Vejledning om PPR - pædagogisk- psykologisk rådgivning

Det kræver dialog mellem brugere og beslutningstagere og en bevidst og langsigtet planlægning af virksomheden at opnå den nødvendige kvalitet i den pædagogisk-psykologiske rådgivning.

Denne vejledning er et værktøj til dette arbejde, samtidig med at den påpeger de opgaver, der skal løses for at sikre børn, unge og deres forældre de samme rettigheder, uanset hvor i landet de bor.

Der er mange måder at løse denne opgave på, afhængigt af de valg der træffes i kommunerne om PPR’s organisation, opgavefelt, samarbejdsstruktur, personale og ikke mindst udviklingsretning.

Vejledningen giver ud over de lovpligtige opgaver en række bud på valgmulighederne inden for de forskellige områder.

Vejledningen er et resultat af PPR-projektet, som Undervisningsministeriet igangsatte i 1994 for at få udredt, om vi overalt i landet havde fået udviklet en pædagogisk-psykologisk rådgivning, der kunne imødekomme de ændrede behov for rådgivning, som samfundsudviklingen havde medført og samtidig kunne tilvejebringe forslag og inspiration til den fortsatte udvikling af PPR.

I 1997 resulterede projektet i ‘Afsluttende rapport og handlingsplan’, der beskrev PPR’s funktion, kvalitetskriterier for PPR og handleforslag til den fortsatte udviklingsproces.

‘Vejledning om PPR – pædagogisk-psykologisk rådgivning’ er et af de centrale handleforslag, der nu er blevet til virkelighed.

I takt med at skoleproblemer vurderes og bearbejdes i sammenhæng med barnets eller den unges hele livssituation har den skolepsykologiske rådgivning ændret sig til pædagogisk-psykologisk-rådgivning med nye arbejdsopgaver.

Samfundsudviklingen har medført store ændringer i familielivet og dermed i børn og unges opvækstvilkår.
De fleste børn og unge klarer de ændrede udfordringer og krav, men nogle får vanskeligheder både i og uden for skolen. Disse børn og unge har brug for særlig støtte i form af rådgivning og undervisning, der tilgodeser deres særlige behov – på samme måde som børn der har særlige behov af andre årsager.

PPR skal spille en aktiv rolle i dette arbejde i en koordineret indsats med de øvrige involverede parter omkring børn og unge i den enkelte kommune.

Ivan Sørensen
Styrelseschef

Uddannelsesstyrelsen

1. Indledning

Når vi i Danmark har udviklet pædagogisk-psykologisk rådgivning (PPR) med grundlæggende, lovmæssige opgaver i folkeskolen herunder småbørnsområdet, er det udtryk for en ideologi og et samfundssyn, der lægger stor vægt på, at folkeskolens formålsparagraf om alsidig udvikling i den fælles folkeskole, skal omfatte alle elever.

Det ligger i grundfilosofien om PPR, at en del af det faglige personale indgår i den enkelte skoles virksomhed.

Kun omkring 1,5 procent af eleverne undervises i specialklasser eller specialskoler.

Hvad angår integration af elever med handicap har den danske folkeskole i mange år været model for andre nationer – og er det fortsat, jvf. Salamanca-erklæringen (1).

Folkeskoleloven stiller krav om, at henvisning til specialundervisning sker efter pædagogisk psykologisk rådgivning og efter samråd med eleven og forældrene. Dette retskrav for elever og forældre er stærkt medvirkende til folkeskolens udvikling hen imod en ‘skole for alle’, som det blev besluttet af et enigt folketing i 1969.

De fleste børn går 10 år i folkeskolen. Folkeskolen er dermed det centrale sted i forebyggende virksomhed over for børn, forældre og skole. PPRs arbejdsform er kendetegnet ved, at opgaverne løses på stedet, dér hvor barnet opholder sig, det være sig i skolen, i daginstitutionen eller i hjemmet.

PPR har blandt andet en forpligtelse til at fungere som folkeskolens interne, kritiske rådgivning i forhold til undervisningen og indsatsen for elever med særlige behov. Derfor skal PPR anvende sin faglige ekspertise både til at arbejde for udvikling af en rummelig og hensyntagende skole for alle, og til at sikre elever med alvorlige skolevanskeligheder og handicap den mest kvalificerede undervisning.

En del af de børn, der har mest omfattende vanskeligheder i skolen, har også brug for bistand i hjemme- og fritidslivet. Siden 1970erne har et stort antal af landets kommuner derfor udviklet en mere helhedsmæssig indsats over for det enkelte barn eller den enkelte familie. PPR har mange steder haft en central rolle i udviklingen blandt andet gennem folkeskolelovens tilbud siden 1980 om undersøgelse af 0-6 åriges behov for specialpædagogisk bistand.

Formål med vejledningen

Det er denne vejlednings formål at være en hjælp til den lokale dialog i kommunerne, når PPR skal udvikles til at være en velintegreret virksomhed, der kan spille en vigtig rolle i forbindelse med udmøntning af kommunens samlede visioner, målsætninger og handleplaner for børn og unge.

Vejledningen henvender sig først og fremmest til alle nøglepersoner og interessenter, der har et ansvar for udvikling af kommunens arbejde for børn og unge. Det gælder såvel i det politiske system som blandt det ansatte personale og blandt forældre- og andre brugergrupper.

Det er vejledningens ambition at kunne tjene som det grundlag, der sikrer en kvalificeret dialog mellem kommunale nøglepersoner, så alle relevante aspekter medtænkes, når den lokale PPR-virksomhed udvikles – såvel i den enkelte kommune som i forbindelse med kommunale fællesskaber.

Vejledningen kan anvendes i sin helhed fx af en lokal styregruppe, eller bestemte afsnit kan anvendes i forbindelse med konkrete behov.

Børns ændrede levevilkår er beskrevet mange gange. Der er betydelig viden til rådighed om, hvilke ændringer der er brug for i den kommunale indsats for børn og unge. Erfaringerne peger på, at det er nødvendigt med et intensivt og vedvarende lokalt arbejde med at tilrettelægge nye arbejdsformer.

Opbygning og sammenfatning af vejledningens indhold

Kapitel 1 – i dette indledningskapitel beskrives formål og baggrund for vejledningen.

Vejledningens 8 kapitler beskriver en række centrale forhold, som må medtænkes i forbindelse med stillingtagen til den lokale PPR-betjening og beslutning om, hvordan PPR skal indgå i den enkelte kommunes helhedsindsats for børn og unge.

Udtrykket ‘PPR’ anvendes overalt i vejledningen som betegnelse for kommunens pædagogisk-psykologiske rådgivningsvirksomhed – uanset hvordan den er organiseret.

Kapitel 2 omhandler den kommunale arbejdsproces, og der gives ideer til, hvorledes man i praksis kan arbejde med udvikling af PPR.

Det er væsentligt, at alle tre brugerniveauer – forældre og børn, ansatte og politikere – er repræsenterede i arbejdet.

Kvalitetsudvikling af PPR adskiller sig ikke fra, hvordan der arbejdes med kvalitetsudvikling på andre områder. Det gælder evaluering af nuværende virksomhed, udvikling af visioner, opsætning af nye mål og ny evaluering.

Det kræver en systematisk og intensiv indsats at omsætte kvalitetsudvikling til synlige nye arbejdsformer.

Kapitel 3 beskriver en række centrale udviklingstendenser, som det er nødvendigt at have for øje i forbindelse med fastlæggelse af den lokale PPR-virksomhed – uanset struktur og opgaver.

Med udgangspunkt i en beskrivelse af børns levevilkår og trivsel omtales det forebyggende arbejde og vigtigheden af at sikre helhed og sammenhæng i den lokale indsats på børn og unge området.

Når næsten alle børn opholder sig i daginstitutioner og skoler, får disse en betydelig udviklingsopgave. Det er derfor vigtigt at institutioner og skoler arbejder efter fælles overordnede mål. Det stiller krav om tæt dialog mellem institutionerne og vedvarende arbejde med at kvalificere pædagoger og lærere til i samarbejde med forældre og børn at tilrettelægge de bedst mulige udviklingsbetingelser for børnene.

PPRs ekspertise må aktivt anvendes i dette arbejde, hvor der desuden er behov for kvalificeret tværfagligt og tværsektorielt samarbejde og ikke mindst aktiv deltagelse af børn og forældre.

Kapitel 4 gennemgår de lovpligtige opgaver, som de er beskrevet i folkeskoleloven og anden lovgivning.

Her fremhæves PPRs betydning for ‘skolen for alle’ under henvisning til, at kun meget få elever undervises uden for den almindelige klasse, i modsætning til hvad der er tilfældet i de fleste andre lande.

Desuden understreges kravet om, at PPR sammen med specialundervisningen samarbejder intensivt med skolens øvrige lærere om at udvikle den almindelige undervisning, så den tager størst muligt hensyn til elever med særlige behov inden for klassens rammer.

PPRs arbejdsopgaver i forbindelse med de enkelte elevers henvisning til specialundervisning gennemgås. Disse lovgivningsmæssige krav til PPR er samtidig det enkelte barns og forældrenes rets- og kvalitetskrav til folkeskolens undervisning i de tilfælde, hvor eleverne har særlige behov.

I kapitlet beskrives PPR-arbejdsopgaver i forbindelse med småbørn, hvor det er forældrenes rettighed at få en PPR-undersøgelse af deres barns eventuelle behov for specialpædagogisk bistand. Også bistanden til småbørn fra tale-hørepædagogerne omtales.

Afsnittet om den vidtgående specialundervisning understreger blandt andet vigtigheden af, at det enkelte lokale PPR er i stand til at foretage eller foranledige den fornødne undersøgelse af stærkt handicappede børn.

Det kræver viden om og overblik over de samlede muligheder i landet som helhed – også med henblik på at kunne rådgive forældre og stille kvalificerede forslag til skolegang.

Den væsentlige vurderingsopgave i forbindelse med tosprogede elever med særlige behov, der kræver særlig ekspertise hos PPR, beskrives.

Afslutningsvis omtales krav om PPR-betjening af andre skoleformer – private skoler, efterskoler, anbringelsessteder, dagbehandlingstilbud m.v.

Kapitel 5 beskriver de kommunale opgaver over for børn, unge og deres familier i overensstemmelse med lovgivningen for henholdsvis skole-, social- og sundhedsområdet.

Både lovgivning og regeringens handlingsplan for de svagest stillede børn og unge indeholder ønsker og krav om at sikre en koordineret indsats for de truede børn og unge.

Der lægges tilsvarende op til at betragte mulige PPR-arbejdsopgaver på tværs af lovgivningerne, samtidig med at det enkelte lovområde rummer specifikke arbejdsopgaver, der kan løses af PPR.

Generelt er der tale om forskellige typer af arbejdsopgaver: dels kvalificering af personalet på børn og unge området samt forældre og familier, dels udvikling af systemer og institutioner.

I slutningen af kapitlet beskrives det aktuelle arbejde med at skabe helhed og sammenhæng i de kommunale systemer for børn og unge på tværs af institutioner og skoler. I forbindelse med det udvidede læringsbegreb skal samarbejdet mellem skole- og fritidsområdet også udvikles. I begge tilfælde er der behov for, at PPR medvirker med sin viden og erfaring til gavn for denne udviklingsproces.

Kapitel 6 beskriver vigtige forhold i PPRs samarbejde med det politiske system og brugerne i bred forstand – såvel forældre og børn som samarbejdspartnere på børn og unge området.

Ligeværdighed i samarbejdsrelationen med forældrene understreges, således at forældrenes kompetence og ansvar i forhold til deres eget barn udnyttes. Tilsvarende må det enkelte barn i betydelig udstrækning inddrages i drøftelser og aftaler om eventuelle foranstaltninger.

PPRs muligheder for at være et synligt og anvendeligt rådgivningstilbud for brugerne beskrives.

I samarbejdet med forældrene er det vigtigt at fastholde en klarhed og åbenhed i forhold til en række etiske problemstillinger – som fx hvordan og med hvem der samarbejdes, hvilke skriftlige oplysninger foreligger, og hvem har adgang til dem, tavsheds-, oplysnings- og underretningspligt.

Der peges på behovet for, at PPRs virksomhed regelmæssigt drøftes i et bredt sammensat brugerforum, således at rådgivningsvirksomheden sikres det bredest mulige fundament for fortsat udvikling.

Kapitel 7 beskriver en række centrale temaer i forbindelse med PPRs arbejde.

Der er en kort beskrivelse af de personalegrupper, der kan være på PPR, og den tværfaglige sammensætning i overensstemmelse med arbejdsopgaverne understreges.

Det beskrives, hvordan PPR kan arbejde forebyggende, foregribende og indgribende i forhold til det enkelte barn / familie, klasser / grupper, skole / instititutioner og i forhold til den samlede kommune.

Det eksterne tværfaglige / tværsektorielle arbejde beskrives. Det skal afvejes, hvornår tværsektorielt samarbejde er nødvendigt, og hvornår opgaver kan løses inden for det enkelte system alene.

Samarbejdet internt i PPR er beskrevet blandt andet gennem omtale af hvordan arbejdsfordeling, teamsamarbejde og teamkultur kan organiseres samt overvejelser over prioritering af arbejdsopgaverne.

Eksempler på indholdet af PPRs virksomhedsplan og arbejdet med den beskrives. Den er dels et internt styringsredskab, dels et informations- og dialogredskab i forhold til rekvirenter og den samlede brugergruppe.

Til sidst beskrives de forskellige ledelsesfunktioner.

Kapitel 8 gennemgår en række væsentlige forhold, der bør indgå i overvejelserne over, hvordan den lokale PPR-virksomhed skal organiseres, og om fælleskommunalt samarbejde skal etableres.

I hver kommune er der umiddelbart tre rådgivningssystemer for henholdsvis skole-, social- og sundhedsområdet. Problemerne ved en fuldstændig sammenlægning af de tre systemer beskrives. Det gælder blandt andet spørgsmålet om automatisk udveksling af oplysninger og mulighederne for fortsat udvikling af de tre systemers egen faglighed.

Der beskrives en model for bibeholdelse af tre selvstændige rådgivningssystemer. Der er opstillet en række kriterier, der kan anvendes, når en model for PPR skal fastlægges og evalueres.

Da forvaltningsopbygningen varierer fra kommune til kommune, er der ikke peget på en konkret indplacering af PPR i den kommunale struktur. Fordele og ulemper ved forskellige former for forvaltningsmæssig indplacering gennemgås.

Baggrund for vejledningen

Denne vejledning er ét blandt en række forslag til handling, som et enigt PPR-udvalg fremkom med i 1996.

I 1993 nedsatte Undervisningsministeriet et udvalg til at analysere udviklingen på PPR-området og til at fremkomme med eventuelle forslag til justeringer. Kommissoriet for dette arbejde er vedlagt som bilag. Initiativet blev taget i enighed mellem Undervisningsministeriet, Kommunernes Landsforening og Danmarks Lærerforening. I udvalgsarbejdet blev disse 3 parter suppleret med Socialministeriet, Dansk Psykologforening og Dansk Socialrådgiverforening.

Det 3-årige udvalgsarbejde omfattede herudover en bredt sammensat referencegruppe samt deltagelse af op mod 2.000 fagpersoner og brugere i forbindelse med 18 landsdækkende heldagsseminarer, hvor forskellige udvalgte temaer blev belyst.

Udvalgsarbejdet resulterede i 4 rapporter med uddybende belysning af problemstillinger:

‘Fra Skolepsykologi til pædagogisk psykologisk rådgivning’, 1995, giver en kort beskrivelse af udviklingen.
‘pædagogisk-psykologisk rådgivning I Danmark’, 1995, er en analyse af de pædagogisk-psykologiske rådgivningsenheder pr. 1. januar 1994 på baggrund af en spørgeskemaundersøgelse.
‘Udviklingstendenser i arbejdet’, 1996, er en beskrivelse af hovedtendenser i PPRs arbejde på baggrund af de 18 regionale seminarer.
‘Afsluttende rapport og handlingsplan’, 1997, er styringsgruppens enige sammenfatning og vurdering, som den er fremlagt for undervisningsministeren.

Vejledningen bygger således indholdsmæssigt i betydelig grad på arbejdet og erfaringerne fra PPR-udvalgsarbejdet og de vurderinger, der var enighed om blandt parterne.

Vejledningen giver eksempler på, hvordan det er muligt og hensigtsmæssigt at tilrettelægge den kommunale PPR-betjening som en væsentlig enhed i kommunens samlede indsats på børn og unge området med respekt for lovgivningsmæssige opgaver og lokalt fastsatte ønsker.

Andre initiativer til udvikling af PPR

Denne vejledning om PPR er ét blandt en række handlingsforslag, som styregruppen for PPR-udvalget tilstillede undervisningsministeren. Samtidig med udsendelse af vejledningen er en række af disse forslag ved at blive udmøntet, og det er vigtigt, at vejledningen løbende ses i sammenhæng med de erfaringer, der fremkommer fra de øvrige initiativer. Det drejer sig blandt andet om:

Justering af grunduddannelserne i psykologi og specialpædagogik i forhold til de fremtidige PPR-opgaver.
Etablering af kurser for ledere af PPR.
Analyser af fordele og ulemper ved bestemte organisations- og arbejdsformer.
Udviklingsprojektet PPR-NET, hvor 25 kommuner indbudt af Undervisningsministeriet udvikler strategier, metoder og samarbejdsmodeller til at møde de ændrede behov for pædagogisk psykologisk rådgivning. Projektet er treårigt og afsluttes og evalueres ultimo 2000.

Styregruppen for PPR-udvalget pegede herudover blandt andet på følgende områder:

PPRs organisation, bemanding og opgavevaretagelse analyseres i udvalgte kommuner. PPRs faglige kvalitet beskrives konkret og operationelt. Desuden foretages en beskrivelse og vurdering af PPRs samordning med anden rådgivning, mellemkommunale samarbejdsmodeller, og PPRs rådgivning over for svært handicappede elever.
Forsøgs- og udviklingsprojekter inden for PPRs arbejdsområde. Her har Undervisningsministeriet igangsat et netværkssamarbejde med et stort antal pædagogisk-psykologiske rådgivninger om udvikling og erfaringsopsamling på en række faglige områder.

Der er således mange centrale initiativer omkring udvikling af PPR, der alle lægger op til en løbende og tæt dialog mellem Undervisningsministeriet og andre centrale parter på den ene side og de enkelte kommuner på den anden side.

Henvisning:

1. Salamanca-erklæringen og handlingsprogrammet for specialundervisning, Undervisningsministeriet 1997.

Bilag:

Baggrund for PPR-udvalgsarbejdet:
Baggrunden for nedsættelse af PPR-udvalget i 1993 var en betragtelig bekymring over den meget forskelligartede PPR-betjening af folkeskolen, både kvalitativt og kvantitativt, hvor der synes at være eksempler på vanskeligheder ved nogle steder at udføre de i folkeskoleloven lovpligtige opgaver i forbindelse med børn med skolevanskeligheder – ikke mindst når det gælder de sværest handicappede, jfr. beskrivelsen i kapitel 4.

Spørgeskemaundersøgelsen fra 1994 bekræftede den meget store forskellighed. I kommuner med et indbyggertal omkring 7.000 varierede antallet af PPR-årsværk fra 2 til 12. I mellemstore kommuner mellem 20.-30.000 indbyggere varierede antallet af årsværk fra 4 til 26. I større kommuner mellem 30.-50.000 indbyggere varierede antallet fra 8 til 65.

På opgørelsestidspunktet var der fx 8 kommuner, der ikke blev betjent af skolepsykolog og 3 kommuner havde slet ikke psykologbetjening.

Selv om variationen i nogen grad afspejler en stor forskel i opgavevaretagelse, bør udviklingen ses i sammenhæng med, at et ministerielt udvalg i 1971 fremlagde en bemandingsmodel for en Skolepsykologisk Rådgivning på baggrund af et ideal-elevunderlag på 5.000 til betjening af folkeskolens behov (Kemp-udvalget).

Dette omfattede en ledende skolepsykolog, 2 skolepsykologer, 2 kliniske psykologer, 1 socialrådgiver samt konsulenter for områderne tale-høre, læse, specialklasser, elever med sociale og / eller emotionelle vanskeligheder samt kuratorvirksomhed.

Denne model blev grundlaget for den landsdækkende udbygning af de skolepsykologiske rådgivningskontorer fra begyndelse af 1970erne i forbindelse med kommunalreformen. Med baggrund i de ministerielle bestemmelser aftalte mange små kommuner fællesskaber for at sikre en optimal tværfaglig bemanding og betjening fra Skolepsykologisk Rådgivning. I 1994 var der fortsat 145 kommuner, der indgik i et samarbejde om pædagogisk-psykologisk rådgivningsvirksomhed.

2. Lokalt arbejde med udvikling af PPR

For skolepsykologer og konsulenter var der faste regler for omfang af arbejdstid i relation til antallet af elever, som rådgivningen omfattede.

I 1980 kom nye arbejdsopgaver til inden for folkeskolen i forbindelse med pligten til at tilbyde specialpædagogisk bistand til børn fra 0-6 år, og i forbindelse med Særforsorgens udlægning, således at også børn med de sværeste handicap blev omfattet af retten til undervisning i forhold til folkeskoleloven.

I løbet af 1980erne skete samtidigt et gradvist skift i den traditionelle rolle og forventning til den skolepsykologiske rådgivning. Fra den overvejende individuelle fokusering baseret på testning og forslag til individuelle foranstaltninger begyndte rådgivningen at lægge mere vægt på vigtigheden af skolemiljøet og børnenes dagligdag i det hele taget. Forebyggelse – såvel i klassens undervisning som i hele skolens opbygning, og hvor barnet i øvrigt befandt sig – kom mere i fokus.

Samarbejdet med den sociale sektor blev udviklet i vid udstrækning i forbindelse med børn med sociale og emotionelle vanskeligheder. Psykologerne i folkeskolens skolepsykologiske rådgivning viste sig i mange kommuner hurtigt at blive vigtige fagpersoner i de ressourcekrævende familiesager. Nogle steder kunne dette medføre en reduceret og måske utilstrækkelig betjening af PPR-opgaver ved skolevæsenet.

I forbindelse med den stigende decentralisering i hele det offentlige system blev de fleste centrale retningslinjer på blandt andet PPR-området ophævet i slutningen af 1980erne. Nye og bredere enhedsforvaltninger på børneområdet blev dannet i kommunerne, og det blev op til den enkelte kommune selv at skabe sin struktur – også i forbindelse med PPR-virksomhed. Ifølge folkeskoleloven har enhver kommune konkrete arbejdsopgaver i forbindelse med at yde pædagogisk-psykologisk rådgivning for børn og unge – jvf. kapitel 4.

Alle kommuner har derfor behov for at drøfte og tage stilling til to hovedproblemstillinger:

Hvor hensigtsmæssigt og effektivt løser PPR arbejdsopgaverne i forhold til krav fra folkeskoleloven og de kommunalt vedtagne målsætninger?
Hvor hensigtsmæssigt og effektivt indgår personalet fra PPR i den samlede kommunale helhedsindsats for børn og unge i forhold til lovgivningskrav og de kommunalt vedtagne målsætninger?

I dette kapitel vil der blive sat fokus på nogle af de vigtige sider af den kommunale arbejdsproces, som kan danne grundlag for arbejdet med at organisere og fastlægge arbejdsopgaverne i den enkelte kommunes PPR.

Overvejelserne kan anvendes både i kommuner, der har selvstændigt PPR, og i kommuner med fællesordning.

PPRs rolle i kommunens samlede børn og unge indsats

Folkeskoleloven understreger i formål og øvrige indhold, at vi har en fælles almendannende folkeskole. Samtidig har den enkelte elev et ubetinget krav på at få en undervisning, der er tilrettelagt i overensstemmelse med elevens forudsætninger.

På dette grundlag stilles der krav til skolen om alsidig udvikling af den enkelte elev, herunder udvikling af den enkelte elevs selvtillid og selvværd, lyst til og ansvar for fortsat læring, udvikling af social, kulturel, international og miljømæssig forståelse.

Specialundervisningen og den pædagogisk-psykologiske rådgivning har i mange år udgjort en integreret og væsentlig del af det enkelte skolevæsens muligheder for, at disse målsætninger og visioner, som Folketinget har fastlagt, også i praksis omfatter elever med særlige behov.

I forbindelse med, at det store flertal af børn efterhånden tilbringer megen tid i daginstitutioner, har Folketinget med Lov om social service beskrevet overordnede formål for børnenes ophold i daginstitutioner m.v., der i indhold nøje svarer til de overordnede formål i folkeskoleloven.

Den enkelte kommune står hermed i den situation, at der overordnet politisk er behov for at formulere visioner, målsætninger og indsatsområder for det samlede børn og unge område. Der er brug for en generel kommunal debat om de enkelte delområders målsætning, indhold og kvalitetsudvikling, og desuden om sammenhængen mellem de enkelte områder. Det drejer sig blandt andet om dagpleje, vuggestuer, børnehaver, skoler, fritidshjem / SFO, fritidsklubber, ungdomsklubber, ungdomsskole og om de særlige faggruppesystemer som fx sundhedstjenesten, sagsbehandlergruppen på børn / familieområdet og PPR. Det er som konsekvens af den overordnede politiske debat, at krav og ønsker til det lokale PPR opstår og fastlægges.

Det er vigtigt at igangsætte en løbende udviklingsproces for at sikre, at alle delområder enkeltvis og i samspil med hinanden udgør en kommunal helhedsindsats over for børn og unge i kommunen. I den forbindelse indgår også opkvalificering af børnenes primærpersoner – forældre, pædagoger og lærere og samspillet mellem dem, da de udgør grundlaget for den mest solide forebyggende indsats, jvf. kapitel 3.

Hvordan og med hvem kan dialogen om PPR føres?

Der findes mange måder at gennemføre en debat om PPR på, og kommunerne er gået forskellige veje. Der er mange interessenter inden for kommunens børn og unge område, og initiativet kan udgå fra det politiske niveau, eller det kan fremstå som initiativ fra enkeltpersoner fra fx forvaltning eller PPR.

Uanset fra hvem initiativet udgår, er det vigtigt at have for øje, at det er en debat, der vedrører mange.

I første omgang skal nøglepersonerne i skolevæsenet og på daginstitutionsområdet inddrages, blandt andet den centrale ledelse, lederen på institutioner og skoler, ansatte, bestyrelsen og fælles rådgivende organer for de respektive områder.

Den videre debat må inddrage både det politiske niveau og personale/ledere samt forældre, jvf. kapitlerne 6 og 8.

Det er nødvendigt at opbygge et forpligtende samarbejde mellem nøglepersoner, der repræsenterer de implicerede parter. Nedsættelse af en repræsentativ styregruppe for arbejdsprocessen kan være et vigtigt led i arbejdet.

Hvordan kan drøftelserne foregå?

Arbejdsprocessen med at få aftalt handlingsorienterede krav og forventninger til PPR foregår som kvalitetsudvikling på andre områder. Indholdet af drøftelserne vil dog variere.

En styregruppe kan sikre et kvalificeret debatforløb, så alle implicerede bliver inddraget og ansvarliggjort.

Erfaringer med kvalitetsudvikling viser, at startfasen er helt afgørende. Her lægges grundlaget for det efterfølgende arbejde, der må baseres på en rimelig grad af fælles grundlag og enighed.

Fundamentet for det videre arbejde med PPRs rolle og arbejdsopgaver må hvile på en kortlægning og vurdering af PPRs nuværende opgaveløsning set i forhold til de lovgivningsmæssige krav og de lokale ønsker. Styregruppen må finde arbejdsformer, der muliggør dette – for eksempel:

debat blandt PPR-personalet
debat blandt / med PPRs brugere eller repræsentanter (ansatte, forældre, politikere)
spørgeskema til udvalgte grupper af brugere
interview blandt udvalgte brugere
temadag / høring om PPR
kombinationer heraf

Hvad kan dialogen indholdsmæssigt omfatte?

En kortlægning og vurdering af PPRs arbejde kan foretages med mange forskellige indgangsvinkler afhængigt af de lokale behov.

Nogle steder er det især relevant at tage udgangspunkt i opgaverne i henhold til folkeskolelovgivningen. I disse tilfælde kan udgangspunktet være loven, specialundervisningsreglerne, beskrivelser i betænkninger og udvalgsrapporter om PPR og specialundervisningen. Denne vejlednings kapitel 4 oplister disse arbejdsopgaver, og det vil være et anvendeligt udgangspunkt for vurdering af PPRs løsning af de lovpligtige opgaver.

En central styregruppe kan i dette tilfælde sikre vurdering og evaluering hos PPR og dens brugere. Formen kan være debat og spørgeskema. I andre kommuner, hvor der er forventninger om, at PPR skal løse bredere opgaver, kan udgangspunktet desuden være de lokalt formulerede krav – herunder hvad der lovgivningsmæssigt måtte være formuleret inden for disse områder, jvf. kapitel 5.

Et andet anvendeligt udgangspunkt er de 15 kvalitetskriterier, som PPR-udvalgets arbejde har beskrevet i den afsluttende handlingsplan, 1997, side 14 til 20 – suppleret med de efterfølgende afsnit i denne vejledning.

De 15 kvalitetskriterier udgør de centrale tilbagemeldinger fra de 3 års PPR-udvalgsarbejde. De anses for at være afgørende områder for PPRs kvalitet og hvilket udbytte, den enkelte kommune kan have af sin PPR-virksomhed.

Hvert af de 15 kvalitetskriterier er i rapporten beskrevet indholdsmæssigt. Alle kriterier er bakket op og beskrevet i enighed af de centrale parter omkring PPR – det vil sige Undervisningsministeriet, Socialministeriet, Kommunernes Landsforening samt de forskellige PPR-medarbejdergruppers faglige organisationer.

Kortlægningen af det lokale PPRs arbejdssituation og opgaveløsning kan fx ske ved at finde svar på nedenstående spørgsmål, der indholdsmæssigt er udfærdiget på baggrund af teksten i udvalgsrapporten. Der er alene angivet eksempler på hovedtyper af spørgsmål. De fleste spørgsmål vil skulle formuleres lokalt, og der skal nok formuleres adskillige underspørgsmål for at få belyst en række hovedområder. Detaljeringsgraden må fastsættes ud fra lokale ønsker og behov:

1: Præcis beskrivelse af PPRs opgavefelt, indsats og ydelser:
Er det klart præciseret, hvad PPRs opgavefelt er i forhold til gældende lovgivning og lokale ønsker?

Er der tilstrækkelig udvikling i PPRs opgaveløsning set ud fra ændrede behov hos børn, familier, skoler, daginstitutioner m.fl.?

Hvordan håndteres opgaver, man ikke umiddelbart har viden og ekspertise til at indgå i?

2: Der skal foretages en prioritering af PPRs opgaver:
Er der i forbindelse med nye arbejdsopgaver og forventninger til PPR foretaget drøftelser og beslutninger om prioritering af arbejdsopgaverne?

Har prioriteringsdrøftelserne omfattet såvel det politiske system som samarbejdspartnerne, forældrene og PPR selv?

Har PPR selv formået at afstemme og udvikle arbejdsformer med de arbejdsopgaver, der ønskes løst?

Har PPR arbejdet for, at nogle arbejdsopgaver kan udføres af andre – måske under vejledning af og ansvar over for PPR?

3: De lokale politiske myndigheder udarbejder præcise målbeskrivelser for PPR:
PPRs virksomhed i henhold til folkeskoleloven skal ifølge den kommunale styrelseslov service-beskrives og evalueres for borgerne.

Løser PPR disse arbejdsopgaver tilstrækkeligt kvalificeret?

Er PPR tilstrækkelig tværfagligt bemandet og organiseret tilstrækkelig hensigtsmæssigt til at løse disse opgaver?

Såfremt man lokalt har besluttet eller har forventninger om, at PPR løser opgaver ud over folkeskolen, har man da forud foretaget faglige analyser af, hvilke krav dette stiller til tværfaglige fagpersoner og ressourcer?

4: PPR har en sådan tværfaglig sammensætning, at den kan præstere den fornødne specialindsats:
Er PPR tilstrækkeligt tværfagligt bemandet til at leve op til brugernes berettigede forventninger og krav om kvalificeret opgaveløsning i relation til krav fra lovgivning og de lokalt fastsatte krav?

Er der behov for at overveje fælleskommunalt samarbejde for at sikre tilstrækkelig tværfaglig bredde?

Hvordan indgår PPRs medarbejdere i samarbejdet med øvrige relevante faggrupper?

5: PPR er placeret som en egen og synlig enhed:
Udgør PPR en integreret, administrativ og faglig enhed i den samlede kommunale forvaltning?

Betragter forældre generelt PPR som en neutral og tillidsvækkende lokal instans, der er i stand til at yde forældre til børn med de sværeste handicap tilstrækkelig kvalificeret rådgivning om skoleforhold m.v.?

Er tillidsforholdet til PPR tilstrækkeligt stort fra forældre, børn og unge, lærere og pædagoger til, at det er muligt at anvende PPR til åben og uformel rådgivning?

6: PPR har psykologfaglig ledelse:
Har lederen af PPR tilstrækkeligt overblik og viden om det arbejdsfelt, der er tillagt rådgivningen?

Har lederen af PPR tilstrækkeligt overblik over de samlede rådgivnings- og foranstaltningsmuligheder regionalt og på landsbasis, således at rådgivning omkring det konkrete barn altid vil ske på basis af viden om de samlede muligheder?

Er der fra brugernes side generelt tillid til lederens faglige kvalifikationer?

Er PPR-lederen aktiv i forbindelse med mulige PPR-opgaver af overordnet karakter som fx udarbejdelse af analyser og redegørelser, medvirke til / tage initiativ til udviklingsprojekter, statistiske opgørelser, virksomhedplan med indsatsområder og evaluering?

Hvordan er lederens varetagelse af den daglige ledelsesfunktion – fagligt, personalemæssigt og administrativt?

7: Det er tilstrækkeligt kendt i lokalområdet, at der findes et tilbud, som hedder PPR:
Hvordan er vurderingen af PPRs synlighed?

Hvilke konkrete initiativer tages for at sikre høj grad af information og viden om PPRs muligheder?

Er der generelt forståelse for og respekt om PPRs tilbud i lokalområdet?

8: PPR fremtræder som en brugervenlig, fagligt velfunderet virksomhed:
Opleves PPRs tilbud som en hjælp til selvhjælp eller mere i retning af klientgørelse og ansvarsfratagelse?

Er der normalt rimelig overensstemmelse mellem brugernes ønsker og behov og de forslag om foranstaltninger, der kommer fra PPR, således at brugerne oplever dem som nødvendige og hensigtsmæssige?

9: PPR udfører en sådan forebyggende indsats i skolen, daginstitution / klub, i lokalsamfundet og i familierne, at børn og unges udvikling støttes i positiv retning:
Oplever børnenes primærpersoner – forældre, lærere og pædagoger – at det er ukompliceret at søge uformel rådgivning hos PPR?

Hvordan medvirker PPR konkret i det forebyggende arbejde med at skabe udviklende og trygge rammer i børnenes almindelige miljø – det vil sige i hjemmet, daginstitutionen og skolen?

Hvordan oplever brugerne PPRs medvirken i det forebyggende arbejde, og er der forslag til forbedringer?

10: Der er en efteruddannelse for ledere af PPR-virksomheden:
Hvorledes er PPRs leder uddannelsesmæssigt rustet til at kunne varetage de mange nye arbejdsopgaver og forventninger, der stilles til PPR?

11: PPR-medarbejdernes faglige kvalifikationer opdateres i relation til den stedfundne udvikling:
Hvorledes er PPR-medarbejdernes uddannelsesmæssige kvalifikationer i forhold til nye krav om arbejdsformer, nye arbejdsopgaver og forventninger?

12: PPRs faglige kvalitet beskrives konkret og operationelt:
Besidder PPR den nødvendige faglige viden om børn og unges udvikling og indlæring og om samspillet mellem individet / gruppen og udviklingsmiljøet, herunder familien, daginstitutionen og skolen?

Kan denne viden omsættes til praktisk anvendelighed, og kan den bruges til opfølgning og revurdering af virkningerne af en given rådgivning?

13: PPR tager i overensstemmelse med ønsket om åbenhed og tillid imod alle henvendelser fra brugerne til PPR:
Henvender brugere sig uden henvisning direkte til PPR?

Hvad gør PPR konkret for at sikre let adgang til åben, anonym rådgivning?

Hvordan er brugernes tillid til og viden om dette tilbud?

14: Smidig og hensigtsmæssig udveksling af informationer på tværs af forvaltninger fremmer et effektivt PPR-arbejde:
Hvordan arbejdes der med at sikre en samlet indsats fra skole-, social- og sundhedssystemet i de tilfælde, hvor der er behov for en fælles koordineret indsats?

Er koordineringen, samarbejdet og dialogen tilfredsstillende?

Hvilke konkrete aftaler er der lavet om fx emner som koordinationsansvar, tavshedspligt, brugerinddragelse, underretningspligt og informationsformidling?

15: PPRs rådgivning er i tilfredsstillende grad og på en synlig, brugervenlig måde afstemt med anden rådgivning:
Inddrager PPR i tilfredsstillende omfang anden relevant rådgivning – lokalt, regionalt og landsdækkende – i sin rådgivning, når det er hensigtsmæssigt?

Er der tilstrækkelig viden på PPR om de øvrige rådgivnings- og foranstaltningsmuligheder?

Sikrer PPR fornøden koordination af de forskellige rådgivningssystemer, således at de enkelte børn og forældre ikke oplever uklarhed og modsatrettet rådgivning?

Bred deltagelse og tilbagemelding

En lokal kortlægning af PPRs stærke og svage sider med udgangspunkt i de 15 kvalitetskriterier kan evt. suppleres med spørgsmål i forhold til andre konkrete kvalitetskriterier fra lovgivning og lokalt vedtagne krav.

Som tidligere nævnt er det afgørende for den videre proces, at der har været en bred deltagelse af alle interessenter i analysen og statusbeskrivelsen af PPRs nuværende funktion.

Resultaterne fra analysearbejdet må opsummeres og fremlægges for alle implicerede grupper. Det er nødvendigt at sikre sig den højest mulige grad af accept af, at der er tale om en rimeligt dækkende beskrivelse.

Lokale krav og ønsker til PPR

Kortlægningen af PPRs aktuelle funktion kan give anledning til at udpege konkrete områder, der skal træffes politiske beslutninger om – fx organisation, tværfaglig bemanding, efteruddannelse og prioriteringer.

Analysen kan desuden give anledning til at udpege mere fagligt betonede områder, hvor der er ønsker / krav om udvikling, fx inden for forebyggende indsatsformer, opprioritering af opgaver i forbindelse med børns undervisning, og et mere brugervenligt rådgivningssystem.

Den fortsat brede debat om PPRs indsatsområder må ske inden for rammerne af lovgivningens krav og de kommunale målsætninger for arbejdet med børn og unge. Det skal nøje afklares, hvordan PPR tænkes at indgå i kommunens samlede arbejde på børn og unge området og indeholde en klar opgavefordeling i forhold til øvrige samarbejdspartnere.

I sidste ende er det en politisk beslutning at fastlægge de overordnede rammer, krav og forventninger til PPR.

På det grundlag er det PPRs opgave at udforme indsatsområder og udarbejde handleplaner, der dokumenterer, hvordan PPR konkret vil realisere planerne.

Det er relevant at beslutte visioner, indsatsområder og handleplaner, hvor der angives såvel et langsigtet som et mere kortsigtet forløb. Sammenhængen med kommunens øvrige indsats på børn og unge området bør fremgå.

Beskrivelserne kan fremgå af PPRs årlige virksomhedplan. I tilknytning til dem angives, hvilke evalueringsformer PPR vil anvende, og hvilke brugergrupper der skal indgå i evalueringen.

PPRs arbejde med at opstille indsatsområder, handleplaner og evalueringsformer bør ligeledes hvile på en bred dialog – på PPR internt og i dialog med PPRs brugere, jvf. kapitel 6 og 7.

Krav til organisation og bemanding

Når de politiske krav til PPRs virksomhed fastlægges, er det nødvendigt at foretage en realistisk analyse af sammenhængen mellem de opstillede krav og PPRs bemandings- og uddannelsesmæssige muligheder for at leve op til kravene, jvf. blandt andet gennemgangen af de 15 kvalitetskriterier og kapitel 7.

Uklarhed på dette område giver anledning til mere tilfældig opgaveprioritering på PPR og utilfredshed blandt brugerne.

Hensigtsmæssigheden i PPRs organisation bør tilsvarende vurderes i sammenhæng med de lovgivningsmæssige og kommunale krav og forventninger til PPR.

Skal PPRs status som et kommunalt rådgivningssystem i forhold til folkeskolen bibeholdes og eventuelt dække hele området for børn og unge, er et vellykket resultat helt afhængigt af forældrenes tillid.

For at opnå den fornødne tværfaglige bemanding kan det være nødvendigt at overveje, om det er at foretrække at etablere fælleskommunalt samarbejde for hele PPR-virksomheden eller for dele af den.

Opstilling af tids- og handleplan

I den kommunale udvikling af PPR er der som tidligere beskrevet brug for at få fastlagt og præciseret de konkrete arbejdsopgaver og få aftalt, hvem der udfører hvad.

Som følge af de trufne beslutninger kan der ofte være brug for at få udarbejdet faglige og økonomiske beregninger og redegørelser, der kan danne grundlag for politiske konsekvensbeslutninger.

For at sikre et effektivt flow i arbejdsprocesserne er det vigtigt at fastlægge en tidsplan for udarbejdelsen af de nødvendige udredninger og politiske beslutningsprocesser.

Evaluering

Udvikling af PPR kræver aftaler om forpligtende samarbejde mellem de kommunale nøglepersoner.

Det må aftales, hvordan alle brugere kan indgå i evalueringen af PPRs virksomhed, jvf. blandt andet kapitel 6 og 7.

Forventninger til oplæg fra PPR må aftales, så de kommunale visioner og målsætninger ikke forbliver frit i luften svævende ord, men bliver omsat til konkret handling.

3. Børns udviklingsvilkår, nybrud og PPRs virke

I dette kapitel beskrives, hvordan viden om børn og børns udviklingsbetingelser lægger linjen for den måde, PPR fremover yder service på. Desuden omtales nogle af de krav og forventninger, som lovgivning, politikere, brugere og ansatte i PPR har til PPR.

Børns levevilkår og trivsel

De fleste børn frekventerer tidligt en daginstitution og er i offentlig pasning og uddannelse, indtil de afslutter skoleforløbet. Børn tilbringer således mange af deres vågne timer i institutions- og skoleverdenen – en institutionsverden, der er udbygget meget for at indfri forældrenes krav om børnepasning og i de senere år også på grund af det stigende børnetal. En del af daginstitutionerne har derfor mange børn på lidt plads. Nogle børn magter deres nye sociale rum, mens det for andre børn er problematisk.

Det er forældrene, der har ansvaret for børnene, men i daglig praksis er en del af ansvaret delegeret ud til pædagoger og lærere. De voksne – forældrene, pædagogerne og lærerne – må aftale ansvarsfordelingen og finde ud af, hvordan de løser denne opgave i praksis, så børnene trives og lærer. I dag støder mere end 10 procent af børnene ind i vanskeligheder, som de voksne omkring dem ikke kan klare uden hjælp. Samtidig er mange børn og unge anbragt uden for hjemmet.

Børns vilkår kan tilgodeses bedre. Spørgsmålet er, hvordan den enkelte kommune vil medvirke til at forbedre børnenes muligheder for udvikling og trivsel. Det drejer sig om kommunens børnepolitik, forældrenes kompetencer og netværk, og om hvordan opgaverne med børn og unge prioriteres. PPRs opgave er i den forbindelse at oplyse politikerne om, hvilke vanskeligheder kommunens børn og unge har og komme med forslag til, hvordan deres problemer kan afhjælpes.

I de sidste femten år er viden om børns udvikling eksploderet. På nogle områder tales der ligefrem om et paradigmeskift. Ikke mindst er det nu anerkendt, at barnet allerede fra fødslen er kompetent på mange områder og parat til at indgå i et kommunikativt samvær.

En anden væsentlig viden er, at barnet lærer allermest i de første år, og at dets udvikling og trivsel er afhængig af omsorgsgivernes relations- og kommunikationskompetence. De voksne, der har med børn at gøre, må leve sig ind i det enkelte barn – lytte, være sikker, tale kærligt og vise omsorg.

Det betyder, at det er hensigtsmæssigt, at PPR sætter ind meget tidligere, end der hidtil har været tradition for (1).

Forventninger til PPR

I regeringens ‘Handlingsplan for de svagest stillede børn og unge, 1994’ hedder det, at "indsatsen for de sårbare børn skal styrkes". Med de sårbare børn og unge menes de syge, de fysisk og psykisk handicappede, de bogligt svage, de sprogligt svage og de socialt og følelsesmæssigt svage.

Regeringens budskab er tydeligt. Kommunerne opfordres til helhedstænkning, til tidlig indsats og til forebyggende arbejde over for de sårbare børn.

Her har PPR en central placering. PPR er faglig kyndig og kender børns behov, og denne viden forpligter. Traditionelt har PPR lagt vægten på at undersøge, diagnosticere og behandle det enkelte barn. Tendensen går nu i retning af at arbejde mere procesorienteret i de miljøer, barnet befinder sig i. De voksne i miljøet tænkes i højere grad med, når barnets problemer skal defineres og løses.

Det er således nye og anderledes opgaver, PPR skal løse, for at hjælpe børn til en god opvækst. PPR må være med til at videregive denne nye faglige viden til de mange personer, der hver især har et ansvar for børns læring, opdragelse og omsorg. Her kan PPR spille en aktiv rolle. Dels ved at sætte fokus på problemfelter i forbindelse med børns opvækst. Dels ved at definere konkrete arbejdsopgaver i kommunen og komme med løsningsforslag til dem, så politikerne kan vælge, hvilke konkrete opgaver kommunen – ud over de lovpligtige – skal løse.

Betydningen af tidlig indsats og forebyggende arbejde

Barnets indlæring er størst i de første leveår, og en tidlig indsats kan mindske behovet for senere indgriben. Det er derfor vigtigt med forebyggende oplysningsarbejde i form af direkte kontakt med brugerne. For PPR kan det imidlertid være vanskeligt at løfte denne opgave, eftersom store dele af ressourcerne går til at løse lovgivningens ‘skal-opgaver’ på skoleområdet, jvf. kapitel 4.

Trods dette dilemma er det vigtigt, at PPR forstærker den tidlige indsats og det forebyggende arbejde. Det er også, hvad regeringens handlingsplan lægger op til:
"Velfærdssamfundet skal i langt højere grad forebygge frem for at lappe på problemerne, når de er skabt...".

Med afsæt i den nye viden drejer det sig i langt højere grad om at inddrage forældre, pædagoger og lærere. PPR kan være med til at skabe grundlag for, at disse mestrer samværet og samtalen med barnet. PPR kan hjælpe med at opkvalificere barnets nære voksne. Fokus bør være på barnets potentialer og dets sociale og relationelle historie. Målet er god trivsel og udvikling hos alle børn for at mindske antallet af henvisninger til specielle og dyre foranstaltninger (2). Over tid vil en sådan tidlig indsats formodentlig mindske ressourcepresset på ‘skal-opgaverne’ (3).

PPR i dagplejen og daginstitutionerne

Daginstitutioner er for alle – også de sårbare børn. Daginstitutioner er miljøer, hvor udvikling og trivsel er målet. Det fremgår af Salamanca-erklæringen. I handlingsprogrammet for specialundervisning, 1994, står der under prioriteringsområder, punkt 53, at det er:
"...nødvendigt med tidlig identificering, vurdering og stimulation af det meget lille barn med særlige uddannelsesmæssige behov. Pasningsordninger og uddannelsesprogrammer for børn op til 6-årsalderen skal udvikles og / eller reorienteres, så de understøtter fysisk, intellektuel og social udvikling og skolemodenhed...".

Tidlig indsats og ønske om at løse børnenes vanskeligheder i deres nære miljø er ikke kun en dansk foreteelse. I mange andre lande lægger man stadigt større vægt på det.

Dagplejere og pædagoger møder jævnligt børn med udviklings- og trivselsproblemer, og der er brug for et forum, hvor de kan indhente supervision, råd og vejledning om disse børn. Specielt dagplejen efterlyser sparringspartnere i arbejdet med børn, der ikke trives og udvikler sig.

PPR har en undersøgelsesforpligtigelse over for indstillede børn og skal stille forslag til foranstaltninger. Det er op til kommunen, om PPR skal involveres yderligere i opgaveløsningen på dette område. Også talepædagoger har deres gang i daginstitutionerne. De yder specialpædagogisk bistand til børn fra 0-18 år, som en lovbunden opgave.

Det er helt nødvendigt, at børn med tale-sprogvanskeligheder får en serviceydelse fra PPR, men børn, der har andre vanskeligheder, kan også have behov for tidlig hjælp.

Småbørnsområdet har brug for PPR som en samarbejdspartner, der kan gå aktivt ind i en dialog med politikerne, så også de 0-6 årige børns vilkår og interesser bliver tilgodeset.

Behandling og forebyggende arbejde

I ‘Inspiration til undervisningsdifferentiering’ udsendt af Undervisningsministeriet i 1998 er der beskrevet nogle forventninger til PPR. De går ud på, at lærere i højere grad ønsker PPR-medarbejdere som samarbejdspartnere og udviklingskonsulenter på det pædagogisk-psykologiske område.

Lærerne har forventninger om, at PPRs arbejdsindsats omprioriteres fra behandlingsarbejde med det enkelte barn til at kvalificere og supervisere lærerne. Der udtrykkes behov for hjælp til at få øje på den enkelte elevs forudsætninger og potentialer og til at tilrettelægge undervisningen, så eleven udfordres optimalt. Ligeledes udtrykkes behov for psykologen som samtalepartner, når det drejer sig om vanskelige samarbejdsrelationer med elever, forældre og kolleger.

Det anføres samtidig, at det i nogle tilfælde er en kvalificeret behandlingsindsats med tilhørende foranstaltninger, der er afgørende for barnets videre udvikling.

Helhed og sammenhæng omkring børn

De fleste børn er i offentligt regi fra de begynder i dagplejen til de er voksne. Derfor er det vigtigt, at der er sammenhæng i de systemer, der har med børn og unge at gøre.

I regeringens handleplan fremhæves:
"...at det skal foregå i et styrket samarbejde med de, der har ansvaret for børnene".

Lovgivningen er fastlagt centralt, men tildelingen af økonomiske midler foregår i kommunerne.
Serviceniveauer og forvaltningsopbygning er forskellige fra kommune til kommune.

Derfor må PPR beskrive, hvilken service den yder, og hvordan opgave- og ansvarsfordelingen er i kommunen, så brugerne nemt kan komme i kontakt med relevante fagpersoner.

I serviceloven og folkeskoleloven stilles krav til daginstitutioner og skoler om i samarbejde med forældrene at arbejde for børnenes generelle og alsidige udvikling. Det understreges i serviceloven, at daginstitutionerne er en del af kommunens samlede indsats på børneområdet.

Børnene i kommunen passerer i deres aldersforløb igennem et antal institutioner og skoler, og det forventes, at kommunen tilbyder en sammenhængende indsats for det enkelte barn, så det udviklingsmæssigt sikres optimale vilkår.

Der må sikres dialog og samarbejde mellem institutioner og medarbejdere med det formål at lette børnenes overgange mellem institutionerne både i det daglige og i årenes løb. De enkelte institutioner må kende hinandens mål, indsatsområder og arbejdsformer. De må kunne stille krav til hinandens indsats og arbejde for fælles mål.

I de enkelte institutioner og skoler må der indarbejdes dialog- og samarbejdsformer mellem ledere og medarbejdere.

PPR har arbejdsopgaver for børn og unge mellem 0-18 år og må forventes at have et rimeligt kendskab til de forskellige kulturer og arbejdsmåder i de enkelte institutioner og skoler. Det er afgørende vigtigt, at PPR med sin tværfaglige ekspertise er aktivt involveret i at sikre helhed og sammenhæng for børn og unge i det kommunale institutions- og skoletilbud (4).

Barnet og familien i centrum

Forældre er de mest betydningsfulde personer i børnenes verden, og de er dermed også de vigtigste samarbejdspartnere.

Brugerundersøgelser (5) viser, at forældrene ønsker at blive mødt med åbenhed og indlevelse, når de taler med fagfolk. De ønsker kopier af de skrivelser, der sendes fra PPR og er interesserede i, at PPR koordinerer og samarbejder med andre.

PPR må finde arbejds- og samarbejdsformer, der sikrer aktiv involvering af børn og forældre i den proces, der foregår, når barnets vanskeligheder skal afhjælpes, jvf. kapitel 6.

Den professionelle indsats vil sjældent have værdi for det enkelte barn, hvis ikke det lykkes at etablere et ligeværdigt samarbejde med forældrene. Dertil kommer, at det er meget vigtigt at bruge og bygge på forældrenes viden og kompetence. PPRs medarbejdere må derfor have veludviklede kommunikative redskaber, indfølingsevne, sans for timing og gode kontaktevner.

Faglighed, tværfaglighed og tværsektorielt samarbejde

De tre lovgivningskomplekser, folkeskolelov, servicelov og lov om forebyggende sundhedsordninger for børn og unge, understreger alle vigtigheden af, at den enkelte kommune etablerer det fornødne tværfaglige samarbejde omkring børn og unge med særlige behov.

Den kommunale organisation kan i forhold til disse tre lovgivninger være meget forskellig.

Det er vigtigt at etablere organisations- og samarbejdsformer, der tilgodeser høj grad af faglig ekspertise, samtidig med at der sikres den nødvendige tværfaglige og tværsektorielle indsats i de tilfælde, hvor det er påkrævet.

De tre lovgivninger afspejler typisk tre forskellige faglige rådgivningssystemer: PPR, rådgivningsgruppen med sagsbehandlere på børn- og familieområdet, og den kommunale sundhedstjeneste.

Der er behov for, at der i hvert af disse tre systemer arbejdes målbevidst med faglig udvikling for at sikre høj grad af kvalitet i arbejdet med de enkelte systemers specifikke primæropgaver.

Høj faglighed i det enkelte system er grundlaget for, at det tværfaglige samarbejde kan blive velkvalificeret. Hver gruppe har et stort antal arbejdsopgaver, der alene løses inden for eget regi. Et mindre antal sager kræver intensivt tværfagligt samarbejde. Den enkelte involverede familie må sikres en hovedansvarlig, koordinerende fagperson.

Tværfagligt samarbejde kan være vanskeligt. Det er nødvendigt at gøre en stor indsats for at kvalificere deltagerne, og der skal udvikles hensigtsmæssige og klare samarbejdsformer. Tværfagligt samarbejde giver samtidig gode muligheder for at udvikle den enkelte fagpersons faglighed.

Det er forsat vigtigt, at der sker en rolleafklaring blandt fagpersonerne, så brugerne får den bedste service.

Henvisninger:

1. Vagn Christensen, Anne Brockenhuus Schack: Børn og den nye sociale arv. Fremad 1997. Dion Sommer: Barndomspsykologi. Udvikling i en forandret verden. Hans Reitzel 1998. Howard Gardener: De mange intelligensers pædagogik. Gyldendal 1998 Kari Killen: Omsorgssvigt er alles ansvar. Hans Reitzel 1995.

2. Henning Rye: Tidlig hjælp til bedre samspil. Munksgaard 1997.

3. Den Bornholmske tre årsscreening, Kageklubben i Kalundborg – tidlig indsats målrettet dagplejen.

4. Silkeborg kommune – Truede børn, hvad gør vi? 1998. Modeller for det tværfaglige samarbejde: Maribo Kommune På tværs, oktober 1997.

5. Anne Dige Jørgensen: Fire sider af samme sag. Eget forlag 1996. Inge Jensen og Torben Petersen: Indsats for handicappede skolebørn. Roskilde Amt. 1995.

4. PPRs lovgivningsmæssige opgaver

I Undervisningsministerens redegørelse til folketinget i 1990 om den danske folkeskoles udvikling hen imod en skole for alle fremhæves den skolepsykologiske rådgivnings betydning som værende:
"den instans, der skulle sørge for, at elevens særlige pædagogiske behov blev forenet med forældrenes ønsker, skolens muligheder og de forhåndenværende ressourcer".

Det hedder videre,
"dermed har rådgivningen kunnet investere tid og viden i en omhyggelig vurdering af mulighederne for at etablere integrerede løsninger frem for en forhastet, automatisk segregation, således som det fortsat sker i nogle af de lande, vi sammenligner os med".

I det sidste afsnit om status og fremtid oplistes en række betingelser for at fastholde og udvikle integration af handicappede elever i folkeskolen. En af betingelserne er:
"at der fastholdes og videreudvikles en pædagogisk-psykologisk rådgivningsfunktion, som kan vejlede og støtte skolen i vanskeligere undervisningssituationer".

I regeringens handlingsplan for de svagest stillede børn og unge (1) fremhæves bl.a. om pædagogisk-psykologisk rådgivning i forbindelse med rådgivning af børn, unge og forældre (s. 20):
"Denne rådgivning, som oprindelig var knyttet til indlæringsvanskeligheder og specialundervisning, har i de senere år mere og mere udviklet sig til at omfatte hele barnets livssituation. Disse rådgivningsenheder er principielt åbne for alle, og såvel børn som voksne kan således henvende sig og anmode om rådgivning og vejledning, uden at der sker nogen form for registrering eller videregivelse af oplysninger. Regeringens ønske er, at udviklingen inden for den kommunale pædagogisk-psykologiske rådgivning skal fremmes og fremskyndes".

Folkeskoleloven

I folkeskolelovens §3 stk. 2 udtrykkes en forpligtelse til, at kommunerne skal sikre fornøden specialundervisning, når følgende er godtgjort:
"Til børn, hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte, gives der specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand."

Med respekt for de rettigheder og hensyn, der skal tages til forældrenes synspunkter, er det samtidig en pligt for folkeskolens elever at modtage specialundervisning i det omfang, skolen finder det fornødent.Specialundervisningen – og dermed PPRs medvirken heri – bliver derved en essentiel del af folkeskolens hjælpemuligheder for at leve op til sine forpligtelser i henhold til formål m.v. for elever med særlige behov.

I §4 stk.1 udtrykkes en tilsvarende forpligtelse for kommunerne i forhold til småbørn:
"Efter regler, der fastsættes af undervisningsministeren, tilbydes der specialpædagogisk bistand til børn, der endnu ikke har påbegyndt skolegangen".

Denne forpligtelse er – i modsætning til hvad der gælder for skoleelever – begrænset til at være en forpligtelse til at tilbyde specialpædagogisk bistand til småbørn med tale-sprog vanskeligheder, jvf. det efterfølgende afsnit.

Specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand er fordelt mellem primærkommunerne og amtskommunerne, jvf. folkeskolelovens §20 stk. 1 og 2. og §21 stk. 1 og 2.

Amtskommunerne sørger for undervisningen i de tilfælde, hvor der er tale om børn med behov for en vidtgående hensyntagen eller støtte, og som kommunalbestyrelsen har henvist til amtsrådets foranstaltning, jvf. efterfølgende afsnit om den vidtgående specialundervisning. Kommunerne sørger for den øvrige specialundervisning.

Det centrale grundlag for PPRs virksomhed har igennem mange år været udtrykt i folkeskolelovens §12 stk.2:
"Henvisning til specialundervisning, som ikke er af foreløbig karakter, sker efter pædagogisk-psykologisk rådgivning og efter samråd med eleven og forældrene".

Ved lovens revision i 1990 (2) hedder det i bemærkninger til lovforslaget:
"Det foreslås, at begrebet skolepsykologisk undersøgelse erstattes af pædagogisk-psykologisk rådgivning. Forslaget skal ses i sammenhæng med en kommende bekendtgørelse om specialundervisning. Skolepsykologen vil fortsat være med i proceduren om henvisning til specialundervisning, ligesom skole-psykologen fortsat selv afgør, hvilket grundlag der skal foreligge til brug for rådgivningen ".

De samlede lovbemærkninger til denne paragraf er gengivet i bilag 1 til dette kapitel.Undervisningsministeriet udsendte i skrivelse af 1. februar 1993 til en kommune en vejledende udtalelse om forståelse af PPRs opgaver i henhold til denne lovparagraf.

Her hedder det blandt andet:
"I almindelighed vil disse opgavers løsning forudsætte, at der i den pædagogisk-psykologiske rådgivningsvirksomhed – i forhold til skolesystemet – indgår skolepsykologer samt specialpædagoger i fornødent omfang og med den særlige ekspertise".

Det samlede svar er gengivet i bilag 1 til dette kapitel.

Folkeskolelovens §12 stk.2 er således et rets- og kvalitetskrav for børn med særlige behov og deres forældre i forhold til skolegang i folkeskolen.

Det stiller krav om, at forud for etablering af specialundervisning for den enkelte elev skal der være foretaget pædagogisk-psykologisk rådgivning efter de retningslinjer, der fremgår af specialundervisningsbekendtgørelsen med vejledning (3), jvf. efterfølgende afsnit om dette.

Som ovenstående viser, stiller det samtidig krav til kommunerne om at være betjent af et fagpersonale, der kan forestå denne pædagogisk-psykologiske rådgivning.

Småbørn

Bestemmelserne om folkeskolens specialpædagogiske bistand til småbørn fremgår af bekendtgørelse fra 1979 (4).

Heraf fremgår det blandt andet at det alene er en skal-opgave for kommunerne at tilbyde specialpædagogisk bistand til småbørn, såfremt der er tale om sprog- eller talevanskeligheder hos et barn, der kræver særlig hensyntagen eller støtte.

Formålet i bekendtgørelsen er at forebygge en fejludvikling hos barnet og / eller begrænse virkningerne af barnets handicap.

Barnets forældre kan med baggrund i bekendtgørelsen henvende sig til den pædagogisk-psykologiske rådgivning med anmodning om specialpædagogisk bistand til deres barn.

Som regel vil initiativet dog udgå fra andre, der kommer i kontakt med barnet under dets opvækst, fx sundhedsplejersker, dagplejere, praktiserende læger og daginstitutionspersonale.

PPR har i denne forbindelse en generel undersøgelsesforpligtelse med henblik på en vurdering af et barns eventuelle behov for specialpædagogisk bistand. De formelle regler for denne forpligtigelse er de samme, der senere vil blive omtalt i afsnittet om specialundervisning.

Den kommunale forpligtelse til at gennemføre specialpædagogisk bistand er fortsat indtil videre begrænset til at være inden for tale-sprog området, hvor barnets sproglige og kommunikative kompetencer støttes og udvikles. Det vil typisk blive udført af uddannet tale-hørelærer.

Reglerne for henvisning af et barn til specialpædagogisk bistand er stort set identiske med reglerne for henvisning til specialundervisning, jvf. dette afsnit.

Den specialpædagogiske bistand til småbørn er beskrevet i Vejledning fra Undervisningsministeriet, 1980 (5).I forordet angives blandt andet:
"Den specialpædagogiske bistand til småbørn må derfor være udtryk for et aktivt indlæringstilbud og indgå som en integreret og harmonisk del af det udviklingstilbud, forældre og samfund tilrettelægger for barnet og samordnes med andre tilbud på en sådan måde, at de af barnet og dets nære omgivelser opleves som en helhed".

Hermed lægges der blandt andet op til, at folkeskolens specialpædagogiske tilbud kun i særlige tilfælde bør være decideret undervisning / træning af det enkelte småbarn i enrum. Tilbuddet skal i langt højere grad være rådgivning og vejledning om barnets sproglige udvikling til forældre og pædagoger i daginstitutioner og om deres muligheder for at støtte barnets udvikling.

Ønsket om at undgå unødig fokus på det enkelte barn er udtrykt klart i vejledningen, side 12:
"Det er af stor betydning, at et fysisk eller psykisk handicap eller en mindre gunstig udvikling hos et barn ikke giver anledning til en sådan opmærksomhed eller særbehandling, at problemerne allerede af den grund forstærkes yderligere".

Samtidig lægges der op til, at der etableres et konstruktivt samarbejde med institutionerne og de øvrige faggrupper, der har arbejdsopgaver for de samme børn.

Folkeskolens tilbud om specialpædagogisk bistand bliver derved et vigtigt element i det tværfaglige samarbejde omkring småbørn.

Udvikling af den almindelige undervisning

Folkeskolens gældende regler for specialundervisning fra 1999 indeholder det meget klare signal, at såvel specialundervisningen med dens faglige ekspertise som den pædagogisk psykologiske rådgivning skal spille en aktiv rolle i at udvikle den almindelige undervisnings rummelighed.

Det hedder blandt andet i vejledningens bemærkninger til bekendtgørelsens§3 stk.1:
"Det påhviler enhver lærer at tilrettelægge og gennemføre sin undervisning på en så differentieret måde, at den i størst muligt omfang modsvarer de forskelle i indlæringsforudsætninger, som klassens elever har.Der henvises til folkeskolens §18.
Særlig støtte bør derfor tilrettelægges med udgangspunkt i den almindelige undervisning, og således at den mindst indgribende foranstaltning altid søges etableret før en mere indgribende".

Efter at have omtalt den enkelte lærers forpligtelse til at tilrettelægge og gennemføre en differentieret undervisning, der i videst muligt omfang tager udgangspunkt i den enkelte elevs særlige forudsætninger, hedder det videre samme sted:
"Hvor en lærer oplever, at vedkommendes egne muligheder for undervisningsdifferentiering er opbrugte, bør der kunne tilbydes rådgivning og vejledning med henblik på en eventuel yderligere differentiering. Denne vejledning kan gives af pædagogisk-psykologisk rådgivning eller andre med særlig viden eller erfaring i individualiseret undervisning".

Reglerne for specialundervisning pålægger alle ansvarlige parter i undervisningen at arbejde for, at særlig støtte til en elev tilrettelægges med udgangspunkt i den almindelige undervisning, og den mindst indgribende foranstaltning bør altid søges etableret, jvf. bemærkninger i vejledningen til §3 stk.1.

Tilsvarende krav og ønsker til PPR er udtrykt i betænkning nr.1092 fra 1987 om folkeskolens specialundervisning, s. 67-69 (6).

Den udvikling, den pædagogisk-psykologiske rådgivning har været præget af siden 1970erne har i særlig grad fokuseret på årsager og faktorer i barnets miljø – herunder dets undervisningsmiljø, jvf. den første rapport fra PPR-udvalget fra 1995 (7).

Udviklingen er sket i erkendelse af, at traditionel specialundervisning ikke er egnet til at løse alle vanskeligheder for elever med særlige behov. I mange tilfælde vil den bedste hjælp for nogle af disse elever være, at fagpersoner fra PPR indgår med deres særlige ekspertise i samarbejdet med klassens lærere for at sikre en fælles holdning og en fælles forståelse for disse elever og deres undervisning.

PPRs medansvar for udvikling af området ‘specialpædagogisk rådgivning’ som en del af det specialpædagogiske begreb kan medvirke til at udvide anvendelsesmulighederne af specialundervisningsressourcerne i den almindelige undervisning.

Specialundervisning

Ifølge folkeskolelovens §12 stk.2 er folkeskolens specialundervisning og den pædagogisk-psykologiske rådgivning uløseligt forbundet med hinanden. Specialundervisning kan kun etableres på baggrund af pædagogisk-psykologisk rådgivning.

Den eneste undtagelse er, når specialundervisningen er ‘af foreløbig karakter’.

I specialundervisningsbekendtgørelsens §4 defineres dette som:
"Specialundervisning efter §7, nr. 1-3, kan iværksættes uden iagttagelse af den i §3 angivne fremgangsmåde, hvis eleven befinder sig i en særlig vanskelig situation, der nødvendiggør en øjeblikkelig indsats fra skolens side. Der skal dog snarest ske samråd med forældrene og foretages en pædagogisk psykologisk vurdering, hvis den etablerede specialundervisning skønnes at ville strække sig over mindst 3 uger (15 skoledage)".

Begrebet ‘af foreløbig karakter’, præciseres i samme paragraf til højest at kunne omfatte 15 skoledage, før PPR skal inddrages efter gældende regler.

I vejledningens bemærkninger hertil defineres yderligere, at specialundervisning af foreløbig karakter kan ske i akutte situationer, hvor øjeblikkelig indgriben er nødvendig af hensyn til såvel eleven selv som til resten af klassen.

Begrundelsen for kravet om pædagogisk-psykologisk rådgivning forud for iværksættelse af specialundervisning er beskrevet i vejledningens bemærkninger til specialundervisningsbekendtgørelsens §3 stk.4:
"Baggrunden for dette krav er, at de implicerede læreres vurdering af elevens behov for særlig støtte skal efterprøves af en sagkyndig instans. Endvidere skabes der ved en pædagogisk-psykologisk rådgivning størst mulig sikkerhed for, at den støtte, som iværksættes, bliver relevant i forhold til elevens problemer".

I det følgende skal PPRs arbejdsopgaver i forbindelse med folkeskolens specialundervisning omtales kort med henvisning til bekendtgørelse og vejledning. Hovedindholdet af disse arbejdsopgaver gælder tilsvarende i forbindelse med specialpædagogisk bistand til småbørn.

Indstilling til pædagogisk-psykologisk vurdering

I bekendtgørelsens §3 stk.1 beskrives indstillingsproceduren til PPR fra klasselærer / skolesundhedstjeneste m.fl. via skolens leder, hvis der er bekymring for, at elevens skolesituation ikke kan klares inden for rammerne af den almindelige undervisning.

Indstilling kræver samråd med forældre og elev, og accepterer de ikke, kan skolens leder alene fremsende indstilling, såfremt det måtte være ‘absolut påkrævet’ af hensyn til eleven.

•Forældre og elev kan selv henvende sig

Med baggrund i bekendtgørelsens §3 stk. 3 gives forældre og elev mulighed for selv at anmode direkte om pædagogisk-psykologisk rådgivning.

Denne mulighed bliver hyppigt anvendt som folkeskolens egen mulighed for åben og anonym rådgivning ved pædagogisk-psykologisk sagkyndige. Muligheden er en vigtig del af PPRs bestræbelser for at arbejde mest muligt forebyggende.

•Vurdering af behov for specialpædagogisk bistand

PPRs arbejdsopgaver er beskrevet i bekendtgørelsen §3 stk 5-7. Bemærkningerne i vejledningen definerer i kort form, hvad der i folkeskolelovens §12 stk.2 forstås ved begrebet ‘efter pædagogisk-psykologisk rådgivning’:
"Den pædagogisk-psykologiske rådgivning, som er en funktionsbetegnelse og ikke en organisationsform, omfatter i forbindelse med iværksættelse af specialundervisning: En pædagogisk-psykologiske vurdering af elevens skoleproblemer, et forslag til hvorledes disse problemer tænkes afhjulpet samt eventuelt udarbejdelse af en pædagogisk-psykologisk rapport".

Efterfølgende vil de 3 begreber ‘vurdering’, ‘forslag’ og ‘rapport’ blive kort omtalt på baggrund af beskrivelsen i vejledningen.

Såfremt PPR vurderer, at eleven har behov for specialpædagogisk bistand fremsendes et nærmere forslag til skolens leder.
Hvis PPR ikke finder, at eleven har behov for specialpædagogisk bistand, orienteres skolens leder, og PPR kan efter aftale med denne drøfte elevens situation og eventuelle behov med de lærere, der har indstillet eleven.

Efter konkret vurdering fra PPR kan der udarbejdes en rapport i tilknytning til forslaget. Forældrene har ret til at forlange udarbejdelse af en rapport.

PPR har i forbindelse med sin vurdering pligt til at inddrage andre sagkyndige, som det måtte være fagligt relevant at inddrage – fx fagpersonale fra social- og sundhedssektoren, amternes specialrådgivning og videnscentre (jvf. fortegnelse over videnscentre m.v., kapitel 9).

PPRs forslag skal afgives efter samråd med forældrene. Opnås der ikke enighed med forældrene, orienterer PPR skolens leder om situationen. PPR har pligt til at udtale, om PPR anser det for ‘absolut påkrævet’, at der etableres specialpædagogisk bistand.

Skolens leder beslutter på grundlag af forslag fra PPR eventuel henvisning til specialpædagogisk bistand. Foreligger forældrenes tilslutning ikke, kan henvisning kun ske, såfremt det er ‘absolut påkrævet’. Forældrene kan klage over en skoleleders afgørelse til kommunalbestyrelsen, der træffer den endelige afgørelse. PPRs forslag udgør skolelederens faglige beslutningsgrundlag.

Beslutningsgrundlaget for henvisning til specialpædagogisk bistand består således af vurdering, forslag samt eventuel rapport fra PPR. Vejledningen definerer disse 3 begreber i bemærkningerne til §3 stk.5-7.

A: Pædagogisk-psykologisk vurdering

Vejledningen beskriver formålet således:
"Den pædagogisk-psykologiske vurdering har til formål at belyse elevens faglige, personlige eller sociale problemer med henblik på at yde skolen samt eleven og dennes forældre rådgivning om relevante muligheder for at afhjælpe elevens problemer".

Der er hermed formuleret et rets- og kvalitetskrav til PPRs faglige indsats til såvel elev som forældre og skole.

Vejledningen gør endvidere gældende, at PPRs vurdering og undersøgelse i denne forbindelse skal være afpasset den foreliggende problemstilling og dermed alene sikre, at de nødvendige og tilstrækkelige oplysninger tilvejebringes. Forældrenes aktive og centrale medvirken er altid påkrævet.

B: Forslaget

PPR skal orientere eleven og dennes forældre om de lokale, regionale og landsdækkende muligheder for støtte og rådgive forældrene om, hvilke løsninger, man finder mest hensigtsmæssige.

I PPRs forslag skal der lægges afgørende vægt på forældrenes ønsker. Forslaget skal indeholde en stillingtagen til form, omfang og art af specialundervisning.

Endvidere skal PPR tage stilling til, hvorvidt undervisningen eventuelt bør gives som vidtgående specialundervisning, jvf. senere omtale af dette.

C: Rapporten

I modsætning til de tidligere regler om specialundervisning er der ikke længere et automatisk krav om udarbejdelse af en rapport fra PPR i tilknytning til forslaget.

Årsagen hertil er dels en imødekommelse af forældres bekymring for unødigt skriftligt materiale om deres barn, og dels en erkendelse af at i lyset af børns udvikling bliver formelle rapporter hurtigt uaktuelle i samarbejdet omkring det enkelte barns undervisning.

I særlige tilfælde bør der dog udarbejdes en rapport, fx ved behov af vidtgående art og ved mere indgribende foranstaltninger.

Forældrene kan kræve, at der udarbejdes en rapport.

Rapporten, der er fortroligt materiale, fremsendes fra PPR til skolens leder, og forældrene har ret til at få en kopi. Det anbefales, at skolen sender rapporten tilbage til PPR, når skolen er orienteret.

•Kommunen/PPR følger udviklingen

I bekendtgørelsens §6 stk.1 fastlægges følgende:
"Kommunen henholdsvis amtskommunen følger udviklingen hos elever, der er henvist til specialundervisning, og tager mindst en gang om året stilling til, om specialundervisningen bør fortsætte, ændres eller ophøre".

Beslutning om fortsættelse, ændring eller ophør af specialundervisningen træffes for så vidt angår undervisning efter folkeskolelovens §20, stk. 1 af skolens leder på grundlag af pædagogisk-psykologisk rådgivning. For så vidt angår afgørelser om specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand ved amtsrådets foranstaltning træffes disse af kommunalbestyrelsen, mens afgørelser om det nærmere indhold af den vidtgående specialundervisning træffes af amtsrådet efter forhandling med kommunen. Beslutningerne træffes i samråd med forældrene.

I forbindelse med småbørn skal PPR foretage revurdering efter højest 6 måneders forløb, som grundlag for de ovenstående beslutninger.

•Fritagelse for undervisningen af en elev i et givet fag

Har en elev så usædvanlig store vanskeligheder i et fag, at det ikke skønnes hensigtsmæssigt at give eleven specialundervisning i faget, kan det med forældrenes samtykke fritages for faget – dog ikke dansk og matematik.

Skolens leder træffer beslutningen på baggrund af et forslag fra PPR, jvf. bekendtgørelsens §11. Eleven skal modtage anden relevant undervisning i disse timer.

•Særlige vilkår ved de afsluttende prøver

I Undervisningsministeriets vejledning om fravigelse af bestemmelserne ved folkeskolens afsluttende prøver fra 1998 (8) hedder det i bemærkningerne til §2:
"Tilladelsen til en fravigelse gives af skolelederen. Dette sker på baggrund af indstilling fra klasselæreren i samråd med lærerne i de berørte fag og pædagogisk-psykologisk rådgivning ... Fra pædagogisk-psykologisk rådgivning (PPR) skal der foreligge en aktuel udtalelse om arten og graden af elevens vanskeligheder".

Der er en forpligtelse for PPR til at inddrage andre sagkyndige med særlig specialviden om den enkelte elevs specifikke vanskeligheder.

•Når en elev flytter

I bemærkningerne i vejledningen til §14 stk. 1 forudsættes det, at PPR tager initiativ til at sikre sig forældrenes tilslutning til, at PPR fremsender oplysninger til det rådgivningskontor, der betjener den nye skole, hvis eleven har specifikke undervisningsbehov, der bør tages højde for ved skolestart på den nye skole.

•Opbevaring / destruering af rapporter

Reglerne om dette er udtrykt i bekendtgørelsens §14 stk.2:
"Pædagogisk-psykologiske rapporter m.v. tilintetgøres, når de ikke længere har praktisk betydning, og senest når eleven efter undervisningspligtens ophør udskrives af folkeskolen eller af et undervisningstilbud uden for folkeskolen, jvf. folkeskolelovens §22".

Rapporten kan dog efter ønske fra forældrene opbevares i 10 år efter udskrivning af folkeskolen, såfremt det vurderes, at den kan være medvirkende til at danne grundlag for hensyntagen til den unge senere i uddannelsesforløbet, fx ved dispensation eller særlig støtte.

PPR er ansvarlig for at rette henvendelse til forældrene om deres ønsker.

•Fortsat specialpædagogisk bistand ved skolegangens ophør

I bekendtgørelsens §15 angives en forpligtelse for kommunen til at orientere elev og forældre om muligheder for eventuel fortsat specialpædagogisk bistand, specialkonsulentbistand, kuratorbistand eller rådgivning fra socialforvaltning eller den kommunale ungdomsvejledning.

Kommunen skal i samarbejde med andre relevante myndigheder medvirke til at sikre, at eleverne udnytter deres erhvervsevne bedst muligt, samt at eleverne er orienteret om deres muligheder for yderligere uddannelse (§15 stk.2).

•Specialcenter

I vejledningens bemærkninger til bekendtgørelsens §3 stk.11 beskrives specialcenteret, der har til opgave at drøfte anvendelsen af de tildelte ressourcer til alle former for særlig støtte på skolen.

Det foreslås, at specialcentret består af skolens leder, en medarbejder fra PPR samt repræsentanter for lærerne fra den almindelige undervisning og fra specialundervisningen.

Specialcentret er således et planlægningsorgan for skolens specialundervisning, hvor der drøftes såvel spørgsmål af overordnet og prioriteringsmæssig art som konkrete elevers undervisning, jvf. oplæg herom i betænkning nr. 1092, side 78-81 (6).

•Administration af bevilling til specialundervisningen

Vejledningen omtaler samme sted forskellige modeller for, hvorledes fordeling af en kommunes specialundervisningsressourcer kan foregå.

En model indebærer, at kommunalbestyrelsen overlader lederen af PPR at administrere bevillingen og dermed fordeling af ressourcerne til de enkelte skoler og til de enkelte opgaver.

Det nævnes som en fordel, at der herved skabes sikkerhed for, at der findes ressourcer til at gennemføre rådgivningens egne forslag.

Som spørgeskemaundersøgelsen fra 1994 viser – gengivet i den anden rapport fra PPR-udvalget (9) – har et meget stort antal af landets PPR-kontorer løst denne opgave i forskelligt omfang.

Kvalitetskrav til PPRs virksomhed

Som ovenfor gennemgået stiller specialundervisningsreglerne betydelige og ret detaljerede kvalitetskrav til PPRs virksomhed. Disse kvalitetskrav er samtidig retssikkerhedskrav for de involverede elever og deres forældre.

Der er i bekendtgørelse og vejledning desuden angivet en række centrale retningslinjer, som PPR må lægge til grund for sit arbejde.

1. Specialpædagogisk bistand

Nyt i specialundervisningsreglerne er det (§2), at begrebet specialpædagogisk bistand nu omfatter alle foranstaltninger, der måtte være nødvendige for elevernes undervisning.

Specialpædagogisk bistand omfatter derved følgende 6 områder:

Undervisning i folkeskolens fag
Træning i funktionsmåder og arbejdsmetoder
Specialpædagogisk rådgivning til forældre, lærere m.v.
Særlige undervisningsmaterialer og tekniske hjælpemidler
Personlig assistance
Særligt tilrettelagte aktiviteter

PPRs medvirken ved udvikling af området ‘specialpædagogisk rådgivning’ til forældre og lærere vil i de kommende år få stor betydning for folkeskolens forebyggende arbejde, jvf. kapitel 5.

Hvad angår særlige undervisningsmaterialer og tekniske hjælpemidler har PPR til opgave at vurdere, om et givet undervisnings- eller hjælpemiddel er af betydning for elevens muligheder for at lære, eller om det kan kompensere elevens vanskeligheder fx et handicap.

PPR skal vurdere, om fx en computer er nødvendig som undervisningshjælpemiddel både i skolen og i hjemmet.

PPR vil ofte være i den situation på dette område, hvor en helt specifik viden og kompetence er påkrævet, at rådgivningen ikke selv råder over den nødvendige kompetence. PPR må derfor i sin planlægning – også budgetmæssigt – tage højde for, at det i nogle situationer er nødvendigt at købe bistand udefra for at leve op til den faglighed, som må forventes fra rådgivningen som baggrund for udarbejdelse af et forslag.

2. Forældrene

Som det allerede er beskrevet, skal forældrene spille en central og aktiv rolle i forbindelse med støtte til elever med særlige behov.

Det er en væsentlig opgave for PPR at medvirke til at sikre, at forældrene i hele forløbet oplever, at de er ligeværdige samarbejdspartnere, og at deres ressourcer og særlige ekspertise anerkendes og udnyttes fuldt ud, jvf. kapitel 5 og 6.

3. Funktionsbeskrivelser

Bekendtgørelsen fra 1990 revideret i 1999 er udtryk for en afkategorisering i forhold til de tidligere regler, der henførte elever til bestemte kategorier som forudsætning for etablering af specialundervisning – fx funktionsnedsættelser på områderne, syn, tale, høre, bevæge, læse, adfærd eller generelle indlæringsvanskeligheder.

De nuværende regler er udarbejdet med respekt for, at elevers vanskeligheder i forhold til skolen kan have mange forskellige årsager, og at der er brug for den højest mulige grad af fleksibilitet i reglerne for at kunne tilrettelægge den fornødne specialundervisning for den enkelte elev.

4. Helhed i elevernes undervisning

Mange parters involvering omkring den enkelte elevs undervisning stiller krav om høj grad af koordinering og klar ansvarsfordeling. PPR har sammen med skolen et stort ansvar for at sikre, at specialundervisning for den enkelte elev med særlige behov ikke medfører en opsplittet skolesituation. Det gælder såvel i den aktuelle specialundervisning i de enkelte fag, som i forhold til hele forløbet af elevens skolegang.

5. Arbejdsmåder

Arbejdet omkring støtte til den enkelte elev med særlige behov indebærer et løbende samarbejde mellem de involverede lærere og PPR.

PPR må finde samarbejdsformer med specialundervisningslærerne, der muliggør, at der kan samarbejdes kvalificeret med at tilrettelægge og justere specialundervisningen. Det vil blandt andet omfatte regelmæssige drøftelser og supervision, faglige prøver, anvendelse af pædagogisk journal som arbejdsredskab, samarbejde med forældre, faglærere og skolens leder.

6. Elever med sociale og / eller følelsesmæssige vanskeligheder

Det kan være vanskeligt for skoler at tilrettelægge en hensigtsmæssig indsats for elever med sociale og / eller følelsesmæssige vanskeligheder, også selv om det foregår i samarbejde med PPR.

Det skyldes, at det ved afdækning af mulige årsager til de konkrete vanskeligheder kan være relevant både at se på sammenhængen til forhold i skolen som helhed og på undervisningen i særdeleshed. Det forudsætter således en parathed til at se på egen rolle i problemstillingen. Det har stor betydning, at skolen råder over velkvalificerede specialundervisningslærere, der er i stand til at arbejde med alle de nødvendige sammenhænge, herunder også den kollegiale vejledning, for at opgaven kan løses.

Der er derfor behov for et tæt og konstruktivt samarbejde mellem PPR og skolens leder, for at kunne arbejde med disse problemstillinger.

Skolens indsats for elever med sociale og / eller følelsesmæssige vanskeligheder er også omtalt i bekendtgørelse og vejledning ‘Til fremme af god orden i folkeskolen’ fra 1995 (10). I bemærkningerne til §9 hedder det, at skolens indsats over for sådanne elever først og fremmest må være pædagogisk og støttes med specialpædagogisk bistand:
"Da hovedformålet med en sådan støtte netop er at give den pågældende elev mulighed for at tilegne sig mere acceptable adfærdsmåder, bør den i videst muligt omfang gives i eller i tilknytning til det almindelige skolemiljø".

I nogle tilfælde vil det kunne være hensigtsmæssigt, at skolen søger samarbejde med de sociale myndigheder for at afhjælpe et barns problemer.

I disse tilfælde – når der ses bort fra egentlig underretningspligt – skal skolen søge at opfordre forældrene til selv at rette henvendelse, idet henvendelse fra skolen normalt kun må ske i forståelse med forældrene.

7. PPR og skolernes specialundervisning

PPRs faglige ansvar i forhold til kravene og arbejdsopgaverne fra specialundervisningsreglerne indebærer, at PPR må have en grundig viden om kommunens behov for etablering af specialundervisning til elever med særlige behov.

Det indebærer et stort ansvar for PPR-lederen at yde ansvarlig rådgivning af den kommunale ledelse om behov og mest mulig effektiv udnyttelse af de kommunalt bevilgede ressourcer.

På den enkelte skole bygger specialundervisningsreglerne på det grundlag, at tre parter skal blive enige for at sikre hensigtsmæssig specialundervisning for den enkelte elev:

Skolelederen beslutter henvisning til specialundervisning
Forældrenes accept kræves som altovervejende hovedregel
Der skal foreligge et forslag fra PPR som grundlag for henvisning til specialpædagogisk bistand

Specialundervisningsreglerne bygger på, at der er høj grad af sikkerhed for en kvalificeret beslutning om specialundervisning for den enkelte elev, når disse tre parter er enige, samtidig med at eleven inddrages.

Den vidtgående specialundervisning

Det er i henhold til folkeskolelovens §21 stk. 1 (17) kommunalbestyrelsen, der foretager henvisning af børn og unge til specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand ved amtsrådets foranstaltning, når kommunalbestyrelsen finder, at elevernes udvikling stiller krav om vidtgående hensyntagen eller støtte, der bedst kan imødekommes ved en amtskommunal foranstaltning.
Det er amtsrådet, der i henhold til folkeskolelovens §20, stk. 2 indretter og sørger for folkeskolens specialundervisning af børn og unge under 18 år, der bor eller opholder sig i amtskommunen, og som vedkommende kommunalbestyrelse har henvist til amtsrådets foranstaltning. Ligeledes er det amtsrådet, der efter folkeskolens §21, stk. 2 træffer afgørelse om det nærmere indhold af foranstaltningen efter forhandling med kommunen og på grundlag af en indstilling fra kommunen.

PPR skal i sit forslag til specialundervisning tage stilling til, hvorvidt specialundervisningen bør gives ved amtets foranstaltning begrundet i, at barnet eller den unges udvikling stiller krav om vidtgående hensyntagen eller støtte, der bedst kan imødekommes ved en amtskommunal foranstaltning. I begrundelsen for forslaget må indgå, om kommunen har den ekspertise eller de faciliteter, der er nødvendige, for at tilgodese det enkelte barns behov. Begrundelsen kan også være af overvejende økonomisk karakter, fx når udgifterne i forbindelse med undervisningen væsentligt vil overstige det fastsatte takstbeløb, som kommunerne skal erlægge til amtskommunen, når denne overtager ansvaret for undervisningen af barnet eller den unge.

Kommunalbestyrelsens afgørelser om henvisning eller afslag på henvisning til specialundervisning ved amtets foranstaltning, samt afgørelse om at tilbagekalde en henvisning, kan inden 4 uger fra afgørelsens meddelelse indbringes af forældrene for Klagenævnet for vidtgående specialundervisning, jf. folkeskolelovens §51 stk. 3.
Amtsrådets afgørelser om det nærmere indhold af foranstaltningen kan ligeledes indbringes for Klagenævnet efter de samme regler, jf. folkeskolelovens §51 stk. 6.

Såfremt det er aktuelt for en elev med et forslag om specialundervisning på specialskole, har forældrene ret til at få beskrevet et alternativt tilbud for undervisning i den almindelige folkeskole – i normalklasse eller specialklasse.

De nærmere regler for PPRs arbejde med den vidtgående specialundervisning følger de samme retningslinier, der netop er beskrevet for den almindelige specialundervisning.

• Kvalitetskrav til PPR i forbindelse med vidtgående specialundervisning

Det er af afgørende vigtighed for det enkelte barn med et handicap samt for dets forældre, at der sikres en kvalificeret indledende kortlægning af barnets vanskeligheder og dets styrkeområder.

På baggrund af en fyldestgørende beskrivelse af det enkelte barn må PPR fremlægge de relevante og mulige forslag, således at der sikres den nødvendige helhedsindsats fra begyndelsen.

PPRs indledende beskrivelse af det enkelte barn og dets behov for støtte udgør – sammen med PPRs løbende undersøgelser i undervisningsforløbet – et væsentligt element i udarbejdelsen af den samlede pædagogiske handlingsplan for såvel den kortsigtede som langsigtede målsætning for undervisningen og den samlede indsats.

Forældre til børn med handicap må i henhold til reglerne om folkeskolens specialundervisning kunne forvente, at PPR har et tilstrækkelig generelt overblik over såvel de almindeligst forekommende handicap som de mulige foranstaltninger, der findes lokalt, regionalt og landsdækkende.

Amtet bør inddrages så tidligt som muligt i de sager, hvor vidtgående specialundervisning kan blive aktuel, for at give amtet mulighed for at orientere om tilbud og drøfte foranstaltningerne med forældrene og andre af sagens parter.

Det lokale PPR må tilsvarende være bekendt med den eksisterende specialrådgivning (se kap. 9) – herunder videnscentrene for de enkelte specialområder og sikre medvirken herfra i fornødent omfang, således at forældrene får mulighed for at få beskrevet alle relevante muligheder i forbindelse med den fælles udarbejdelse af PPRs forslag.

I Landsudvalget for den vidtgående specialundervisning har der i drøftelserne været stor enighed om disse kvalitetskrav til PPRs virksomhed i forbindelse med tilrettelægggelse af undervisning af elever med behov for vidtgående specialundervisning.

Et betydeligt antal elever med behov for vidtgående specialundervisning undervises i den almindelige klasse eller i grupper ved kommunens skolevæsen. For disse elever skal den lokale PPR følge udviklingen og én gang årligt stille forslag om fortsat specialundervisning. Her vil PPR ofte kunne medinddrage specialkonsulenter i forbindelse med udarbejdelse af forslag, fx konsulent fra amtet i forbindelse med undervisning af blinde.

Når elever med behov for vidtgående specialundervisning undervises på specialskoler eller specialskoleafdelinger, stiller det krav om en særlig ekspertise fra PPR-medarbejdere i forbindelse med rådgivning.

I takt med overdragelse af flere opgaver i forbindelse med folkeskolens vidtgående specialundervisning til primærkommunerne må kvalitetskravene til kommunens PPR-virksomhed understreges, herunder vurderingen af om kommunen har den ekspertise eller de faciliteter, der er nødvendige, for at tilgodese det enkelte barns behov.

Anbringelsessteder og dagbehandlingstilbud

Børn, der af de sociale myndigheder er anbragt i et anbringelsessted eller henvist til et dagbehandlingstilbud, er omfattet af reglerne i folkeskoleloven.

Det indebærer, at skolemyndighederne har mulighed for at henvise børn til specialundervisning i anbringelsessteder og dagbehandlingstilbud. Anbringelsessteder omfatter sociale døgninstitutioner og sociale opholdssteder.

Henvisning til specialundervisning på dette område forudsætter, at der indgås en overenskomst om undervisningen mellem de stedlige skolemyndigheder og dagbehandlingstilbuddet / anbringelsesstedet. Overenskomsten er dokumentation for, at foranstaltningen godkendes som egnet til at varetage specialundervisning.

Undervisningsministeriets ‘Vejledning om indgåelse af overenskomst om undervisning mellem kommuner / amtskommuner og dagbehandlingstilbud/ sociale anbringelsessteder’ (11), beskriver fremgangsmåden ved henvisning af børn, samt hvad der skal indgå i overenskomsten.

Såfremt et barn er anbragt i en anden kommune end den anbringende, forudsættes det i vejledningen, at der etableres et samarbejde mellem de sociale myndigheder og skolemyndighederne i den anbringende kommune og skolemyndighederne i beliggenhedskommunen.

PPR har almindelige opgaver over for denne elevgruppe i lighed med andre børn, der er bosiddende i kommunen. PPR skal stille forslag om undervisningen – herunder om den enkelte elev kan undervises på en af kommunens skoler med eller uden specialundervisning, eller om eleven har behov for specialundervisning, der kan gives ved en af kommunens specialundervisningsforanstaltninger. I andre tilfælde vil PPR kunne henvise til specialundervisning på anbringelsesstedet eller i dagbehandlingstilbuddet, såfremt der er indgået overenskomst med dette.

PPR skal efter sædvanlige kriterier tage stilling til, om specialundervisningen bør have karakter af vidtgående specialundervisning ved amtsrådets foranstaltning.

Elever i anbringelsessteder og dagbehandlingstilbud, der modtager specialundervisning, skal følges løbende af PPR efter de sædvanlige regler, og der skal mindst én gang årligt tages stilling til ophør eller ændring af specialundervisningen.

Undervisningen i dagbehandlingstilbud og anbringelsessteder retter sig mod børn, der har så store vanskeligheder, at det i kortere eller længere tid vil være mest hensigtsmæssigt at undervise dem dér, på en sådan måde at undervisningen indgår som en integreret del af det samlede tilbud i anbringelsesstedet/institutionen.

PPR og tosprogede elever

For tosprogede børn er det afgørende for at kunne deltage i undervisningen i børnehaveklasse og 1. klasse, at dansktilegnelsen er godt i gang inden skolestart. Uden dette kendskab risikerer børnene at lide nederlag i forhold til skolens forventninger.

I henhold til folkeskolelovens §4a gives tilbud om sprogstimulering til 4-6 årige tosprogede børn med det formål at udvikle deres færdigheder i dansk.

Dette tilbud er beskrevet i en særlig vejledning fra Undervisnings- og Socialministeriet fra 1997 (12).

Blandt de tosprogede elever i folkeskolen vil der være elever, der har de samme typer af skolevanskeligheder som andre elever – blot med udgangspunkt i, at de tosprogede elever har dansk som andet-sprog og et andet modersmål end dansk.

PPRs vurdering er ofte vanskeliggjort i betydelig udstrækning i forbindelse med den anderledes kulturelle og sproglige baggrund. Testmateriale og faglige prøver til danske elever vil ikke umiddelbart være anvendelige. Undersøgelser ved hjælp af tolk er ofte behæftet med stor usikkerhed, og i mange tilfælde må PPR sikre undersøgelse ved psykolog / fagperson med særlige forudsætninger fra det konkrete sprogområde.

I vurderingen er det vigtigt at få afdækket elevens livsforløb, blandt andet ankomsttidspunkt til Danmark, sproglig og kulturel baggrund, skoleforløb i hjemlandet og i Danmark, religion, eventuelle traumatiske begivenheder, tidligere og nuværende familieforhold. Der indhentes eventuelt bistand fra psykolog med særlig indsigt i flygtningefamiliers krigstraumer (kap. 9).

Den pædagogisk-psykologiske undersøgelse er meget vigtig som grundlag for at iværksætte de bedst mulige specialpædagogiske foranstaltninger. Det er nødvendigt at skelne mellem vanskeligheder, der primært skyldes sprog, og vanskeligheder der har andre årsager.

Det er uheldigt for et barns udviklingsmuligheder, såfremt der iværksættes støtteforanstaltninger, der indebærer henholdsvis for store eller for små krav. Derfor kan det være nyttigt at lade en modersmålslærer undersøge elevens færdigheder på modersmålet.

Der må opstilles kvalitetskriterier for tidsafgrænsede undervisningsforløb. Den løbende vurdering af sprogtilegnelsen over tidsforløb er det mest solide grundlag for videre planlægning. Samtidig er sideløbende udvikling af modersmålet vigtigt.

Udskoling

PPR har blandt andet med sin kuratorvirksomhed til opgave at forberede og vejlede elever med særlige behov i forbindelse med overgang til fortsat uddannelse og erhvervsvirksomhed.

Denne opgave skal under elevens skolegang løses i tæt samarbejde med elev og forældre samt de øvrige rådgivningspersoner, der er involveret fra skolen, fx klasselærer og skolevejleder. Man bør i denne forbindelse være opmærksom på ‘Undervisningsministeriets bekendtgørelse om uddannelsesplaner i folkeskolen’ (13).

I forbindelse med udskrivning af skolen er det nødvendigt, at der lokalt sikres fornøden helhed i rådgivningen, og at der tages stilling til, hvordan ansvars- og opgavefordelingen skal være mellem de mulige ansvarlige parter, der har arbejdsopgaver i henhold til de forskellige lovgivningsområder.

Unge med særlige behov er stærkt afhængige af et velfungerende, koordineret system, hvor der er en enkelt fagperson, som den unge har tillid til, der er tovholder.

Der er brug for jævnlig kontakt og opfølgning til disse unge for at undgå, at de opgiver en igangværende uddannelses- eller erhvervsplan.

PPR-betjening af friskoler og private grundskoler

I bekendtgørelse af lov om friskoler og private grundskoler fra 1997 (14) fremgår det, at skolekommunen skal yde vederlagsfri pædagogisk-psykologisk rådgivning (§3 stk.4).

Disse skoler er dermed fuldstændigt ligestillet med folkeskolerne i forhold til ret til betjening fra PPR. Hvad angår tilskudsregler om specialundervisning henvises til Undervisningsministerets vejledning (15).

PPR-betjening af efterskoler

I bekendtgørelse af Lov om folkehøjskoler, efterskoler m.v. fra 1996 (16) fremgår det af §5 stk.1, at skolerne kan tilbyde specialpædagogisk bistand.I stk. 2 beskrives, at elevens tidligere skolekommune skal yde vederlagsfri pædagogisk-psykologisk rådgivning for elever på efterskoler.

Henvisninger til PPRs lovgivningsmæssige opgaver i henhold til folkeskoleloven m.v.

1. Handlingsplan for de svagest stillede børn og unge. Regeringens Børneudvalg, 1994.

2. Forslag til Lov om ændring af lov om folkeskolen L 203, fremsat 14. marts, 1990.

3. Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 448 af 10. juni 1999 om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand. Vejledning af samme dato om folkeskolens indsats over for elever, hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte.

4. Bekendtgørelse nr. 433 af 22.oktober, 1979 om folkeskolen specialpædagogiske bistand til småbørn.

5. Undervisningsvejledning for folkeskolen 1. Specialpædagogisk bistand til småbørn, Undervisningsministeriet, 1980.

6. Betænkning vedrørende folkeskolens specialundervisning. Betænkning nr. 1092, 1987.

7. Fra Skolepsykologi til Pædagogisk-Psykologisk Rådgivning. Rapport fra Undervisningsministeriets PPR-projekt, 1995.

8. Undervisningsministeriets vejledning nr. 17 af 6. januar, 1998 om fravigelse af bestemmelser ved folkeskolens afsluttende prøver.

9. En analyse af de pædagogosk-psykologiske rådgivningsenheder (PPR) pr. 1.januar 1994 på baggrund af en spørgeskemaundersøgelse. Undervisningsministeriets PPR-projekt, 1995.

10. Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 27 af 12. januar, 1995 med vejledning nr.14 af samme dato om Foranstaltninger til fremme af god orden i folkeskolen.

11. Vejledning om indgåelse af overenskomst mellem kommuner/amtskommuner og dagbehandlingstilbud/anbringelsessteder nr. 83 af 10. juni 1999. Undervisningsministeriet.

12. Vejledning om sprogstimulerende tilbud til tosprogede småbørn. Folkeskoleloven §4a. Undervisningsministeriet og Socialministeriet, 1997.

13. Undervisningsministeriets bekendtgørelse om uddannelsesplaner i folkeskolen, nr. 501 af 6. juni 2000.

14. Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 62 af 23. januar, 1997 af lov om friskoler og private grundskoler m.v.

15. Vejledning om tilskudsregler om specialundervisning, to-sprogede elever og svært handicappede på frie grundskoler januar 1999. Undervisningsministeriet.

16. Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 569 af 20. juni, 1996 af lov om folkehøjskoler, efterskoler, husholdningsskoler og håndarbejdsskoler.

17. Lovændring af lov om folkeskolen (ændret opgavefordeling vedr. den vidtgående specialundervisning) 30 maj 2000.

Bilag til kapitel 4 om PPRs lovgivningsmæssige opgaver i henhold til folkeskoleloven m.v.

Fra lovbemærkninger til lovforslag nr. L 203 til Lov om ændring af lov om folkeskolen, fremsat 14. marts, 1990:
"Det foreslås, at begrebet skolepsykologisk undersøgelse erstattes af pædagogisk-psykologisk rådgivning. Forslaget skal ses i sammenhæng med en kommende bekendtgørelse om specialundervisning. Skolepsykologen vil fortsat være med i proceduren om henvisning til specialundervisning, ligesom skolepsykologen fortsat selv afgør, hvilket grundlag der skal foreligge til brug for rådgivningen. Bestemmelserne i bekendtgørelsen indebærer blandt andet, at der skal lægges øget vægt på forældreindflydelsen. I den forbindelse skal det fremhæves, at bestemmelsen om at henvisning til specialundervisning sker efter samråd med eleven og forældrene skal forstås således, at henvisning imod forældrenes ønske kun kan ske i tilfælde, hvor barnets udvikling må anses for direkte truet".

Svarskrivelse til X-kommune fra Undervisningsministeriet af 1. februar 1993 vedrørende forståelse af folkeskolelovens daværende §11 stk.2 – nu §12 stk.2:
"Rådgivningsenheden må – inden for aldersområdet 0-18 år – være i stand til at give en fyldestgørende og specificeret vurdering af et givet barns særlige vanskeligheder i skolen samt af dets individuelle funktionsvanskeligheder (tale, hørelse, syn etc.).

Respektive må enheden have mulighed for at supplere sin vurdering med sagkyndig bistand udefra i påkommende tilfælde.

Enheden forventes at være i stand til sammen med skolens lærere og ledelse at tilrettelægge specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand med henblik på at imødekomme de særlige behov for støtte hos elever med skolevanskeligheder.

Desuden må enheden være i stand til at følge udviklingen hos de elever, som er blevet henvist til specialundervisning med henblik på en løbende vurdering af muligheder og behov for at ændre den igangsatte støtte, såvel som at rådgive om mulighederne ved skolegangens afslutning og at samarbejde om, at eleverne udnytter deres erhvervsevne bedst muligt.

I almindelighed vil disse opgavers løsning forudsætte, at der i den pædagogisk-psykologiske rådgivningsvirksomhed – i forhold til skolesystemet – indgår skolepsykologer samt specialpædagoger i fornødent omfang og med den særlige ekspertise".

5. PPR-arbejdsopgaver i forhold til lovgivning på børn- og unge området

Regeringens børneudvalg, der består af ministre fra 16 ministerier, udsendte i 1994 en samlet handlingsplan for de svagest stillede børn og unge (1).

Regeringens handleplan lægger vægt på, at der etableres sammenhæng og helhed i arbejdet med truede børn og unge. Dens hovedbudskaber er siden indgået i de tre lovgivninger for henholdsvis skole, social service og forebyggende sundhedsordninger.

Ønsket om helhed og sammenhæng i hjælpesystemerne for de svagest stillede børn og unge lægger op til at se de mulige PPR-arbejdsopgaver i en sammenhæng. PPRs arbejdsopgaver fordeler sig på følgende hovedområder:

I forhold til den generelle udvikling af systemer, institutioner og foranstaltningstyper.
I forhold til personaleudvikling.
I forhold til børn, unge og forældre.

I regeringens handlingsplan defineres ca. 15 procent af børn og unge at tilhøre ‘de svagest stillede’, der fordeler sig i følgende tre grupperinger:

Ca. 4 procent børn og unge, der som følge af massive og langvarige negative påvirkninger må betegnes som direkte behandlingskrævende.
3-4 procent der på et eller andet tidspunkt under deres opvækst udsættes for en eller flere så alvorlige belastninger, at de kun gennem særlig hjælp og støtte kan komme igennem vanskelighederne uden varige skader.
7-8 procent der på et eller andet tidspunkt udsættes for belastninger, som de risikerer ikke at komme over ved egen hjælp, fx belastninger i forbindelse med opbrud i familien, dødsfald eller alvorlig sygdom hos forældre.

Der efterlyses – særligt i forbindelse med den sidstnævnte gruppe – en mere målrettet støtteindsats, således at egentlig behandlingsindsats kan undgås.

I denne gruppe – typisk unge fra 10 til 14 år samt unge tosprogede – findes der børn fra familier præget af arbejdsløshed og manglende tilknytning til samfundslivet i øvrigt.

I handlingsplanen efterlyses en mere koordineret indsats af de forskellige ekspertsystemer og en videreudvikling af dem med henblik på blandt andet at styrke koordinering og samarbejde mellem disse. Desuden understreges vigtigheden af at satse på en styrkelse af barnets / den unges sociale netværk og kontaktflade (side 13-14):
"Der er behov for metodeudvikling med hensyn til såvel organiseringen som udformningen af indholdet i et væsentligt mere udbygget tværfagligt og tværsektorielt samarbejde. Samarbejdet skal omfatte både det pædagogiske, det sundhedsmæssige og det sociale område:"

Regeringens børneudvalg fremsætter herefter 10 konkrete forslag til handling, hvor lovgivning og initiativer fra skiftende ministerier vil være påkrævet:

Styrkelse af det tværfaglige og tværsektorielle samarbejde i indsatsen.
Åbne, anonyme og fortrolige kontakt- og rådgivningssteder for større børn og unge.
Åbne dag- og aftentilbud.
Revision af forebyggende sundhedsordninger.
En bedre forebyggende og støttende indsats i dagtilbud over for de svagest stillede børn.
Folkeskolens rolle som socialt netværk.
Styrke klubbernes rolle i indsatsen over for de svagest stillede børn og unge.
Styrkelse af indsatsen over for børn i familier med misbrug.
Særlige forhold omkring tosprogede børn og unge.
Forskning, udvikling og formidling af erfaringer.

De enkelte forslag beskrives nærmere i handleplanen (side 25-64).

Børneudvalget ser PPR i en vigtig rolle, når disse handlingsplaner skal udmøntes (side 19-20):
"Dette helhedsperspektiv har ligeledes resulteret i, at PPR i flere og flere kommuner er fælles for skole- og socialforvaltningen og personalemæssigt tilpasset denne brede opgave. Disse rådgivningsenheder er principielt åbne for alle, og såvel børn som voksne kan således henvende sig og anmode om råd og vejledning, uden at der sker nogen form for registrering eller videregivelse af oplysninger. Regeringens ønske er, at udviklingen inden for den kommunale pædagogisk-psykologiske rådgivning skal fremmes og fremskyndes."

I forbindelse med det sidstnævnte henviser børneudvalget til arbejdet i PPR-udvalget, der senere resulterede i 3 rapporter og en afsluttende rapport og handlingsplan.

I dette kapitel vil der blive omtalt en række relevante arbejdsopgaver for PPR omkring børn og unge med udgangspunkt i disse lovgivninger.

Der er tale om vigtige arbejdsopgaver i forbindelse med kvalificering af den samlede kommunale indsats for børn, unge og deres familier.

Det er et kommunalt valg, hvorvidt man ønsker arbejdsopgaverne udført af det lokale PPR eller på anden måde. Der er brug for en grundig lokal debat, når der skal fastsættes præcise afgrænsninger af indhold og omfang af de opgaver, der ønskes løst af PPR, jvf. kapitel 2.

I det omfang man lokalt ønsker, at PPR skal medvirke ved løsningen af disse arbejdsopgaver, er det nødvendigt, at der foretages nøje analyser af, hvor mange og hvilke slags nye fagpersoner, det vil kræve. Derved kan det sikres, at PPR fortsat kan udføre sine primære opgaver i forhold til folkeskolelovgivningen, jvf. forrige kapitel samt kvalitetskriterie nr. 3, s. 16 fra PPR-udvalgets handlingsplan (2).

I det følgende fremhæves mulige arbejdsopgaver fra

Folkeskoleloven (3)
Lov om social service (4)
Sundhedslovgivningen (5)

De tre lovgivningers fælles oplæg om sammenhæng i indsatsen for børn og unge beskrives samlet i slutningen af dette kapitel under overskriften ‘Helhed og sammenhæng i indsatsen for børn og unge’. Der henvises til ‘Vejledning om hjælp til børn og unge gennem dialog og samarbejde med forældrene’ fra Socialministeriet, Sundhedsministeriet og Undervisningsministeriet (16).

I indledningen af hvert afsnit omtales centrale områder og udviklingstendenser som baggrund for at vurdere mulige PPR-arbejdsopgaver. Der henvises til relevant litteratur med uddybende læsemuligheder.

Der er tæt sammenhæng mellem det lokale valg af arbejdsopgaver for PPR og valg af organisationsmodel for PPR, jvf. kapitel 8.

1. Folkeskoleloven

I folkeskoleloven lægges der vægt på en række centrale forhold – blandt andet:

Undervisningen skal medvirke til den enkelte elevs alsidige udvikling (§1 stk.1).
Undervisningen skal svare til den enkelte elevs behov og forudsætninger (§18 stk.1).
Lærer og elev samarbejder løbende om fastlæggelse og evaluering af mål for den enkelte elev (§18 stk.4).
Der skal undervises i tværgående emner og problemstillinger (§5 stk.1).
Store krav til fælles planlægning og koordinering mellem klasselærer og klassens lærere (bemærkninger til §18).

Loven bygger på, at der tilvejebringes den nødvendige viden om den enkelte elevs forudsætninger som basis for tilrettelæggelse af undervisningen, samtidig med at undervisningen fortsat skal ske ud fra fælles mål for den enkelte klasse.

Undervisningsdifferentiering og nye varierede undervisningsformer som projektarbejde er nødvendige forudsætninger for at leve op til dette. Det samme er det konkrete samarbejde mellem lærer og elev, mellem lærer og forældre og ikke mindst mellem lærerne indbyrdes.

Folkeskoleloven har dermed indbygget en række væsentlige elementer fra tidligere forsøgs- og udviklingsvirksomhed, hvor man har afprøvet utraditionelle samarbejds-, organisations- og arbejdsmønstre.

En spændende og vanskelig udfordring ligger i, at erfaringerne fra disse udviklingsprojekter nu via loven er gjort til fælles og obligatoriske krav til alle lærere. Det indebærer betydelige ændringer i lærerrollen og krav om tæt samarbejde og indordning under den enkelte skoles målsætning, principper og behov.

Den enkelte skole må udvikle sig fra en mere løst sammenhængende institution, hvor den enkelte medarbejder overvejende passede sit, til en professionelt samarbejdende organisation, hvor medarbejdere og ledelse sammen udarbejder fælles visioner og mål, som de i fællesskab arbejder på at indfri.

Udvikling af lærernes teamsamarbejde omkring de(n) enkelte klasse(r) er en afgørende faktor for, at arbejdet lykkes.

I Undervisningsministeriets kvalitetsudviklingsprojekt er beskrevet mulige måder at arbejde med skoleudvikling på. Arbejdet kan inddeles i flere faser: gennemførelse af en status for området, opstilling af kriterier der tjener som udgangspunkt for at opstille konkrete mål, og tilrettelæggelse og gennemførelse af en evaluering.

Arbejdet med skoleudvikling og udvikling af lærerrollen kræver systematisk og vedvarende indsats med bidrag fra alle skolens interessenter, inkl. PPR.

Nedenfor beskrives en række områder, hvor PPR fagligt er udrustet til at yde kvalificerede bidrag. Nogle af opgaverne er PPR i forvejen involveret i gennem arbejdet med de lovpligtige opgaver, men der kan lokalt være ønsker om en mere omfattende indsats, end det er muligt at tilgodese med de eksisterende ressourcer – uden at det går ud over arbejdet med de elever, der har de mest omfattende skolevanskeligheder.

De fleste af de nævnte opgaver er af forebyggende art. Her sigtes der mod at udvikle en så rummelig skole som muligt, hvor der i videst mulig udstrækning indbygges den fornødne hensyntagen til elever med særlige behov inden for den almindelige undervisning.Det endelige mål for kvalitetsudviklingen af skolens undervisning og hele indsats skal findes i elevernes læring og udvikling.

Lærerforventninger til samarbejde og bistand fra PPR er blandt andet udtrykt i evalueringsrapporten ‘Inspiration til undervisningsdifferentiering’, Undervisningsministeriet, 1998 (6). Rapporten er resultat af det to-årige arbejde med indsatsområdet ‘undervisningsdifferentiering’ på baggrund af 60 udviklingsarbejder på 34 skoler. Her anføres på side 124:
"Lærerne i udviklingsarbejderne giver udtryk for, at de har et stort behov for at have psykologen tættere knyttet til hverdagens praksis i skolen, at psykologen bliver den enkelte lærers / lærerteams ressourceperson, som i kraft af sin særlige faglighed og sin ‘eksterne’ tilknytning til skolen kan tilføre væsentlige kvaliteter."

Lærerne udtrykker behov for at kunne anvende PPR til at drøfte forhold omkring enkeltelever, undervisningen og lærerens samspil med den enkelte elev eller forældrene.

Samarbejdet i lærerteams

Der peges blandt andet på, at der er behov for hjælp fra PPR til at udvikle en samarbejdskultur i lærerteams, der kan styrke den enkelte lærers faglige kompetence (6 - s.137).

Det foreslås, at PPR anvender sin faglighed via kursusvirksomhed og ved deltagelse i teammøder til udvikling af lærernes kommunikative kompetencer. Lærerne erkender, at de har behov for undervisning for at blive bedre til at føre professionelle samtaler med hinanden og med elever og forældre.

PPR som udviklingskonsulent

En del lærere efterlyser, at PPR kan fungere som udviklingskonsulent, således som de har erfaret det under udviklingsarbejderne (6 - s.139):
"En person, der både kan inspirere til nytænkning og som kan give den ‘sparring’, der skal til for at fastholde nye tiltag, så man ikke glider tilbage i gamle rutiner."

Konsulentrollen er uddybende beskrevet (6 - s.141-143), og den vil være afhængig af de(n) enkelte medarbejder(e)s faglige kompetence og de lokale ønsker og behov. Vigtigt er det dog, at der er klarhed over rolle og funktion og størst mulig opbakning bag.

Arbejdsopgaverne kan blandt andet omfatte:

at stille forslag til konkret udviklingsarbejde eller medvirke ved drøftelse og opstilling af udviklingsprojekter.
at undervise i relevante stofområder.
at være sparringspartner for lærerne og hjælpe med at fastholde det væsentlige, at udtrykke og beskrive det der sker, og at forholde sig kritisk-konstruktivt til det, de gør.
at være proceskonsulent med fokus på samspillet mellem parterne i udviklingsarbejdet.

Opkvalificering af lærerne i specialundervisningen

Der peges i rapporten (6 - s.127) på behovet for at opkvalificere lærere i specialundervisningen til at varetage rådgivnings- og vejledningsopgaver over for lærerne i den almindelige undervisning. Det indebærer blandt andet uddannelse af specialundervisningslærere til pædagogisk prøvetagning af enkeltelever, grupper og hele klasser samt til vejledning og supervision til lærere på baggrund af observationer i klassen.

Som et væsentligt led i dette peges på vigtigheden af, at PPR medvirker til, at gruppen af specialundervisningslærere får opbygget en mødestruktur og mødekultur, der giver mulighed for at iværksætte tidlig indsats, når der iagttages vanskeligheder i en klasse eller på skolen som helhed. Der siges om dette (6 - s.127):
"En mødekultur, som er afklarende og effektiv, opleves aflastende for de implicerede og kan være eksemplarisk for de deltagende specialundervisningslærere, så de herved får træning i samtale- og arbejdsformer, som de kan anvende i deres rådgivnings- / vejledningssamtaler med lærerne."

Kvalificering af specialundervisningslærerne til øget rådgivning og vejledning af andre lærere og forældre på basis af deres egen fagekspertise – herunder systematisk informationsindsamling – kan bidrage til en vis omprioritering af arbejdsopgaver for PPR.

En kvalificering af mødestrukturen for specialundervisningslærerne vil forøge skolens muligheder for at arbejde forebyggende, fordi skolens forskellige specialundervisningskonferencer er vigtige redskaber til at skabe udvikling i skolens og i de enkelte klassers undervisning.

Konferencerne kan have forskellige navne som fx specialcenterkonference, specialundervisningskonference, skolekonference, klassekonference og læsekonference.

De faste mødedeltagere vil typisk være specialundervisningslærere, lærere fra den almindelige undervisning, skoleledelse og PPR.

Her drøftes væsentlige forhold for de enkelte klassers undervisning på baggrund af forud indhentede observationer, pædagogisk prøvetagning m.v., og på baggrund heraf er der mulighed for at arbejde med konkret udvikling af de enkelte klassers undervisning.

Formål, form og indhold af de forskellige konferencetyper er beskrevet i det planlægningsværktøj, der indgår i kvalitetsudviklingsværktøjet ‘Kvalitet i specialundervisningen’, der er udgivet af de specialpædagogiske foreninger, 1997 og 1998 (7).

Der kan yderligere henvises til Temahefte 16 ‘Skolen og Specialundervisning’, Undervisningsministeriet, 1996 (8).

Urolige elever – kollegavejledning / supervision

I forbindelse med undersøgelsen ‘Urolige elever i folkeskolens almindelige klasser’, Undervisningsministeriet, 1997 (9) fremkommer tydelige lærerudsagn, der efterlyser aktiv medvirken fra PPR til at sikre disse elever en kvalificeret undervisning med fortsat udgangspunkt i den almindelige klasse.

Undersøgelsen synes at vise, at lærernes mulighed for at fremme et positivt samspil med den eller de elever, der giver anledning til forstyrrelser, hænger nøje sammen med deres kompetence til at anvende kollegavejledning i det enkelte lærerteam, jvf. tidligere beskrivelse af arbejdet i lærerteams.

Som rapporten anfører (side 99), kræver det, at lærerne er åbne over for hinanden og over for iagttagelse og evaluering af hinandens undervisning. I visse situationer er egentlig supervision af den enkelte lærer og dennes reaktionsmønster i forhold til konkrete elever relevant. Hvis denne arbejdsform praktiseres, kræves fuldstændig accept fra den enkelte lærer.

Det samme er tilfældet, når det drejer sig om PPR-supervision af en klasses lærere, når de arbejder med trivsels- / miljøproblemer i den enkelte klasse – herunder mobning. Også i disse tilfælde er der gode muligheder for at ændre på uhensigtsmæssige samarbejdsformer.

Screeninger

I det forebyggende arbejde er det væsentligt med fortsat udvikling af screening som værktøj på relevante alderstrin og over for vigtige udviklingsområder.

To kendte og betydningsfulde screeninger, der anvendes, er sprogscreening af alle 3-årige samt den kontrollerede tegneiagttagelse (KTI) i børnehaveklassen.

Klasselæseprøver, klassestaveprøver, klassematematikprøver er andre eksempler på værdifulde værktøjer til at få et overblik over en hel klasse.

Der kan være behov for, at PPR videreudvikler prøver og andre systematiserede iagttagelsesformer – både til brug i den generelle indsats for hele grupper af børn og med henblik på at beskrive behov for videre undersøgelser blandt børn med særlige vanskeligheder.

Småbørn

Som omtalt i kapitel 4 er det kun obligatorisk for den enkelte kommune at tilbyde specialpædagogisk bistand til småbørn med sprog-taleproblemer.

Mange kommuner har fået uddannet lærere og pædagoger til at udføre specialpædagogisk bistand til børn på andre udviklingsområder.

Der kan i nogle tilfælde også være behov for at tilbyde specialpædagogisk bistand på andre handicapområder, fx for børn med motoriske vanskeligheder, børn med sociale / emotionelle vanskeligheder og børn med generelle udviklingsvanskeligheder.

Som understreget i kapitel 3, er det hensigtsmæssigt, at PPR sikres mulighed for at opprioritere arbejdet omkring småbørn i samarbejde med de parter, der er ansvarlige for børns ophold i dagtilbud, jvf. senere omtale.

Andre arbejdsopgaver med direkte baggrund i folkeskoleloven

Idèliste over andre relevante arbejdsopgaver, hvor PPRs sagkundskab kan være relevant og nyttig:

Medvirke ved drøftelse af skolepolitiske mål og principper.
Medvirke ved udarbejdelse af mål og handleplan for læseudvikling.
Medvirke ved udarbejdelse af kommunale læseplaner.
Indgå i den kommunale kursusvirksomhed.
Medvirke ved koordination, planlægning og vurdering af behovet for uddannelse.
Skriftlige oplæg om god praksis og samarbejde.
Skriftlige oplæg og forslag til handleplaner.
Beskrivelse / udredninger af relevante faglige emner, fx urolige børn, læsning, skolestart, mobning, supervision.
Etablering af relevante samarbejdsstrukturer, fx mellem specialundervisningslærerne indbyrdes og i forhold til lærerne fra den almindelige undervisning, samarbejde med forældre, samarbejde ved elevers udskoling, samarbejde med andre faggrupper, jvf. det senere afsnit om helhed og sammenhæng.
Udarbejdelse af kursustilbud til grupper af elever eller hele klasser i samarbejde med specialundervisningens lærere.
Udarbejdelse af retningslinjer for klassegennemgang.
Kursus / foredrag om relevante faglige emner for forældre, lærere, pædagoger m.fl.
Foredrag / kurser / undervisning for særlige forældregrupper, fx småbørnsforældre, forældre til handicappede, forældre til børn med svære læsevanskeligheder, forældre til børn med sociale og / eller emotionelle vanskeligheder.
Medvirke ved udarbejdelse af omsorgs- / kriseberedskabsplaner på skoler og daginstitutioner. Planerne rummer institutionens handleberedskab i tilfælde af dødsfald, alvorlige ulykker eller selvdestruktiv adfærd. Arbejdet med dette beredskab er beskrevet i ‘OmSorg handleplan’, Kræftens bekæmpelse, 1998 (10).

PPRs arbejdsopgaver på det forebyggende område er blandt andet beskrevet nærmere i et temanummer udgivet i fællesskab af Danmarks Skolelederforening og Pædagogiske Psykologers Forening, 1997, ‘Elever med særlige behov – en fælles opgave for skolelederne og PPR’, (11).

I ‘Forslag til handlingsplan til forebyggelse af selvmordsforsøg og selvmord i Danmark’, Sundhedsstyrelsen 1998, anføres det i afsnittet om specifik forebyggelse side 44, at:
"De eksisterende pædagogiske-psykologiske rådgivninger (PPR) bør rustes, både fagligt og normeringsmæssigt til at kunne tilbyde støtte / rådgivning og behandling til elever, der udviser selvmordsadfærd, såfremt de ikke bedst tilbydes behandling i psykiatrisk regi".

PPR bør derfor normeres således, at behandligstilbud kan realiseres umiddelbart og om nødvendigt opkvalificeres til denne opgave gennem efteruddannelsesprogrammer. I de kommuner, hvor PPR ikke systematisk har et tilbud til elever på ungdomsuddannelserne, skal elever, der udviser selvmordsadfærd sikres andre støtte- og behandlingsmulighder (12).

Der kan angives flere meget relevante arbejdsopgaver især i forbindelse med arbejdet omkring det konkrete barn / familie samt i forbindelse med det tværfaglige samarbejde. En del af disse opgaver er placeret under omtalen af lov om social service og sundhedslovgivningen samt i det afsluttende kapitel om helhed og sammenhæng.

I forlængelse af beskrivelsen af mulige arbejdsopgaver i forhold til folkeskoleloven skal nævnes, at det en række steder kan være relevant at anvende PPR til såvel konkrete undersøgelses- og rådgivningsopgaver som til opgaver af mere generel art i forbindelse med de forskellige ungdomsuddannelser.

PPR har fx mange steder vigtige arbejdsopgaver for de lokale gymnasier, men også på handelsskoler, tekniske skoler m.v. kan PPRs ekspertise være nyttig. Dette område skal ikke nærmere gennemgås her, men der henvises til lovgivning og lokale drøftelser herom.

2. Lov om social service

Servicelovens krav på børn og unge området er blandt andet beskrevet i tre vejledninger fra Socialministeriet fra 1998, henholdsvis ‘Dagtilbud til børn’ (13) ‘Særlig støtte til børn og unge’ (14) og ‘Sociale tilbud til børn og unge med handicap’ (15).

a. Dagtilbud til børn

‘Vejledning om dagtilbud til børn’ beskriver blandt andet de nye formål med børns ophold i dagtilbud (s.17-22).

Gennemgangen viser, at dagtilbud med denne lov har fået formål og krav om medvirken til alsidig udvikling af de enkelte børn, der nøje svarer til formålsbeskrivelsen i folkeskoleloven, jvf. bilag.

Personalet i dagtilbudene står derved – som lærerne i folkeskolen – over for en betydelig opgave, der indebærer såvel udvikling af pædagogrollen som udvikling af den enkelte institutions virksomhed. Dette gælder også, hvis fritidsordningen er organiseret som SFO.

I formålskravene indgår, at det enkelte barns personlige udviklingsforløb står i centrum, og at indsatsen skal udformes i tæt samarbejde med forældrene. Specifikt i forbindelse med børn med særlige behov angives (s. 20):
"Dagtilbudene er en integreret del af den samlede indsats på børneområdet. Herudover har dagtilbudene en opgave i forhold til at medvirke til, at børn med særlige behov får den nødvendige støtte. Personalet i dagtilbudene skal være opmærksomme på, om det enkelte barn og familien har problemer, der kræver en særlig indsats."

Det forudsættes, at dagtilbud – i samarbejde med forældrene – sikrer truede børn den fornødne støtte, og at der om nødvendigt sker henvisning til relevante faglige instanser. Der henvises i denne forbindelse til ‘Vejledning om hjælp til børn og unge gennem dialog og samarbejde med forældrene’ fra Socialministeriet, Sundhedsministeriet og Undervisningsministeriet (16).

Kendskab til dagtilbudenes samarbejdspartnere og til opgavefordelingen mellem disse er nødvendige forudsætninger (s. 21):
"En forudsætning for, at dagtilbudene kan være en del af den forebyggende indsats i kommunerne er, at dagtilbudene indgår i et tværfagligt samarbejde med andre faggrupper, fx sundhedsplejersker, psykologer, socialrådgivere osv. Det er kommunens opgave at skabe rammerne for denne tværfaglige og forebyggende indsats for børn og børnefamilier."

Blandt de udviklingsområder hos børn, som dagtilbudene skal have i fokus kan nævnes:

Barnet skal sikres omsorg og have den nødvendige pasning og pleje samt følelsesmæssig kontakt.
Barnet skal sikres sociale og almene færdigheder med udvikling af egenskaber som åbenhed, tolerance og respekt for andre.
Der skal arbejdes målrettet med det enkelte barns sproglige og begrebsmæssige udvikling.

Mulige rådgivningsopgaver i dagtilbud

Pædagogisk-psykologisk rådgivning er i forvejen involveret i samarbejde med dagtilbudene i den enkelte kommune – især daginstitutioner for småbørn.

I forbindelse med udvikling af dagtilbudene, som forudsat i serviceloven, kan det være relevant, at man lokalt overvejer at bemande PPR til at medvirke på en række områder. Der kan være brug for PPRs deltagelse på det overordnede generelle plan med udvikling af pædagogrollen, ved udvikling af den enkelte daginstitution / dagtilbud eller ved konkret indsats direkte rettet mod børn med særlige behov.

I analyserapporten fra PPR-udvalget (17) fremgår det, at der pr. 1. januar 1994 var 224 ud af 256 kommuner, der havde tillagt deres PPR-virksomhed arbejdsopgaver med supervison af pædagoger i daginstitution / fritidsordninger.

På det generelle udviklingsniveau vil PPR kunne medvirke på en række tilsvarende arbejdsområder som gennemgået i det forrige afsnit om folkeskoleloven, fx:

Medvirke ved drøftelse af mål og principper for dagtilbudene.
Medvirke ved udvikling af det almindelige pædagogarbejde, fx i forbindelse med teamsamarbejde, kollegial supervision, forældresamarbejde, beskrivelse af børn.
Anvendelse af screeningsundersøgelser på givne områder.
Skriftlige oplæg om god praksis og samarbejde.
Skriftlige oplæg til projekter om udvikling.
Medvirke i udviklingsarbejde.
Beskrivelse / udredninger om relevante faglige emner, fx urolige børn, sproglig udvikling, supervision m.v.
Udarbejde udkast til handleplaner for udvikling af indsatsområder.
Etablere samarbejdsstrukturer fx i forhold til andre faggrupper og andre institutioner / skoler.
Kursus / foredrag om faglige emner for forældre, pædagoger, dagplejere m.fl.
Foredrag / kurser / undervisning for særlige forældregrupper, fx småbørnsforældre, forældre til handicappede, forældre til børn med aktuelle arbejdsopgaver for sagsbehandlerne på børn og familieområdet, jvf. det efterfølgende. Det kan blandt andet handle om:
Supervisere pædagogens arbejde.
Supervisere støttepædagogers arbejde – herunder eventuel gruppesupervision af støttepædagoggruppen.
Observere / undersøge børn.
Beskrive børnegruppers funktion.
Stille forslag til særlige foranstaltninger, fx gruppetilbud til børn med særlige handicap.
Supervisere pædagogers arbejde i forbindelse med etablering af grupper af børn med særlige handicap.
Deltage i forældremøder, fx i forbindelse med samtale om barnets trivsel / udvikling eller handicap.
Deltage i personalemøder med drøftelse af konkrete børn eller grupper af børn.
Vejlede om anvendelse af pædagogisk materiale.
Psykologisk behandlingsarbejde i forhold til det enkelte barn.
Rådgive / vejlede personale og forældre i forbindelse med børns udvikling.
Henvise og kontakte andre undersøgende og behandlende institutioner.
Medvirke ved opstilling og evaluering af handlingsplan for børn.

b. Særlig støtte til børn og unge

‘Vejledning om særlig støtte til børn og unge’ beskriver den særlige støtte til børn, unge og deres familier. De forskellige sociale foranstaltningsmuligheder gennemgås – herunder de tvangsmæssige muligheder. Herudover beskrives kvalitetskrav til arbejds- og samarbejdsformer.

I §32 i lov om social service er formålet for særlig støtte til børn og unge formuleret. Det skal blandt andet sikres, at børn og unge med særlige behov for støtte skal have opvækstvilkår, der rummer samme muligheder for personlig udfoldelse, udvikling og sundhed som deres jævnaldrende.

Støtten skal gives tidligt og sammenhængende. Barnet eller den unges egne synspunkter skal altid medinddrages, ligesom vanskeligheder hos børn og unge skal løses i samarbejde med familien.

Krav til tværfagligt og tværsektorielt samarbejde

Med udgangspunkt i servicelovens §4 stk.2 understreges blandt andet krav til en sammenhængende kommunal indsats på tværs af lovgivning, administrative strukturer og faglige kompetencer, side 12:
"Dette betyder, at indsatsen efter serviceloven må tilrettelægges i sammenhæng med den indsats, der iværksættes fx efter lov om forebyggende sundhedsordninger for børn og unge og som led i pædagogisk-psykologisk rådgivning efter folkeskoleloven. Det forudsætter, at det allerede i den indledende fase, dvs. inden der træffes afgørelse, om at sætte en særlig støtte iværk over for et barn, undersøges i hvilken udstrækning, der fra fx pædagogisk-psykologisk rådgivning er iværksat initiativer over for samme barn eller søskende. En sammenhængende indsats nødvendiggør et tæt samarbejde mellem de involverede myndigheder, ikke blot i den indledende fase, men under hele forløbet. Ændringer i indsatsen må derfor også altid ske i tæt koordinering med øvrige involverede instanser."

Undersøgelse af børn

Servicelovens §38 omhandler den kommunale forpligtelse til at sikre undersøgelse af børn, unge og forældre, når det må antages, at de har behov for støtte på grund af nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne.

Her understreges yderligere en forpligtelse for sagsbehandleren til at foretage en grundig indledende undersøgelse og sikre, at foreliggende viden fra andre samarbejdsparter inddrages og udnyttes, vejledningens side 39:
"Det præciseres i §38 stk. 1, at undersøgelsesresultatet skal tilvejebringes ved en tværfaglig indsats fra kommunens side, og at undersøgelsen i videst muligt omfang må inddrage allerede foreliggende viden, fx hos barnets dagtilbud, skole eller hos sundhedsplejerske eller andre, der har kendskab til barnets eller den unges forhold."

Åben anonym rådgivning

I servicelovens §5 beskrives den kommunale forpligtelse til at yde forældre, børn og unge gratis rådgivning til løsning af vanskeligheder i familien (vejledningens side 13-17). Kommunen skal være opsøgende i sit arbejde med særligt truede grupper af børn og unge, og der skal kunne rådgives om alle aspekter, der har betydning for børn, unge og deres familier. Der er ikke notatpligt i forbindelse med ydelse af sådan rådgivning.

På vejledningens side 15 omtales den tilsvarende forpligtelse til rådgivning af børn, unge og forældre fra folkeskolelovgivningen, som det udtrykkes i specialundervisningsbekendtgørelsen, jvf. kapitel 4.

Regeringens handlingsplan understreger, at det er et helt centralt tilbud at yde anonym, fortrolig og øjeblikkelig rådgivning til børn og voksne i situationer, hvor det er begyndt at gå skævt. Denne rådgivning og vejledning bør i visse tilfælde følges direkte op af tilbud til forældre om forældrekurser (side 21):
"Det har typisk været PPR-kontorer, der har taget initiativ til kurserne, og som har varetaget undervisningen på dem. De foreløbige erfaringer er gode. Forældrene har følt, at de er blevet hjulpet, og mange erkender, at kurserne har øget deres ansvarsbevidsthed over for forældreopgaven. Som et led i rådgivningen og vejledningen mener regeringen, at der bør være generelle tilbud om forældrekurser."

Skolegang for børn anbragt i døgninstitution / plejefamilier / opholdssteder

De særlige vanskeligheder, der er forbundet med skolestart og videre skolegang for børn, der placeres i familiepleje eller på opholdssted, er taget op i vejledningens side 106. Her betones vigtigheden af, at der er indledt samarbejde, som giver grundlag for at vurdere skolemuligheder forud for en eventuel anbringelse:
"Efter §56 stk. 2, skal kommunen altid underrette den stedlige kommune forud for anbringelsen, hvis anbringelsesstedet ligger i en anden kommune end den anbringende. Der bør etableres et samarbejde med skolen og pædagogisk-psykologisk rådgivning inden modtagelsen af barnet eller den unge for at sikre, at barnets eller den unges skolemæssige behov kan opfyldes ved placeringen."

Mulige PPR-arbejdsopgaver i relation til serviceloven

I analyserapporten fra PPR-udvalget (17) fremgår det, at pr. 1.januar 1994 var PPR involveret på følgende områder:

Åben rådgivning (i 140 kommuner)
Rådgivning / vejledning af sagsbehandlere på social- og sundhedsområdet (i 199 kommuner)
Supervison af sagsbehandlere på social- og sundhedsområdet (i 136 kommuner)
Supervision af ‘hjemme-hos’ pædagoger (i 127 kommuner)
Familiebehandling / terapi (i 82 kommuner)
Informationsopgaver / kurser ud over folkeskoleområdet (i 214 kommuner)

Det kan være svært at gennemskue nøjagtigt, hvad der gemmer sig bag tallene, men følgende typer af arbejdsopgaver kan det blandt andet være relevant at tage stilling til, om man lokalt ønsker PPR udvidet til at løse.

På det overordnede generelle niveau kan det blandt andet omfatte:

Medvirke ved undersøgelse og evaluering af den samlede kommunale foranstaltningsindsats for børn, unge og familier – herunder anbragte børn.
Medvirke ved overvejelser og drøftelser samt ved konkrete forslag til ændringer og justeringer af indsatsen – herunder forslag til nye foranstaltningstyper.
Medvirke ved konkrete udviklingsprojekter i forbindelse med nye foranstaltningsformer.
Medvirke ved udvikling af samarbejdsstrukturen.
Beskrivelser / udredninger / undersøgelser om relevante faglige emner, fx børn fra alkoholfamilier, børn fra familier med stofmisbrug, børns udbytte af forskellige foranstaltningstyper og endelig antal og omfang af børn, unge eller familier med konkrete problemer.
Kurser / foredrag / studiegrupper om relevante faglige emner for sagsbehandlere, familierådgivere m.v.
Skriftlige oplæg om god praksis på givne områder.
Udarbejde udkast til handleplaner for udvikling af indsatsområder.
Medvirke ved forebyggende arbejde på ungeområdet, blandt andet i forbindelse med SSP-arbejdet, anonym rådgivning, generel rådgivning af unge og forebyggelse af misbrug.

Mere direkte arbejdsformer kan blandt andet være:

Supervision af sagsbehandlere såvel individuelt som i gruppe.
Supervison af familierådgivere / ‘hjemme-hos’-pædagoger såvel individuelt som i gruppe.
Medvirke ved sagsvurdering og opstilling af handleforslag / handleplan.
Undersøgelsesopgaver af børn og familier.
Gennemgang af sag med henblik på at udnytte den givne viden til at opstille en samlet oversigt over de foreliggende handlemuligheder – herunder vurdering af forældreevne.
Medvirke ved godkendelse af plejefamilier.
Supervison af plejefamilier.
Terapi af børn og forældre.
Deltagelse i visitationsteams og medvirken ved henvisning til andre instanser / foranstaltninger.
Supervision, rådgivning, undersøgelsesopgaver for familiecentre / værksteder m.v.
Hjælp ved personlig krise hos unge.
Medvirke ved vurdering af optagelse af børn med særlige behov i daginstitution, særlig daginstitution for handicappede, på efterskoler m.v.
Medvirke ved vurdering af børns behov for tildeling af støttepædagog.

I tilknytning til lokale overvejelser over, hvilke arbejdsopgaver for den sociale lovgivning, der ønskes løst af PPR, kan voksenområdets behov medtænkes.

Disse vil ikke blive nærmere gennemgået her, men der henvises til lov om social service og vejledningerne om voksne med handicap samt voksne sindslidende, stofmisbrugere m.v.

Arbejdsopgaverne kan ligge i forbindelse med voksne med vidtgående handicap, sindslidende – herunder arbejdet med distriktspykiatri, arbejdet i bofællesskaber, voksenterapi, krisebehandling m.v.

Der kan her udover være psykologopgaver i forbindelse med revalidering og førtidspensionering samt på hele aktiveringsområdet, blandt andet i forbindelse med unges beskæftigelse og arbejdsløshed.

3. Forebyggende sundhedsordninger for børn og unge

Reglerne for de forebyggende sundhedsordninger for børn og unge er beskrevet i loven, bekendtgørelse og retningslinjer fra 1995 (18).

Indholdet skal ikke gennemgås her, men det overordnede formål kræver, at kommuner tilrettelægger forebyggende sundhedsordninger, som kan bidrage til at sikre børn og unge en sund opvækst og skabe gode forudsætninger for en sund voksentilværelse (lovens §1 stk.1). I lovens §1 stk. 2 udtrykkes:
"Kommuner og amtskommuner skal dels yde en generel sundhedsfremmende og sygdomsforebyggende indsats, dels en individorienteret indsats, der retter sig mod alle børn og unge, samt en særlig indsats, der specielt tager sigte på de svagest stillede børn og unge."

Med baggrund heri er den kommunale sundhedstjeneste udbygget med sundhedsplejersker og kommunelæge til at varetage generelle tilsyns- og rådgivningsopgaver i forhold til daginstitutioner, skoler m.v., til at vejlede alle forældre til nyfødte, til at foretage regelmæssige sundhedsundersøgelser af alle børn fra fødsel til udskrivning af skolen samt til forøget rådgivende og undersøgende virksomhed i forbindelse med børn med særlige behov.

Den kommunale sundhedstjeneste er derved særdeles central i forbindelse med kommunens samlede forebyggende indsats – dels ud fra sit kendskab til samtlige forældre og børn, og dels ud fra at sundhedstjenesten via sine faglige opgaver sædvanligvis har etableret meget positive relationer til de enkelte forældre.

Sundhedstjenesten har desuden tradition for at tænke og udvikle sit arbejde i retning af mest mulig forebyggende virksomhed.I forbindelse med lovændringen pr. 1.januar 1996 har Sundhedstjenesten yderligere fået opgaver i forhold til daginstitutionerne hvad angår generel rådgivning om børn og unges sundhed og trivsel og konkret rådgivning i forhold til børn, der udviser særlige problemer.
Lov om forebyggende sundhedsordninger indeholder ligesom folkeskoleloven og lov om social service krav om etablering af det nødvendige tværfaglige samarbejde i de tilfælde, hvor det måtte være påkrævet (lovens §7):
"For at tilgodese børn og unge med særlige behov opretter kommunalbestyrelsen en tværfaglig gruppe, der skal sikre, at den enkeltes udvikling, sundhed og trivsel fremmes, og at der i tilstrækkeligt omfang formidles kontakt til lægelig, social, pædagogisk, psykologisk og anden sagkundskab. Stk. 2. En af gruppens medlemmer udpeges som ansvarlig for at koordinere indsatsen over for det enkelte barn og den enkelte unge."

I bemærkningerne hertil (side 17) angives, at der alene tænkes på de børn og unge, som har særlige behov, der ikke kan afhjælpes ved det almindelige lokale arbejde.

Det er desuden op til kommunerne at afgøre omfang, form og funktion af de tværfaglige grupper. Eksisterende samarbejdsgrupper vil kunne anvendes.

Mulige PPR-arbejdsopgaver overfor den kommunale sundhedstjeneste

I analyserapporten fra PPR-udvalget (17) angives, at der i 124 kommuner ud af 235 er etableret supervision fra PPR til sundhedsplejen. PPRs medarbejdere samarbejder i forvejen med sundhedstjenesten. Det er vigtigt på alle måder at udbygge samarbejdet mellem PPR og den kommunale sundhedstjeneste – i forhold til konkrete børn og i forhold til mere forebyggende indsats.

Sidstnævnte kan fx omfatte fælles rådgivningstilbud på fastlagte tidspunkter i den enkelte daginstitution som et åbent tilbud til forældrene, medvirken ved udarbejdelse af handleplan for kriseberedskab i skoler, daginstitutioner m.v.

Det er væsentligt at sikre de enkelte sundhedsplejersker det bedst mulige samarbejde med forældre til børn med betydelige opvækstproblemer. Det kan ofte være en vanskelig samarbejdsopgave i forhold til visse forældre, og såvel personsupervison som sagssupervison fra PPR kan være nyttig. Tilsvarende vil det kunne være relevant at tilbyde supervison af gruppen i den kommunale sundhedstjeneste.

Helhed og sammenhæng i indsatsen for børn og unge

I programmet ‘Folkeskolen år 2000’ fra 1997 (19) har Undervisningsministeriet, Kommunernes Landsforening og Danmarks Lærerforening i enighed opstillet 8 fokusområder for arbejdet i folkeskolen med evaluering i år 2000.

Fokusområde 5 hedder ‘En god start – det fælles grundlag’. Her lægges der op til større sammenhæng i børnenes hverdag og et kvalificeret og struktureret samarbejde mellem institutioner og personalegrupper.

Især skal der via forsøgs- og udviklingsarbejde gøres erfaringer ved et intensiveret samarbejde mellem børnehaver, skoler og fritidsinstitutioner i forbindelse med undervisningen på de yngste klassetrin. Dette indebærer også et intensiveret og udvidet samarbejde mellem lærer og pædagog.

Børns skift fra én institutionsform til en anden indebærer altid risiko for, at børn får vanskeligheder. I den tidligere omtalte undersøgelse over urolige elever (9) fremgår det, at det især er i skolestarten, at uro hyppigst optræder hos eleverne, og der anføres (side 90):
"I børnehaveklassen og i 1. klasse er det især tilvænningen til nye regler, rammer og arbejdsformer, der volder problemer. Overgangen fra daginstitution til børnehaveklasse og fra børnehaveklasse til 1. klasse er tydeligvis ofte svær."

Kravet fra fokusområde 5 om at sikre større sammenhæng i den kommunale indsats for børn og unge svarer nøje til de netop omtalte krav til dagtilbudene fra serviceloven.

Det videre arbejde med fokusområdet giver anledning til to hovedtyper af forsøgs- og udviklingsvirksomhed:

Sammenhæng og helhed i den totale kommunale indsats for børn og unge.
Udvidet skolegang på de yngste klassetrin.

a. Sammenhæng og helhed i den totale kommunale indsats for børn og unge

Serviceloven har med virkning fra 1.juli 1998 udfærdiget overordnede formålskrav til de kommunale dagtilbud, der er sammenlignelige med de overordnede formålsbestemmelser for arbejdet i folkeskolen, jvf. bilag.

I begge lovgivninger stilles der krav om, at henholdsvis dagtilbudene og folkeskolen sikrer det enkelte barn trygge og optimale udviklingsmuligheder i forhold til dets forudsætninger og behov.

Blandt andet understreges kravet om at udvikle børnenes sociale færdigheder, lyst til at lære, selvstændighed, selvværdsfølelse, medansvar, fantasi, forståelse for kulturelle værdier samt miljøbevidsthed.

Såvel dagtilbud som folkeskole forudsættes at udføre sit arbejde i tæt samarbejde og i dialog med forældrene.Det enkelte barn passerer i sit aldersforløb gennem et vist antal institutioner / skoler.

Det enkelte barns udvikling er afhængig af såvel kvaliteten i den enkelte institutions tilbud som i sammenhængen mellem de enkelte institutioner og skoler.

Barnets og den unges udvikling er således helt afhængig af samspillet mellem dets familie, dagpleje / vuggestue, børnehave, fritidshjem, skole og forskellige former for klubber, samt kvaliteten af arbejdet i hvert af disse områder.

Kvalificeret arbejde med dette udviklings- og indsatsområde må blandt andet indbefatte:

Debat og kortlægning i det enkelte dagtilbud / skole af, hvordan man konkret arbejder med udmøntning af formålskravene. Hvordan bruger man rent faktisk barnets tid?
Hvordan vurderes de langsigtede konsekvenser af den foreliggende pædagogiske praksis?
Hvilke konkrete mål for børnene vil man søge at leve op til, når børnene videregives til de næste institutioner / skoler?
Hvilke forventninger til udviklingsmål for børnene har man fra de institutioner / skoler, der modtager børnene?
Hvilke forventninger har man til forældre og børn?
Hvilke forventninger har børn og forældre?
Hvilke konkrete mål og planer arbejdes der med aktuelt?
Hvilke konkrete dialog- og samarbejdsformer mellem institutioner og skoler er nødvendige for at sikre:
– viden om hinandens mål og faglige arbejde
– nødvendig erfaringsudveksling
– at parterne kan stille krav til hinanden
– at man udfærdiger og arbejder mod fælles mål
– evaluering.
Hvilke behov for fælles kursus- og efteruddannelse kan være relevant?

Høj grad af overensstemmelse i formålsformuleringerne og koordineret pædagogisk praksis for dagtilbud og folkeskole vil sikre helhed og sammenhæng for det enkelte barns udvikling. Det vil skabe mulighed for at forvente et ligeværdigt samarbejde mellem de involverede faggrupper – fortrinsvis pædagoger og lærere, men også andre faggrupper som sundhedsplejersker, psykologer, tale-hørepædagoger og socialrådgivere.

Der er behov for, at dette indsatsområde får en vedvarende form med indbygget regelmæssig evaluering, der beskrives i de årlige virksomhedplaner.

I forbindelse med dette væsentlige udviklingsarbejde har den brede medarbejdergruppe på PPR stor erfaring og viden fra arbejdet i alle institutioner og skoler. Medarbejderne har kendskab til samtlige børn med særlige behov og har relevant uddannelsesmæssig baggrund.

Hertil kommer, at PPR-medarbejderne både opleves som værende en del af den enkelte institution, men samtidig som udefra kommende med deraf følgende neutralitet.

b. Udvidet skolegang på de yngste klassetrin

På baggrund af at næsten alle børn på de yngste klassetrin i forvejen går fra skolen over i fritidstilbud, overvejes det mange steder at udvide den daglige undervisningstid til at omfatte fx fra klokken 8 til 14. Det vil kunne forbedre de tidsmæssige muligheder for at skabe en mere sammenhængende og helhedspræget skoledag og leve op til forventningerne i folkeskoleloven.

Der har tidligere været mange udviklingsarbejder om helhedsskolen, hvor evalueringen angiver centrale forhold (20). Der tales om behovet for at sikre en skoledag, der er præget af helhed i indhold, tid, undervisning, menneskelige relationer og i det fysiske miljø.

To centrale forhold har afgørende betydning, når der skal skabes en ny og sammenhængende skoledag. Det drejer sig om forståelse og udvikling af:

undervisning / læring / leg
samarbejdsformer

Undervisning / læring / leg

Der må arbejdes med en bred opfattelse af undervisningsbegrebet, hvor undervisning defineres som støtte til elevaktiviteter, der muliggør målrettet tilegnelse af et bestemt indhold, stof eller kompetence.

Genstanden for undervisningen er hverken eleven eller stoffet, men elevernes aktive tilegnelse af stof / indhold.

Planlægning af undervisning indebærer således altid didaktiske og metodiske overvejelser over mål og midler i forhold til formålet med undervisningen. Lærerens begrundelse for valg af indhold og aktiviteter står centralt i dialogen med elever og forældre.

Læringsbegrebet er mere omfattende end undervisning. Det må forudsættes, at der altid foregår læring i forbindelse med undervisning, men der kan også foregå læring uden undervisning fx gennem hverdagserfaringer, produktivt arbejde eller gennem leg.

Ingen børn leger for at lære noget bestemt. De leger for at lege.Gennem læring udvikles kulturteknikker, refleksion, begreber og færdigheder.

Gennem leg udvikles fantasi, indsigt i tegn / modeller / symboler, forståelse for egne og andres handlinger og lyst og motivation til at lære.

Skolens undervisning medvirker til personlighedsudvikling gennem elevens læring af bestemte stofområder med udgangspunkt i målsætninger, læseplaner m.v.

I det socialpædagogiske arbejde foregår der også undervisning i form af instruktion, oplysning, konsultativ støtte m.v., men hovedkilden til barnets mere almene udvikling findes i dets selvaktivitet og selvudfoldelse.

Lærerarbejdet nødvendiggør også socialpædagogiske aktiviteter, fx ved opståede problemer, der influerer på undervisningen eller generelle forhold af betydning for undervisningen, der udspringer af et bredt læringsbegreb.

Der er således en naturlig overlapning mellem lærer- og pædagogarbejdet, der nødvendiggør tæt samarbejde.

Samarbejde

I folkeskoleloven forudsættes der generelt et tæt lærersamarbejde omkring den enkelte klasse. Her aftales blandt andet årsplan for klassens arbejde, ligesom der forudsættes løbende fælles forberedelse og samarbejde omkring den konkrete undervisning og som fundament for samarbejdet med forældrene.

Når der skal etableres udvidet skolegang for de yngste klassetrin for at opnå en mere helhedspræget og sammenhængende skoledag, er det nødvendigt at skabe et tæt og kontinuerligt samarbejde mellem lærere og pædagoger omkring få klasser.

Der er behov for at tildele høj grad af selvstyre til lærer / pædagoggruppen for at sikre den nødvendige fleksibilitet i undervisningen.

Samarbejde indebærer ikke alene fordeling og koordinering af arbejdsopgaverne. Det indebærer også fælles forberedelse, planlægning, udførelse og evaluering af undervisningen. Lærer / pædagog-teamet må derfor føle et fælles ansvar for den samlede undervisning af eleverne.

Det er vigtigt at fastholde en personmæssig kontinuitet i forholdet mellem skole og fritidsordninger, og de involverede pædagoger i teamet må have mange timer begge steder.

Det vil kræve et omfattende og langvarigt udviklingsarbejde i skolen at opnå, at udvidet skolegang ikke blot indebærer mere traditionel undervisning for børnene, men i højere grad lever op til folkeskolelovens intentioner.

Den udvidede tid bør give mulighed for mere hensyntagen til den enkelte elev, tid til fordybelse, vægt på det praktisk-musiske og mere tid til fysisk udfoldelse.Der vil blive behov for mange samarbejdsparter i dette arbejde. PPR kan med sin tværfaglige ekspertise og sit grundige kendskab til skolens miljø og børns behov være en værdifuld part i dette vigtige arbejde, (jfr. tidligere beskrivelse).

Henvisninger:

1. Handlingsplan for de svagest stillede børn og unge. Regeringens Børneudvalg, 1994.

2. Pædagogisk-psykologisk rådgivning. Afsluttende rapport og handlingsplan. Undervisningsministeriets PPR-projekt, 1997.

3. Lov om Folkeskolen af 23. Juni, 1993. (med efterfølgende ændringer)

4. Lov om Social service. Lov nr. 454 af 10. Juni, 1997.

5. Lov om forebyggende sundhedsordninger for børn og unge af 14. Juni, 1995.

6. Inspiration til undervisningdifferentiering. Undervisningministeriet, Folkeskoleafdelingen, 1998.

7. Kvalitet i specialundervisningen. Samrådet af specialpædagogiske foreninger, 1997 og 1998. Dansk Psykologisk Forlag.

8. Skolen og specialundervisning – om at lave individuelle undervisningsplaner. Temahefte 16, Folkeskoleafdelingen, 1996.

9. Urolige elever i folkeskolens almindelige klasser. Undervisningsministeriet, 1997.

10. OmSorg handleplan, Kræftens bekæmpelse, 1998

11. Elever med særlige behov - en fælles opgave for skolelederne og PPR. Udgivet i tidsskriftet Psykologisk Pædagogisk Rådgivning nr. 6, 1997.

12. Forslag til handlingsplan til forebyggelse af selvmordsforsøg og selvmord i Danmark, Sundhedsstyrelsen, 1998.

13. Vejledning om Dagtilbud mv. til børn. Socialministeriet, 1998.

14. Vejledning om Særlig støtte til børn og unge. Socialministeriet, 1998.

15. Sociale tilbud til børn og unge med handicap. Socialministeriet, 1998.

16. Dialog og samarbejde med forældrene. Gennemgang af reglerne om tavshedspligt. Socialministeriet, Sundhedsministeriet, Undervisningsministeriet, 1995. Er under revision.

17. En analyse af de pædagogisk-psykologiske rådgivningsenheder (PPR) pr. 1.januar 1994 på baggrund af en spørgeskemaundersøgelse. Undervisningsministeriets PPR-projekt, 1995.

18. Forebyggende sundhedsordninger for børn og unge. Sundhedsstyrelsen, 1995.

19. Folkeskolen år 2000. Information nr. 47, 1997 fra Undervisningsministeriet.

20. Helhedsskolen. Læring, faglighed, lærersamarbejde, struktur. Danmarks Lærerhøjskole, 1992.

Bilag til kapitel 5 om ‘mulige arbejdsopgaver i forhold til anden lovgivning m.v.’

Formål med dagtilbud

Servicelovens §8:

Stk. 1.Kommunen fastsætter mål og rammer for dagtilbudenes arbejde som en integreret del både af kommunens samlede og generelle tilbud til børn og af den forebyggende og støttende indsats over for børn, herunder børn med nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne eller med andet behov for støtte.

Stk. 2.Dagtilbudene skal i samarbejde med forældrene give børn omsorg og støtte det enkelte barns tilegnelse og udvikling af sociale og almene færdigheder med henblik på at styrke det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd og at bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst.

Stk. 3.Dagtilbudene skal give mulighed for oplevelser og aktiviteter, der bidrager til at stimulere barnets fantasi, kreativitet og sproglige udvikling, samt give barnet rum til at lege og lære og til fysisk udfoldelse, samvær og mulighed for udforskning af omgivelserne.

Stk. 4.Dagtilbudene skal give børn mulighed for medbestemmelse og medansvar og som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed og evner til,at indgå i forpligtende fællesskaber.

Stk. 5.Dagtilbudene skal medvirke til at give børn forståelse for kulturelle værdier og for samspillet med naturen.

Folkeskolens formål

Folkeskolelovens §1:

Stk. 1.Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkeltes alsidige, personlige udvikling.

Stk. 2.Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.

Stk. 3.Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen. Skolen forbereder eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens undervisning og hele dagligdag må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati.

6. Rekvirenter og brugere,

Forholdet mellem rådgivningen og dens rekvirenter og brugere må hvile på gensidig tillid og respekt. Det er et mål i sig selv at bygge på princippet om hjælp til selvhjælp og ikke – som der måske har været en tendens til tidligere – at klientgøre og fratage ansvar. Rådgivningen må tage udgangspunkt i brugernes ønsker og behov og ikke blive mere omfattende, end forespørgslen berettiger.

Rådgivningen skal kun i undtagelsessituationer foreslå og medvirke til iværksættelse af foranstaltninger, som børn eller forældre ikke oplever som nødvendige eller hensigtsmæssige. Det kan fx ske i sager, hvor der er stor risiko for barnets sundhed og udvikling.

Fra starten er det vigtigt at udvikle en fælles forståelse mellem familie og PPR om, hvad der er problemstillingen, og hvad der er formålet med samarbejdet. En fælles problembestemmelse og udarbejdelse af en fælles handleplan er forudsætninger for at etablere et ligeværdigt samarbejde. Rammer og indhold skal beskrives, og opgavefordelingen mellem de involverede parter skal afgrænses. Desuden skal det fastlægges, hvornår en opfølgning og evaluering skal finde sted.

De fleste direkte brugere henvises af PPRs samarbejdspartnere med henblik på vurdering og eventuelt forslag om iværksættelse af specialundervisning eller anden støtte. En anden gruppe forældre og børn henvender sig af egen drift til PPR.

Ofte er der en tydelig forskel i brugernes grad af motivation i forhold til et kommende samarbejde med PPR – afhængigt af om kontakten skyldes en henvendelse eller henvisning, idet de førstnævnte generelt opleves som mest motiverede.

PPR har med sin indplacering i den kommunale struktur flere kategorier af rekvirenter og brugere, der repræsenterer tre hovedgrupper. De enkelte niveauer repræsenterer væsensforskellige interesser:

Det politiske niveau (kommunalbestyrelse, fagudvalg m.v.)
Det samarbejdsmæssige brugerniveau (administration, medarbejdere på skoler, daginstitutioner m.v.)
Det direkte brugerniveau (børn, unge, forældre)

Det politiske niveau

PPRs dialog med det politiske niveau tager udgangspunkt i generelle forhold, der vedrører børn og unge i kommunen. Den indebærer desuden information og dokumentation om PPRs ydelsesområder.

PPR må i en systematisk dialogform sikre, at det politiske niveau løbende modtager det relevante informations- og beslutningsgrundlag til brug for en konkret udmøntning af de kommunale målsætninger på børn og unge området. PPRs ydelser til det poltiske niveau kan konkret omhandle:

registrering og analyser af PPRs brugerunderlag,
statistiske beregninger og opgørelser i forhold til ressourceforbrug på eksempelvis specialundervisningsområdet,
forslag til opgaveprioritering med udgangspunkt i beskrevne behov og opgaver,
generelle vurderinger af faglige spørgsmål, der ligger inden for det politiske fagudvalgs myndighedsområde.

PPRs virksomhed på dette niveau må afspejle rådgivningens arbejde med egne målsætninger, beskrivelser af ydelsesområder og handleplaner.

Det samarbejdsmæssige brugerniveau

Dialog med det samarbejdsmæssige brugerniveau omfatter kontakt til samarbejdspartnere – fx til det ledelsesmæssige niveau i generelle spørgsmål og til lærere, pædagoger, sagsbehandlere og sundhedsplejersker, der indgår i en aktuel sag.

Samarbejdet består af fælles sags- og problemanalyse, udarbejdelse af handleplaner sammen med forældre og barn, vejledning, supervision og opgavefordeling. En systematisk koordinering af faggruppernes opgaver skal sikre, at indsatsen tilrettelægges ud fra en fælles problemforståelse, en fælles handleplan og en aftalt, klar opgavefordeling.

Faggrupper med primær kontakt til forældre har behov for sparring i dette samarbejde for at kunne udvikle og praktisere en ligeværdig dialog med forældrene. Det gælder ikke mindst for arbejdet med forældre til børn, hvis adfærd eller handicap nødvendiggør en særlig tilrettelagt indsats.

Primære samarbejdspartnere bør opleve, at PPRs medarbejdere har tilstrækkelig tid og faglig kompetence, fordi manglende tid og forkert prioritering af arbejdsopgaverne opleves som dårlig service.

Der er en tendens til, at skolerne ønsker, at PPR flytter fokus væk fra snævre faglige problemer til fordel for en mere samspilsorienteret indsats fx i klasserne. De foretrækker en mere rådgivende og terapeutisk indsats (1).

Børnenes primære kontaktpersoner ønsker, at PPR-medarbejderne fungerer som sparringspartnere. Opgaven kan eksempelvis være at beskrive samspillet mellem lærer og elev, således at psykologen fungerer som en slags udviklingskonsulent, der inspirerer til nytænkning og underviser i den professionelle samtale til gavn for de primære kontaktpersoners samarbejde med børn og forældre (2).

Det direkte brugerniveau

Arbejdet med det direkte brugerniveau indebærer en direkte servicering af børn og forældre. Kontakten må indeholde en fælles analyse af den eller de problemstillinger, der har udløst henvisning eller henvendelse til PPR. Der træffes aftaler om nødvendige undersøgelser, dataindsamling, rådgivning, vejledning og eventuel behandling.

Det er i hele denne proces vigtigt, at forældrene oplever PPR-medarbejderens indsats som kompetent – både fagligt og kommunikativt. Det er en forudsætning for, at der kan skabes et funktionsfællesskab om at nå de ønskede udviklingsmål.

I nogle amtskommuner tilbydes pædagogisk-psykologisk rådgivning til forældre med børn, der har behov for vidtgående specialundervisning ved amtets foranstaltning.

I kommunerne kan det på grund af de personale- og kompetencemæssige ressourcer ofte være nødvendigt at inddrage særlig ekspertise i forbindelse med tilrettelæggelse af undervisning for børn med særlige behov. Den skal måske findes i en landsdelsdækkende institution, i et videnscenter eller i amtet. Der er i forbindelse med den ændrede opgavefordeling vedrørende den vidtgående specialundervisning øget behov for opmærksomhed på dette område (kap. 9).

For den større gruppe børn, der falder inden for rammerne af den almindelige specialundervisning, drejer opgaven sig overordnet om på kommunalt niveau at fremme en fælles udviklingsforståelse og fælles mål for barnets skolegang og fritid.

Forældredeltagelse i barnets skole- og fritidsliv er vigtigt i et målrettet samarbejde om at skabe udvikling. Den direkte involvering i barnets aktiviteter er nødvendig, når gensidige forventninger skal afstemmes og dialogen styrkes. PPR har en vigtig opgave i at medvirke til at styrke forældrenes indblik i, hvordan og på hvilke områder deres indsats kan fremme og udvikle barnets færdigheder og trivsel.

PPRs medarbejdere må i denne sammenhæng være inspiratorer i udvikling af modeller for, hvordan forældre kan inddrages direkte i undervisning og planlægning. Her kan erfaringer fra heldagsskoler være til inspiration, både når det drejer sig om at udvikle forældre- /lærerfællesskaber i undervisningen, og hvad angår andet samvær med henblik på at styrke barnets trivsel og kompetence.

De voksnes konkrete samarbejde har desuden stor overførselsværdi for især børn med kontakt- og kommunikationsvanskeligheder, fordi det dokumenterer, at forældre og andre involverede voksne er i stand til at skabe en platform for samarbejde.

Inddragelse af tosprogede børns familier kan bidrage til at gøre undervisningen interkulturel, hvilket er en forudsætning for at kunne tage udgangspunkt i det tosprogede barns erfaringer.

Tosprogede medarbejdere / konsulenter er centrale i udviklingen af modeller, der inddrager de tosprogede forældre.

Barnets involvering

PPR fremsætter ikke forslag om handleplaner uden barnets eller forældrenes involvering og accept – undtagen som nævnt i ganske særlige tilfælde, jvf. kap. 4. Derfor skal det henviste barn være direkte deltager i sagsarbejdet. Der er behov for at udvikle bæredygtige modeller til systematisk og direkte involvering af det henviste barn i alle dele af specialundervisningsforløbet. Det gælder ikke mindst i udformningen af det målsættende handleforslag og i evalueringen af gennemførte forløb.

Ethvert barn, der henvises til PPR med henblik på iværksættelse af specialundervisning eller anden støtte, bør oplyses om sine rettigheder og muligheder for at tage stilling til handleforslag, være med til at udforme disse og til regelmæssigt at evaluere indsats og resultater.

Barnets mulighed for at bidrage med sin virkelighedsopfattelse må sikres i samtlige interventionssammenhænge. Forbigås barnets perspektiv, mistes muligheden for at pejle sig ind på netop de udviklingsmuligheder, som det selv oplever som realistiske og ønskelige.

De sagsansvarlige PPR-medarbejdere og barnets lærere må sikre, at det enkelte barns rettigheder varetages i en systematiseret dialog mellem hjem og skole (6).

Barnet må i forbindelse med indstillingen til PPR sikres udtalemulighed såvel i det problemafdækkende forløb som i diskussionen om indsatsmodeller og i afsluttende evalueringer. Det er i evalueringsfasen, at barnet erkender, at vurdering af egen indsats er forudsætning for den udvikling, der kan ses og måles, og som danner udgangspunkt for nye udviklingsmål.

Bekendtgørelse og vejledning påpeger vigtigheden af tæt samarbejde og erfaringsoverførsel mellem normal- og specialundervisning. Udviklingen af dette synes afgørende, når brugbare observationer og øvrige indhøstede resultater i specialundervisningsforløbet skal overføres og omsættes til nye veje og metoder i den almindelige undervisning til gavn for helhedsindsatsen omkring barnet.

PPRs synlighed og tilgængelighed

Nedenstående spørgsmål kan danne udgangspunkt for den debat, som den enkelte rådgivning igangsætter som led i en årlig status og evaluering.Hvordan er den lokale vurdering af PPRs synlighed, og hvilke konkrete initiativer er der taget for at sikre en høj grad af information og viden om PPRs arbejdsfelt?
Er der generelt forståelse og respekt for PPRs tilbud i lokalområdet?
Henvender brugerne sig uden henvisning til PPR, og hvordan videreformidles dette tilbud?

Eksisterer der på det direkte brugerniveau fornøden tillid og viden om, at muligheden for åben anonym rådgivning er til stede?

PPRs synlighed og tilgængelighed er forudsætning for, at brugerkontakt uden henvisning kan etableres. Vigtige forudsætninger for en sådan åben dialog er:

at PPR deltager aktivt i lokalområdets indsats i forhold til børn og unge,
at PPR udvikler og udbreder informationsmateriale,
at PPR fysisk er lettilgængelig for potentielle brugere.

Den åbne, anonyme rådgivning eksisterer principielt altid som en del af PPRs samlede tilbud. Det er almindeligt kendt, at nogle forældre frem for at blive henvist, selv ønsker at opsøge rådgivning uden om skole eller institution.

Også gruppen af store børn og unge skal tilbydes en synlig mulighed for at søge hjælp, uden at forældre eller andre voksne orienteres.

Erfaringen viser, at rådgivningen bør etableres i de miljøer, hvor de unge naturligt kommer – fx i klubber eller på skolen. Der skal være mulighed for at opsøge hjælp, uden at lærere og andre umiddelbart får kendskab til det.

Det må i det enkelte lokalområde overvejes, om der i forhold til særligt marginaliserede grupper skal tilvejebringes et specielt åbent rådgivningstilbud. Det kan eksempelvis dreje sig om unge, der tidligt har forladt skolen uden at indgå i et uddannelsesforløb. Eller om unge forældre, hvis netværk er sparsomt, og som er uden fast tilknytning til arbejdsmarkedet.

Et tæt samarbejde med gademedarbejdere, SSP-konsulenter, boligrådgivere og lignende giver et bedre udgangspunkt for at finde frem til brugere med behov for hjælp og sikrer, at hjælpen gives på det rigtige tidspunkt og i en for brugeren relevant form.

I kommuner hvor åbne rådgivningstilbud til fx børnefamilier har været et fast integreret tilbud igennem flere år, har det ikke betydet en mindre søgning til PPRs traditionelle tilbud. Forklaringen er muligvis, at åbne tilbud retter sig mod andre brugergrupper, som man ellers ikke plejer at få kontakt med. En anden årsag kan være, at den åbne rådgivning skal være kendt over en længere periode, før den kan forventes at medføre nedgang i antallet af traditionelle henvisninger til PPR.

Udvikling af samarbejdet med forældre og børn

Specialundervisning og anden indsats sættes i gang i et samarbejde med barn og forældre, jvf. kap. 4. Barnets og forældrenes involvering og medansvar bør resultere i, at initiativer og handleplaner formuleres i et egentligt ‘samråd’ med de deltagende fagpersoner (7). Forudsætningen for et sådant samråd er, at de involverede fagpersoner informerer brugerne om deres rettigheder, valgmuligheder, fravalgsmuligheder og ankemuligheder, før der træffes beslutning.

Det er en forudsætning for at praktisere samrådsmodeller, at der eksisterer en ligeværdighed mellem parterne, således at der principielt bliver tale om en gensidig rådgivning, der også inddrager forældre og barns forståelse af situationen på de områder, hvor samarbejdet etableres. På den måde ligger en del af ansvaret for rådgivningsopgaven holdningsmæssigt hos forældreparten.

Der bør være overensstemmelse mellem lovgivningens intentioner om forældreinvolvering og praksis på skolerne. PPRs medarbejdere må i de enkelte arbejdsfællesskaber på skolerne afklare, hvad eventuelle barrierer hos de involverede professionelle består i med henblik på at opnå en stadig kvalificering af samrådsmodellen (2).

Overordnet skal PPR i sin dialog med barn og forældre tage stilling til bevidste etiske retningslinjer for samarbejdet – både i den direkte dialog og i relation til videregivelse af skriftligt materiale, herunder aktindsigt.

Der bør formuleres principielle retningslinjer vedrørende den praktiske adgang til det skriftlige materiale – som fx stillingtagen til om journaler følger børnene og opbevares i hjemmet, og om alt materiale løbende sendes til forældrene i kopi.

Hvis journalen opbevares af forældrene, kan materiale fra forskellige forvaltningsgrene samkøres og journaliseres i hjemmet med baggrund i forældrenes accept af ordningen, jvf. gennemgang af regler i kap. 4.

Koordinering af indsatsen omkring forældre og barn

"Mulighederne for at ændre fejludviklinger øges via dialogen mellem alle de implicerede parter og med en smidig og hensigtsmæssig udveksling af relevante informationer mellem de forskellige instanser, som har indflydelse på problemløsningen" (PPRs afsluttende rapport side 20).

Det er ofte en områdegruppe i kommunen, der organiserer indsatsen omkring barnet. Forældrene må gøres bekendte med sagsgangene og personerne bag koordineringen og informeres om det løbende arbejde i alle sammenhænge. Der må derfor også ske en overordnet koordinering af de forskellige rådgivningssystemer. Behovet for koordinering skærpes, når eksterne fagpersoner fra amt eller specialinstitution er inddraget – fx når henvisning til vidtgående specialundervisning vurderes.

Koordinering af indsatsen og formidling af fortrolige informationer bør ikke blive mere omfattende, end problemstillingen berettiger. Mindre vidtgående foranstaltninger som almindelig specialundervisning bør af etiske grunde og af hensyn til brugernes retssikkerhed ikke sagsbehandles eller visiteres i et tværsektorielt forum. Generelt betyder det øgede samarbejde på tværs af sektorer og fag, at det er nødvendigt med øget opmærksomhed på etik og regler for at sikre brugernes rettigheder. Reglerne om tavshedspligt, underretningspligt og oplysningspligt er gennemgået i ‘Vejledning om hjælp til børn og unge gennem dialog og samarbejde med forældre’, som Socialministeriet, Sundhedsministeriet og Undervisningsministeriet udgav i fællesskab i 1995 (8).

Samarbejdsmodeller på tværs må generelt fokusere på udsatte risikobørn fremfor børn med behov for en enkeltstående, mindre indgribende indsats. Brugernes rettigheder må beskyttes, og de lokalt fastsatte rammer for samarbejdet må sikre, at lovsættet ikke forvrides.

Underretningspligt, oplysningspligt og tavshedspligt i forbindelse med PPRs virksomhed

I overensstemmelse med lov om social service §35 stk. 1 skal offentligt ansatte med en skærpet forpligtelse underrette de sociale myndigheder, hvis de får kendskab til forhold, der giver formodning om, at et barn eller en ung under 18 år har behov for særlig støtte.

Medarbejdere på børn og unge området i kommunerne har ifølge lov om offentlighed i forvaltningen pligt til at søge de nødvendige informationer på tværs af forvaltningsgrænser, når hensynet til barnet nødvendiggør det – og eventuelt også i særlige tilfælde uden forældres samtykke.

PPR-medarbejderens tavshedspligt (forvaltningslovens §27) kolliderer således ikke formelt med dennes pligt til at søge og selv videregive nødvendige informationer vedrørende et barn med behov for særlig støtte. Der kan eksempelvis være tale om et barn med sociale og emotionelle problemer, og det må her bemærkes, at:
"Reglerne vedrørende iværksættelse af specialundervisning ikke alene tages i anvendelse, når problemerne er af ren undervisningsmæssig og faglig karakter, men også når elevens skolesituation giver anledning til alvorlig bekymring" (8).

Læreren og pædagogen har ligeledes mulighed for – uden forældres samtykke – at søge rådgivning hos PPR for på et generelt grundlag at modtage vejledning.

I de få tilfælde, hvor det trods gentagne bestræbelser ikke lykkes at etablere et samarbejde med forældrene, og bestemmelserne om specialundervisning ikke vurderes at være tilstrækkelige, må skole eller PPR underrette de sociale myndigheder, jvf. forvaltningslovens §28, og lov om social service §35 stk. 1.

PPRs formaliserede dialog med brugere

Den arbejdsmetodik, der erstatter ‘accept’ med ‘samråd’ i kontakten på det direkte brugerniveau, rummer i sig selv en holdningsændring. Den er forudsætning for et paradigmeskift i PPRs og det samlede børn og unge områdes sagsbehandling. Arbejdet i de tværfaglige koordineringsfora må afspejle denne udvikling.

Endelig må PPR og det øvrige børneområdes institutioner gennem løbende planlægning eller årlig status fastholde en dialog med brugergrupper på flere niveauer, og PPR må lokalt udvikle modeller for denne dialog.

Som samarbejdende organisation kan PPR eventuelt etablere en ‘brugerbestyrelse’ eller et ‘dialogforum’ af interessenter for at sikre, at fx opgaveprioriteringen på PPRs arbejdsområder fungerer tilfredsstillende. Der kan være tale om et permanent eller et situationsbestemt høringsorgan, der kan sammensættes af brugere på et eller flere brugerniveauer (politikere, samarbejdspartnere og direkte brugerrepræsentanter).

PPRs indsats tilrettelægges inden for rammerne af lovgivning og kommunale målsætninger, jvf. kapitel 2. Brugerdialogen forudsætter en systematiseret arbejdsgang på den enkelte rådgivning, der løbende må beskrive opgaverne og evaluere indsats og resultater.

PPR må udforme lokale evalueringsværktøjer, og på baggrund af en intern status og en løbende dialog med brugerne udforme en virksomhedsplan, der oplyser om de arbejdsområder, som prioriteres og om grundlaget for, at netop de er valgt.

Ud fra ønsket om at forebygge må det forventes, at PPR vil styrke indsatsen på områder med et generelt forebyggende indhold – her blandt andet dialogen med de samarbejdspartnere, der har den direkte kontakt til børn og familier:

Rådgivning i forbindelse med organisering / undervisning af forældrenetværk (fx forældre til børn med særlige behov).
Rådgivning når netværk for børn og unge organiseres (fx børn og unge med sammenfaldende behov).
Rådgivning af den enkelte skole i forbindelse med kvalificering af den differentierede undervisning, hjælp til konfliktløsning i klasser m.v.

Henvisninger

1. Niels Egelund og Kim Foss Hansen: Urolige elever, DLH 1998.

2. Undervisningsministeriet: Inspiration til undervisningsdifferentiering, 1998.

3. Kim Foss Hansen: Undersøgelse af den vidtgående specialundervisning, 1993.

4. Anne Dorte Hestbæk: Når børn og unge anbringes, SFI 1997.

5. Else Christensen: Anbringelser af børn, SFI 1998.

6. FN-konventionen – om barnets rettigheder.

7. Mogens Blær m.fl.: Forældres nye rolle, Dafolo 1996.

8. Vejledning fra Social-, Sundheds- og Undervisningsministeriet: Dialog og samarbejde med forældrene, 1996.

7. Personale, arbejdsformer og ledelse,

Dette kapitel beskriver en række områder, der vedrører PPRs vilkår og arbejdsform.

Følgende områder beskrives:

Personalet på PPR
Arbejdsformer
Samarbejde eksternt – herunder tværfagligt samarbejde
Samarbejde internt på PPR
Arbejdet med målsætning / virksomhedplan m.v.
Ledelse

1. Personalet i PPR:

Der eksisterer ikke centrale krav til, hvordan PPR skal bemandes.
Som nævnt i afsnit 4, stiller folkeskoleloven krav om, at den enkelte kommune råder over et tilstrækkeligt tværfagligt personale til at løse de opgaver, der er beskrevet i loven og i specialundervisningsreglerne.

Den afsluttende handleplan fra PPR-udvalget (1) beskæftiger sig med dette spørgsmål, hvor de 4 første kvalitetskriterier (side 15-16) beskrives:

Præcisering af PPRs arbejdsfelt.
Prioritering af PPRs opgaver.
Lokale målbeskrivelser for PPR.
Tværfaglig sammensætning i PPR.

Det hedder fx i kvalitetskriterie nr. 3 (side 16):
"Udvidelse af PPRs arbejdsopgaver må ske med baggrund i konkrete analyser af, hvad disse stiller af krav til bemanding og organisation.
Det er nødvendigt, at PPR-personalet er tilstrækkeligt tværfagligt sammensat for at løse de opgaver for folkeskolen, der er beskrevet i folkeskolelov og specialundervisningsregler, herunder specialpædagogisk bistand til småbørn.
Nye opgaver, som man lokalt ønsker, at PPR skal varetage, må indpasses med respekt for dette. Det betyder, at der forud skal foretages nøje analyser af, hvad der kræves af tværfaglige fagpersoner og ressourcer, såfremt nye arbejdsopgaver skal løses på fagligt tilfredsstillende måde. Kun herved kan fordele ved et kommunalt mere sammenhængende rådgivningssystem omkring børn og unge opnås."

Som udviklingen har vist, har kommunerne haft meget forskellige ønsker til, hvilke arbejdsopgaver, der skal løses af PPR, jvf. PPR-udvalgets analyserapport (2).

Det er denne vejlednings primære mål at tjene som grundlag for den lokale dialog, der skal føre frem til lokale beslutninger om, hvilke relevante arbejdsopgaver, der skal tillægges PPR – herunder drøftelse og aftale om, hvad det vil kræve af organisation, fagpersonale og andre faglige ressourcer.

Kun i den lokale debat er det muligt at foretage vurderinger om sammenhæng mellem opgavebeskrivelser og udmåling af tid til fagpersoner. Jo mere præcist opgaverne beskrives, jo lettere vil det være at vurdere, hvilken form og omfang af arbejdstid, det vil kræve. Det er hensigtsmæssigt at aftale regelmæssig evaluering herom.

• Fælles arbejdsopgaver for PPR i alle kommuner

Selv om der kommunalt er stor variation i, hvilke opgaver PPR skal løse, så er der en række arbejdsopgaver i forhold til folkeskoleloven, der skal løses i alle kommuner (kap 4). Desuden må den ændrede opgavefordeling vedrørende den vidtgående specialundervisning medtænkes.

Der har tidligere været centrale regler for normering og arbejdstid for en del af PPR-personalet i forbindelse med arbejdet i folkeskolen. De er ikke længere gældende.

• Psykologer

Udviklingen har vist, at det har været en stor fordel, at PPR har været udbygget med to psykologgrupper – skolepsykologer og kliniske psykologer. Det har siden begyndelsen af 1970erne muliggjort, at den skolespykologiske rådgivning har kunnet arbejde med det brede spekter af arbejdsopgaver, der findes på enhver skole og på småbørnsområdet.

Skolepsykologerne har med deres lærer- og undervisningserfaring let ved at forstå skolen som system og organisation og dermed blive betragtet som en del af skolens virksomhed.

De kliniske psykologer har med deres faglige baggrund været med til at yde kvalificeret indsats for de mange børn med tilhørende familier, hvor der har været betydelige sociale og / eller emotionelle vanskeligheder.

Som tiden er gået, er overlapningerne mellem de to psykolog-grupper blevet større i forbindelse med psykologernes betydelige videre- og efteruddannelsesvirksomhed, men den samlede opgavebredde nødvendiggør fortsat, at der er psykologer med specialviden inden for pædagogisk psykologi, socialpsykologi, klinisk psykologi, organisationspsykologi og neuropsykologi.

I forbindelse med udviklingen fra det mere individrettede til mere brede arbejdsopgaver i den forebyggende indsats for børn og unge stiller det yderligere krav til psykologernes faglige bredde og kompetence.

• Konsulenter

Konsulenternes primære opgave er inden for deres fagområde at rådgive om alle forhold vedrørende den pædagogiske indsats i skole- og på daginstitutionsområdet.

Det omfatter blandt andet rådgivning og vejledning om didaktiske overvejelser og metode- og materialevalg, medvirken til faglig vurdering af småbørns, enkeltelevers eller klassers muligheder, og medvirken ved rådgivning af forældre og elever.

Det er en betragtelig styrke, at et skolevæsen råder over velkvalificerede lærere i konsulentstillinger med forpligtelse til at holde sig ajour med den faglige udvikling på hver deres fagområde og få opbygget en specialviden, der kan formidles. Med denne baggrund og sammen med deres egen undervisningserfaring er de i stand til at medvirke til at kvalificere undervisningen og PPRs virksomhed.

Andre typer arbejdsopgaver kan være etablering af kurser, afholdelse af foredrag, udførelse af pædagogiske prøver, indsamling af statistik, medvirken ved udvikling af skoler og skolevæsen, og udredning af faglige emner.

Konsulenterne medvirker iøvrigt som en del af PPR-teamet ved en række af de generelle arbejdsopgaver, der er beskrevet i kapitel 4 og 5.

Centrale dele af de enkelte konsulenters arbejdsopgaver er beskrevet nøjere i ‘Ulrich-udvalgets betænkning’ (4) – side 259-266.

Tale- hørelærerne er i stigende grad også blevet ansat på PPR. De foretager sædvanligvis tale- høreundersøgelser inden for deres eget arbejdsdistrikt efter aftale med tale-hørekonsulenten og PPRs ledelse.

• Andre personalegrupper

Ud over de allerede nævnte konsulentgrupper, der traditionelt ansættes ved PPR, er der fortsat behov for, at der i det samlede regionale system eksisterer konsulenter for områder som sygehusundervisning, elever med synshandicap, elever med bevægelseshandicap og kontakthæmmede elever.

Socialrådgivere er ansat eller tilknyttet de skolepsykologiske rådgivninger for at sikre bredden i arbejdet med komplicerede familieproblematikker og i sager med unge. Ansættelsesformen for socialrådgivere har været forskellig i de enkelte kommuner, men væsentligt er det, at den sociale synsvinkel indgår i det samlede arbejde for PPR.

Ergoterapeuter og fysioterapeuter er to personalegrupper, der i stigende grad er blevet ansat eller inddraget i PPRs virksomhed fx i forbindelse med børn med motoriske vanskeligheder. Nogle steder tilbyder PPR desuden inddragelse af børnepsykiater.

En vigtig medarbejdergruppe for den samlede PPR- funktion er de tilknyttede administrative medarbejdere, der ud over konkrete kontorfunktioner ofte er PPRs ansigt udadtil fx ved telefonhenvendelser fra forældre og samarbejdspartnere iøvrigt.

Analyserapporten fra PPR-udvalget har opgjort antal og årsværk af personale inden for de forskellige faggrupper (2), side 16-17.

• Personale til arbejdsopgaver ud over de lovpligtige

Som kapitel 5 har vist, kan der være mange relevante arbejdsopgaver for PPR-virksomheden i den enkelte kommune.

PPRs faggrupper og det samlede PPR-team har faglig kompetence og mulighed for at indgå i de fleste af de beskrevne arbejdsopgaver på børn og unge området i det omfang, der tildeles tid til det.

De konkrete arbejdsopgaver må afgøre, hvilke fagpersoner det er relevant at inddrage, og om der eventuelt skal medinddrages nye faggrupper.

• Udmåling af arbejdstid for den enkelte fagperson

Ligesom det er vigtigt at opnå overensstemmelse mellem arbejdsopgaver og tildeling af fagpersonale og arbejdstid, er det nødvendigt at præcisere arbejdsopgaverne for de enkelte fagpersoner i relation til den udmålte tid.

Forventningerne fra brugerne i bred forstand er ofte større, end det er muligt for den enkelte medarbejder at leve op til. Derfor er prioriteringsvanskeligheder en del af den enkelte PPR-medarbejders arbejdssituation. De er altid en del af arbejdet, som man sammen med sin leder og kollegerne må forholde sig til, jvf. senere i dette afsnit.

2. Arbejdsformer:

Arbejdsmåder

I kapitel 5 er beskrevet en række forskellige mulige arbejdsopgaver for PPR. I den forbindelse blev der samtidig illustreret typiske arbejdsmåder. Som supplement hertil skal alene angives typiske arbejdsmåder inden for skolesektoren:

a. Forebyggende arbejde:
Som især kapitel 3, 4 og 5 har vist, er der et stigende behov for, at PPR sikres tid og faglig mulighed for at involvere sig i kommunens forebyggende arbejde for børn og unge.

PPR har tradition for uformel rådgivning i samarbejdet med skoler og daginstitutioner. Her kontaktes PPR-medarbejdere af lærere og pædagoger med henblik på råd og vejledning, når der er problemer.

Det kan dreje sig om principielle, faglige problemstillinger eller om vanskeligheder i forbindelse med børn, der henvender sig under ‘anonymitet’. Det er vigtigt, at det er nemt at komme i kontakt med PPR, så flest mulige vanskeligheder løses tidligst muligt af barnets primærpersoner, og uden at der bliver brug for at gøre det til en egentlig sag.

Uformel rådgivning er også vigtig i forbindelse med direkte henvendelser fra forældre eller fra børn og unge i skolen. Også her må PPR sikre, at det opleves nemt, ukompliceret og uden krav om registrering at henvende sig.

Med henvisning til eksempler fra kapitel 4 og 5 skal her alene nævnes typer af vigtige forebyggende aktiviteter for PPR, hvor rådgivningens specialviden bliver anvendt til at dygtiggøre børnenes primære voksne, og hvor der kan tilvejebringes det faglige overblik for at træffe beslutninger om tidlig indsats.

Arbejdsformerne kan være:
Afholde kurser/foredrag/studiegrupper
Udarbejde redegørelser/undersøgelser over relevante faglige områder
Stille forslag til nye arbejdsmåder/foranstaltninger
Medvirke ved udviklingsarbejder
Udvikle arbejdsformer og foranstaltninger
Udarbejde udkast til handleplaner for indsatsområder
Udarbejde skriftlige oplæg om god praksis og samarbejde
Stille forslag til hensigtsmæssige samarbejdsstrukturer
Foretage screeninger af grupper af børn
Kurser og gruppeaktiviteter som led i tidlig indsats – fx for forældre

Mange vanskeligheder hos børn og unge kan ikke løses gennem en traditionel, indgribende behandlingsindsats. Det kræver kvalificering af det forebyggende arbejde og kvalificering af børnenes primærpersoner (forældre, pædagoger og lærere).

Det er derfor vigtigt, at PPR løbende drøfter sin samlede indsats internt og med brugerne, og at man vurderer, om den samlede PPR-virksomhed sikrer, at arbejdet foregår tilstrækkeligt bredt.

Nedenstående er vist et skema, som PPR kan bruge til prioriteringsdrøftelser og til at vurdere, om ressourcerne anvendes på alle tre niveauer.

Forebyggende (hvor intet konkret barn er involveret).
Foregribende (hvor udgangspunktet er viden om konkrete børns vanskeligheder, og hvorledes de vil udvikle sig, medmindre der iværksættes særlige initiativer for barnets voksne og / eller barnet selv.
Indgribende (hvor der er tale om traditionel indsats i forhold til konstaterede vanskeligheder hos barnet).

På hvert af de tre niveauer kan målgruppen være:
Barnet
Klassen/gruppen
Familien
Skolen/daginstitutionen
Skolevæsenet/kommunen
Lokalsamfundet

b. Undersøgelser:
Når et barn indstilles til vurdering hos PPR, afhænger undersøgelsesformen af barnets problematik. PPR skal sikre, at de nødvendige og relevante oplysninger bliver skaffet til veje, således at det bliver muligt at afhjælpe vanskelighederne.

Det kan blandt andet ske ved:

Oplysninger fra forældre
Oplysninger fra lærere / pædagoger
Oplysninger fra barnet
Direkte iagttagelse/observation i klassen/legepladsen/hjemmet
Funktionsundersøgelser, f.eks. sproglig, motorisk
Pædagogisk prøvetagning, f.eks. i læsning, stavning, matematik
Psykologisk testning, såvel af intellektuelle funktionsområder som personlighedsudviklingen
Oplysninger fra specialister

c. Vurdering af de indhentede oplysninger:
Det er ofte kompliceret at nå frem til præcise årsager til konstaterede vanskeligheder, og ingen tests kan alene give sikre løsninger. Det er derfor vigtigt at anlægge en hypoteseafklarende arbejdsform, hvor man forsøger at sikre, at mange af hinanden uafhængige oplysninger peger i samme retning, samtidig med at man arbejder med regelmæssig evaluering og indhentning af nye oplysninger til justering af indsatsen.

d. Foranstaltninger:
Hvilke foranstaltninger, der er relevante for det enkelte barn, afhænger af de foretagne vurderinger, forældrenes og barnets synspunkter og de praktiske muligheder og ressourcer. Følgende typiske foranstaltningstyper kan blandt andet foreslås:

Rådgivning/vejledning af de voksne – forældre, pædagog, lærere
Tildeling af særlige pædagogiske hjælpemidler
Faglig støtte/undervisning i barnets eget miljø – daginstitutionen eller klassen ved støttepædagog/speciallærer
Begrænset faglig støtte/undervisning uden for barnets eget miljø som hjælp til at bevare barnet i det almindelige miljø – fx taleundervisning i daginstitution eller specialundervisning uden for klassen i et antal ugentlige timer i en periode
Henvisning til specialgruppe/specialklasse
Henvisning til specialskole/specialinstitution
Henvisning til yderligere specialistundersøgelse
Miljøskift, fx klasse/skoleflytning
Anbringelse uden for hjemmet, fx familiepleje, behandlingshjem
Andre foranstaltninger for børn og unge i henhold til lov om social service
Henvisning til særlig efterskole
Psykologisk indsats over for gruppen – i daginstitutionen eller i klassen
Psykologisk behandlingsindsats i forhold til barnet
Psykologisk behandlingsindsats i forhold til forældre

Det er nødvendigt, at PPR udvikler kvalificerede arbejdsgange for rent fagligt at følge op på sine forslag, således at en iværksat indsats løbende kan justeres, ændres eller ophøre, når nye oplysninger giver grundlag for det.

Når børn / familier med særlige behov flytter kommune, kræver det, at fraflytterkommunen har mulighed for at give tilflytterkommunen det fornødne grundlag for at kunne videreføre en nødvendig indsats. Samarbejdet i disse situationer kan være vanskeligt, idet det kræver et konstruktivt samarbejde med forældrene, der skal give accept af samarbejdet.

Børn med særlige behov er stærkt afhængige af, at samarbejdet på tværs af kommunegrænser er velfungerende.

e. Det skriftlige materiale:
I forbindelse med arbejdet med enkeltbørn er der behov for, at PPR nedskriver observationer og overvejelser – dels for at kunne huske dem, dels som grundlag for rådgivning og for at kunne stille konkrete forslag om foranstaltninger.

Som nævnt i forbindelse med lov om social service i kapitel 5 er der ikke notatpligt i forbindelse med rådgivning.

Forældre er ofte usikre på brugen af skriftligt materiale om deres barn, og det er derfor hensigtsmæssigt, at man skaber den størst mulige åbenhed om det skriftlige materiale – især det, der fremsendes til myndigheder som fx skole og socialforvaltning.

Forslag til foranstaltninger for det enkelte barn vil ikke være virkningsfuldt, hvis der ikke er reel forståelse og opbakning fra forældrene. Det er derfor en styrke i samarbejdet med forældrene, når de er fuldt bekendt med det skriftlige materiale, og der er gode erfaringer med, at forældrene er medunderskrivere af skriftlige aftaler og rapporter. Skriftligt materiale skal kasseres, når det ikke længere er relevant, jvf. kapitel 6.

3. Samarbejdet eksternt – herunder tværfagligt samarbejde:

Samarbejdsparter

PPR er som rådgivningsvirksomhed involveret i de fleste sager i kommunen, hvor børn, unge og familier har vanskeligheder. Det er derfor ikke overraskende, at PPR må samarbejde med et betragteligt antal samarbejdspartnere. Det gælder blandt andet følgende:

Inden for skolevæsenet: Elever, forældre, lærere, skoleledelse, skolefritidshjem, ungdomsskole, skoleforvaltning, pædagogisk råd, skolebestyrelse, politiske udvalg, andre pædagogisk-psykologiske rådgivninger, den amtslige rådgivning, undervisningscenter for handicappede børn, specialskoler for børn, landsdelsdækkende institutioner med tilhørende konsulenter, videnscentre, private skoler, gymnasier og efterskoler.

Inden for social- og sundhedsområdet: Sagsbehandlere og ledere i forskellige afdelinger i social- og sundhedsforvaltningen, støttepædagoger, familierådgivere / ‘hjemme-hos’-pædagoger, vuggestuer, børnehaver, dagpleje, fritidshjem, fritidsklub, ungdomsklub, sundhedsplejerske, kommunelæge, børnetandplejen, familielæge, SSP- samarbejde, familiepleje / opholdssteder, børnehjem, skolehjem, behandlingshjem, amtslig børnerådgivning, amtslige specialkonsulenter og den amtslige socialforvaltning.

Inden for sundhedsområdet i amtsregi: Børneafdeling på hospitaler, børnepsykiatrisk afdeling, ungdomspsykiatrisk afdeling, speciallæger fx i forbindelse med epilepsi.

Andre områder: Afhængigt af tillagte arbejdsopgaver kan der være samarbejdsparter i lokalsamfundet fx inden for erhverslivet, idrætsforeninger, spejdervirksomhed samt frivillige hjælpeorganisationer iøvrigt.

For at yde den bedst kvalificerede rådgivning omkring det enkelte barn er det nødvendigt, at PPR har grundigt overblik over hele det brede samarbejdsfelt og mulighederne inden for de enkelte områder.

Der må samtidigt opbygges samarbejdsformer og strukturer, der i videst muligt omfang forhindrer modstridende rådgivning til forældre, således at der bliver helhed og koordination i arbejdet omkring det enkelte barn og dets familie.

Det er afgørende vigtigt, at PPR sikrer information og dialog i forhold til hele samarbejdssystemet, jvf. kapitel 6.

Tværsektorielt / tværfagligt samarbejde

Som vist i kapitel 5 er der 3 forskellige lovgivninger, der lægger op til 3 kommunale rådgivningssystemer med hver deres faglige område på henholdsvis skole-, social- og sundhedsområdet. I kapitel 3 henledes opmærksomheden på vigtigheden af at sikre de 3 rådgivningssystemer gode muligheder for selvstændig faglig udvikling i forbindelse med, at det enkelte rådgivningssystem i det store flertal af sager selv løser egne opgaver.

Selv om de 3 rådgivningssystemer – PPR, rådgivningsgruppen på børn & familieområdet og sundhedstjenesten – formelt er en del af samme forvaltning med ret til udveksling af oplysninger, er der et tillidsforhold til forældrene at tage hensyn til. De fleste forældre til børn, der alene har faglige vanskeligheder, forventer således næppe udveksling af fortrolige oplysninger mellem PPR og rådgivningsgruppen for børn & familieområdet eller andre, der i denne sammenhæng kan opfattes som værende udenforstående.

PPR bygger i sin virksomhed på et trygt tillidsforhold til forældrene og barnet, og udveksling af oplysninger eller etablering af samarbejde med andre parter bør derfor altid forud aftales med forældrene og barnet. Forvaltningslovens §32 tager med opstilling af et relevanskrav højde for dette forhold ved at begrænse udveksling af oplysninger inden for den enkelte forvaltning – det hedder:
"Den, der virker inden for den offentlige forvaltning, må ikke i den forbindelse skaffe sig fortrolige oplysninger, som ikke er af betydning for udførelsen af den pågældendes opgave."

I rapporten fra ‘Ulrich-udvalget’ (3) udarbejdede man nedennævnte model for samarbejdssituationen mellem PPR og socialsektoren (side 121-122):0 = ingen indsats fra socialsektoren, henholdsvis skolesektoren.
1 = enkeltstående kontakter til medarbejdere i socialsektoren er tilstrækkelig.
2 = enkeltstående kontakter til skolesektoren / PPR er tilstrækkelig.
3 = Sager, hvor intensiv fælles indsats er nødvendig.

Den samme model kan opstilles i forhold til Sundhedstjenesten.

Det er afgørende vigtigt at overveje, i hvilke situationer og ved hvilke typer af opgaver, der er behov for tværfagligt arbejde.

PPR er i sin opbygning udtryk for, at opgaver i skoleregi nødvendiggør kvalificeret, tværfagligt samarbejde, jvf. efterfølgende afsnit om samarbejdet internt på PPR. Det kvalificerede samarbejde kan give en ekstra dimension i anskuelsen af komplicerede problemstillinger og i forbindelse med opstilling og udførelse af foranstaltninger.

Følgende forhold er vigtige for at sikre et kvalificeret tværfagligt samarbejde:

Høj grad af egen faglighed hos de involverede fagpersoner.
Overblik over, hvilke opgaver / sager, der kræver tværfagligt samarbejde.
Accept og anerkendelse af hinandens faglighed.
Aftale om en klar ansvars- og rollefordeling.

I det tværfaglige samarbejde oplever man ofte, at der er megen viden i konkrete problemstillinger, der er generel, og som alle de forskellige faggrupper besidder. Samtidig vil de forskellige faggrupper have en egen og specifik viden, der må bevares og sikres udviklingsmuligheder.

4. Samarbejdet internt på PPR:

Arbejdsfordeling Arbejdet på PPR må organiseres i relation til de tillagte arbejdsopgaver, og i relation til de fagpersoner, der med hver deres faglige baggrund og erfaring er ansat.

Det er vigtigt at finde en balance mellem på den ene side at sikre de store samarbejdsparter som skoler, daginstitutioner og forvaltning betjening af færrest mulige fagpersoner, og på den anden side, at PPRs samlede specialviden bliver anvendt i hele området.

Der må på PPR være en løbende debat for at afklare, hvilken erfaring og faglige kompetencer den enkelte medarbejder besidder. Det er på den baggrund, arbejdet i området fordeles.

Som omtalt under afsnittet om tværfagligt samarbejde er der også på PPR arbejdsopgaver af så generel karakter, at flere forskellige faggrupper kan varetage dem.

PPRs styrke er den tværfaglige bredde, og arbejdsfordelingen må sikre, at PPR-medarbejdernes ekspertise automatisk bliver inddraget, når børn med komplicerede vanskeligheder ønskes vurderet af PPR.

Med baggrund i dette fælles ansvar er der høj grad af selvstændighed i den enkelte PPR-medarbejders arbejdssituation.

PPRs teamsamarbejde

Det er nødvendigt, at PPR udadtil fremtræder som et fælles rådgivningssystem og ikke alene som enkelte fagpersoner. Det kan fx sikres gennem regelmæssige PPR-konferencer for hele personalegruppen. Alle medarbejdere må løbende være fuldt orienterede om alle væsentlige nyheder – dels fra indkommen post og dels fra mundtlige referater fra vigtige møder, der siden sidst har været afholdt i området.

Der skal samtidig være mulighed for at debattere og aftale kommende fælles initiativer fra PPR.

På konferencer skal der være tid og mulighed for, at de enkelte medarbejdere på baggrund af konkrete oplæg kan forelægge børne- / familiesager til fælles drøftelse med henblik på at kvalificere det videre forløb.

PPRs teamkultur

Der må systematisk arbejdes ud fra et krav om, at PPR skal være en dynamisk og inspirerende arbejdsplads, der er præget af lyst til udvikling.

Det fælles arbejde med målsætning og virksomhedsplan er et særdeles virksomt område at inddrage, og dette vil blive omtalt i næste afsnit.

Gennem de faglige drøftelser – om såvel enkeltbørn som om mere overordnede generelle initiativer – fastlægges PPRs faglige værdigrundlag. Det må ske i overensstemmelse med centrale og lokale beslutninger og fra regelmæssige drøftelser med brugerne. Det er på baggrund heraf, at de enkelte medarbejdere selvstændigt udfører deres faglige arbejde.

Det er vigtigt, at PPR medarbejderen med udgangspunkt i et højt fagligt niveau påtager sig et medansvar for udviklingen af PPRs virksomhed.

De forskellige medarbejdere opmuntres til at videreudvikle relevant specialisering. Det er vigtigt at medvirke i udviklingsarbejde, og det må forventes, at medarbejderne er opmærksomme på at opfange signaler fra deres område om forhold, der bør tages op eller undersøges nøjere.

Ledelsens rolle vil blive omtalt sidst i dette afsnit.

Prioritering af arbejdsopgaver

Ethvert velkvalificeret PPR kan fagligt set løse langt flere arbejdsopgaver, end de har ressourcer til.

Brugernes forventninger og den enkelte PPR-medarbejders faglige krav til sig selv giver ofte prioriteringsvanskeligheder i forhold til, hvilke arbejdsopgaver, der skal løses. Det er nødvendigt, at PPR og den enkelte medarbejder sørger for, at der kan arbejdes bredt med arbejdsopgaverne, jvf. afsnittet om forebyggende arbejde. Det er utilstrækkeligt og ensidigt at beskæftige sig med traditionel undersøgelse og behandling af enkeltbørn / familier.

PPR må foretage regelmæssige drøftelser af prioriteringsforhold på grundlag af en registrering af, hvilke arbejdsopgaver og arbejdsformer, der fylder mest.

I forbindelse med PPRs årlige statistik over, hvordan ressourcerne anvendes, vil spørgsmålene kunne tages op ( jvf. bl.a. Planlægningsværktøjet fra De specialpædagogiske foreninger (1998) (4) – under afsnittet om PPRs arbejde med specialundervisning på kommune-niveau).

Det kan være nødvendigt at gå detaljeret til værks med visse arbejdsopgaver, fx hvordan forskellige dele i sagsgangen gribes an, hvor meget tid der bruges på udarbejdelse af skriftligt materiale eller mødevirksomhedens omfang.

PPRs primære arbejdsopgaver må hele tiden være klargjort. Det må drøftes, om der er arbejdsopgaver, der ikke længere er relevante, eller som måske kan løses af andre.

PPR kan gennem kurser og supervision kvalificere andre personalegrupper til at løse traditionelle PPR-opgaver – ofte med PPR som fortsat ansvarlig, men i en mere indirekte rolle. Nogle faggrupper er ligeså velegnede til at løse visse arbejdsopgaver, der traditionelt har været varetaget af psykologer – fx lærere til pædagogisk prøvetagning eller støttesamtaler med enkeltbørn. Generelt befinder lærere og pædagoger i skole og daginstitution sig tættere på barnet end PPR-medarbejderen, og de vil derfor ofte mere målrettet kunne løse opgaver med fx observation af barnet eller rådgivning af forældre og kollegaer. Disse faggruper kan ofte indgå i arbejdsopgaver på en mere ligefrem måde, og PPR-medarbejderen har derved en vigtig rolle i forbindelse med kvalificering af deres arbejde gennem faglig vejledning, supervision, kurser m.v.

Det er muligt gennem yderligere vægt på det forebyggende arbejde eller gennem initiativer til kvalitetsudvikling at ændre på eksisterende arbejdsopgaver.

Når det drejer sig om iværksættelse af konkrete foranstaltninger for børn, må PPR altid finde måder at leve op til sit faglige ansvar på og være garant for, at de igangsatte foranstaltninger er berettigede og relevante.

Har PPR påtaget sig arbejdsopgaver, der i virkeligheden hører under andres ansvarsområde, fx klasselærer, skoleleder, daginstitutionsleder eller sagsbehandler?

Kan der ske forbedringer af samarbejdet internt og eksternt, og udarbejdes mere klare og sikre aftaler om rollefordeling?

Er der somme tider for mange fagpersoner direkte involveret i mødevirksomhed?

Det er et fælles PPR-ansvar at afklare og aftale disse forhold, herunder at melde klart ud til brugerne om, hvilke forventninger PPR har mulighed for at leve op til.

PPRs årsplanlægning

PPRs arbejde har på en række områder konsekvenser for planlægningsarbejdet ikke mindst i folkeskolen.

Såfremt PPR står for fordelingen af specialundervisningstimerne må PPR aftale og på årsbasis udmelde tidsterminer for, hvornår der kan forventes forslag og udmeldinger om fx fordeling af specialundervisningstimer til skolerne, forslag om timer til anbragte elever med støttebehov, indsamling af statistiske oplysninger, afholdelse af møder, afholdelse af kurser m.v.

Plan for efteruddannelse

PPR må aftale prioritering af midlerne til efteruddannelse og udarbejde en langsigtet planlægning, hvor medarbejderne gennem efter- og videreuddannelse kvalificeres i forhold til de opgaver, PPR skal løse. Der skal tages stilling til såvel individuelle efteruddannelses- / kursusbehov som aftale om fælles kurser / efteruddannelse for hele PPR. I begge tilfælde kan det være hensigtsmæssigt at udnytte de fagressourcer, der i forvejen er ansat ved PPR.

5. Arbejdet med målsætning / virksomhedplan m.v.

PPR har mange års tradition for at udfærdige årlige beskrivelser og statistik over specialundervisningen. Beskrivelserne har givet solid viden og dokumentation for, hvordan specialundervisningens ressourcer anvendes, samtidig med at det har tegnet et billede af omfanget og arten af børns skolevanskeligheder.

Mange steder har PPR videreudviklet dette årsrapportsystem til at beskrive udviklingstendenser blandt børn og unge og overveje nye initiativer. Desuden illustrerer årsrapporten ofte, hvordan PPR-personalet arbejder.

I takt med at begrebet ‘virksomhedplan’ er ved at blive indført som et obligatorisk redskab i fx daginstitutioner og i skoler, har PPR mange steder videreudviklet årsplanerne til også at beskrive en systematisk evaluering og mere fremadrettede perspektiver. Det er væsentligt, at PPRs virksomhedsplan fortsat indeholder klare beskrivelser og opgørelser over relevante former for indsats i forhold til børn og unge, fx:

Statistisk opgørelse over væsentlige dele af specialundervisningen
Opgørelse over forskellige psykolog / konsulentarbejdsformer
Kommentarer til tendenser fra opgørelserne
Overvejelser / forslag til nye tiltag på baggrund af ovenstående
Beskrivelse af centrale temaer fra årets arbejde

I Planlægningsværktøjet fra de specialpædagogiske foreninger (4) er der eksempler på opgørelsesmåder.

Dette årsplansarbejde giver mulighed for at give brugerne – forældre, samarbejdspartnere / forvaltningsledelse og politikere – betydelig viden om PPRs arbejde, og det kan samtidig bruges som dialogredskab mellem PPR og brugerne.

Internt på PPR giver det fælles arbejde med årsrapporten mulighed for, at PPR får drøftet sin virksomhed, og det danner derved et nyttigt grundlag for prioriteringsdrøftelser og aftaler om det fremtidige arbejde.

Den dynamiske virksomhedsplan

Den vigtigste del af virksomhedsplanen er den mere fremadrettede del, hvor der foretages systematiserede beskrivelser af, hvad PPR for øjeblikket arbejder med at udvikle.

Beskrivelsen skal afspejle den debat- og arbejdsproces, der er foregået på PPR i perioden.

Virksomhedsplanen skal afspejle forandringsstrategier. Den er derfor nøje knyttet til arbejdet med kvalitetsudvikling, hvor man tager udgangspunkt i ét eller flere områder af PPRs virksomhed med henblik på planlagt og systematisk udvikling i en langsigtet tilrettelagt proces, hvor alle medarbejdere involveres.

Arbejdet med kvalitetsudvikling kan opdeles i flere faser:

Drøftelse og afklaring af kvalitet/værdier. Dette omfatter såvel centrale og lokale krav som deltagernes egne faglige synspunkter.
Vurdering af, hvorledes der leves op til disse krav, jvf. arbejdet med årsplan. I dette indgår, at der må findes måder at afdække holdninger og kultur på.
Udvælgelse af indsatsområder/mål.
Udarbejdelse af handleplaner, der fortæller, hvad den enkelte konkret skal gøre.
Aftaler om konkrete evalueringsformer.
Der aftales en tidshorisont frem til evalueringstidspunktet og opsætning af nye mål.

Arbejdet med kvalitetsudvikling, hvor der systematisk arbejdes med at ændre og udvikle arbejds- og indsatsformer kan støde på vanskeligheder og til tider modstand. Det er dog altafgørende, at hele arbejdet foregår i fællesskab i hele medarbejdergruppen, og at det opleves som et fælles ansvar.

Der henvises til en række relevante beskrivelser i arbejdet med virksomhedsplan, kvalitetsudvikling og skoleudvikling, fx er der mange gode overvejelser og beskrivelser i flere hæfter i ‘SKUP’-serien fra Danmark Lærerhøjskole (5).

Kvalitetsudvikling foregår også på andre niveauer, hvor PPR-medarbejdere er involveret, fx:

Skolens specialundervisning.
Forandringsstrategier for en klasses trivsel.
Småbørns trivsel og udvikling i daginstitutioner
Samarbejdet med sagsbehandlere.

Faserne i arbejdet er de samme som ovenfor nævnt, jvf. desuden hæfte om ‘Kvalitet i specialundervisningen’ (1997), der knytter sig til det nævnte evalueringsværktøj fra De specialpædagogiske foreninger (6).

Gennem det fælles arbejde med PPRs virksomhedsplan er der mulighed for at udvikle og skabe en fælles vi-kultur på PPR på baggrund af, at man i fællesskab har drøftet og fastlagt det faglige grundlag for PPRs arbejde.

Virksomhedsplanen må føles som en fælles ejendom, hvor de enkelte medarbejdere kan genkende deres egen medvirken.

Den samlede virksomhedsplan, inklusive indsatsområder og evaluering, vil dermed udgøre et solidt arbejds- og styringsredskab internt, samtidig med at det vil fungere som informations- og dialogredskab eksternt i forhold til den samlede brugergruppe.

Det er afgørende, at der tages grundige skridt til at fastholde det opnåede, således at det forankres i PPRs organisatoriske og ledelsesmæssige grundstruktur og kultur.

6. Ledelse i PPR:

Nødvendige kvalifikationer og faglig baggrund for at være leder af PPR er afhængige af, hvilke opgaver der lokalt er tillagt PPR. I kvalitetskriterie nr. 6 fra PPR-udvalget (1), side 17 hedder det: "I forlængelse af ovenstående er det vigtigt, at ledelsen af den pædagogisk-psykologiske rådgivning har fornødent overblik og viden om det arbejdsfelt, der i den enkelte kommune er tillagt virksomheden. Lederen er kommunens sagkyndige på området. Tilliden til PPR – fra forældre og andre brugere – er i høj grad afhængig af tilliden til lederen og dennes faglige kvalifikationer."

Herefter oplistes en række konkrete ledelsesfunktioner i forbindelse med den overordnede og daglige ledelse.

Ledelsesstil

Som beskrevet i forrige afsnit om virksomhedsplan m.v., er PPRs anvendelighed og gennemslagskraft afhængig af, om det lykkes at skabe et dynamisk arbejds- og udviklingsmiljø blandt medarbejdergruppen, således at PPR både internt og eksternt fremtræder som et fagligt velkvalificeret rådgivningssystem, der opleves nyttigt i den samlede arbejdsindsats for børn og unge.

Dette stiller ikke mindst betydelige krav til ledelseskvalifikationer og ledelsesstil hos lederen af PPR. Det handler om de samme typer af krav, der stilles til ledere andre steder i den offentlige sektor – og især på børn og unge området. Der henvises derfor til beskrivelser af dette, blandt andet i de tidligere nævnte ‘SKUP’-hæfter (5).

At lede pædagogisk

Fra ét af disse hæfter ‘At lede pædagogisk’ af Ole Harrit (1996) (7) kan nævnes følgende beskrivelser og definitioner af, hvad det vil sige at lede pædagogisk (side 13):

at lederen møder den enkelte medarbejder med respekt og positive forventninger,
at lederen giver den enkelte støtte og opmærksomhed i løsningen af opgaver,
at lederen giver den enkelte mulighed for at udnytte egne resurser, egne forudsætninger og erfaringer i arbejdet, mens hun samtidig giver den enkelte udfordringer, der kan virke personligt og faglig udviklende,
at lederen arbejder for at udvikle sociale og faglige netværk, som styrker fællesskabet og stimulerer til indlevelse, engagement og ansvar for løsningen af opgaverne,
at lederen bidrager til udvikling af skolen som en lærende organisation, hvor fælles opgaveløsning og fælles kompetenceudvikling opfattes som sider af samme sag.

Ole Harrit beskriver herefter tre afgørende kompetencer, der for PPR-ledere kort kunne beskrives således (side13-16):

Lederen skal have praksiskompetence i forhold til planlægning og gennemførelse og vurdering af arbejds- og udviklingsprocesser, der medtænker såvel udvikling i PPRs indsats som i medarbejdernes og ledelsens egen kompetenceudvikling. Lederen skal i denne forbindelse være i stand til at etablere et godt arbejdsmiljø, skabe gode sociale relationer og kunne motivere og engagere gennem samvær og samtale. Lederen skal kunne skabe et arbejdsmiljø præget af optagethed og nysgerrighed efter at se forandringer.
Lederen skal have didaktisk kompetence for at kunne indgå i kritisk opkvalificerende dialog med medarbejderne om mere generelle og aktuelle faglige spørgsmål. Lederen må kunne bidrage med kompetente bud på alternative strukturer i forhold til den hidtidige opbygning og aktuelle former for indsats og foranstaltninger.
Lederen skal have pædagogisk kompetence som grundlag for at kunne deltage i PPRs aktuelle faglige opgaver i tiden. Lederen må have kendskab til pædagogisk og psykologisk teori og være i stand til at analysere og vurdere de værdiopfattelser, samfunds- og menneskesyn, der er indeholdt i den samlede indsats for børn og unge.

Værdiorienteret ledelse

Kurt Klaudi Klausen, der er professor ved Institut for Statskundskskab, Odense Universitet, er inde på følgende synspunkter i sin bog fra 1996 ‘Offentlig organisation, strategi og ledelse’ (8).

Han omtaler tre syn på ledelse, der har forskellige forestillinger om hvad, der motiverer mennesker (side 40 ff):

Regelstyring, hvor udgangspunktet er, at medarbejdere motiveres af at være loyale og pligtopfyldende og dygtige til deres arbejdsopgaver.
Kontraktstyring, hvor det antages, at økonomiske incitamenter er væsentlige.
Værdibaseret ledelse, hvor det antages, at medarbejdere motiveres af lyst, af meningsfuldt arbejde og af en arbejdsplads præget af ligeværdige og tillidsbaserede relationer.

Han konkluderer, at værdibaseret ledelse hos ledere i det offentlige er vigtigt og nødvendigt, når lederne skal sætte sig i spidsen for omstillingsprocesser og agere strategisk offensivt.

Lederens opgaver i forbindelse med værdiorienteret ledelse er som beskrevet under afsnittet om kvalitetsudvikling og i forbindelse med Ole Harrits definitioner.

Det er således essentielt at få etableret en ligeværdig samtale- og dialogkultur på arbejdspladsen med optagethed af at drøfte værdigrundlag som baggrund for udvikling af indsatsen. Der må skabes en bestemt selvkritisk måde at tale med sig selv på, jvf. beskrivelser af den lærende organisation.

Som for andre ledere i den offentlige sektor nødvendiggør de stigende krav til lederne på PPR behov for regelmæssig efteruddannelse, ligesom der bør være relevante grunduddannelser for nyudnævnte ledere.

Henvisninger til Personale, arbejds- og samarbejdsformer, ledelse m.v. på PPR

1. Pædagogisk-psykologisk rådgivning. Afsluttende rapport og handlingsplan. Undervisningsministeriets PPR-projekt, 1997.

2. En analyse af de pædagogisk-psykologiske rådgivningsenheder (PPR) pr. 1.januar 1994 på baggrund af en spørgeskemaundersøgelse. Undervisningsministeriets PPR-projekt, 1995.

3. "Ulrich-udvalget". Betænkning nr 987 Om en eventuelt ændret organisation af den skolepsykologiske rådgivning m.v., 1983.

4. Kvalitet i specialundervisningen. Samrådet af specialpædagogiske foreninger, 1997 og 1998. Dansk Psykologisk Forlag.

5. SKUP- hæfter fra Danmarks Lærerhøjskole og Danmarks Lærerforening, fx Chresten Kruchov og Mads Hermansen: Planlægning af skoleudvikling, 1994. Lejf Moos og Johnny Thomassen: Kulturundersøgelse. Intern skoleudvikling for lærere, 1994. Mads Hermansen: Mål- og værdisætning i skoleudviklingen, 1994. Birgit Ryberg og Mads Hermansen: Kvalitet i skolen. Om brugerundersøgelser og kvalitetsbeskrivelser, 1998.

6. Kvalitet. Udvikling af specialundervisningen. Danmarks Lærerforening, 1997.

7. Ole Harrit: At lede pædagogisk. SKUP-hæfte fra Danmarks Lærerhøjskole, 1996.

8. Kurt Klaudi Klausen: Offentlig organisation, strategi og ledelse. Odense Universitetsforlag, 1996.

Bilag

Kemp- udvalgets forslag (3):

Der blev angivet følgende vejledende normeringsplan for et skolepsykologisk kontor dækkende et område på 5000 elever:
1 ledende skolepsykolog (fuldtids)
1 skolepsykolog (22/27 til skolepsykologarbejde - resten til undervisning)
1 skolepsykolog (13/27 til skolepsykologarbejde - resten til undervisning)
1 konsulent for høre- og taleundervisning (6/27 til konsulentarbejde - resten til undervisning)
1 konsulent for kuratorvirksomhed (6/27 til konsulentarbejde - resten til undervisning)
1 konsulent for undervisning af læse- og staveretarderede (konsulenttid blev fastsat senere i forhold til elev-tal)
1 konsulent for observationsundervisning (konsulent-tid blev tilsvarende fastsat senere)
1 konsulent for specialklasser (hvis der er mindst 5 specialklasser eller mindst 30 elever)
2 kliniske psykologer (fuldtids)
1 socialrådgiver (fuldtids)

Udvalget var enige om at understrege vigtigheden og nødvendigheden af den bredt sammensatte personalegruppe, blandt andet med henvisning til udviklingen i folkeskolen, ønsket om forebyggende arbejde, arbejdet med elever med handicap. Der er i rapporten en gennemgang af kvalifikationskravene til de enkelte faggrupper.

For skolepsykologer blev der peget på, at for hver 80 elever bør der udløses en timereduktion på én ugentlig skolepsykologtime – svarende til ca. 0,8 klokketime. Handicappede i specialklasser kunne dog tælle for 14 elever.

For kliniske psykologer pegede man på, at en fuldtids stilling kunne udløses ved 2.500 elever.

Disse regler for udmåling af arbejdstid blev anvendt nogenlunde uændret frem til 1987, hvor de centrale regler blev ophævet. I 1980 blev der tilføjet regler for medtælling af småbørn.

8. PPR-organisationsmodeller,

Frem til slutningen af 1980erne har de skolespsykologiske rådgivninger stort set overalt været selvstændige rådgivningssystemer med en skolepsykolog som leder og organisatorisk placeret i skoleforvaltningen. For at kunne ansætte et tilstrækkeligt, tværfagligt personale havde mange kommuner dannet fælles PPR, så børneunderlaget hermed blev stort nok.

Analyserapporten fra PPR-udvalget (1) viste, at der pr. 1.januar, 1994 fortsat var et flertal af kommuner (145), der indgik i samarbejde med andre kommuner.

Udviklingen i de forvaltningsområder, der har med børn og unge området at gøre, har i de senere år været meget forskellig fra kommune til kommune. I mange mindre kommuner har man samlet skole- og kulturforvaltningen og social- og sundhedsforvaltningen til en fællesforvaltning.

I mange andre – typisk større kommuner – har man lagt dagpasningsområdet sammen med skole-og kulturforvaltningen til en Børne- og kulturforvaltning, eventuelt tillige med sundhedstjenesten og rådgivningsafdelingen på børne- og familieområdet. Udvalgsstrukturen har udviklet sig forskelligt med tendens til sammenlægninger og færre udvalg. Samtidig er der siden begyndelsen af 1980erne i de fleste kommuner truffet aftaler om, at PPR også udfører arbejdsopgaver for den sociale sektor, jvf. analyserapporten og kapitel 5.

PPRs organisatoriske indplacering blev meget forskellig i forbindelse med disse ændringer. Der ses således mange varianter spændende fra det selvstændige PPR-kontor (eventuelt fælles for flere kommuner) til større eller mindre grad af sammenlægning med andre kommunale rådgivningssystemer fx sagsbehandlere, familierådgivere og sundhedsplejersker.

Mange forhold har spillet ind i overvejelserne fx:

Ønsket om at skabe et kommunalt sammenhængende rådgivningssystem for børn og unge.
Den enkelte kommune vil helst løse egne opgaver selv.
Utilfredshed med serviceniveau og kvalitet.
Synspunkter hos enkeltpersoner – ledere og politikere – kan have været afgørende.

Analyserapporten fra 1994 viste, at i mere end 75 procent af tilfældene havde PPR fortsat egen psykologfaglig leder (side 16). PPR-udvalget anbefalede blandt andet, at der blev foretaget analyser over PPRs opgavevaretagelse i udvalgte kommuner med forskellig organisation og bemanding for at klarlægge fordele og ulemper.

Lokalt valg af organisationsmodel for PPR

Det er en kommunal afgørelse at fastlægge indhold og organisation af den lokale PPR-virksomhed. Denne vejledning kan anvendes til at kvalificere de overvejelser, der må gøres i denne forbindelse.

I overvejelserne må indgå:

De lovpligtige opgaver i henhold til folkeskoleloven skal løses, jvf. kapitel 4.
De opgaver PPR yderligere skal varetage, jvf. kapitel 5.
Eksisterende rådgivningssystemer regionalt, jvf. senere omtale.
Forventninger fra forældre.
Forventninger fra skoler, daginstititutioner samt de øvrige, der er beskæftiget med børn og unge i kommunen.

Der kan opstilles nogle kriterier, som kan anvendes til at afklare PPRs opgaver og organisation, og som samtidig kan anvendes til en regelmæssig kommunal evaluering med henblik på løbende at drage omsorg for, at PPR er i bedst mulig stand til at løse opgaverne og imødekomme forventningerne. Eksempler på dette er beskrevet nedenstående:

Kriterier til fastlæggelse og evaluering af model for PPR

• PPRs primære opgaver i folkeskoleregi skal kunne løses tilfredsstillende – herunder arbejdsopgaver i forbindelse med den vidtgående specialundervisning. Råder PPR over den nødvendige tværfaglige ekspertise? Hvordan opfatter brugerne – forældrene, skolebestyrelserne, skolelederne, lærerne – PPRs opgaveløsning i denne forbindelse? Er de bekendt med de kvalitetskrav til PPRs virksomhed, der fremgår af lovgivningen? Forældrene til børn med de sværeste handicap er en vigtig gruppe at få synspunkter fra.
• Hvordan opfattes PPRs anvendelighed, når PPR indgår i det forebyggende arbejde for børn og unge i kommunen? Forekommer det ukompliceret og ufarligt at kontakte PPR-medarbejdere for rådgivning? Her kan der hentes synspunkter fra forældre, forældrebestyrelser i daginstitutioner, skolebestyrelser, daginstitutionsledere, pædagoger, lærere og sundhedstjenesten.
• Hvordan udnyttes PPRs faglige kompetence i arbejdet med de vanskelige sociale sager med kompliceret familieproblematik, hvor der kan forekomme behov for psykologisk vurdering og behandlingsindsats? Sagsbehandlere i rådgivningsgruppen for børn og unge samt PPR selv kan spørges om dette.
• Hvordan oplever de involverede familier den kommunale helhed og koordination, når bred tværfaglig indsats er nødvendig? Konkrete familier kan spørges.
• Hvordan opleves ansvarsplacering og samarbejdslinjer at fungere? Her kan den brede brugergruppe spørges.• Er der mulighed for bred anvendelse af PPR-medarbejdernes faglige kompetencer, og giver systemet mulighed for fortsat faglig udvikling, jvf. kapitel 7? Her spørges medarbejderne på PPR samt eventuelt samarbejdspartnere.
• Giver systemet sikkerhed for et kommunalt set økonomisk og effektivt rådgivningssystem, hvor PPR indgår centralt i bestræbelserne for at skabe mest mulig helhed og sammenhæng i indsatsen for børn og unge med betydelig vægt på det forebyggende arbejde? Her er det relevant at spørge politikerne samt den kommunale ledelse.

Spørgsmål fra de 15 kvalitetskriterier fra PPR-udvalgets afsluttende rapport og handlingsplan (4) kan supplere ovenstående.

Der vil være andre væsentlige spørgsmål, der skal indgå i vurderingen for fastlæggelse af en hensigtsmæssig model for den enkelte kommunes PPR:

a. Sammenhæng med anden rådgivning:

Det er forskelligt fra region til region, hvilke supplerende rådgivningssystemer, det lokale PPR kan inddrage og samarbejde med. De regionale og landsdækkende rådgivningssystemer
– herunder videnscentre skal kunne supplere den kommunale rådgivning på specielle områder, hvor den enkelte kommune er for lille en enhed til selv at råde over sådan fagekspertise.

I kap. 9 findes en fortegnelse over videnscentre og konsulentordninger, brugerforeninger m.v.

Det samlede kommunale, amtslige og statslige system skal tilsammen råde over tilstrækkelig og tilgængelig rådgivende fagekspertise samt de nødvendige foranstaltningsmuligheder.

I stigende omfang forventes private organisationer at supplere med blandt andet rådgivning, krisecentre, børnetelefon etc.

b. Fælleskommunalt samarbejde:

Den enkelte kommune må vurdere, om den har mulighed for at etablere egen PPR-virksomhed med den tilstrækkelige tværfaglige bredde, som det kræves for at løse opgaverne.

Samarbejde mellem kommuner kan sikre dette. Der er hverken formelle eller praktiske vanskeligheder ved at gennemføre et fælles-kommunalt samarbejde om PPR-virksomhed mellem kommuner, hvor de enkelte kommuner har et ønske om forskelligt serviceniveau og opgavebetjening, jvf. bilag 1.

Tilsvarende kan der etableres samarbejde omkring mere afgrænsede funktioner, som fx fælles konsulentbetjening og fælles samarbejde om specialklasser.

c. Skal PPR alene have rådgivende funktioner?

I de senere år har mange kommuner tillagt lederen af PPR en række konkrete ansvarsområder ud over at være leder af PPR.

I mange år har det drejet sig om administration af specialundervisning og af ressourcer i forbindelse med den vidtgående specialundervisning.

Der er de senere år yderligere kommet et antal områder, fx leder af et lille mobilt korps af lærere, leder af støttepædagoggruppen, leder af et ‘hjemme-hos-korps’, leder af sagsbehandlergruppen på børn og familieområdet.

Det er vigtigt at være opmærksom på, at PPR fundamentalt er tænkt som et rådgivende system, og at PPRs muligheder for at kunne fungere og blive opfattet således derfor sikres, jvf. tidligere beskrivelser i vejledningen.

Synspunkter på organisationsmodel for PPR fraudvalgsarbejder:

Historisk kan henvises til, at organisationsmodeller for PPR har været grundigt behandlet i tre udvalg under Undervisningsministeriet. I alle tre udvalg har organisationsmodeller været drøftet, og der er klare udmeldinger på dette:

1. Kemp-udvalget: Kemp-udvalget (2) fra 1971 pegede på en selvstændig organisationsform i skoleforvaltningen med en skolepsykolog som leder og med tværfaglig bemanding, jvf. kapitel 7.

2. Ulrich-udvalget: Ulrich-udvalget (3), der i 1983 anbefalede, at man i den enkelte kommune kunne beslutte at lade den skolepsykologiske rådgivning udføre arbejdsopgaver for socialforvaltningen med baggrund i en selvstændig organisationsform i skoleforvaltningen, udtalte blandt andet i denne forbindelse (side 224 og 225):
"Det skal bemærkes, at det er af væsentlig betydning, at den ledende skolepsykolog under alle omstændigheder har den overordnede ledelse af hele den skolepsykologiske rådgivnings arbejdsområde."

"Det er en selvfølge, at det ved reglernes udformning tages som udgangspunkt, at den skolepsykologiske rådgivnings betjening af social- og sundhedsforvaltningen forudsætter en forøgelse af ressourcerne ud over, hvad der er fornødent til dækning af folkeskolens behov."

3. PPR-udvalget: I PPR-udvalgets afsluttende rapport og handlingsplan (4) fra 1996 beskæftigede man sig med organisationsmodel for PPR i forbindelse med opstilling af kvalitetskriterie nr. 5.

Her pegede et enigt udvalg på nødvendigheden af, at PPR er placeret som en egen og synlig enhed. Udvalget uddybede dette således:
"Kvaliteten i PPR øges, hvis den optræder i form af en enhed med samlet, administrativ og faglig funktion. En sådan enhed bør være et integreret led i den samlede kommunale forvaltning. Det er vigtigt, at PPR i forældrenes og børnenes øjne fremtræder som en neutral og tillidsvækkende faglig lokal instans. Forældrenes tryghed ved PPRs rådgivning er helt afhængig heraf. For forældre til de mest sårbare eller sværest handicappede er dette erfaringsmæssigt særdeles betydningsfuldt. PPRs gennemslagskraft styrkes ved, at det interne tværfaglige team i organisationen kan indgå som en integreret del af et tværsektorielt samarbejde på børn/unge området" ...

"Den konkrete indplacering i den enkelte kommune må bero på kommunens forvaltningsstruktur."

På de 18 landsdækkende seminarer, der var en del af PPR-udvalgets arbejde, beskæftigede man sig også med modeller for PPR og sektortilhørsforhold. Det er beskrevet i den tredje rapport fra udvalget ‘Udviklingtendenser i arbejdet’ fra 1996 (5), fx side 21-25.

Her omtales problemer ved en for tæt placering til socialforvaltningen i forhold til risikoen for at blive presset mod de komplicerede sociale sager. Placering i skole- og kulturregi muliggør derimod en bredere og mere forebyggende indfaldsvinkel (side 22).

På seminarerne blev der peget på muligheden for at sikre PPR en helt selvstændig og neutral kommunal placering, hvor PPR er et selvstændigt rådgivningssystem, der betjener hele det kommunale system for børn og unge. En konkret model blev i denne forbindelse skitseret (side 25):
"Alle kommuner har brug for et kraftcenter på børne-, unge- og familieområdet, således at de 0-18 årige og deres forældre direkte eller indirekte kan tilbydes kompetent behandlings-, udrednings- og undersøgelsesarbejde fra pædagogisk psykologisk rådgivning.

Såvel børn, unge, forældre som fagpersoner skal kunne rekvirere bistand fra dette specialistteam også, selv om der ikke er konkrete sager. Dette PPR-team friholdes for økonomisk kompetence i forbindelse med sagsbehandlingen.

Samtidig ‘løsrives’ pædagogisk-psykologisk rådgivning fra kommunens øvrige forvaltninger og etableres med egen psykologfaglig ledelse, der er ansvarlig i forhold til en bestyrelse bestående af udvalgte PPR interessenter fra eksempelvis skoleledergruppen, daginstitutionslederne, SFOerne, socialforvaltning, skole- og kulturforvaltning og brugere."

Samspillet mellem de kommunale rådgivningssystemer for børn, unge og familier:

Som beskrevet i kapitel 5 udspringer der typisk tre forskellige rådgivningssystemer af de tre lovgivninger for henholdsvis skole-, social- og sundhedsområdet med PPR, rådgivningsgruppen af sagsbehandlere og sundhedstjenesten.

I beskrivelsen af det tværfaglige arbejde (kapitel 7) blev vist, at hver af de tre systemer selv kan løse det store flertal af egne opgaver.
Men der forekommer også et antal af vanskelige sager med kompliceret familieproblematik, hvor der er behov for omfattende sociale foranstaltninger. Her er det nødvendigt med en intensiv og tæt fælles indsats.

Efterfølgende vil fordele og ulemper ved de to hovedtyper af eksisterende organisationsformer for PPR blive omtalt:

1. Sammenlægning / opløsning af de tre rådgivningssystemer:

I nogle kommuner er de tre rådgivningssystemer lagt sammen i ét system med fælles ledelse. Det er sket for at opnå en mere fælles og koordineret indsats i det forebyggende arbejde og i de svære familiesager, og for at sikre, at den enkelte familie kan blive opsøgt og betjent af færrest mulige fagpersoner.

Nogle kommuner har etableret et tværfagligt system til betjening af lokaldistrikter, eller hvis kommunen er for lille, ét tværfagligt kommunalt system. Dette tværfaglige system modtager alle henvendelser, og medarbejderne foretager i fællesskab – eller gennem leder – en fordeling af sagerne til de enkelte fagpersoner, jvf. bilag 2.

Et sådant system kan være mere enkelt end tre selvstændige rådgivningssystemer med hver deres ledelse – ikke mindst i svære sociale sager. Der skal dog findes måder at løse blandt andet følgende problemer på:

Et af de tre rådgivningssystemer, rådgivningsgruppen af sagsbehandlere, er ikke kun rådgivende, idet de typisk har en vis økonomisk kompetence, samtidig med at de har til opgave at lægge op til eventuelle tvangsmæssige foranstaltninger i forbindelse med anbringelser af børn uden for hjemmet m.v. Såvel Sundhedstjenestens som PPRs relationer og tillidsforhold til forældre, pædagoger og lærere vil kunne blive berørt heraf til skade for indsatsen i de lettere sager samt i det mere forebyggende arbejde, jvf kvalitetskriterie nr. 5 fra PPR-udvalget, side 17:

"PPRs tilbud om åben rådgivning af forældre, børn og unge, lærere og pædagoger er meget afhængig af tillidsforholdet til PPRs faglige uafhængighed. PPRs muligheder i det forebyggende arbejde hænger således sammen med, hvorledes dette spørgsmål løses."

I forlængelse af ovenstående skal man løse problemerne i forbindelse med udveksling af oplysninger til fagpersoner, for hvem det ikke er relevant at have viden om givne problemstillinger i henhold til forvaltningslovens §32. Det kan eksempelvis vedrøre forhold i forbindelse med børns faglige vanskeligheder i skolen, hvor det sjældent vil være relevant at diskutere disse forhold med andre fagpersoner. Formelt er det lovligt, hvis de enkelte forældre er informeret om ovenstående.
De tre systemer består af fagpersonale med forskellige opgaver ud fra hver deres selvstændige lovgivning. For at løse disse primæropgaver kvalificeret må der arbejdes bevidst med faglig udvikling i hvert af disse tre fagsystemer, jvf. kapitel 7 om arbejdet med virksomhedplan. Det er nødvendigt, at der er et vist antal fælles fagpersoner i et system, for at der kan foregå fælles faglig udvikling af fagprofessionen. Spredes fagpersonerne i distriktsteams, hvor der ikke er mulighed for regelmæssig mødevirksomhed med fagkollegaer, giver det risiko for faglig ‘udvanding’ i rådgivningssystemet. Fordelen ved det tætte tværfaglige samarbejde vil kunne forsvinde, idet en forudsætning for kvalificeret tværfagligt samarbejde er, at det er baseret på solid faglighed fra de involverede parter.

2. Model for bibeholdelse af tre selvstændige systemer:

Opretholdelse af PPR som en selvstændig organisation med egen faglig og administrativ ledelse giver mulighed for at styrke den faglige udvikling i det tværfaglige PPR-team.

Det giver samtidig mulighed for at skabe et neutralt og tillidsvækkende rådgivningssystem, der opleves let tilgængeligt for brugerne – forældre, børn og unge, lærere, pædagoger m.fl.

Det store flertal af enkeltsager kan PPR selv løse i samarbejde med forældre, børn, skole og daginstitution.

I bilag 3 er vist en model for samarbejdet mellem de tre rådgivningssystemer på baggrund af samarbejdet i de enkelte distrikter.

I de komplicerede børn/familiesager er der andre parter involveret især sagsbehandlere fra børne- og familieafdelingen. Et selvstændigt PPR må i disse tilfælde indgå som en del af den samlede indsats.

Kulturforskelle og for ringe kendskab til hinandens arbejdsmåder og opgaver kan indebære risiko for, at kommunikation mellem PPR og sagsbehandlere indledes for sent, eller der kan opstå direkte uenighed om sagsbehandlingen. I begge tilfælde er det til stor skade for det involverede barn /familien.

Bibeholdelse af et selvstændigt PPR nødvendigør, at der sikres et koordineret og intensivt samspil mellem de tre systemer i de svære sociale sager på en måde, så den enkelte familie oplever kvalificeret og enkel betjening af det kommunale hjælpesystem.

Der er gode erfaringer med, at sagsbehandleren, i alle sager som lægger op til foranstaltninger i henhold til børneparagrafferne i serviceloven, med forældrenes accept sørger for, at der etableres et sagsteam. Det skal ud over sagsbehandleren mindst bestå af en medarbejder fra PPR samt, afhængigt af sagen, af en medarbejder fra sundhedstjenesten – jvf. bilag 4, hvor der er vist en model for opgavefordeling mellem de forskellige parter.

Dette sagsteam er ansvarligt for at lægge op til de nødvendige foranstaltninger, udfærdige eventuelle handleplaner, styre sagsgangen og lave oplæg til revisitation.

Sagsteamet udvides i forhold til sagen med relevante hovedpersoner som fx familierådgiver, støttepædagog, klasselærer, skoleleder, daginstitutionsleder.

Det aftales konkret, hvordan forældrene indgår i forbindelse med arbejdet i sagsteam. I sagsteamet udpeges der én hovedansvarlig person, der samtidig er den koordinerende i forhold til famlien. I bilag 5 er der en beskrivelse af faglige spilleregler for arbejdet i et sagsteam.

I et sådant system har hver af fagpersonerne deres eget faglige bagland som baggrund for deres medvirken i det tværfaglige samarbejde, hvilket sikrer en kvalificering af dette.

Samarbejdet kan med fordel ske på basis af geografisk distriktsinddeling i kommunen, fx med udgangspunkt i skoledistrikterne, således at de enkelte fagpersoner, der arbejder i samme distrikt kommer til at kende hinanden og kende personalet i skole og daginstitutioner i distriktet samt deres ledere. Samarbejdet kan udvikles i et frugtbart samspil mellem medarbejdere fra det almindelige system og specialister med kendskab til børn og unge med særlige behov.

PPRs organisatoriske placering i kommunen:

Kommunernes forvaltnings- og afdelingsopdeling er så forskellig, at det ikke vil være muligt at pege på én rigtig organisatorisk indplacering. Her skal henvises til de tidligere overvejelser i dette kapitel.

Konkluderende kan det dog bemærkes, at jo tættere PPR placeres i forhold til socialforvaltningens betjening af børn og unge, jo mere vægt kan der lægges på PPRs behandlende indsats.

En placering af PPR i skole- og dagtilbudsområdet giver mulighed for stor vægt på det konsultative og forebyggende arbejde, jvf. kapitel 3 om aktuelle udviklingstendenser, samtidig med at det undersøgende og behandlende arbejde kan indgå med den vægt, der ønskes. En placering som en kommunal stabsfunktion vil give tilsvarende muligheder.

Ændret organisation kræver nøje planlægning

Udvikling og omstilling af PPRs struktur kræver tid, grundig analyse og nøje planlægning i forbindelse med fastlæggelse af arbejdsopgaverne. Det bør afdækkes, hvorvidt en eventuel utilfredshed med eksisterende opgavevaretagelse overvejende skyldes uhensigtsmæssig struktur eller uhensigtsmæssige arbejdsgange, arbejdspraksis eller ledelse.

Der vil altid være mange relevante PPR-arbejdsopgaver i en kommune, og det er vigtigt, at PPR-ressourcer ikke blot flyttes for at løse eksisterende problemer med den konsekvens, at der sker manglende opgavevaretagelse på områder, der tidligere blev forsvarligt betjent

Henvisninger til PPR-organisationsmodeller

1. En analyse af de pædagogisk-psykologiske rådgivningsenheder (PPR) pr. 1. januar 1994 på baggrund af en spørgeskemaundersøgelse. Undervisningsministeriets PPR-projekt, 1995.

2. Kemp-udvalget: Organisation af de skolepsykologiske kontorer og personalets sammensætning m.v. af 5.maj, 1971.

3. ‘Ulrich-udvalget’. Betænkning nr. 987 Om en eventuelt ændret organisation af den skolepsykologiske rådgivning m.v., 1983.

4. Pædagogisk-psykologisk rådgivning. Afsluttende rapport og handlingsplan. Undervisningsministeriets PPR-projekt, 1997.

5. Udviklingstendenser i arbejdet. En beskrivelse af hovedtendenser og problemstillinger i PPRs arbejde på baggrund af 18 regionale seminarer. Undervisningsministeriets PPR-projekt, 1996.

Bilag 1

Fælleskommunal ordning om pædagogisk-psykologisk-rådgivning
Fælleskommunal ordning om betjening fra en fælles pædagogisk psykologisk rådgivning.

Betjeningen er aftalt forskelligt for de tre kommuner:

Kommune A benytter PPR til såvel opgaver i skolevæsen og dagtilbud som i forhold til aftalte arbejdsopgaver inden for den sociale lovgivning i forhold til Rådgivningsafdelingen for børn og familier samt i forhold til Sundhedstjenesten.

Kommune B har aftalt betjening i forhold til skolevæsen og dagtilbud.
Kommune C betjenes i forhold til skolevæsen, dagtilbud og Rådgivningsafdeling.

Bilag 2

Distriktsmodel med opløsning af de tre faglige systemer

Distriktsgruppen modtager indberetninger og varetager alle opgaver og alle typer vanskeligheder omkring børn og unge i distriktet – direkte i forhold til skoler, daginstitutioner eller hjemmet.

Der kan være problemer med udveksling af oplysninger i forhold til forældreforventninger.

Den faglige udvikling foregår alene i den enkelte distriktsgruppe.

Bilag 3

Tre selvstændige faglige systemer med distriktssamarbejde

Det relevante tværfaglige samarbejde udføres i de enkelte distrikter, hvor det nødvendige fagpersonale fra de tre rådgivningssystemer samarbejder på baggrund af en geografisk arbejdsfordeling, jvf. bilag 3 om arbejdet i sagsteam.

De primære arbejdsopgaver for de enkelte rådgivningssystemer, som ikke kræver tværfagligt samarbejde, løses af disse alene i forhold til deres samarbejdspartnere, fx skole, daginstitutioner, børn og forældre.

Der udveksles ikke oplysninger unødvendigt mellem de tre systemer.

Der vil kunne sikres faglig udvikling i de enkelte rådgivningssystemer, der blandt andet sikrer kvalificeret tværfagligt samarbejde.

Bilag 4

Samarbejdet i sagsteams

Sagsteams dannes i forbindelse med forslag om etablering af foranstaltninger for børn og unge i henhold til lov om social service, hvor tværfagligt samarbejde er påkrævet.

Sagsbehandler fra Rådgivningsafdelingen og medarbejder fra PPR er faste medlemmer.

Sagsteamet udvides med relevante hovedpersoner fra de øvrige afdelinger.

Bilag 5

Arbejdet i sagsteams
I et sagsteam deltager fagpersoner med forskellig faglig baggrund i et ligeværdigt samarbejde.

Der er tale om en fælles ansvarlighed for arbejdet i den konkrete sag.

De enkelte fagpersoner har forskelligt ansvar og roller i sagsarbejdet. Disse skal være kendt, accepteret og respekteret af alle.

Der forudsættes et professionelt samarbejde, hvor fokus er på at gøre det fælles arbejde så kvalificeret som muligt i den konkrete sag.

Heri indgår nødvendigheden af, at der er etableret et åbent og trygt samtale- og dialogmiljø, hvor alle relevante synspunkter kan blive gjort til genstand for drøftelse. Dette vil kunne omfatte såvel faglige som mere personlige forhold.

Tværfagligt samarbejde i en sag skal sikre, at der i fællesskab kan nås frem til en tilstrækkelig faglig bred og nuanceret helhedsbeskrivelse som baggrund for beslutninger og forslag om indsats og foranstaltninger.

Kvalificeret tværfagligt samarbejde kræver generelt blandt andet:
Høj grad af faglighed hos de involverede fagpersoner
Accept og anerkendelse af hinandens faglighed
Aftale om en klar ansvars- og rollefordeling
Overblik over, hvilke opgaver / sager der kræver tværfagligt samarbejde

De forskellige sager vil variere med hensyn til indhold.
Følgende områder vil i større eller mindre grad kunne forventes at indgå som elementer i det tværfaglige samarbejde i sagsteammøderne:
Informationsudveksling
Koordination af arbejdsopgaver
Få større forståelse for et problem
Få ideer og forslag til nye handlemuligheder
Få større indsigt i egen adfærd
Få afløb for uhensigtsmæssige følelser hos sig selv
Få opbakning / højere grad af sikkerhed bag kommende indsats
Få feed-back på indsats eller konkrete episoder

Nødvendig informationsudveksling og koordinering må ikke afvente kommende møder i sagsteam, men foregå direkte, skriftligt eller telefonisk, når det er aktuelt.

Fagteams: Det forudsættes, at den enkelte fagperson udnytter sit eget faglige bagland – fagteamet – forud for drøftelse i sagsteam i de tilfælde, hvor det er relevant. Hermed kvalificeres det tværfaglige samarbejde betragteligt, idet det i de komplicerede sager dermed baseres på faglige drøftelser i flere faglige regier.

Drøftelser i fagteams er iøvrigt karakteriseret af de samme elementer som nævnt i ovenstående 8 punkter. Herudover kan tilføjes muligheden for etablering af kollegial vejledning / supervision efter aftalte spilleregler.

9. Fortegnelse over videnscentre, konsulentordninger, brugerforeninger m.v.,

– med specialviden om børn og unge med særlige behov

Center for Små Handicapgrupper
Bredgade 25, Sct. Annæ Passage, Opg. F
1260 København K
Tlf. 33 9140 20
Fax 33 9140 19
E-post: csh@csh.dk
Web: csh.dk

Center for Små Handicapgrupper
Vesterport 3,3
8000 Århus C
Tlf. 86 76 30 22
Fax 86 76 31 66
E-post: csh@csh.dk
Web: csh.dk

Dansk Videnscenter for Stammen
Emdrupvej 101
2400 København NV
Tlf. 39 29 62 49
Fax 39 69 24 64
E-post: per_k@dlh.dk
Web: davs.dk

Dansk Videnscenter om Ordblindhed
Kongevejen 256 A.st.
2830 Virum
Tlf. 35 32 91 30
Fax 35 32 86 35
E-post: dvo@cphling.dk

Handicapidrættens Videnscenter
Havnevej 7
4000 Roskilde
Tlf. 46 34 00 00
Fax 46 34 00 11
E-post: handivid@inet.uni2.dk

Videnscenter og center for Autisme
Skodsborgvej 1, 3. sal
2830 Virum
Tlf.4585 1213
Fax 45 85 93 13
E-post: videnscenter@vip.cybercity.dk
Web: autisme.dk

Videnscenter for Bevægelseshandicap
Egebæksvej 26
8270 Højbjerg
Tlf. 86 27 05 22
Fax 86 27 05 36
E-post: scaarhus.vb.vfb@aaa.dk
Web: aaa.dk/vidensc/vfb.html

Videnscenter for Døvblevne, Døve og Hørehæmmede
Kongevejen 252
2830 Virum
Tlf. 45 83 38 00
Fax 45 83 33 59
Skrivetelefon 45 83 32 58
E-post: vcddh@dk-online.dk
Web: vcddh.dk

Videnscenteret for Døvblindblevne
Generatorvej 2A
2730 Herlev
Tlf. 44 85 60 03
Fax 44 85 60 99
E-post: dbcent@inet.uni2.dk
Døvblindetlf.: 44 85 60 03
Web: dbcent.dk

Videnscenter for Døvblindfødte
Langagervej 4
9220 Ålborg Øst
Tlf. 98 15 53 13
Fax 98 15 53 23
E-post: vcdbf@hum.auc.dk
Skrivetelefon: 98 15 34 77
Web: hum.auc.dk/vcdbf

Videnscenter for Hjerneskade
Sanatorievej 26
7140 Stouby
Tlf. 75 89 78 77
Fax 75 89 78 79
E-post: videnhj@post3.tele.dk
Web: videnscenter-for-hjerneskade.dk

Videnscenter for Synshandicap
Rymarksvej 1
2900 HellerupTlf. 39 40 31 00
Fax 39 61 94 14
E-post: visinfo@visinfo.dk
Web: visinfo.dk

Videnscenter om Børn og Unge med Multihandicap uden verbalt sprog
Kongevejen 256 B
2830 Virum
Tlf. 45 95 00 45
Fax 45 95 00 46
E-post: vidcknow@inet.uni2.dk

Videnscenter om Epilepsi
Kolonivej 7
4293 Dianalund
Tlf. 58 26 42 00 / lok. 4119
Fax 58 26 52 05
E-post: videnscenter@epilepsi.dk
Web: epilepsi.dk

RCT
Rehabiliteringscentret for torturofre
Borgergade 13
P.O. Box 2107
1014 Kbh. K
Tlf. 33 76 06 00
Fax 33 76 05 10
E-post: rct@rct.dk
Web: rct.dk

UC2
Udviklingscentret for Undervisning af tosprogede børn og unge
Postboks 17
Ishøj Store Torv 20, 5.th
2635 Ishøj
Tlf. 43 73 55 59
Fax 43 73 01 31
E-post: uc2@image.dk
Web: uc2.dk

Amternes specialkonsulentordning for døve og svært tunghøre
Danasvej 7, 3.sal
1910 Frederiksberg C
Tlf. 33 24 46 66
Skrivetelefon 33 24 60 47

Amternes specialkonsulentordning for bevægelseshandicap
Amtssygehuset i Fakse
4640 Fakse
Tlf. 56 71 50 75
Fax 56 71 59 92

Amternes specialkonsulentordning for blinde
Thoravej 35
2400 København NV
Tlf. 38 14 88 44
Fax 38 14 88 00

Amternes specialkonsulentordning for hørehæmmede og døvblevne
Hauser Plads 20, 1. sal
1127 København K
Tlf. 33 32 34 25
Fax 33 33 04 25

Amternes Specialkonsulentordning for udviklingshæmmede
Sønderlandsgade 2, 1.th.
7500 Holstebro
Tlf. 97 42 71 45
Fax 97 40 45 53

Børnerådet
Holmens Kanal 22
1060 Kbh. K
Tlf. 33 92 45 00
Fax 33 92 46 99
E-post: brd@sm.dk
Web: boerneraadet.dk

Børnesagens Fællesråd
Vesterbrogade 24, 2th.1620 København V
Tlf. 33 22 17 33
Fax 31 22 17 50
Center for Ligebehandling af Handicappede
Bredgade 25, Opg. F
1260 København K
Tlf. 33 11 10 44
Fax 33 11 10 82
E-post: clh@clh.dk
Skrivetelefon 33 11 10 82
Web: clh.dk

Dansk Handicap Forbund
Hans Knudsens Plads 1A, 1
2100 København Ø
Tlf. 39 29 35 55
Fax 39 29 39 48

Dansk Handicap Idræts-Forbund
Idrættens Hus Brøndby Stadion 20
2650 Brøndby
Tlf. 43 26 26 26
Fax 43 26 24 70
E-post: dch@pip.dknet.dk
Web: dch.dk

De Samvirkende Invalideorganisationer (DSI)
Kløverprisvej 10B
2650 Hvidovre
Tlf. 36 75 17 77
Fax 36 75 14 03
E-post: dbl@dsi.dk
Web: dsi.dk

Invalideorganisationernes Brugerservice
Kløverprisvej 10 B
2650 Hvidovre
Tlf. 36 75 17 93
Fax 36 75 14 03
E-post: service@dsiorg.dk
Web: dsiorg.dk

Kræftens Bekæmpelse
Strandboulevarden 49
2100 København Ø
Tlf. 35 25 75 00
Fax 35 25 77 01
E-post: info@cancer.dk
Web: cancer.dk

Astma-Allergiforbundet
Hovedvejen 9C
2600 Glostrup
Tlf. 43 43 59 11
Fax 43 43 54 33

DAMP- foreningen
Korchsgade 31, 1
5000 Odense
Tlf. 70 21 50 55
Fax 70 21 50 55

Danmarks Bløderforening
Frederiksholms Kanal 2, 3
1220 København K
Tlf. 33 14 55 05
Fax 33 14 55 09
E-post: dbf@haemophilia.dk
Web: bloderforeningen.dk

Danmarks Psoriasis Forening
Kløverprisvej 10 B
2650 Hvidovre
Tlf. 36 75 54 00
Fax 36 75 14 03

Dansk Blindesamfund
Thoravej 35
2400 København NV
Tlf. 38 14 88 44
Fax 38 14 88 00
E-post: info@dkblind.dk
Web: dkblind.dk

Dansk Døvblindeforbund
Kløverprisvej 10B
2650 Hvidovre
Tlf. 36 75 20 96
Fax 36 38 85 85

Dansk Døves Landsforbund
Rantzausgade 60
2200 København N
Tlf. 35 24 09 10
Fax 35 24 09 20
E-post: lf@deaf.dk
Web: deaf.dk

Dansk Epilepsiforening
Kongensgade 68
5000 Odense
Tlf. 66 11 90 91
Fax 66 11 71 77

Dansk Landsforening for Laryngectomerede
Strandboulevarden 49, byg. 1
2100 København Ø
Tlf. 35 26 40 45
Fax 35 26 80 45

Diabetesforeningen
Filosofgangen 24
5000 Odense C
Tlf. 66 12 90 06
Fax 65 91 49 08

Foreningen for Stammere i Danmark
c/o DSI
Kløverprisvej 10B
2650 Hvidovre
Tlf. 86 86 26 96
Fax 86 86 27 96
E-post: fsd@fsd.dk
Web: fsd.dk

Gigtforeningen
Gentoftegade 118
2820 Gentofte
Tlf. 39 77 80 00
Fax 39 65 11 96
E-post: info@gigtforeningen.dk
Web: gigtforeningen.dk

HjerneSagen
Landsforeningen for Apopleksi- og Afasiramte
Kløverprisvej 10 B
2650 Hvidovre
Tlf. 36 75 30 88
Fax 36 75 30 98
E-post: admin@hjernesagen.dk
Web: hjernesagen.dk

Hjerneskadeforeningen
Landsforeningen til støtte for pludseligt hjerneskadede
Brøndby Møllevej 8
2605 Brøndby
Tlf. 43 43 24 33
Fax 43 42 24 30
E-post: info@hovedcirkle.dk
Web: hjerneskadeforeningen.dk

Hjerteforeningen
Hauser Plads 10
1127 København K
Tlf. 33 93 17 88
Fax 33 93 12 45
E-post: post@hjerteforeningen.dk
Web: hjerteforeningen.dk

Landsforeningen af Polio-, Trafik og Ulykkesskadede (PTU)
Fjeldhammervej 8
2610 Rødovre
Tlf. 36 73 90 00
Fax 36 73 90 01
E-post: ptu@ptu.dk
Web: ptu.dk

Landsforeningen Autisme
Kosterslevej 69
5471 Søndersø
Tlf. 70 25 30 65
Fax 70 25 30 70

Landsforeningen for Bedre Hørelse
Kløverprisvej 10 B
2650 Hvidovre
Tlf. 36 75 42 00
Fax 36 38 85 80

Landsforeningen LEV
Kløverprisvej 10 B
2650 Hvidovre
Tlf. 36 35 96 96
Fax 36 35 96 97
E-post: lev@lev.dk
Web: lev.dk

Landsforeningen Sind
Hostrups Have 50, 5. sal
1954 Frederiksberg C
Tlf. 35 24 07 50
Fax 35 36 11 36
Web: sind.dk

Landsforeningen til Bekæmpelse af Cystisk Fibrose
Hyrdebakken 246
8800 Viborg
Tlf. 86 67 44 22
Fax 86 67 66 66
E-post: info@cf-dk.org
Web: cf-dk.org

Lungeforeningen Boserups Minde
Old Gyde 74
5620 Glamsbjerg
Tlf. 64 72 13 57
Fax 64 72 13 77

Muskelsvindfonden
Kongsvang Allé 23
8000 Arhus C
Tlf. 89 48 22 22
Fax 89 48 22 12
E-post: msfoplys@post1.tele.dk
Web: muskelsvindfonden.dk

Nyreforeningen
Østerparken 9
2630 Tåstrup
Tlf. 43 52 42 52
Fax 43 71 00 96

Ordblinde / Dysleksiforeningen i Danmark
Kløverprisvej 10B
2650 Hvidovre
Tlf. 36 75 10 88
Fax 36 38 85 84
Web: ordblind.com

Scleroseforeningen
Mosedalvej 15, 3
2500 Valby
Tlf. 36 46 36 46
Fax 36 46 36 77
Web: scleroseforeningen.dk

Spastikerforeningen
Flintholm Allé 8
2000 Frederiksberg
Tlf. 38 88 45 75
Fax 38 88 45 76
E-post: spastik@post4.tele.dk
CP-linien: 38 88 45 95
Web: spatikerforeningen.dk

Denne side indgår i publikationen "Vejledning om PPR - pædagogisk-psykologisk rådgivning" som hele publikationen
© Undervisningsministeriet 2000

Til sidens top