Helhedsvurdering af eud-elever i grundforløb

Indholdsfortegnelse

Forord

1. Hvad, hvorfor og hvem?
Beskrivelse af grundlaget
Information til eleverne

2. Hvordan kan det gøres?
Hvordan kan det gøres fra start til slut på grundforløbet?
Hvordan kan lærerne samarbejde?
Hvad kan kontaktlæreren gøre?
Afslutning

3. Cases: Vurdering af elever
Uddannelse til alle - perspektivet
Elever som ikke kan nå målene i grundfagene
Elever som har det svært med de almene kompetencer
Elever som har det vanskeligt med teoretisk stof
Elever som ikke har håndelaget: Hvad gør vi?
Umotiverede elever, hvad gør vi?
Uafklarede elever, hvad gør vi?
Vejledning af elever til anden uddannelse
Valgfag i hovedforløbet
Elever som skal have tilbudt længere tid i grundforløbet
Elever som måske skal have særlig støtte fra virksomhedernes side i praktikperioden
Elever som afprøver sig i virksomhedsforlagt undervisning, erhvervspraktik eller et ophold på en produktionsskole
Elever med for meget fravær

6. Yderligere information

Forord

Erhvervsuddannelserne er opbygget af et grundforløb og et hovedforløb. Betingelserne for elevens overgang fra grundforløb til hovedforløb i de tekniske erhvervsuddannelser er præciseret i de enkelte uddannelsesbekendtgørelser. Det fremgår her, at det altid er en betingelse for at begynde på skoleundervisningen i hovedforløbet, at eleven har gennemført grundforløbet og således efter skolens samlede vurdering har opnået de nødvendige faglige og personlige forudsætninger i grundfagene, de fælles områdefag og de uddannelsesrettede områdefag. Der kan herudover i nogle uddannelser være fastsat supplerende betingelser. Det vil ligeledes fremgå af uddannelsesbekendtgørelserne.

Rammerne for skolernes samlede vurdering - eller helhedsvurdering som er blevet en almindelig betegnelse for aktiviteten er nærmere beskrevet i Undervisningsministeriets "Vejledning til skolerne om bedømmelse af eleverne i forbindelse med udstedelse af bevis for grundforløb".

Hæftet giver gennem ideer, cases og gode eksempler inspiration til, hvordan skolerne kan tilrettelægge og kvalificere arbejdet med helhedsvurdering.

Forfatterne fra Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse har inddraget erfaringer fra de udviklingsarbejder om helhedsvurdering, som DEL har gennemført sammen med flere erhvervsskoler.

Undervisningsministeriet har finansieret det bagvedliggende forsøgs- og udviklingsarbejde, udarbejdelsen og udgivelsen af dette temahæfte.

Afslutningsvis skal bemærkes, at meninger og synspunkter i hæftet står for forfatterens egen regning.

John Torben Larsen
Undervisningsministeriet
Uddannelsesstyrelsen
Område for de erhvervsfaglige uddannelser
September 2002

1. Hvad, hvorfor og hvem?

Ved overgangen fra grundforløb til hovedforløb skal eleverne vise, at de har opnået de kompetencer, som er nødvendige for at honorere de krav, som den ønskede hovedforløbsuddannelse stiller. Dette sker ved en vurdering af den enkelte elevs samlede kompetencer.

En helhedsvurdering er således i denne sammenhæng en vurdering, der sigter mod at afklare, om eleven er parat til at indlede uddannelsens hovedforløb, og om der i forbindelse med elevens overgang til hovedforløbet gør sig særlige forhold gældende.

Helhedsvurderingen er skolens samlede vurdering af, om eleven har udviklet nødvendige faglige, almene og personlige kompetencer, således at han eller hun har forudsætninger for at gennemføre hele uddannelsen og opnå uddannelsesbevis herfor. Helhedsvurderingen skal signalere, i hvilken grad det er lykkedes for eleven at opnå de mål (kompetencer) og delmål, der tilsammen udgør grundforløbets formål.

Perspektivet i at gennemføre helhedsvurderinger er at kvalificere elevens overgang mellem grund- og hovedforløb. Eleven skal derfor deltage i denne vurdering af, hvordan det bedst muligt kan lade sig gøre at fortsætte uddannelsesforløbet. Hvad er muligt? Hvad er eleven kompetent til? Hvad skal eleven måske i særlig grad lære? Helhedsvurderingen er vigtig bl.a. for at reducere det frafald, der relaterer sig til overgangen fra grundtil hovedforløbet.

Eleverne skal vurderes i relation til målene

Skolen må på den ene side vurdere, hvordan eleven arbejder med at nå målene, og om eleven har nået målene på grundforløbet, og på den anden side, hvordan det må forventes at gå på hovedforløbet, når målet herfor iagttages.

Målene som den enkelte elev skal vurderes udfra, er dels de overordnede mål i grundforløbsbekendtgørelsen og dels målene i hovedforløbsbekendtgørelsen, som de kommer til udtryk i de respektive grundfag, områdefag, uddannelsesrettede områdefag og specialefag - integreret i projekter og aktiviteter - og som de i praksis er indarbejdet i den enkelte elevs personlige uddannelsesplan.

Det drejer sig bl.a. også om at tage bestik af målene i vejledningerne til uddannelsesbekendtgørelserne på hovedforløbet.

Elever, der når målene i grundforløbet

Har en elev nået målene, skal han normalt have udstedt et grundforløbsbevis. Har eleven fået 6 eller derover i karakter, skal eleven i princippet videre til hovedforløbet. Det vil være det normale, og det vil efter al sandsynlighed omfatte hovedparten af eleverne.

Skolens samlede vurdering kan her uproblematisk sammenfattes i, at disse elever støt og roligt har arbejdet sig frem mod de tilstrækkelige kompetencer, således at overgangen til uddannelsernes hovedforløb vil være at anbefale. Eleverne har opnået en tilstrækkelig faglig kvalificering og udviklet de nødvendige personlige kompetencer, der gør, at lærerne kan føle sig rimelig sikre på, at disse elever vil klare sig godt på et hovedforløb. Karaktererne er i orden, og de udsagn, der dokumenterer elevernes personlige og sociale udvikling, udtrykker klart, at eleverne er på rette vej.

Elever, der har svært ved at nå målene

For visse elever vil det gælde, at de har vanskeligheder med at nå målene. Her må helhedsvurderingen derfor påpege de muligheder, eleven har, hvad enten det drejer sig om fortsættelse af uddannelsen i et specifikt tilrettelagt forløb, eller om overgang til en anden uddannelse.

I "Vejledning til skolerne om bedømmelse af eleverne i forbindelse med udstedelse af bevis for grundforløb" (december, 2000) har Undervisningsministeriet præciseret, hvordan arbejdet med helhedsvurdering kan finde sted. Først omtales de situationer, hvor eleven er i stand til at nå målene. Dernæst de situationer, hvor eleverne har vanskeligheder med at nå målene:

Eleven sigter mod at nå målene…

Der kan altså arbejdes på flere måder med elevers overgang fra grund- til hovedforløb. I visse tilfælde (og formentlig langt de fleste) som klare og utvetydige anbefalinger af overgang til et hovedforløb. I andre tilfælde i form af mere specifikke råd eller krav til eleven om særlige initiativer. Måske ved at forlænge grundforløbet, måske ved at tage særlige valgfag, tilrettelægge hovedforløbet på en særlig måde, eller måske ved at plukke i målene og tilrettelægge et forløb, som afsluttes med delkompetence. Hvis der da ikke, som den sidste mulighed, foreligger en situation, hvor eleven må anses for at have valgt den forkerte uddannelse og derfor bør have vejledning om andre uddannelsesmuligheder.

Hvornår skal eleverne vurderes?

For at helhedsvurderingen kan blive så præcis som mulig, drejer det sig om at arbejde med eleverne fra starten af uddannelsen. Her har kontaktlærerne en opgave, men også lærersamarbejdet. Det er en god idé, at lærerne mødes efter behov for at samtale om de enkelte elever, som har svært ved at nå målene, og eventuelt iværksætte handlinger for at hjælpe disse elever. Fokus bør rettes mod de elever, som har svært ved at nå målene, er umotiverede eller uengagerede. Den løbende dialog mellem elev og kontaktlærer og lærerne indbyrdes er uhyre vigtig.

Beskrivelse af grundlaget

For at sikre, at skolen kan arbejde med helhedsvurdering, skal skolen:

• Udarbejde procedurer for, hvornår og hvordan lærerne inddrages og herunder kriterier for vurderingen af eleverne.
• Beskrive grundlaget for vurderingen samt indarbejde dette grundlag i skolens lokale bedømmelsesplan.
• Udarbejde regler for, hvordan grundforløbsbeviset skal udformes?

Lidt herom i det følgende.

Procedurer

Jf. vejledningen skal skolen udarbejde procedurer for, hvordan vurderingen skal finde sted med hensyn til ansvarsfordeling, værktøjer og herunder kriterier til brug for vurderingen.

Procedurerne må omfatte, at elevens lærere sammen drøfter den pågældende elevs samlede kundskaber, færdigheder og motivation for uddannelse med sigte på en vurdering af, om eleven har nået målene eller har vanskeligt ved at nå målene. Eleverne bør efter behov inddrages i vurderingen af egne forudsætninger.

Skolen har ansvaret for, at der sammenfattes en konklusion. Resultatet af den samlede vurdering indarbejdes i elevens personlige uddannelsesplan, og der udstedes grundforløbsbevis, når forudsætningerne herfor er tilstede.

Vurderingen er som sagt udtryk for en "samlet vurdering" af elevens muligheder for at fuldføre uddannelsen. Men det er også en vurdering, elevens "lærere træffer sammen".

Endelig skal procedurerne nedfældes i skolens bedømmelsesplan, der fastsættes efter samråd med det lokale uddannelsesudvalg. Det er vigtigt at være opmærksom på dette krav.

Den lokale bedømmelsesplan

Skolens bedømmelsesplan udarbejdes i samråd med det lokale uddannelsesudvalg.

I vejledningen hedder det, at den lokale bedømmelsesplan skal indeholde nærmere regler for den samlede vurdering, skolen skal foretage af eleven i henhold til reglerne om grundforløb, herunder den bedømmelse, som skolen skal foretage ved elevens overgang fra grundforløb til skoleundervisningen i hovedforløbet. (Se side 39 i "Inspiration og ideer til udarbejdelse af lokale undervisningsplaner" i litteraturlisten).

Det er både juridisk, etisk og fagligt afgørende, at grundlaget for vurderingen af eleven er bragt i orden og nedfældet på skrift, inden skolen påbegynder helhedsvurderingen af eleverne. Det er desuden vigtigt, at skolen inddrager det lokale uddannelsesudvalg i udarbejdelsen af grundlaget.

Opgaven består derfor i udarbejdelse af et kvalificeret grundlag for helhedsvurdering af eleven og i at indarbejde det i skolens lokale bedømmelsesplan. Det grundlag, der skal beskrives og indarbejdes i den lokale bedømmelsesplan, er indeholdt i de otte punkter i følgende skitse:

Følgende punkter beskrives:

1. Beskrivelse af de procedurer om helhedsvurdering, som skolen anvender i forbindelse med helhedsvurdering af den enkelte elev med baggrund i en præcis tolkning af vejledningen og Hovedbekendtgørelsens bestemmelser.
2. Beskrivelse af de konkrete procedurer, som skolen anvender vedr. lærersamarbejdet, kontaktlærerens rolle og funktion m.fl.
3. Beskrivelse af ansvarsfordeling mellem den enkelte lærer, lærerkollegiet, kontaktlærere og ledelse.
4. Beskrivelse af de kriterier, der anvendes i forbindelse med skolens vurdering af de enkelte elever.
5. Beskrivelse af, hvordan skolen vil inddrage eleverne.
6. Redegørelse for de værktøjer, skemaer, logbøger mv., som anvendes af lærerne, kontaktlæreren, ledelsen og eleverne.
7. Redegørelse for, hvornår og hvordan skolen sammenfatter en skriftlig konklusion.
8. Evaluering af bedømmelsesplanen.

Det er skolens ansvar at iværksætte arbejdet og sikre et godt resultat - i et løbende samarbejde med det lokale uddannelsesudvalg. Fremgangsmåden kan eksempelvis finde sted på denne måde:

1. Skolens ledelse udarbejder en procedure for "udarbejdelse af bedømmelsesplan" på grundforløbet.
2. Der udarbejdes et design for en bedømmelsesplan.
3. Lærerne og ledere inddrages i forbindelse med udarbejdelse af planen.

Skolens lokale bedømmelsesplan kan med fordel opdeles i to dele, nemlig i en generel del med afsnit om centrale og vigtige paragraffer fra love og bekendtgørelser og i en specifik del, der beskriver den praksis, skolen har valgt at gøre til sin. (Se eksempelvis "Model for udarbejdelse af lokal bedømmelsesplan" på websiden "Værktøjer og ideer" om helhedsvurdering: www.delud.dk/reform2000/helhed ).

Grundforløbsbevis

Jf. Grundforløbsbekendtgørelsen står det fast, at når eleven har gennemført grundforløbet og nået målene, skal skolen udstede et bevis herfor. Af grundforløbsbeviset skal det fremgå, hvilke obligatoriske og valgfri dele eleven har gennemført med oplysning om niveau og standpunkts- og eventuelle prøvekarakterer. Desuden skal det oplyses, hvilke hovedforløbs skoleundervisning, eleven har adgang til.

Hvis eleven ikke opfylder disse betingelser, skal skolen udstede en skolevejledning til eleven. Skolen udsteder tillige skolevejledning til elever, der modtager et grundforløbsbevis, hvis eleven ikke opnår adgang til det hovedforløb, som elevens personlige uddannelsesplan retter sig imod. (Kilde: §9 i "Bekendtgørelse om grundforløb i erhvervsuddannelserne" af 18/12-2000).

Det vil i almindelighed være skolen, der har ansvaret for, at skolens procedurer, den lokale bedømmelsesplan og regler for grundforløbsbeviset bliver udarbejdet.

Inspektøren kan være den, som tager initiativ til en præcisering og udmøntning af opgaver på den enkelte skole og evt. udarbejder en udviklings- og implementeringsplan med uddelegering af opgaver, ansvar til lærere, lærergrupper og kontaktlærere, tidsplan, vigtige milepæle mv.

Information til eleverne

Det er vigtigt at informere eleven om den afsluttende helhedsvurdering og de eventuelt løbende vurderinger. Hvad helhedsvurdering er, hvad den betyder, hvordan den foretages, hvilke rettigheder og pligter eleven har i den forbindelse, og hvad lærernes opgaver er. Det er også vigtigt at fortælle om helhedsvurdering som noget, der har med elevens dagligdag at gøre. Det vil være oplagt at gøre denne information om helhedsvurdering til et kapitel i elevens uddannelsesbog og samtidig udfolde det i forbindelse med arbejdet med den personlige uddannelsesplan.

Det følgende er et eksempel på et informationsbrev til eleverne.

2. Hvordan kan det gøres?

kapitel indeholder inspiration, cases, værktøjer til og eksempler på, hvordan lærerne og kontaktlærerne kan arbejde med den løbende vurdering og udvikling af eleverne og med den afsluttende helhedsvurdering.

Hvordan kan det gøres fra start til slut på grundforløbet?

Med henblik på at skabe de bedste betingelser for en vellykket løbende vurdering af de elever, der har svært ved at nå målene, og positiv afsluttende helhedsvurdering, er det nødvendigt at skabe nogle praktiske rammer for at lette arbejdet med vurderingerne. Erfaringerne peger på, at det er en god idé at arbejde med:

• Den personlige uddannelsesplan
• Orden i papirgangene
• Katalog til iagttagelser af eleverne
• Anvendelse af faglig skrivning og portfoliometoden.

Lidt herom i det følgende.

Den personlige uddannelsesplan

Erfaringerne peger på, at der er hjælp at hente ved at lade arbejdet med helhedsvurdering knytte sig til arbejdet med elevens personlige uddannelsesplan. Helhedsvurderingen må ikke blot blive en ny administrativ byrde for lærer og elev, men bør blive en del af det pædagogiske arbejde ved at knytte helhedsvurdering og uddannelsesplan sammen.

Den lærergruppe, der arbejder med elevens uddannelsesplan, kan på samme tid arbejde med helhedsvurderingen. Den skriftlighed, der er nødvendig i arbejdet med uddannelsesplanen, kan samtidig fungere som dokumentation og grundlag for helhedsvurderingen. Ved at knytte de to elementer sammen kan der så at sige slås to fluer med et smæk. De to aktiviteter kan befrugte og udvikle hinanden.

Skal det lykkes, kræver det naturligvis, at arbejdet med elevens uddannelsesplan faktisk foregår som en integreret del af lærernes undervisning og elevernes læring i grundforløbet.

Uddannelsesplanen skal være et aktiv i hele grundforløbet:

I forhold til hele forløbet. Hvad er formålet med at begynde i et grundforløb? Er det afklaring og dermed søgende i sin karakter? Sigter det mod et bestemt hovedforløb med eller uden praktikplads? Er formålet både og eller noget helt fjerde? Hvordan skal målenes så se ud fra starten, og hvordan skal de ændres under vejs?

I forhold til modulerne. Hvad enten det er de traditionelle femugersmoduler eller andre modulformer, skal lærer og elev forholde sig til modulet. Hvad er formålet med det, hvilke mål skal nås, hvordan skal der arbejdes med det? Hvordan skal der evalueres? Skal eleven lægge særlig vægt på noget frem for andet?

I forhold til det daglige arbejde. Hvad skal jeg lære i dag? Hvordan skal jeg gribe læringen an? Hvad skal jeg have ud af det? Hvordan skal jeg bruge det, jeg har lært? Er der noget, jeg skal ændre på? Hvordan går det med at samarbejde med de andre elever eller med at tage initiativer, med at formidle resultaterne af arbejdet?

Et sådan arbejde leverer grundlaget og dokumentationen for en ægte og solid helhedsvurdering, der ikke blot stables på benene lige før afslutningen af grundforløbet eller pludselig skal laves, fordi der opstår problemer.

Både elevens og lærerens overvejelser om de faglige, almene og personlige kvalifikationer og mål må hele tiden i et eller andet omfang referere til uddannelsesplanen. Ikke på en gold måde, så nysgerrigheden, spændingen, kammeratskabet, selvforglemmelsen, og hvad der ellers hører med til god undervisning, forsvinder. Men på en sådan måde, at arbejdet bliver til læring for både elev og lærer i grundforløbet.

Orden i papirgangene

Det har vist sig, at lærerne ikke altid har været enige om, hvad der var vigtigt at vurdere og bedømme, at de samme opgaver og projekter blev behandlet forskelligt fra lærer til lærer. Erfaringerne viser, at det er vigtigt at udvikle en fælles forståelse af mål, og hvad der skal vurderes og bedømmes, og hvordan der skal vurderes og bedømmes. Så eleverne ikke oplever usikkerhed og slinger i bedømmelsesarbejdet. Det kan ske ved, at lærerne i indgangen laver et dokument, der fortæller, hvordan der vurderes og bedømmes på grundforløbet, så ingen lærere eller elever er i tvivl om præmisserne og metoderne.

Sådan et dokument skal også fortælle, hvilke papirer eleven skal have i sin uddannelsesbog, hvad eleven selv skal udfylde, og hvad lærerne skal udfylde. Ligesom det skal fortælle, hvad lærerne skal føre af papirer om elevernes indsats. Dette dokument skal hvile på grundforløbets bedømmelsesplan, men det skal være så konkret, at det ikke kan misforstås. Det skal også fortælle, hvilke opgaver lærerne har, og hvilke opgaver kontaktlæreren har, hvornår der skal afleveres papirer fra lærerne til kontaktlæreren, hvornår eleverne skal udfylde og aflevere til lærerne og kontaktlæreren.

Ud over dokumentet er det vigtigt at beslutte, hvordan dialogen mellem kontaktlærer og lærere skal foregå. Nogle steder har man besluttet at afholde møde hveranden uge, hvor alle underviserne og kontaktlæreren deltager, og hvor eleverne gennemgås. Andre steder beslutter man at aflevere oplysninger til kontaktlæreren og udveksle informationer uformelt. Nogle steder er der faste teammøder med eleverne på dagsordenen hver anden gang. Det er ikke så vigtigt præcist, hvordan man gør, men at man beslutter, hvad der skal gøres, og er enige om det og opgaverne i arbejdet. Det er en erfaring, at det mest effektive er at bygge videre på gode traditioner og ikke blot finde på nye procedurer for procedurernes skyld. Hvad passer bedst til indholdet i uddannelsen, til vores måde at omgås hinanden på og til vore mødetraditioner?

Katalog til iagttagelse af eleverne

Lærere er vant til at følge elevernes udvikling og holde øje med deres arbejde med opgaverne. Alligevel har det vist sig at være en god idé med et slags katalog over, hvad der skal iagttages i elevernes arbejde. Med erhvervsuddannelseslovens krav om individuelle veje i uddannelserne for eleverne og nye pædagogiske arbejdsmønstre kan det være en styrke for den enkelte lærer at have et katalog over iagttagelsesfelter. Kataloget kan se sådan ud:

• Husk, at når du iagttager eleverne, så er dine iagttagelser altid set gennem dine briller. Din oplevelse er ikke nødvendigvis sandheden om det, du har set. Men det, du har set, kan lægges frem til drøftelse med eleven eller med kolleger. Er eleven i stand til at reflektere over egen evne til at kunne lære (metalæring)?

• Hvad er det væsentlige branchefaglige indhold i elevens opgave, og hvordan arbejder eleven med det? Har eleven set, hvad der er væsentligt og ikke væsentligt? Har eleven håndelag i forhold til det væsentlige i denne opgave?

• Hvilke personlige kompetencer kræver opgaven, og hvordan arbejder eleven med dem? Hvordan arbejder eleven sammen med de andre i gruppen? Hvordan er eleven til at kommunikere om sin opgave? Hvordan viser eleven sit initiativ i forhold til læringen?

• Hvilke almene kompetencer kræver denne opgave, og hvordan arbejder eleven med disse kompetencer?

Anvendelse af faglig skrivning og portfoliometoden

Det er oplagt i arbejdet med helhedsvurdering og personlig uddannelsesplan at inddrage faglig skrivning og portfoliometode. Den faglige skrivning forstås her som den skrivning, den enkelte elev kan bruge for at lære faget, og som den skrivning, der er i faget, og som fortæller om faget. Portfoliometoden er velegnet som en måde at organisere og systematisere arbejdet med at sætte mål og med at evaluere (Læs evt. videre herom i "Skriv og lær - faglig skrivning i erhvervsuddannelserne", Undervisningsministeriet, 2002).

Hvordan kan lærerne samarbejde?

Lærersamarbejdet er et vigtigt forum, når det gælder helhedsvurdering. Vel er den enkelte, "primære" lærer i frontlinjen, kender eleven fra sin daglige kontakt og har derfor god mulighed for at vurdere elevens standpunkt og udvikling, men helhedsvurdering gælder jo netop helheden, og her må lærerne arbejde tæt sammen.

Sat på spidsen kan man vel sige, at skolerne kun kan løfte opgaven med helhedsvurdering, hvis der arbejdes konsekvent og systematisk med lærersamarbejde. Netop på dette punkt kommer enkeltstående lærerindsatser til kort. Når eleven skal helhedsvurderes, er der ikke blot tale om enkel summation eller gennemsnitsbetragtning af, hvordan det nu går, men om, at der forventes en vis systematik i arbejdet med en løbende vurdering af eleven. Både hvad den faglige kompetence angår, og hvad de personlige og sociale kompetencer angår.

Sådanne betragtninger kan af gode grunde ikke tilrettelægges som en sammenstilling eller sammentælling af punktnedslag i elevens løbebane på skolen, hvor man mere eller mindre tilfældigt finder de tegn, der peger på, hvordan det går med eleven i grundforløbet. Helhedsvurderingen må derimod tænkes som en opgave, lærersamarbejdet tilrettelægger og løfter som et kollektivt ansvar.

Samarbejdet må handle om at planlægge, i hvilket omfang, hvornår og hvordan resultater fra den evaluering, den enkelte lærer og kontaktlærer opfanger og registrerer, eller som eleven selv har gennemført, tilgår lærersamarbejdets forum og gennemdrøftes. Hvordan videreformidles resultater fra elevens selvevaluering eller resultater fra lærernes systematiske iagttagelser af eleven? Hvor tit drøfter man elevens udvikling i det pågældende lærerforum, og hvordan sætter man en dagsorden for sådanne drøftelser. Er der en fast skabelon for behandlingen af lærernes evalueringer, eller er det afhængigt af, hvilke elever der er tale om?

I det følgende er der ideer og forslag til det daglige praktiske arbejde for lærerne indbyrdes.

Løbende vurdering af eleven

Hvordan kan teamet og de enkelte lærere arbejde sammen om den løbende vurdering af eleverne? Der kan være tale om at finde gode systematikker, der sikrer, at lærerne arbejder på en fælles platform med den løbende vurdering, der til syvende og sidst skal være skelettet i helhedsvurderingen. Teamet kan fastlægge forventninger til de enkelte læreres arbejde med vurderingen af eleverne og bl.a. udstikke fælles retningslinjer for:

• Signaler og tegn - hvordan går det med eleven? (engagement, motivation mv.)
• Metoder - hvordan vurderes eleverne i forhold til de almene, faglige og personlige mål? (test, portfolio, logbøger, karakterer mv.)
• Hvornår opsamles og generaliseres resultaterne fra den løbende evaluering?
• Selvevaluering - hvordan kan man arbejde med elevens egen selvevaluering?

Det er af stor betydning, at disse metoder bliver beskrevet i faste procedurer (tidsplan mv.), og at hver enkelte lærer ansvarliggøres for den løbende vurdering af eleverne og læringsforløbene.

På en skole har teamet beskrevet forventningerne til den enkelte lærer således:

• Den enkelte lærer har pligt til at deltage i det løbende samarbejde med kolleger, kontaktlærere og uddannelses- og erhvervsvejleder om vurdering af de elever, som har svært ved at nå målene.
• Den enkelte lærer opbygger løbende en solid indsigt om de enkelte elever, så han bliver i stand til at foretage en kvalificeret og progressiv vurdering af elevernes standpunkter.
• Den enkelte lærer arbejder på systematisk vis med løbende vurdering og udvikling af elevens faglige, almene og personlige mål.

Om erfaringerne med at foretage en samlet vurdering af elevens kompetencer skriver en lærergruppe: "Når eleven skal vurderes ud fra tre sider nemlig alment, fagligt og personlig, er det blevet tydeligt for lærergruppen efter drøftelserne på møderne, at det er vigtigt, at eleverne får mulighed for at sætte de sider i spil i dagligdagen. Hvem kan udvise selvstændighed uden at få mulighed for det?"

En anden lærergruppe skriver, at det er et problem, at eleverne har den opfattelse, at det alene er de meget specifikke faglige mål, de skal vurderes i forhold til. Det må tydeliggøres fra starten af grundforløbet, at eleven ikke alene skal vurderes i forhold til de meget specifikke faglige mål. Det må desuden indbygges i de forløb, der tilrettelægges i et samarbejde med eleverne.

Det er en god idé at udvikle værktøjer til elevernes selvevaluering.

En lærergruppe advarer imod et alt for løssluppet tidsforbrug og siger:

"Vurderingen har en iboende dialektik mellem kvalitet og kvantitet. På den ene side har vi ikke uanede ressourcer. Vi kan ikke bruge hele timer på hver elev på teammødet. På den anden side er en overfladisk vurdering á la: "Hun har pæren i orden, og hænderne er skruet godt på" ikke meget bevendt.

Den løbende vurdering af eleven

Det handler altså om at finde en passende balance mellem kvalitet og kvantitet, hvilket vil sige, at alle elever, der kan hjælpes af en vurdering, bliver det, med et rimeligt tidsforbrug, samt at loven holdes. Vi har angrebet dette konstruktive problemfelt på flere måder på vores teammøder."

Samarbejde mellem lærer, kontaktlærer og uddannelses- og erhvervsvejleder

Relationen mellem lærersamarbejdet, kontaktlæreren og uddannelses og erhvervsvejlederen er en vigtig flade i den løbende vurdering og i den afsluttende helhedsvurdering. På mange måder vil kontaktlæreren i kraft af sin rolle få en meget central placering i helhedsvurderingen, men samspillet mellem kontaktlæreren og lærerteamet må også gennemtænkes. Det kan betyde, at kontaktlæreren må sidde permanent i teamet, og at uddannelses og erhvervsvejlederen deltager i møderne efter behov.

Udfordringen er at skabe den nødvendige koordinering og det overblik, der skal til, for med rimelighed at kunne tale om helheder. Der skal koordineres på begge niveauer såvel lærersamarbejdet som kontaktlæreren og uddannelses- og erhvervsvejlederen, men hvordan? Lærersamarbejdet skal varetage visse sider af denne koordinering og overbliksskabelse, kontaktlæreren nogle andre, men de nærmere aftaler for dette samspil skal udvikles og beskrives.

Udfordringen er bl.a. at finde "de blinde pletter" mellem disse to niveauer for koordinering. Er der unødvendige overlap? Er der områder, der ikke er dækket fra nogen side?

Det er eksempelvis en god idé, at "kontaktlæreren medbringer et godt og omfangsrigt materiale til møderne, fordi det har kvalificeret drøftelsen af den pågældende elev", skriver en lærergruppe.

Om erfaringerne med samarbejdet mellem kontaktlærer og uddannelses- og erhvervsvejleder skriver en anden lærergruppe, at "det er synligt, at kommunikationen mellem uddannelses-og erhvervsvejleder og kontaktlærerne er meget vigtig. Der er på skolen derfor blevet aftalt en fast møderække mellem kontaktlærerne og uddannelses- og erhvervsvejledere."

En tredje lærergruppe påpeger, at uddannelses- og erhvervsvejleder kun skal inddrages i møderne, når der er tale om særlige forhold, som kun uddannelses- og erhvervsvejledere har kendskab til, og som vil betyde ændringer i elevens personlige uddannelsesplan.

Lærernes mødeform

Når lærerteamet mødes og drøfter udvalgte elever, bør den synergi vægtes højt, der kan være i, at flere par øjne ser på og vurderer det samme. Mødeformen kan gennemføres på følgende måde:

• Fast dagsorden med mødeledelse og referat
• Fast fokus: Kontaktlærer eller teamlærerne fremlægger egne vurderinger af eleven
• Skiftende fokus: teamlærerne kommenterer andre læreres vurderinger ud fra egne vurderinger
• Runder om særlige fokuspunkter: Elevens læringsstil, elevens evne til at arbejde med udviklingsmål eller andet
• Sammenfatning: Hvad kan gøres?

Møderne planlægges via en årsplan og indtænkes i strukturen for det samlede teamarbejde på årsplan. Af procedurerne skal det også fremgå, hvordan der skabes plads (og ressourcer) til drøftelse af uforudsete situationer.

Mødeleder

Om erfaringerne med at anvende en god mødeleder siger en lærergruppe, at "det er en god idé at anvende en mødeleder, som fungerer som koordinator og fastholder "snakken" om eleven i et helhedsvurderingsspor, så uprofessionel psykologisering m.m. undgås. Mødelederen fungerer i visse tilfælde som referent og nedskriver centrale punkter fra vurderingen".

En anden lærergruppe siger, at "det er meget vigtigt med en mødeleder, der er klædt på til opgaven, hvilket vil sige, at mødelederen kender grundlaget for helhedsvurderingen af eleverne meget grundigt. Det er desuden vigtigt, at mødelederen er god til at lytte, holde dialogen i gang og ikke mindst sørge for, at der samles op i en konklusion. Dialogen skal foregå inden for rammerne af det grundlag, der er beskrevet om helhedsvurdering. Han skal kunne få lærerne til at holde sig til sagen."

En tredje lærergruppe skriver, at "mødelederen med fordel kan tage særlige fokuspunkter op og på skift blandt deltagerne prøve at konkludere undervejs og sikre, at alle sider bliver belyst. Mødelederen skal desuden sikre, at såvel de almene, faglige som personlige kompetencer vurderes."

Hjælpemidler

Det kan anbefales at anvende gode hjælpemidler til at understøtte møderne, siger en fjerde lærergruppe. Lærerne har gode erfaringer med inddragelse af de skemaer mv., som eleven har udfyldt i forbindelse med den seneste kontaktlærersamtale. Et samtaleark er godt, fordi det kan hjælpe med til at strukturere rammerne for et godt interview, elevark, fordi her kan der samles op på en elevs samlede udvikling m.fl.

Fast dagsorden

En lærergruppe siger, at deres faste dagsorden har vist sig at indeholde "en hensigtsmæssig angrebsvinkel, idet det første punkt på vores teammøder er en runde, hvor kontaktlærerne melder ind med de elever, de finder det relevant at vurdere. Først herefter melder undervisningslærerne ind med de elever, de har mødt i det afsluttede modul, og som de finder, bør vurderes. Kontaktlæreren noterer på det ark, vi har udviklet til dette formål. Kontaktlæreren har dermed en dokumentation som grundlag for samtalen, næste gang, elev og kontaktlærer mødes."

På en skole anvender lærerne p.t. denne faste dagsorden:

1. Kontaktlæreren fremlægger faktiske oplysninger om eleven: Hvor i forløbet befinder eleven sig? Hvad der er sket undervejs? Hvor står han/hun lige nu?
2. Lærerne kommenterer elevens standpunkter (udvikling, motivation, evner osv.) på skift.
3. Lærerne kommenterer kollegaernes vurdering af eleven.
4. Der tages eventuelt en runde med et særligt fokuspunkt som eksempelvis elevens motivation for den uddannelse, han har valgt.
5. Hver lærer giver et bud på et undervisnings- eller læringsforløb, som skal tilbydes eleven.
6. Lærergruppen diskuterer sig frem til en rimelig enighed om den handling eller aktion, der iværksættes.

Hvad kan kontaktlæreren gøre?

Kontaktlærerens rolle er vigtig i helhedsvurderingen. På en skole har man valgt følgende rollebeskrivelse, som præciserer de opgaver, kontaktlæreren har i arbejdet med helhedsvurdering:

Lærer og kontaktlærer mødes

Kontaktlærerordningen er netop tænkt som det formidlingselement, der skal skabe struktur og sammenhæng i elevens uddannelsesforløb.

Kontaktlæreren er vigtig, fordi han pr. definition er tæt på eleven gennem hele dennes uddannelsesforløb, og fordi han indsamler og bearbejder informationer fra elevens øvrige lærere og derigennem besidder den viden og det overblik, der overhovedet gør det muligt at gennemføre helhedsvurderinger. Hvis kontaktlæreren har opbygget sit arbejde med den enkelte elev på den rigtige måde, er han også i besiddelse af relevante informationer, der kan danne en del af grundlaget for, at hele lærergruppen kan gennemføre helhedsvurderingen ved overgangen fra grundforløbet til hovedforløbet.

En skole udtrykker det sådan:

"Kontaktlæreren har haft et godt og omfangsrigt materiale med til møderne, hvilket har gjort helhedsvurderingen mulig. Det er tydeligt, at kontaktlæreren bliver omdrejningspunktet, hvortil alle informationer skal afleveres."

Kontaktlærerens kontakt med den enkelte elev foregår i det daglige gennem en række aktiviteter (undervisning, opfølgning på uddannelsesplan mv.), som indebærer, at kontaktlæreren forholder sig evaluerende og udviklingsorienteret til eleverne. Det kan handle om, at kontaktlæreren drøfter elevens aktuelle standpunkt og de udfordringer, eleven står overfor, eller måske vælger at følge en elev i en given læringsaktivitet for senere at drøfte, hvordan eleven eksempelvis konkret kan udvikle sine tilegnelseskompetencer. På denne måde falder det naturligt, at kontaktlæreren er omdrejningspunkt for det løbende arbejde med de elever, der har svært ved at nå målene. (Se cases i kapitel 4).

I et velstruktureret kontaktlærersystem vil kontaktlæreren i løbet af elevens grundforløb med jævne mellemrum gennemføre samtaler med den enkelte elev - afhængig af de behov, eleverne har. Samtaler, som med fordel kan lægges til grund ved den afsluttende helhedsvurdering efter grundforløbet. Hvis samtalerne planlægges og gennemføres på den rigtige måde, kan de fungere som meget vigtige retningspile for helhedsvurderingen, fordi de netop har til formål at kaste lys på, hvordan eleven udvikler sig i forhold til målene.

De hidtidige erfaringer med dette peger tydeligt på, at kontaktlæreren skal være i stand til at differentiere sin indsats. Ikke alle elever befinder sig, som det tidligere er påpeget, i samme situation. En stor del af eleverne vil typisk ikke have problemer med at nå målene, og her er kontaktlærerens indsats begrænset. Kontaktlæreren er den, der løbende følger disse elevers arbejde med at nå målene, og den, der har overblikket over processen.

Når det gælder de elever, der har vanskeligheder med at nå målene, må kontaktlæreren sætte mere tydeligt ind. Disse elever skal have større opmærksomhed, og der må efter behov gennemføres samtaler med dem, hvor netop deres kurs i forhold til målene er temaet.

Disse samtaler kan bidrage med et væsentligt erfaringsmateriale om elevens evne til at håndtere mål og måske også elevens læringskompetence, hvorved elevens udvikling kan komme i fokus.

Samtalerne gennemføres som en kombination af en evaluerings og en udviklingssamtale.

En evaluerings/udviklingssamtale

En kombineret evaluerings- og udviklingssamtale gennemføres evt. med forskudt fokus på enten evaluering eller udvikling afhængig af det tidspunkt, hvor eleven er til samtale med kontaktlæreren.

Samtalen tager udgangspunkt i kontaktlærerens og lærernes vurdering af elevens indsats og kompetencer og i elevens egen selvvurdering. Kontaktlærerne har elevens uddannelsesmål i fokus. Der tages udgangspunkt i de situationer, oplevelser og aktiviteter, som eleven har deltaget i.

Det er vigtigt, at samtalen afsluttes med en beslutning om de læringsaktiviteter/mål, eleven kan tage fat på i det videre forløb, og hvordan der skal støttes op om eleven.

Når kontaktlæreren har gennemført samtalen, må han med sigte på den afsluttende helhedsvurdering samle op:

• I hvilken udstrækning har eleven nået de mål, der var opstillet?
• Hvilket potentiale har eleven, og hvor bevidst er han om det?
• I hvor stor udstrækning formår eleven selvstændigt at identificere sine udviklingsmuligheder, og i hvilken udstrækning skal kontaktlæreren fungere som "fødselshjælper" for elevens fortsatte proces mod målene?

Evaluerings-/udviklingssamtalen bør forberedes af begge parter. Hertil kan anvendes et forberedelsesskema indeholdende bud på, hvad eleven har lært siden sidste samtale, en redegørelse for særlige og vigtige begivenheder og overvejelser over, hvad der er succesfuld i det, eleven har foretaget sig. Kontaktlæreren kan på lignende måde have forberedt sig gennem indsamling af viden fra de faglærere, som har fulgt eleven.

Forberedelsen er vigtig, for at lærerteamet kan gennemføre en kvalitetsbetonet vurdering. En skole udtrykker det sådan, idet der refereres til et sæt specifikke samtaleark, der anvendes:

"Det er hensigtsmæssigt, at eleverne selv har skrevet og er blevet interviewet med udgangspunkt i punkterne på arkene. Så har teamet elevens ord og formuleringsevne som en smule empiri som medbetydende dokumentation i vurderingen."

Kontaktlærerne der gjorde en forskel

De hidtidige erfaringer med kontaktlæreren i rollen som koordinator for helhedsvurdering peger på, at der er meget store forskelle i den måde, skolerne angriber tingene på.

På nogle skoler er kontaktlærerne i forvejen hårdt bundet op og må vælge at begrænse indsatsen i relation til helhedsvurderingen. Faglærerne får her det primære ansvar, og kontaktlærerens rolle indsnævres bevidst for at undgå, at for meget skal henover kontaktlærerens bord.

På andre skoler er helhedsvurderingen en oplagt mulighed for at styrke og synliggøre kontaktlærerne i det daglige arbejde. Når kontaktlæreren defineres som et centralt omdrejningspunkt for helhedsvurderingen, udfyldes rollen på en god måde. Kontaktlæreren får en styrket kontakt til faglærerne og kan blive et centralt bindeled for eleven på grundforløbet.

Afslutning

Det er indlysende, at der indgår megen opsamling og dokumentation i arbejdet. Helhedsvurderinger bygger på, at der skabes det nødvendige overblik over eleven, men der er mange måder at gøre dette på.

Nogle erhvervsskoler eller afdelinger betjener sig af en udpræget mundtlig tilgang til arbejdet. Man ønsker ikke at drukne i unødvendige papirgange og vælger derfor at minimere den løbende skriftlige dokumentation. Det er vigtigt, at overblikket fastholdes. Den afsluttende helhedsvurdering af eleven skal dog være skriftlig.

Andre skoler støtter sig mere til skriftligheden, måske fordi skolekulturen i forvejen er orienteret mod dette. Skolerne sørger omhyggeligt for, at alle væsentlige data, der skal indgå i arbejdet med helhedsvurdering, samles op i skriftlig form, og vælger måske derfor også at give skriftlige udtalelser til alle elever. Disse skoler arbejder med samtaleark, der understøtter evaluerings- og udviklingssamtaler, logbøger, hvor kontaktlærere opsamler erfaringer med elever, samt visse steder også skriftligt baserede portfoliosystemer.

Pointen er, at ingen metode er DEN rigtige, men at den enkelte skole skal finde frem til den form, der er i overensstemmelse med såvel lærernes forventninger og de traditioner, der hersker, som de krav, der stilles til en forsvarlig helhedsvurdering.

Skolen har ansvaret for, at arbejdet med helhedsvurderingen afsluttes, og at der sammenfattes en konklusion. Resultatet af den samlede vurdering indarbejdes i elevens personlige uddannelsesplan. Dette skal der skabes plads til i elevens uddannelsesplan.

Da den skriftlige udtalelse er en ny form, er der grund til at gøre sig overvejelser over, hvordan den skal udarbejdes. Udtalelsen skal skrives i et sprog, der kan forstås af eleven, dennes forældre og virksomheder. Det betyder, at man skal undgå den indforståede og skoleprægede sprogbrug, der måske er den daglige omgangstone, men som ikke nødvendigvis kan afkodes af den, der skal læse udtalelsen. Det kan overvejes, om udtalelsen eventuelt skal drøftes med eleven, inden den betragtes som færdig.

Til dette formål, altså at give en god vurdering, kan anvendes et standardskema, men med plads til personlige og specifikke udtalelser om de enkelte elever, som har behov herfor.

Se eksempler på sådanne blanketter eller skemaer på websiden om helhedsvurdering.

3. Cases: Vurdering af elever

Dette kapitel præsenterer en række cases med vurdering af forskellige typer af elever på forskellige indgange. Eksemplerne omhandler alene elevtyper, som har haft svært ved at nå målene eller er umotiverede, og afrundes med bud på, hvad der kan gøres ift. til de forskellige dilemmaer og problemer, eleverne står overfor.

Case 1: Uddannelse til alle perspektivet

Elev: Hanne, 23 år, har forladt grundskolen efter 9. klasse.

Indgang: Fra jord til bord - hotel, køkken, levnedsmiddel og jordbrug.

Tidspunkt i forløbet: Hanne går i øjeblikket i grundforløbet for at blive køkkenassistent. Hun er 18 uger inde i forløbet.

Baggrund: Hanne er en kvinde på 23 år. Det med at gå i skole har aldrig været hende. Hanne har et arbejdsliv bag sig og har primært arbejdet i forskellige køkkener som assistent eller medhjælper. Hun er mange gange blevet opfordret til at gå i gang med en uddannelse, men lysten har aldrig været der.

Om Hanne skriver kontaktlæreren: "Hanne er i forbindelse med en flytning blevet arbejdsløs og har ikke kunnet finde ufaglært arbejde inden for køkkenfaget. Hun har måttet erkende, at hvis hun vil blive i branchen, hvilket hun vil, så er en uddannelse nødvendig. Det er bestemt ikke af lyst, Hanne er gået i gang, men alene for at få et arbejde.

Hanne klarer sig strålende i det meget fagspecifikke og praktiske. Her er hun sikkerheden selv. Det er faktisk svært for lærerne at blive ved med at udfordre hende fagligt og praktisk. Derimod bliver hun usikker og meget aggressiv, når hun skal arbejde teoretisk. Hun kan godt finde ud af opgaverne og arbejde med det teoretiske og har ofte svært ved at se, hvad hun skal bruge det teoretiske til. Hanne er begyndt at brokke sig meget. Hun føler ikke, hun længere har det godt med at gå i grundforløbet, og nævner ind i mellem, at hun vil stoppe."

Hannes kontaktlærer er bekymret for, om hun pludselig vælger at give op, og har derfor indkaldt teamet til et møde. I mødet deltog hele det team, som arbejder sammen om "Storkøkkenprojektet".

Mødet indledtes med, at kontaktlæreren ridsede Hannes situation op. De tilstedeværende lærere var enige om, at Hanne virker opgivende, og at der er risiko for, at Hanne vælger at stoppe.

Alle er enige om, at Hanne vil kunne klare kravene i hovedforløbet. Alle mener, hun har nået målene. Hun skal dog bestå sin prøve i hygiejne og gøre førstehjælp færdig.

I referatet fra lærernes møde står der som konklusion på vurderingen: "Gruppen er enig om, at Hanne skal have sit grundforløbsbevis, da det ikke skal være det resterende skoleophold, der skal gøre, at hun dropper ud. Lærerne er sikre på, at Hanne vil opleve undervisningen i hovedforløbet anderledes, da hun kun vil være sammen med målrettede køkkenassistentelever, og indholdet formentlig vil virke mere udfordrende for hende, men man er samtidig enig om, at Hanne skal gøres bekendt med de teoretiske krav i hovedforløbet og lære at acceptere dem som en nødvendig del af uddannelsesforløbet."

Kontaktlæreren forelægger situationen for afdelingens inspektør og får grønt lys til, at der kan udarbejdes en plan for, hvordan Hanne hurtigst muligt kan gøre de sidste ting færdige, samt at der gives karakter i samtlige fag.

Case 2: Elever som ikke kan nå målene i grundfagene

Elev: Michelle, 21 år, har forladt skolen efter 8. klasse.

Indgang: Mekanik, transport og logistik.

Tidspunkt i forløbet: Michelle er ved afslutning af grundforløbet.

Baggrund: Michelle vil være chauffør. Michelle har aldrig været begejstret for skolegang, når den havde form af boglig indlæring, men er praktisk i sin tilgang til ny viden. Michelle er glad for at gå på teknisk skole. Michelle arbejder godt i det daglige, men er meget usikker i teoretiske sammenhænge. Hun har dog ved sin store flid fået arbejdet så meget med tingene, at hun kommer igennem alle fagene undtagen informationsteknologi. I informationsteknologi er hun stået fuldstændig af - læreren har aldrig fået hende til at sige noget, hun laver alle skriftlige opgaver hjemme. Men hun har fortalt, at det er hendes mand, der laver dem for hende. Michelle har deltaget i et valgfrit tilbud "i gang med PC", men det er ikke lykkedes for hende at komme i gang i faget.

Michelle er meget ked af situationen og græder ofte i timerne, da hun godt ved, at faget er en del af uddannelsen, at det kommer igen i hovedforløbet. Michelle er ved at være færdig med grundforløbet og har stort set opnået alle mål undtagen informationsteknologi, hvor hun står til en dårlig karakter.

Kontaktlæreren indkalder på den baggrund til et møde om helhedsvurdering.

Til stede på mødet er "transportteamet".

Kontaktlæreren ridser Michelles situation op, og læreren i informationsteknologi supplerer med en vurdering af, at Michelle på nuværende tidspunkt ikke kommer længere med faget. Om hun nogensinde gør, er usikkert. Alle tilstedeværende er enige om, at Michelle bør have sit grundforløbsbevis, da informationsteknologi ikke er et kernefag i forhold til chaufføruddannelsen. Lærerne mener også, at der ikke er nogen grund til at stille krav om valgfagsundervisning i hovedforløbet, da Michelle har forsøgt i grundforløbet uden succes.

De mener derimod, at der skal ro om Michelle, og at situationen kun vil forværres ved at presse hende yderligere. ITlæreren håber, at hun i hovedforløbet kan få gjort Michelle mere tryg ved situationen og måske få hende til at acceptere, at hun formentlig vil få en meget dårlig karakter, uden at det skal forhindre hende i at få sin uddannelse. Ligeledes skal der gøres en indsats for, at Michelle vil prøve at løse op for sin blokering, så hun muligvis vil kunne udvikle sig bedre i faget.

Kontaktlærer og IT-lærer vil tage en samtale med Michelle om det aftalte.

Afdelingens inspektør orienteres om teamets indstilling.

Elev: Erik, 18 år. 10. kl.

Indgang: Service.

Tidspunkt i forløbet: 20 uger inde i grundforløbet.

Baggrund: Et år på produktionsskole. Vil være frisør.

Standpunktskarakterer:

Erik havde været syg en uge.

I forbindelse med projektet "Min personlige stil og mit liv" havde Erik udarbejdet en rapport, som han fik 11 for.

I relation til Eriks sociale og læringsmæssige udvikling har følgende forhold løbende været drøftet, og følgende initiativer været taget (uddrag fra kontaktlærerens dagbog):

"I begyndelsen af forløbet: Erik foretog sig tilsyneladende intet, når han blev instrueret af læreren. Det viste sig, at han er bevidst om, at han har svært ved at forstå instruktioner. Erik afventer og ser, hvad de andre elever gør. Først herefter henvendte han sig til læreren eller en elev og formulerede den forståelse, han nu havde fået af, hvad han skulle gøre. På baggrund af en bekræftelse af lærerne, gik han i gang med opgaven. Han viste nu på sin helt egen måde initiativ i modsætning til tidligere, hvor han blev ved med at sidde afventende, indtil læreren kontaktede ham.

Mod slutningen af forløbet: Erik havde svømmet som en fisk i vandet pga. de mange muligheder, der var skabt i forløbet for især praktiske og produktorienterede aktiviteter. Men i den individuelle uddannelsesplan havde Erik formuleret nogle almene mål, som gik i retning af at udvikle sig bedre i skriftlig formulering og i tegning og konstruktion. For at nå målet og opnå kompetence havde Erik selv foreslået en strategi, som handlede om, at det praktiske arbejde skulle hænge tæt sammen med det skriftlige arbejde og tegning og konstruktion. Erik er meget fokuseret på at blive frisør. Erik ønsker derfor i markant grad, at aktiviteterne, målene, indholdet mv. spiller sammen med dette jobønske."

Frisørteamet er usikre på, om Erik skal have udstedt et grundforløbsbevis eller have tilrettelagt et særligt forløb med omdrejningspunkt i flere grundfag for at styrke hans almene kompetencer.

Case 4: Elever som har det vanskeligt med teoretisk stof

Elev: Søren, 19 år, 9. klasse.

Indgang: Bygge og anlæg.

Tidspunkt i forløbet: Søren har gået 40 uger i grundforløbet.

Baggrund: Søren vil være tømrer. Søren er svag på det teoretiske område, hvorimod han er virkelig god til det praktiske. Søren er nærmest to forskellige personer i de to sammenhænge.

Søren har på nuværende tidspunkt gået knap 40 uger i grundforløbet og har været meget glad for det. Søren har selv ønsket at strække sit grundforløb, da han har brug for god tid og tryghed. Søren føler sig nu parat til at finde en praktikplads og synes efterhånden, at lærerne presser ham for meget med de ting, han ikke er god til. Det går ud over hans selvtillid. Søren har store problemer med talbehandling og kan ikke selvstændigt arbejde med beregninger og lignende.

Søren og hans kontaktlærer har haft en samtale om Sørens situation. Søren ved godt, at han i sit grundforløb mangler nogle mål, som er en vigtig del af en uddannelse til tømrer. Han synes, det virker uoverskueligt at skulle forlænge yderligere for at arbejde med netop disse elementer, og nævner, at så vil han hellere helt opgive at få uddannelsen. Kontaktlæreren tager på denne baggrund initiativ til at indkalde lærerteamet.

Mødet indledes med, at kontaktlæreren kort ridser Sørens situation op, og faglærerne bekræfter, at Søren virker parat til at få en praktikplads, men samtidig peger de på hans problemer med talbehandling. Lærerne giver udtryk for, at de heller ikke tror, at Søren vil kunne få det lært ved en yderligere forlængelse af sit grundforløb, men at der samtidig er tale om kernekompetencer i tømreruddannelsen.

Problemer med talbehandling…

Lærerne bliver hurtigt enige om, at de vil anbefale, at Søren får sit grundforløbsbevis, men at der skal beskrives i uddannelsesplanen, hvilke områder han skal arbejde med både i praktikken og under fremtidige skoleophold.

De tilstedeværende tømrerfaglærere giver udtryk for, at de tidligere har mødt elever som Søren, der har udviklet sig via det praktiske arbejde på praktikstedet, og at det vil være realistisk, at man i hovedforløbet vil kunne tilbyde valgfagsundervisning for Søren, da der typisk vil være flere elever, der har samme behov.

Teamet bliver enige om, at kontaktlæreren, som også er faglærer i hovedforløbet, skal tage en samtale med Søren om lærernes konklusion og sikre, at han kender til indholdet i skoleforløbene i hovedforløbet, så han ikke bliver overrasket over kravene.

Afdelingens inspektør orienteres om gruppens indstilling.

Case 5: Elever som ikke har håndelaget: Hvad gør vi?

Elev: Robert, 20 år, studentereksamen.

Indgang: Håndværk og teknik.

Tidspunkt i forløbet: Robert er 10 uger inde i grundforløbet.

Baggrund: Robert vil være smed. Robert er tilsyneladende en stærk elev. Han har en studentereksamen med rimelige karakterer. Han har været ude at rejse og har haft en del job for at tjene penge, herunder som arbejdsmand på et smedeværksted, hvor der også kom nogle kunstnere. Han har fortalt, at han synes, smedehåndværket er flot, og at han gerne vil være en rigtig dygtig håndværker og måske lave noget kunst. Han klarer sig godt i grundfagene og er hurtig til at gennemskue og håndtere fagteorien. Han er meget udadvendt og har et veludviklet sprog.

Men han har vanskeligt ved at håndtere værktøj. Hans første produkter er ret mislykkede. Det har han ikke taget så tungt. Men han har søgt ind i gruppeopgaver sammen med nogle, der er skrappe til håndværket. Det er gået godt, fordi han har kunnet lave alt det, der har med teorien og med formidling at gøre. Men hver gang, han bliver bedt om at lave egne produkter, går det i fisk for ham.

Kontaktlæreren har flere gange talt med Robert om de håndværksmæssige problemer. Og faglærerne har givet Robert småopgaver, som han også har haft svært ved at få noget ud af. Lærerne har holdt møde i forbindelse med modulskift og brugt en del tid på at drøfte Roberts situation. De har haft svært ved at blive enige om en afgørelse. Grundfagslærerne fremhæver Robert som en mønsterelev, områdelærerne kan alle også godt lide Robert, som har mange kvaliteter. Han bliver en god leder, som en af dem siger. Men de siger samstemmende, at de har svært ved at finde de elementer i Roberts håndværksmæssige arbejde, han skal udvikle sig fra. Hænderne sidder simpelthen forkert. Et forslag går på at vejlede ham til en anden uddannelse, pædagogisk grunduddannelse, inden for social- og sundhedsuddannelserne.

Men konklusionen bliver, at Robert skal anbefales fem ugers virksomhedsforlagt undervisning, så han også kan prøve, hvordan det er at arbejde i branchen, når der skal produceres. Derefter at lade ham arbejde med en række praktiske opgaver for at vurdere, om der er nogen mening i at udstede et grundforløbsbevis.

Case 6: Umotiverede elever, hvad gør vi?

Elev: Kasper, 16 år, har afsluttet folkeskolen med 9. klasse.

Indgang: Teknologi og kommunikation.

Tidspunkt i forløbet: Kasper er 15 uger inde i grundforløbet. Han har fulgt 3 moduler og har med nød og næppe nået målene.

Baggrund: Kasper vil være datafagtekniker. Eller rettere hans mor vil gerne have, at han skal være datafagtekniker, noget med edb. Det bruger han en masse tid på hjemme, som hans mor siger. Kaspers karakterer fra folkeskolen er ikke overvældende, noget under gennemsnit. Det samme gælder hans karakterer i grundfagene i grundforløbet. Han gør, hvad han bliver bedt om, men ikke mere, og han falder tit ud af opgaverne og giver sig til at spille spil på computeren. Han fungerer ikke så godt i gruppesammenhænge, han viser ikke noget initiativ. Han snakker næsten kun med de andre, når det drejer sig om computerspil.

Faglærerne beder ham tit vågne op og vise noget mere initiativ. Han forstyrrer ikke undervisningen, er bare sløv. Kontaktlæreren har snakket med ham flere gange og spurgt ham, hvorfor han ikke gør noget mere ved uddannelsen. De fleste gange svarer han undvigende og får fortalt, at han egentligt ikke gider en uddannelse. Han kan slet ikke se sig selv i et fast arbejde med kolleger og værktøj og det hele. Han gør det her, fordi hans mor vil have ham til det.

Kontaktlæreren har spurgt, om ikke han vil prøve noget andet. Det vil han ikke.

I forbindelse med afslutningen af 3. modul og valg af et fagrettet modul har lærergruppen møde og diskuterer Kasper. De synes, han er et vanskeligt tilfælde, fordi han kun vil kunne nå målene i grundforløbet med hiv og sving. Men han er ikke egnet til at starte i et hovedforløb, og han vil have svært ved at få en praktikplads.

Konklusionen på mødet blev: Lærerne er meget i tvivl, om han skal have udstedt et grundforløbsbevis. Han vil få det svært i hovedforløbet. De beslutter derfor at anbefale Kasper, at han skal have et individuelt tilrettelagt forløb på 15 uger, hvor han det meste af tiden skal arbejde alene med nogle fejlfindingsopgaver. De mener, han skal have mere tid til at finde ud af, hvad han vil. Og det vil ikke hjælpe at sende ham ud på en virksomhed.

Case 7: Uafklarede elever, hvad gør vi?

Elev: Birte, 19 år, 10. klasse.

Indgang: Service.

Tidspunkt i forløbet: Birte er ved afslutning af grundforløbet.

Baggrund: Birte vil være frisør. Birte har altid tvivlet på sit uddannelsesvalg, men er nu i gang med en uddannelse som frisør og var glad, da hun kom i gang med grundforløbet. Hun arbejder meget med tingene og har gennemført tre fjerdedele af grundforløbet.

I de teoretisk betonede aktiviteter fungerer Birte rigtig godt. Er meget motiveret og har udpræget sans for kreative og æstetiske vinkler på faget. Imidlertid viste det sig forholdsvis hurtigt, at Birtes praktiske håndelag lader en del tilbage at ønske. Birtes klipninger var mildt sagt ikke altid lige vellykkede, og allerede efter nogle få uger kunne faglærerne konstatere, at Birte i udpræget grad har hænder, der ikke passer til fagets krav om præcision. Dette har efterhånden skabt tvivl i Birte, og hun tænker nu meget over, om hun har valgt den rigtige uddannelse.

Efter en del samtaler med Birtes kontaktlærer, blev det besluttet, at Birte fik tilbudt ekstra timer i klipning, og dette forløb er nu ved at være slut. Imidlertid må man her konstatere, at Birte ganske vist har arbejdet omhyggeligt, men at hendes håndelag stort set ikke er blevet bedre. Klipningerne er stadig skæve, og Birte er så småt ved at miste troen på sig selv og sine muligheder. Birte overvejer nu helt at droppe sit uddannelsesvalg og finde andre muligheder.

På denne baggrund indkalder Birtes kontaktlærer til et møde i frisørteamet.

På mødet drøftes Birtes udvikling og nuværende standpunkt. Der er enighed blandt lærerne om, at Birte befinder sig i en uheldig situation. Hendes uafklarede holdning til faget er klart et problem. På denne baggrund beslutter teamet og kontaktlæreren i fællesskab, at der skal indkaldes til et møde, hvor uddannelses- og erhvervsvejlederen, Birtes kontaktlærer og Birte skal drøfte Birtes fremtidige uddannelsesmuligheder. Udgangspunktet er, at der skal findes en anden uddannelse til Birte.

Case 8: Vejledning af elever til anden uddannelse

Elev: Jacob, 20 år, 9. klasse.

Indgang: Fra jord til bord - hotel, køkken, levnedsmiddel og jordbrug.

Tidspunkt i forløbet: 15 uger inde i grundforløbet.

Baggrund: Jacob bor på en ungdomsinstitution. En sagsbehandler fra kommunen følger hans udvikling tæt. Jacob har nu gået i grundforløbet i ca. 15 uger og har hidtil ikke opnået særlig mange mål i sit grundforløb. Jacob er meget usikker på, om han vil være kok, køkkenassistent eller noget helt tredje. Undervejs i forløbet har Jacob gået i et tværgående projekt i fem uger, da han var kørt fast. Jacob og hans kontaktlærer blev derfor enige om, at det ville være godt med en pause.

Om Jacob skriver kontaktlæreren: "Efter det tværgående forløb virkede Jacob mere motiveret, men er nu atter gået helt i stå. Han møder op hver dag, men det bliver ikke til noget, hverken i det praktiske eller teoretiske arbejde. Jacob har sammen med sin sagsbehandler fået lavet en uddannelsesplan, der retter sig mod kokkeuddannelsen, men Jacob giver selv udtryk for, at han ikke har lyst til en uddannelse inden for indgangen mere. Jacob udtrykker dagligt et ønske om at skifte til bygge og anlæg, men har hidtil fået nej fra sin sagsbehandler, da han tidligere har haft tendens til hele tiden at ville noget andet, end det han er i gang med."

Kontaktlæreren mener, at det nu er nødvendigt, at der bliver fundet en løsning, da det er åbenlyst, at Jacob ikke trives, og indkalder derfor "Gastroteamet" og indgangens uddannelsesog erhvervsvejleder, som har kontakten til sagsbehandleren, til et møde.

På mødet ridser kontaktlæreren Jacobs situation op og foreslår, at Jacobs uddannelsesplan tages op til grundig overvejelse.

Lærerne giver enstemmigt udtryk for, at han spilder sin tid, men i øvrigt er en rar og omgængelig elev. Lærerne mener, at man skal anbefale en løsning, der går ud på, at Jacob prøver et fem ugers modul i indgangen Bygge og anlæg for at se, om et indgangsskift vil være løsningen, da man er enige om, at Jacob nok ikke er afklaret i forhold til, hvad han har lyst til, men lige nu mener, at alt andet end Fra jord til bord vil være lykken for ham.

Lærernes konklusion på vurderingen blev, at "uddannelses- og erhvervsvejleder og kontaktlærer tager en samtale med Jacob, og såfremt han er enig, vil de derefter indkalde sagsbehandleren for at forsøge at få lavet denne ændring i Jacobs forløb, og den deraf mulige ændring af hans uddannelsesplan."

Afdelingens inspektør orienteres om teamets indstilling.

Case 9: Valgfag i hovedforløbet

Elev: Tenna, 18 år, 10 klasse.

Indgang: Bygge og Anlæg.

Tidspunkt i forløbet: Ved afslutningen af grundforløbet.

Baggrund: Tenna vil være tømrer. Hun har altid været glad for at tegne og designe. Hun har et middel gennemsnit i karakterer, rigtig gode i dansk og ikke så gode i matematik. Hun har været på beklædning i indgangen service. Det var for kedeligt og for piget for hende. Hun har været glad for at gå i indgangen bygge og anlæg. I starten vidste hun ikke rigtig, hvad hun kunne tænke sig, murer, snedker eller tømrer.

Men hun har fundet ud af, at det skal være med træ og lidt større opgaver, ikke så meget finpudseri, så hun vil gerne være tømrer. Hun er god til at arbejde med det håndværksmæssige. Hun kaster sig over opgaverne med ildhu og overser somme tider mindre finesser i opgaverne. Hun klarer sig ret dårligt i matematik og har svært ved tegningsforståelse. Hendes karakter i matematik ligger under 6. I værkstedet skal hun bare se nogen gøre noget, så kan hun lave det efter. Så hun lurer meget på lærerne og på kammeraterne, hvad de gør. Hun har en umiddelbar sans for materialerne, og værktøjet ligger godt i hendes hænder.

Lærergruppen er samlet for at tale grundforløbsbevis. Tenna har fået standpunktskarakteren 03 i matematik og har problemer med tegningsforståelse. Men hun har så stort talent for tømrerarbejdet, at hun godt kan klare et hovedforløb, vurderer lærerne. Og hun kan også godt omgås andre. Lærerne beslutter at udstede grundforløbsbevis med pålæg om valgfag. Det obligatoriske grundfag matematik fortsætter i hovedforløbet. Men lærerne pålægger hende at tage ekstramatematik, som udbydes i grundforløbet, og at hun skal arbejde særligt med tegningsforståelse.

Case 10: Elever som skal have tilbudt længere tid i grundforløbet

Elev: Eigil, 19 år, 9. klasse.

Indgang: Mekanik, transport og logistik.

Tidspunkt i forløbet: Eigil er 15 uger inde i grundforløbet.

Baggrund: Eigil har påbegyndt uddannelsen efter et kort ophold på en produktionsskole, hvor tingene ikke rigtig fungerede for ham. Vil være chauffør.

Eigil er dynamisk, nærmest hektisk, grænsende til det maniske. Dygtig, men let at komme i konflikt med. Det er alle implicerede lærere enige om. Med Eigil kan man vælge mellem at glide af på potentielle konflikter og provokationer eller tage dem efterhånden, som de dukker op, men erfaringen viser, at når man siger stop, får man konfrontationen.

Kontaktlæreren udtaler, at Eigil opfatter sig selv som en forfulgt uskyldighed og ikke kan overbevises om, at han indimellem i det mindste er medskyldig i problemerne. Spørgsmålet er, om Eigil får spændt ben for sig selv, inden han får sit grundforløbsbevis.

Eigil har haft feriearbejde hos en vognmand, og en kontakt til firmaet fører til en aftale om, at Eigil kan komme i praktik i en til to uger. Teamet er enige om, at det er vejen frem, for at Eigil kan udvikle sine personlige kompetencer eller blive afklaret om, at han må finde på noget andet. Aftalen bliver indgået, og efter tre dage ringer de fra firmaet og siger, at de gerne vil tage Eigil i lære, hvis grundforløbet kan springes over?! Det kan kontaktlæreren ikke gå med til. Man bliver så enige om, at Eigil kan blive hos vognmanden i yderligere tre uger og vende tilbage til skolen og her tage yderligere to moduler.

Allerede tre uger inde i det første modul, og efter at Eigil var vendt hjem til skolen, opstod der problemer med Eigil igen.

Kontaktlæreren indkaldte derfor transportteamet til møde for at drøfte, hvad der kunne gøres for at hjælpe Eigil. Eigil havde tydeligt vist, at han havde de kompetencer, der skulle til ude i vognmandsfirmaet, men han havde meget svært ved at nå målene i grundforløbet. Lærergruppen afsluttede drøftelsen med at anbefale, at Eigil fik forlænget sit ophold yderligere ved at indlægge meget mere praktik i forløbene, og med tro på, at det vil kunne inspirere Eigil til at nå alle målene i grundforløbet.

I en afklarende samtale mellem inspektøren og kontaktlæreren blev planen konfirmeret og efterfølgende drøftet med Eigil.

Case 11: Elever som måske skal have særlig støtte fra virksomhedernes side i praktikperioden

Elev: Christian, 18 år, 9. klasse.

Indgang: Bygge og Anlæg.

Tidspunkt i forløbet: Ved afslutningen af grundforløbet.

Baggrund: Christian vil være murer og har en praktikplads.

Christian har et godt håndelag for murerarbejdet, men har en diagnose som dyslektiker. Han er meget ordblind. Han har fået hjælp i folkeskolen, og der er iværksat specialpædagogiske foranstaltninger. Christian har haft problemer med at klare grundfagene og teorifagene. Han har meget svært ved at skrive. Derfor er stort set al hans kommunikation mundtlig.

I værkstedet er han god til at mure, han har god forståelse af materialerne og har sans for detaljerne i håndværket. Han er meget koncentreret, når lærerne instruerer om mureropgaverne og er ikke bange for at spørge kammeraterne om hjælp, når han skal bruge noget skriftligt. Lærergruppen er enige om at godkende hans grundforløb, men at bede hans praktiksted om at være opmærksom på hans handicap. Han kan ikke læse arbejdsinstruktioner, miljøregler, skrive arbejdskort og lignende. Derfor skal instruktioner gives mundtligt eller ved hjælp af ikoner.

Instruktioner kan gives mundtligt eller ved hjælp af ikoner

Lærergruppen har diskuteret, om Christian vil kunne klare sig i hovedforløbet og på byggepladserne. Det er et problem, at han har vanskeligt ved at læse regler, standarder osv. Men med vægt på, at han er god til at bede om hjælp, er det lærergruppens opfattelse, at Christian kan klare et hovedforløb og blive en god murer. Men det forudsætter, at hans praktiksted ikke blot er opmærksom på hans handicap, men også hjælper ham med særlige foranstaltninger.

Case 12: Elever som afprøver sig i virksomhedsforlagt undervisning, erhvervspraktik eller et ophold på en produktionsskole

Elev: Finn, 18 år, 10 klasse.

Indgang: Håndværk og Teknik.

Tidspunkt i forløbet: 15 uger inde i grundforløbet.

Baggrund: Finn er startet i grundforløbet lige efter afsluttet 10. klasse. Finn vil være VVS- og energimontør.

Finn er meget opsat på at blive VVS- og energimontør. Han er pligtopfyldende og gør altid, hvad han bliver bedt om. Men han brokker sig ofte i det stille over opgaverne. Finn har været i erhvervspraktik i en VVS-forretning. Alt, hvad der foregår på skolen, sammenligner han med det, han kan huske fra erhvervspraktikken. Hvis ikke undervisningen, lærerens optræden og opgaverne svarer til hans forestillinger, giver han udtryk for, at skolen slet ikke svarer til "virkeligheden". Det giver Finn problemer, at han ikke kan løsrive sig fra sine forestillinger om "VVS-virkeligheden" og koncentrere sig om undervisningen.

Socialt er han lidt isoleret, samtidig med at han har påtaget sig en slags faderrolle over for et par usikre, fagligt svage kammerater. Finns "vejledning" af kammeraterne er ikke særlig vellykket, han får dem snarere til blot at vurdere lærerne og undervisningen på samme måde, som han selv gør. Finn siger ikke noget i teoritimerne og grundfagsundervisningen.

I de første ti uger i grundforløbet er der ikke sket en tilfredsstillende udvikling med Finns uddannelse. Han fortsætter med at brokke sig over, at skolen ikke ligner virkeligheden i VVSbranchen, og at det ville være meget bedre at lære erhvervet ude i "virkeligheden". Gruppen af lærere omkring Finn har fundet det nødvendigt at sætte noget i værk, der kan rykke Finn ud af den negative udvikling.

Finn kan godt klare grundfagene, så det giver adgang til et hovedforløb, vurderer grundfagslærerne. Områdefaglærerne er trætte at høre på Finns kritik af manglende faglig indsigt og mener, han bruger mere energi på det negative end på at lære noget. De foreslår, at Finn opfordres til at tage en del af grundforløbet i en virksomhed i tre uger. De mener, Finn vil have godt af lidt luftforandring og af at få et lidt mere nuanceret syn på branchen ved at se et andet værksted end det, han kender fra erhvervspraktikken. Samtidig er det også deres opfattelse, at de kammerater, Finn har taget under sine vinger, vil have godt af at undvære Finn i nogle uger. Lærergruppen er bange for, at Finns overgang til hovedforløbets praktikdel vil blive meget problematisk, hvis ikke han forberedes på det. Den ene af lærerne har gode kontakter til et VVS-firma og kan godt skaffe Finn en praktikperiode.

Lærergruppen beslutter at vejlede Finn til virksomhedsforlagt undervisning i tre uger.

Case 13: Elever med for meget fravær

Elev: Jonna, 19 år, 9. klasse.

Indgang: Service.

Tidspunkt i forløbet: 18 uger inde i grundforløbet.

Baggrund: Jonna vil være tandklinikassistent. Hun har tidligere været i lære som frisør, men sprang fra. Det skulle alligevel ikke være noget med hår. Men hun kan godt lide at arbejde med mennesker og hygiejne, og hun går meget op i sit eget udseende. Hun har standpunktskarakterer i grundfag på middelniveau. Grundfagslærerne mener samstemmende, at hun med en lidt større indsats kunne få karaktererne hævet. Hun er en hurtigt opfattende pige, der er god til at skabe opmærksomhed om sig selv.

Hun arbejder godt nok med de branchefaglige opgaver, men hun har et stort fravær. Hun har i gennemsnit haft én fraværsdag om ugen. Fraværet har ikke betydet, at hun har svært ved at følge med. Kontaktlæreren har talt med hende om det mange gange og bedt om lægeattest på hendes fravær. Jonna har ikke afleveret lægeattest og har fortalt, at hun ikke har været syg hver gang. Det er lærernes indtryk, at hun godt kan klare sig i et hovedforløb, men at hun ikke kan udfylde en praktikplads med så stort et fravær.

Lærergruppen beslutter, at Jonna skal gå fem uger mere i grundforløbet for at træne noget mere i de branchefaglige discipliner og for at lære at møde hver dag, også når hun ikke lige har lyst til at stå op.

4. Hvad er helhedsvurderingen også - det lidt bredere perspektiv

Der er flere hensigter med erhvervsuddannelsesloven.

En fælles overskrift for disse hensigter er skabelse af en attraktiv ungdomsuddannelse, som giver de bedste kompetencer til at udfylde en plads på arbejdsmarkedet, samtidig med at eleverne udvikler sig som mennesker og samfundsborgere.

Men hensigten er også at styrke de unges muligheder for at gennemføre en erhvervskompetencegivende uddannelse set i perspektivet om, at flest muligt får en uddannelse.

I Hovedbekendtgørelsen formuleres reglerne for erhvervsuddannelserne. Hovedbekendtgørelsen gælder hele uddannelsesforløbet og derfor også grundforløbet². Her understreges det, at erhvervsuddannelserne skal bidrage til udviklingen af erhvervsfaglige, personlige og demokratiske kompetencer, talent for udvikling, igangsætning og fornyelse. Uddannelsen skal danne grundlaget for, at eleverne efter uddannelsen kan vedligeholde og udvikle deres kompetencer mv. samt give grundlag for videregående uddannelse.

I Grundforløbsbekendtgørelsen³ præciseres målene med de obligatoriske og valgfrie dele af grundforløbet. Her slås det fast, at uddannelsen skal give eleven mulighed for kvalificering og afklaring, således at eleven på optimal måde kan fortsætte i et hovedforløb, ligesom det betones, at grundforløbet skal rumme mulighed for faglig fordybelse og personlig udvikling og danne grundlag for valg af fortsættelse enten i en erhvervsuddannelses hovedforløb eller på andet år af en erhvervsgymnasial uddannelse.

Forudsætningen for at skabe ejerskab…

Det handler helhedsvuderingen også om - i et lidt længere perspektiv. Hvad betyder det for den evalueringstænkning, der lægges til grund for helhedsvurderingen?

En bred evalueringstænkning

Meget evalueringstænkning bygger på den kendte 3-trins model. Lærerne formulerer de mål, der skal fastsættes for undervisningen. Lærerne vælger passende aktiviteter, som så skal føre eleven hen mod målet. Herefter vælges nogle måder til at evaluere i hvor høj grad, målet er nået. En sådan liniær model bygger på opfattelsen af, at undervisningen er en slags produktionsproces, og eleverne er et ensartet "materiale", der kan puttes ind i denne produktion. En alt for forenklet opfattelse, der slet ikke kan spille sammen med sigtet om uddannelse til alle og udvikling af elevernes faglige og personlige kompetencer.

Målet med evalueringen må derfor handle om at forbedre undervisningen, rammerne mv. for alle elever - såvel de fagligt bedst funderede som de fagligt svagest funderede, så de aktiviteter og det uddannelsesforløb, der udbydes, er differentieret og tilpasset til elevens behov.

En sådan evalueringstænkning omfatter såvel de enkelte elevers faglige, sociale og personlige kompetencer som udviklingen af undervisningen, uddannelsen og rammerne.

En evaluering, som peger på principper, muligheder og forudsætninger som grundlag for de forbedringer, der skal foretages.

Det betyder, at evalueringen må være "bred". En bred evaluering arbejder med et udvidet synsfelt. Den ser på alle de forhold, som spiller en rolle for elevens udvikling: Motivation, aktiviteter, arbejdsformer, rammerne, samspil med øvrige elever, engagement m.fl. Forhold, som ikke har samme karakter, men som almindeligvis hænger sammen på en ganske kompliceret måde, og hvoraf "vanskelige størrelser" som elevens oplevelse, fantasi, læringsstil, motivation og engagement ikke bør glemmes. En bred evaluering arbejder med en helhed, som består af både årsagerne til en given situation, elevers udvikling, resultater fra elevernes selvevaluering, undervisningens indhold og forløb, samt de ydre vilkår og rammer for undervisningen og elevens læring. Samarbejdet mellem elever og lærere og lærernes indbyrdes er derfor nødvendigt.

Evaluering som integreret del af den pædagogiske praksis

Når det er forbedringer af alle elevers faglige, personlige og sociale kompetencer, der er målet, må evalueringen tænkes, planlægges og gennemføres som en integreret del af den pædagogiske praksis og med eleven i en nøgleposition. Evalueringen må derfor så vidt muligt indgå som en integreret del af elevens udvikling og de aktiviteter, eleven deltager i, betragtet i bred forstand som planlægning, forløb, resultater og efterbehandling.

Et mål kunne eksempelvis være udvikling af elevens evne til at kommunikere. Hvordan skal man i samarbejde med eleven tilrettelægge aktiviteter, så eleven kan opnå den ønskede sproglige udvikling?

Her kan eleven arbejde med selvevaluering. Selvevaluering betyder, at eleven selv har deltaget i formuleringen af det mål, der skal evalueres, og at eleven selv er hovedaktør i evalueringen af dette mål. En selvevaluering sætter gang i elevens udvikling, idet den skaber et billede af elevens stærke og svage sider og af det, der har sat gang i elevens udvikling. Det forudsætter, at eleven lærer at evaluere og analysere og tolke på resultaterne fra en given evaluering. Det er ikke noget, eleven kan fra den ene dag til den anden. Eleven skal lære at reflektere over: Hvad jeg har brug for at blive bedre til? Hvad kan jeg gøre for at lære noget? Hvad er mine stærke og svage sider? Hvad kan jeg gøre for at forbedre min arbejdsindsats?

En selvevaluering kan iværksættes i forbindelse med en samtale med kontaktlæreren. Opmærksomhedspunkter kan være forskellige fra gang til gang. Det kan eksempelvis være, at eleven og kontaktlæreren har aftalt at sætte fokus på elevens kompetencer i kommunikation i projektgruppen eller kommunikationen med mester ude i elevens praktikvirksomhed.

Det er vigtigt, at lærer, kontaktlærer og elev hele tiden arbejder processuelt med vurderingen og skabelse af gode rammer for elevernes kompetenceudvikling. Elevens kommunikative kompetencer udvikles og kvalificeres eksempelvis sideløbende med de aktiviteter og læringsforløb, eleven deltager i. Det forudsætter, at der løbende skabes rum for udvikling af sammenhængsoplevelser. I den løbende evaluering anvendes eksempelvis værktøjer og redskaber, som fokuserer på rollebillede af egne styrker og svagheder og selvvurdering af kompetencerne, redskaber som "gensidige elevinterview", hvor elever interviewer hinanden, og observationsmetoder, som indbefatter, at såvel lærere som elever inddrages i evalueringen (Se her side 65 til 75 i "Selvevaluering - undervisning, læring og dialog", Undervisningministeriet, 2000). Der arbejdes desuden løbende med forbedringer af hele læringsmiljøet, så der på bedst mulig måde skabes forskellige valgmuligheder og udfordringer for alle elever.

Der samles løbende og afsluttende op med vurderinger, og eleven får løbende tilbagemeldinger på egne præstationer og på, hvordan eleven fungerer i praksis og i samarbejde med øvrige elever. Det vil eksempelvis kunne ske i samtaler mellem kontaktlærer og elev. Læringsmiljøet og rammerne evalueres på tilsvarende måde. Det er perspektiver, som må indarbejdes og indtænkes i hele planlægningen og gennemførelsen af undervisningen, individuelle læringsforløb og i forhold til samarbejdet mellem kontaktlærer, lærer og elev.

5. Bilag: Reglerne om helhedsvurdering, hvor?

Dette kapitel indeholder tre vigtige dokumenter om vurdering af eleverne i grundforløbet.

Bilag 1
Vejledning til skolerne om bedømmelse af eleverne i forbindelse med udstedelse af bevis for grundforløb (December 2000).

Indledning

Denne vejledning til skolerne om bedømmelse af eleverne i forbindelse med udstedelse af bevis for grundforløb omfatter flg. indgange til de tekniske erhvervsuddannelser:

• Teknologi og kommunikation
• Bygge og anlæg
• Håndværk og teknik
• Fra jord til bord - hotel, køkken, levnedsmiddel og jordbrug
• Mekanik, transport og logistik
• Service.

Vejledningen omfatter for nærværende ikke indgangen "Det merkantile område - handel, kontor og finans".

Ad grundforløbsbekendtgørelsen § 9

Af grundforløbsbekendtgørelsens § 9 fremgår det, at skolen skal udstede et bevis til elever, der har gennemført grundforløbet. Af dette grundforløbsbevis skal det fremgå, hvilke obligatoriske og valgfrie dele af grundforløbet, eleven har gennemført - med angivelse af niveau samt standpunkts- og eventuelle prøvekarakterer. Og det skal fremgå, hvilket eller hvilke uddannelsers hovedforløb, eleven herefter har adgang til. Grundforløbsbeviset indgår i elevens uddannelsesbog.

Betingelserne for overgang fra grundforløb til hovedforløb i de tekniske erhvervsuddannelser er præciseret i de enkelte uddannelsesbekendtgørelser. Det fremgår her, at det altid er en betingelse for at begynde skoleundervisningen i hovedforløbet, at eleven har gennemført grundforløbet, og således efter skolens samlede vurdering har opnået de nødvendige faglige og personlige forudsætninger i grundfagene, de fælles områdefag og de uddannelsesrettede områdefag. Der kan herudover i nogle uddannelser være fastsat supplerende betingelser. Det vil ligeledes fremgå af uddannelsesbekendtgørelserne.

Med udstedelsen af grundforløbsbeviset tager skolen positiv stilling til, at eleven har udviklet sådanne faglige, almene og personlige kompetencer, at det vurderes, at han eller hun har forudsætninger for at gennemføre hele uddannelsen og opnå uddannelsesbevis. Skolen foretager en samlet vurdering af alle elever, som ønsker at fortsætte i en uddannelses hovedforløb. I den samlede vurdering indgår som en væsentlig bestanddel de standpunkter, eleven har opnået i forhold til målene for grundforløbets fag.

Hvis der for at opnå adgang til skoleundervisningen i det ønskede hovedforløb er fastsat beståelseskrav i enkelte fag, skal disse være bestået.

Herudover skal skolen vurdere,

• om eleven, gennem en samlet afvejning af dennes faglige og personlige kompetencer, har opnået de nødvendige forudsætninger for at kunne fortsætte i hovedforløbet, eller
• om eleven ud fra en samlet vurdering af mulighederne i det efterfølgende hovedforløb, gennem fx målrettet anvendelse af valgfagsundervisningen i hovedforløbet, har realistiske muligheder for at opnå de nødvendige forudsætninger for at kunne fortsætte i og gennemføre hovedforløbet.

I skolens samlede vurdering heraf kan indgå elementer som:

• hvis eleven har vanskeligheder ved at opnå målene i et enkelt eller flere fag, må skolen i vurderingen inddrage de pågældende fags sværhedsgrad og deres betydning i den uddannelse, som eleven stiler mod - altså om der er tale om kernefag i uddannelsen.
• elevens muligheder for i rette tid i uddannelsesforløbet at tilegne sig de nødvendige faglige og personlige kompetencer.
• elevens praktiske håndelag og talent for den konkrete uddannelses håndværksmæssige sider.

Skolens samlede vurdering kan bl.a. resultere i en af følgende muligheder for den enkelte elev:

1. Har eleven opnået karakteren 6 gennem prøve eller standpunktsbedømmelser i de forskellige grundfag og områdefag, vil skolens samlede vurdering i almindelighed være, at eleven har opnået de nødvendige forudsætninger for at kunne fortsætte i hovedforløbet, og skolen udsteder et grundforløbsbevis.
       
2. Eleven kan begynde på undervisningen i den ønskede uddannelses hovedforløb, da eleven ud fra en samlet afvejning af de personlige og faglige kompetencer har de nødvendige forudsætninger for at kunne fortsætte i et hovedforløb. Grundforløbsbevis udstedes.
       
3. Eleven kan begynde på undervisningen i den ønskede uddannelses hovedforløb, da eleven ud fra en samlet afvejning af de personlige og faglige kompetencer, suppleret med målrettet anvendelse af valgfag, vil have de nødvendige forudsætninger for at kunne fortsætte i hovedforløbet. Grundforløbsbevis udstedes. Forudsætningen om målrettet valgfagsundervisning skal fremgå af elevens individuelle uddannelsesplan, hvor der foretages de nødvendige justeringer. Den justerede uddannelsesplan skal fremgå af elevens uddannelsesbog.
       
4. Grundforløbet kan fortsættes, ved at der tilbydes undervisning, der giver eleven mulighed for at tilegne sig de nødvendige kvalifikationer.
       
5. Eleven kan vejledes om andre relevante og måske mere realistiske uddannelsesmuligheder. Efter aftale med eleven kan der foretages eventuelle nødvendige justeringer af uddannelsesplanen. Hvis eleven ønsker det, kan der også tages skridt til, at eleven begynder på en anden uddannelse.
       
6. Det kan sammen med eleven overvejes, om der skal satses på et individuelt delkompetenceforløb, der tager hensyn til, hvilke fag eleven har vanskeligheder med, og som i den konkrete situation udgør en uoverstigelig barriere for eleven.

Der kan således på forskellig måde tages hensyn til elever, for hvem det er nødvendigt at komme i gang med den særlige praktiske tilgang til faget, der findes i uddannelsens praktikdel. Hvis eleven ikke længere magter videre skoleundervisning, og hvor en yderligere insisteren herpå kan bevirke, at eleven falder fra, er der mulighed for at udstede grundforløbsbevis på baggrund af den samlede vurdering, hvorved der også kan tages hensyn til elever, der har meget svært ved at tilegne sig et mere teoretisk bundet stof, men som gennem den praktiske tilgang til faget forventes at kunne tilegne sig de kundskaber, der er nødvendige for at understøtte færdighederne.

I disse vurderinger skal der lægges særlig vægt på elevens motivation for den ønskede uddannelse, som det kommer til udtryk i arbejdet med at tilegne sig de fag, der er særlige for hovedforløbet i uddannelsen.

Nærmere regler om den samlede vurdering, skolen skal foretage af eleven i henhold til reglerne om grundforløb, herunder den bedømmelse, som skolen skal foretage ved elevens overgang fra grundforløb til skoleundervisningen i hovedforløbet, skal fremgå af skolens bedømmelsesplan, jf. § 32, stk. 2, nr. 1-3 samt nr. 5 og 6 i hovedbekendtgørelsen. Skolen fastsætter bedømmelsesplanen efter samråd med det lokale uddannelsesudvalg. I den forbindelse forudsættes det, at skolerne lokalt udvikler procedurer, herunder ansvarsfordeling, og værktøjer, herunder kriterier, til brug ved vurderingen.

Procedurerne må indbefatte, at elevens lærere sammen drøfter den pågældende elevs samlede kundskaber, færdigheder og motivation for uddannelsen med inddragelse af de nævnte aspekter på en sådan måde, at de forskellige elementer alle indgår i vurderingen og vægtes mod hinanden. Ligeledes bør eleven inddrages i vurderingen af egne forudsætninger.

Skolen har ansvaret for, at der sammenfattes en konklusion. Resultatet af den samlede vurdering indarbejdes i elevens individuelle uddannelsesplan, og der udstedes grundforløbsbevis, når forudsætningerne herfor er tilstede.

Undervisningsministeriet agter at udsende inspirationsmaterialer om skolernes gennemførelse af den samlede vurdering af eleverne.

Elever kan efter at have gennemført et adgangsgivende grundforløb søge om at blive optaget i skolepraktik. Skolerne skal fortsat foretage en vurdering af elevens egnethed (EMMAvurdering) i forbindelse med elevens ansøgning om optagelse til skolepraktik. Elever, som har et relevant grundforløbsbevis, vil som udgangspunkt være egnede til optagelse i skolepraktik ("E" i EMMA), jf. retsbekendtgørelsens § 34, stk. 1 og stk. 3. Skolen skal herudover på sædvanlig vis foretage en løbende egnethedsvurdering og foretage en vurdering af, om eleven er geografisk og fagligt mobil samt aktivt søgende.

Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen
den 22. december 2000
Roland Svarrer Østerlund
Uddannelsesdirektør

/John T. Larsen

Bilag 2
Bekendtgørelse om grundforløb i erhvervsuddannelserne

I bekendtgørelsens § 9 hedder det:

Når eleven har gennemført grundforløbet, udsteder skolen et bevis herfor.

Stk. 2. Det skal fremgå af grundforløbsbeviset, hvilke obligatoriske og valgfrie dele eleven har gennemført med angivelse af niveau samt standpunkts- og eventuelle prøvekarakterer. Desuden skal det angives, hvilket eller hvilke hovedforløbs skoleundervisning eleven har adgang til, jf. uddannelsesbekendtgørelserne.

Stk. 3. Hvis eleven ved afslutningen af grundforløbet ikke opfylder betingelserne for at fortsætte i et hovedforløb, udsteder skolen en skolevejledning til eleven, jf. retsbekendtgørelsen. Skolen udsteder tillige skolevejledning til elever, der modtager et grundforløbsbevis, hvis eleven ikke opnår adgang til et hovedforløb, som elevens personlige uddannelsesplan retter sig mod.

Stk. 4. Hvis et grundforløb for elever med uddannelsesaftale er opdelt i flere skoleperioder, udsteder skolen en skolevejledning til eleven efter afslutningen af det enkelte skoleophold, jf. dog stk. 1 og 3.

Stk. 5. Elever, der afbryder et grundforløb, har ret til dokumentation for den gennemførte undervisning og eventuelt bevis for enkeltfag, hvis der er grundlag herfor, jf. eksamensbekendtgørelsen.

Bilag 3
Udpluk fra § 5 i forskellige uddannelsesbekendtgørelser

Udpluk fra § 5 i "Bekendtgørelse om auto- og autoelektrouddannelsen"

BEK nr. 1112 af 13/12/2000 (Gældende)

§ 5. Det er en betingelse for at begynde på skoleundervisningen i hovedforløbet, at eleven har gennemført grundforløbet, jf. grundforløbsbekendtgørelsens regler om udstedelse af grundforløbsbevis, og således efter skolens samlede vurdering har opnået de nødvendige faglige og personlige forudsætninger i grundfagene og de fælles områdefag i henhold til reglerne om grundforløb samt i de områdefag i grundforløbet, der er særlige for hovedforløbet, jf. § 9.

Stk. 2. I grundforløbet skal mindst karakteren 6 være opnået i grundfaget naturfag.

Udpluk fra § 5 i "Bekendtgørelse om uddannelsen til køkkenassistent"

BEK nr. 1038 af 21/11/2000 (Gældende).

§ 5. Det er en betingelse for at begynde på skoleundervisningen i hovedforløbet, at eleven har gennemført grundforløbet og således efter skolens samlede vurdering har opnået de nødvendige faglige og personlige forudsætninger i grundfagene og de fælles områdefag i henhold til reglerne om grundforløb samt i de områdefag i grundforløbet, der er særlige for hovedforløbet, jf. § 9.

6. Yderligere information

Helhedsvurdering er et emne, erhvervsskolerne skal arbejde med i et langt tidsperspektiv, og et emne, der vil være i stadig udvikling. For at understøtte disse processer og for at skabe mulighed for gensidig inspiration erhvervsskolerne imellem, har DEL åbnet nogle websider, der alene beskæftiger sig med problemstillinger i relation til helhedsvurderingen.

På websiderne findes følgende:

• formål
• tidsplan
• værktøjer og ideer
• sidste nyt
• links
• debatforum
• konsulentbistand og kurser
• produkter

Siderne findes på www.delud.dk/reform2000/helhed eller via www.uvm.dk/erhverv/reform/.

Herudover kan der henvises til følgende publikationer, der på forskellig måde behandler problemstillinger af relevans for helhedsvurderingen:

Andersen, Ole Dibbern:
Kontaktlærerens arbejde - lærerroller og helhed,
Undervisningsministeriet UVM 7-297, 1999

Andersen, Ole Dibbern og Albert A. Christensen:
Udvikling af lærerkompetencer i praksis - et fælles ansvar,
Undervisningsministeriet, UVM 7-312, 2000

Christensen, Albert A. og Susanne Gottlieb:
Selvevaluering - undervisning, læring og kvalitet i dialog,
Undervisningsministeriet, UVM 7-304, 2000

Christensen, Finn:
Pædagogik og didaktik i de nye erhvervsuddannelser,
Undervisningsministeriet, UVM 7-322, 2000

Larsen, Signe Holm:
Projektopgaven - sådan kan det gøres,
Undervisningsministeriet, UVM 5-299, 1998

Nielsen, Bodil:
Projektopgaven i 2000, Undervisningsministeriet,
UVM 5-365, 2000

Størner, Torben m.fl.:
Elevens personlige uddannelsesplan,
Undervisningsministeriet, UVM 7-320, 2000

Størner, Torben m.fl.:
Skriv og lær - faglig skrivning i erhvervsuddannelserne,
Undervisningsministeriet, UVM 7-352, 2002.

Undervisningsministeriet:
Inspiration til ideer til udarbejdelse af lokale undervisningsplan,
Undervisningsministeriet, UVM 7-334, 2001

Denne side indgår i publikationen "Helhedsvurdering af eud-elever i grundforløb" som hele publikationen
© Undervisningsministeriet 2002