringskompetencen styrkes
• skabe fleksibilitet og bedre valgmuligheder inden for rammerne af landsdækkende kompetencer

4.1.6. Principper

De merkantile erhvervsuddannelser er den erhvervsfaglige hovedvej til erhvervskompetence til og med det højeste eud-niveau inden for det merkantile område. Uddannelserne

• er underlagt faglig partsstyring via faglige udvalg, der bestemmer kompetencemålene for uddannelserne inden for de rammer, som fastsættes i erhvervsuddannelsesloven
• baseres på vekseluddannelsesprincippet

og har til formål at sikre eleven:

• en anerkendt landsdækkende erhvervskompetence
• grundlag for og adgang/overgang til videre- og efteruddannelse
• muligheder for bredde og dybde i uddannelserne, hvor der kan vælges forløb, der kombineres på tværs eller spidskompetenceforløb

For de merkantile uddannelser gælder generelt, at de

• består af fleksible grund- og hovedforløb, hvor hovedforløb altid afsluttes med en erhvervskompetencegivende prøve, på højeste eud-niveau med en fagprøve
• giver adgang til, at den enkelte elev realkompetencevurderes ved påbegyndelse af grundforløbet. Undervejs i grundforløbet skal eleven vejledes, og efter grundforløbet tages der på baggrund af en realkompetencevurdering stilling til, om den enkelte elev umiddelbart opfylder forudsætningerne for at gå videre på de merkantile hovedforløb, eller om eleven skal tilbydes supplerende undervisning for at opfylde målet eller vejledes over på et andet hovedforløb. Endelig kan der foregå realkompetencevurdering ved uddannelsesskift mellem de merkantile uddannelsesspecialer og uddannelsesskift til og fra andre uddannelser
• definerer uddannelsernes erhvervskompetence gennem slutmålene, således at de merkantile grundforløbs og hovedforløbs længder kan variere individuelt
• inddrager vejledning som gennemgående element i uddannelserne
• prioriterer individualitet i elevens læreforløb højt
• omfatter faglige, almene og personlige kompetencer
• muliggør at gå videre fra lavere uddannelsestrin til et højere uden barrierer
• indrettes i forhold til de enkelte uddannelser med grundfag, områdefag, specialefag og valgfag i mere fleksibel indbyrdes afvejning, end det er tilfældet i dag. Den endelige afvejning foretages på baggrund af en helhedsvurdering

Med baggrund i de generelle bestemmelser gælder for grundforløbet, at det

• betoner introduktion til det merkantile område, afklaring og målrettethed mod hovedforløbet
• lægger vægt på, at eleven allerede fra starten af uddannelserne lærer at medtænke livslang læring
• leder eleven frem til at opfylde forudsætningerne for at påbegynde det ønskede hovedforløb

Med baggrund i de generelle bestemmelser gælder for hovedforløbene, at de

• åbner mulighed for at tage korte uddannelser med anerkendt erhvervskompetence, som siden kan suppleres og udbygges frem mod højeste merkantile eud-niveau, der kan rumme elementer ud over det nuværende eud-niveau

• opbygges i en "påstigningsmodel", det vil sige rummer mulighed for, at eleven kan på stige på forskellige erhvervskompetencegivende trin og dermed sammensætte sin kompetenceprofil efter behov. Højeste erhvervsfaglige niveau giver mindst adgang til kvu-niveau

• faglige udvalg kan bestemme, at vekslen mellem skoleundervisning og praktikuddannelse tilrettelægges mere fleksibelt

• faglige udvalg kan bestemme faglige specialer, som kan nås på kortere tid end i dag

• faglige udvalg kan bestemme afgangsniveauer med anerkendt erhvervskompetence, som siden kan suppleres og udbygges frem mod højeste merkantile eud-niveau

• giver mulighed for at sammensætte hovedforløb, der går på tværs af uddannelser og specialer.

Spørgsmålet om skolepraktik og om ændringer af elevernes retsstilling har som nævnt i indledningen ikke været genstand for drøftelse i udvalget.

4.1.7. Omsætning af principperne i det merkantile forløb, nogle bemærkninger

De merkantile uddannelser skal opnå at give et bedre uddannelsestilbud for unge gennem styrkelse af sammenhæng og helhed, en mere fokuseret faglighed og større fleksibilitet. Den individualisering, der ligger i Reform2000, skal også nås her. De faglige udvalg fastlægger målene for uddannelserne. Strukturen i de merkantile uddannelser indrettes således, at der fortsat er en grundstruktur med et grundforløb og et hovedforløb, men med mulighed for meget betydelig fleksibilitet i indhold og tidsmæssig udstrækning. De faglige udvalg fastsætter de mål, der skal være opfyldt for at påbegynde hovedforløbene. Disse mål kan være differentierede for de forskellige hovedforløb/specialer inden for området, dog med den begrænsning, at målene normalt skal kunne nås inden for rammerne af grundforløbet af elever, der rekrutteres fra folkeskolen. Dette stiller krav om en betydelig fleksibilitet både i tidsmæssige rammer og i indholdet i grundforløbet og en markant anden tilrettelæggelsesform end i dag.

Uddannelsernes kompetencefastsættelse og indholdsbeskrivelse skal medtænke progression. Det skal også være muligt at opnå erhvervskompetence ved at sammensætte en uddannelse af elementer fra forskellige uddannelser. Skole og praktik skal i nogle tilfælde kunne ækvivalere hinanden mht. merit og progression.

Adgang til det merkantile grundforløb har alle med afgang fra grundskolens 9. klasse eller tilsvarende.

Det er en forudsætning for realkompetencevurdering, at der udvikles redskaber, så den enkelte elev kan godskrives allerede erhvervede kompetencer i relation til de merkantile hovedforløbs adgangskrav og slutmål – samt ved uddannelsesskift mellem de merkantile uddannelsesspecialer og ved uddannelsesskift til og fra andre uddannelser.

Grundforløbet, der omfatter faglige, almene og personlige kompetencer, giver en solid introduktion til det merkantile område og giver eleverne mulighed for at afklare deres uddannelsesønsker. Her ud over skal eleven på grundforløbet kvalificere sig til et hovedforløb. Grundforløbet kan afsluttes, når eleven har erhvervet de kompetencer, som er adgangsgivende til hovedforløbet. Grundforløbet varierer i længde i forhold til de adgangskrav, der skal indfris for at gå videre på hovedforløbet og i forhold til elevens allerede opnåede faglige niveau.

Grundforløbets introduktion skal give særlige forudsætninger for, at eleven afklares på det merkantile område. Samtidig skal grundforløbet formidle en bredde, der åbner mulighed for at søge andre uddannelsesveje.

Grundforløbet skal på baggrund af formidling af de brede almene og personlige kompetencer, der kendetegner ungdomsuddannelserne og med udgangspunkt i den faglige profilering, der ligger i at opnå en merkantil grundkompetence, give eleven de nødvendige forudsætninger for at arbejde mod et specifikt fagligt hovedforløb.

Hovedforløbet: Adgang til hovedforløb har alle, der opfylder de respektive adgangskrav. Hovedforløbene tilrettelægges, så de sigter mod et antal forskellige jobprofiler, der giver mulighed for at gennemføre uddannelsesforløb af forskellig længde og dybde. Konsekvenserne af påstigningsmodellen er, at eleven og virksomheden kan indgå en uddannelsesaftale, som omfatter enten et anerkendt kompetencetrin eller højeste eud-kompetenceniveau. De højeste niveauer skal være adgangsgivende til kvu-uddannelserne, således at der ikke er blindgyder i systemet. De faglige udvalg skal, hvor det er fagligt forsvarligt, skabe trin med erhvervskompetence uden fagprøve før højeste eud-niveau. For at øge fleksibiliteten skal der fra hvert niveau være mulighed for at gå videre på et højere niveau.

Hovedforløbene rummer faglige specialeforløb i tilknytning til uddannelsesaftalen og afsluttes med en erhvervskompetencegivende prøve eller en fagprøve. Merkantile slutkompetencer kan også nås ved tværgående at sammensætte en uddannelse af skoleforløb/praktikelementer fra flere brancher/områder i overensstemmelse med virksomhedens og elevens ønsker og mål. Der sikres fortsat mulighed for at indlægge valgfri specialefag fra AMU-uddannelserne.

4.2. Perspektiver i forbindelse med hovedpunkterne i forslaget

4.2.1. Fleksibilitet

Forslaget indebærer, at den struktur , der findes i dag, hvor de merkantile uddannelser udbydes inden for en samlet ramme på 4 år, brydes op. Både grundforløb og hovedforløb tilpasses i forhold til kompetencekravene, og den enkelte elev skal tilbydes en vis tidsmæssig fleksibilitet i forhold til gennemførelse. Det er udvalgets opfattelse, at uddannelserne vil kunne give eleverne mere profilerede tilbud: Der vil være mulighed for at gå en kort vej ud i erhverv med kompetence til at komme tilbage og bygge videre. Og i det andet yderpunkt vil der være uddannelser, hvor de faglige krav skærpes i forhold til i dag, og hvor der endog tilbydes elementer af uddannelserne, der rækker ud over det nuværende faglærte niveau. Fleksibiliteten betyder i forhold til uddannelserne, at det erhvervsrettede sigte gøres klarere. Indførelse af adgangskrav til hovedforløb skal medvirke til, at eleven mere konkret oplever at målrette uddannelsen allerede i grundforløbet.

Uddannelsesforløbet frem til en anerkendt erhvervskompetence vil for hovedparten af de merkantile elever foregå langs de kendte specialeveje. Den nye struktur åbner for den fleksible mulighed at sammensætte et fagligt forløb med elementer fra forskellige områder. På finansområdet er der allerede sat en sådan udvikling i gang på baggrund af fusioner inden for forskellige dele af finanssektoren. De merkantile uddannelser må være på forkant med en sådan udvikling, der spores også i andre brancher. Der vil kræves et stort forarbejde af de faglige udvalg at fastlægge, inden for hvilke rammer denne mulighed kan realiseres, både hvad angår indholdskrav og prøveformer, ligesom det stiller store krav til gennemførelse af praktik.

For den enkelte elev skal fleksibiliteten ikke resultere i et mere uklart billede af mange uoverskuelige valgmuligheder, men derimod tilbyde den rette mulighed på rette sted. Det mere forpligtende uddannelsesvalg, der er forbundet med adgangskravene i grundforløbet, skal ses på baggrund af en styrkelse af afklaringsmulighederne og øget vejledningsindsats.

Den enkelte elev skal opleve fleksibiliteten som en større åbenhed ikke mindst gennem muligheden for realkompetencevurdering. Også her er der tale om et instrument, der forudsættes udviklet over en periode. De nye tanker om at vurdere kompetencer erhvervet gennem fx arbejde og anden uddannelse er allerede fremme i gvu sammenhæng, men må blive genstand for et grundigt forarbejde, før de kan operationaliseres.

4.2.2. Forholdet til andre uddannelser

Ifølge den generelle niveaudeling i uddannelsessystemet er eud en grunduddannelse, det vil sige uddannelse på ungdomsuddannelsesniveau. Kvu er en videregående uddannelse. Det er derfor væsentligt, at nye differentierede grundforløb i de merkantile uddannelser fortsat kan gennemføres, når eleven kommer direkte fra grundskolen. Det er ligeledes vigtigt, at de nye merkantile erhvervsuddannelserne giver adgang til kvu.

Da der i forslaget tillige lægges op til differentierede slutniveauer, der kan indeholde kompetenceelementer, som ligger ud over eud, som vi kender det i dag, bør der foretages en grundig vurdering i hvert enkelt tilfælde af, om et uddannelsesbehov skal dækkes af eud eller kvu.

Der bør endvidere ses på mulighederne for at styrke samspillet til tilgrænsende uddannelser, herunder de tekniske uddannelser og AMU.

Herudover finder udvalget, at der skal arbejdes for en niveaumæssig international anerkendelse af erhvervsuddannelserne, så de modsvarer uddannelsernes reelle niveau. Dette skal ses på baggrund af, at vekseluddannelserne generelt har haft svært ved at opnå anerkendelse på et passende højt niveau sammenlignet med skolebaserede uddannelsessystemer på ungdomstrinnet i andre lande.

4.2.3. Udviklingsbehov

Som nævnt har udvalget ikke foretaget en økonomisk konsekvensberegning af forslagene. Udvalget ønsker imidlertid pege på, at forslagene på forskellige punkter har konsekvenser for de ressourcerammer, der gives for de merkantile uddannelser.

De stillede forslag rummer på en række områder en effektivisering, men betyder samtidig langt mere ressourcekrævende tilrettelæggelsesformer på handelsskolerne for eksempel gennem forslag om meget vidtgående fleksibilitet, individualisering og realkompetencevurderinger. Det er derfor udvalgets opfattelse, at der i forbindelse med en omlægning af uddannelserne – som udvalget forventer kan ske på et ressourceneutralt grundlag – bør sikres, at skolernes ressourcemæssige rammer tilpasses, således at disse udfordringer kan indfries.

De udviklingsbehov, som udvalget umiddelbart ser som afledte konsekvenser af en gennemførelse af forslagene ligger inden for følgende hovedområder:

Udviklingsprojekter om progression via styrket samspil mellem teori og praksis, herunder teoretisk læring via praktisk gerning.

Udvikling af lærerkvalifikationer: Livslang læringsprincip i undervisningen, tilrettelæggelse af merkantil introduktion, realkompetencevurdering, individuel uddannelsesplanlægning, styrket samspil mellem praktik og skole.

Erfaringsopsamling i forbindelse med implementering af forslagene.

4.2.4. Juridiske og økonomiske konsekvenser af forslagene

Udvalget har ikke gennemført en dybtgående juridisk og økonomisk analyse af konsekvenserne af ovennævnte forslag. Udvalget ønsker imidlertid at komme med følgende overordnede vurdering:

Juridiske konsekvenser: Dele af udvalgets forslag til fornyelse af de merkantile uddannelser vil kunne gennemføres inden for den nuværende lovgivning, mens andre dele vil forudsætte ændringer, evt. på grundlag af forudgående uddannelsesforsøg, jf. erhvervsuddannelseslovens § 68.

Forslaget forudsætter væsentlige ændringer af uddannelsesbekendtgørelserne og andre ændringer af administrativ karakter, men varige ændringer forudsætter lovændring, som udvalget vil foreslå gennemført snarest muligt.

Økonomiske konsekvenser: Det må vurderes, at udvalgets forslag samlet set vil kunne skabe rammer for en mere effektiv uddannelsesindsats og en optimeret ressourceanvendelse inden for de merkantile erhvervsuddannelser, og at grundprincipperne i forslaget dermed kan udmøntes inden for de givne ressourcemæssige rammer.

Det må samtidig vurderes, at muligheden for mere fleksible, individuelt tilpassede uddannelsesforløb vil kunne medføre forskydninger i ressourceanvendelsen, hvilket skal håndteres inden for de givne rammer.

Bilag 1

Tabel 1.
Beskæftigelse i 2000 inden for merkantile brancher og deres højeste fuldførte uddannelse i %.