    |
|
![[ Undervisningsministeriets logo ]](images/stdlogo.gif)
Læsefærdigheder, læsevejledning og læseundervisning- i erhvervsuddannelserne
|
| a) | Test og screening |
| b) | Organisering af undervisningen |
| c) | Kontaktlærerfunktionen. |
Test og screening
I arbejdet med de bogligt svage elever er der ingen tvivl om, at det er hensigtsmæssigt at finde frem til den enkelte elevs specifikke vanskeligheder på et tidligt tidspunkt, fordi en eventuel indsats og hjælp dermed kan sættes hurtigt ind og blive målrettet og konkret. Spørgsmålet er blot, hvordan man får lokaliseret de elever, der netop har behov for støttende undervisning i læsning, skrivning og kommunikation.
Vi sætter fokus på test og screening som mulige metoder til at afdække disse elevers vanskeligheder.
Vi beskriver konsekvenserne af at lade stå til, men også at der er ulemper og fordele ved både test og screening.
Til støtte for den enkelte skoles eller afdelings vurdering og beslutning angående testning eller screening for læsevanskeligheder bør der rettes opmærksomhed mod:
- Ressourcer
- Etik
- Skolestørrelse
- Traditioner
- Reformens nye muligheder.
Vi peger på, at screening er en ressourcekrævende foranstaltning, som samtidig stiller store krav til en meningsfuld opfølgning, og som derfor efter vores opfattelse må overvejes nøje.
Vi anbefaler i stedet som generel praksis, forudsat eleven ønsker det, at der foretages test af elever, der selv gør opmærksom på læse- og skriveproblemer, eller hvor lærerne har konstateret problemer. Det er erfaringsmæssigt vigtigt for den enkeltes motivation for frivillige tilbud om understøttende læse- og skriveundervisning, at elevens medbestemmelse og ansvarlighed respekteres.
Organisering af undervisningen
Tilbud om undervisning i faget faglig læsning og skrivning er tidligere givet inden for rammerne af valgfagsordningen. Udover Faglig læsning og skrivning har der på flere skoler været mulighed for at vælge beslægtede fag som f.eks. Specialdansk, Læse-/skriveværksted eller lignende.
Strukturen for grundforløbet giver mulighed for at imødekomme den enkelte elev på meget fleksibel måde, når det gælder støtteundervisning i læsning og skrivning. Der er ikke tale om et valgfag, der vælges blandt mange mulige. Man kan definere faglig læsning og skrivning som en valgfri hjælpedisciplin, der både tilgodeser elevernes personlige udvikling og fungerer som støtte til at opnå målene i de obligatoriske undervisningsfag, hvor læsning og skrivning indgår.
I forbindelse med organisering og tilrettelæggelse af læse- og skriveundervisning er det hensigtsmæssigt at være opmærksom på de hidtidige erfaringer med organisering af valgfaget Faglig læsning og skrivning. Disse erfaringer kan samles i følgende fem punkter:
| 1. | Det er hensigtsmæssigt, at læse-, skrive- og kommunikationstræning foregår over tid. Det kræver en vedvarende træning at mestre noget - det gælder lige fra klaverspil til læsning. |
| 2. | Det er hensigtsmæssigt, at læsning, skrivning og kommunikation trænes i sammenhæng, da de tre områder er hinandens forudsætninger. Det indebærer tillige, at der er progression i forløbet. |
| 3. | Læsning, skrivning og kommunikation trænes mest motiverende i en faglig sammenhæng. |
| 4. | Undervisningen i Faglig læsning og skrivning handler om læring og - ikke at overse - aflæring. Sagt med andre ord er det afgørende at lære nye og hensigtsmæssige arbejdsvaner og dermed aflære de dårlige arbejdsvaner. |
| 5. | Det er en generel erfaring, at holdsammenhængen spiller en afgørende betydning i et fag som Faglig læsning og skrivning. Med holdet skabes en tryghed og et socialt sammenhold, som har betydning for elevernes udvikling og for stabiliseringen af både selvtillid og selvværdsfølelse. |
De fleksible rammer i de ændrede erhvervsuddannelser åbner for nye måder at organisere læseundervisningen på, og netop i kombination med de fem ovenstående punkter er der muligheder for at etablere differentierede tilbud.
Principielt kan man skelne mellem to måder at udnytte fleksibiliteten på - man kan tale om to modeller:
I den første model kan læseundervisningen fungere som supplement til og støtte for den obligatoriske undervisning. Undervisningen kan gennemføres som valgfrit fag sideløbende hermed, men uden at det resulterer i en forlængelse af det obligatoriske forløb. Der kan inden for denne model både være tale om en undervisning med f.eks. fire lektioner pr. uge, hvor der er mulighed for at arbejde med progression i det faglige. Eller der kan være tale om at oprette et læse-/skriveværksted, som eleverne kan frekventere på forskellige tidspunkter i løbet af ugen.
I den anden model fungerer læseundervisningen også som et supplement til den obligatoriske undervisning, men har her et omfang, der gør, at de obligatoriske mål ikke kan nås på den obligatoriske tid, men først gennem en udnyttelse af flexdelen i grundforløbet. Denne model åbner også for flere muligheder: Der kan være tale om valgfrie moduler, der supplerer de obligatoriske moduler, og som rummer et større eller mindre islæt af læse-/skriveundervisning. Der kan også være tale om moduler, der helt eller overvejende indeholder læse-/skriveundervisning. Endelig giver moduliseringen mulighed for at arbejde med læse- og skriveundervisning i en moduliseret form, der imødekommer forskellige behov.
Kontaktlærerfunktionen
På grund af de løbende samtaler med den enkelte elev kan kontaktlæreren betragtes som en nøgleperson for eleverne og i denne her forbindelse særligt for elever med læsevanskeligheder.
Kontaktlæreren er også en nøgleperson i den gruppe af vejledende lærere, som eleven møder i sin kontakt med skolen. Her tænkes f.eks. på uddannelses- og erhvervsvejledere, læselærere og læsepædagoger.
Der er derfor et naturligt behov for et samarbejde mellem disse vejledende lærerpersoner.
Det er vanskeligt at pege på en ideal "køreplan" for dette samarbejde, men det er værd at rette opmærksomhed på, hvordan et sådant samarbejde etableres og udvikles.
Samarbejdet mellem kontaktlæreren og læselæreren kan udmønte sig i:
- Kontaktlærerens henvisning af eleven til evt. test hos læselæreren
- Samarbejde om f.eks. 2. kontaktlærersamtale
- Samarbejde om tilbud til træning af læsekompetence
- Opfølgning på de tilbud, eleven tager imod
- Samarbejde om evaluering (herunder elevens selvevaluering).
Et andet opmærksomhedspunkt består i, at det er af stor betydning, at specielt kontaktlærere sætter fokus på gruppen af læsesvage elever, og at de bliver kvalificeret til at kunne varetage den indledende "identifikation" af læsesvage elever og samtalen med den enkelte elev herom.
Denne kvalificering kan ske ved, at:
- Læsevanskeligheder bliver et tema på den pædagogiske grunduddannelse
- Svage elever, herunder elever med læsevanskeligheder, bliver et tema i uddannelse og efteruddannelse af kontaktlærere
- Udarbejde informationsmateriale til kontaktlærerne om denne type elever og vanskeligheder.
Det er af afgørende betydning, at elevernes vanskeligheder opdages så tidligt som muligt for at øge elevernes selvværdsfølelse og udbytte af undervisningen, herunder deres mulighed for at følge med og matche uddannelsens krav til læsning, arbejds- og studieformer mv., og for at hindre, at sådanne vanskeligheder udarter til problemer, som bliver årsag til frafald.
Der er grund til at understrege, at den ændrede erhvervsuddannelseslov efter vores opfattelse rummer gode muligheder for at fortsætte den indsats, der hidtil er gjort for den store gruppe af elever, der har vanskeligheder med læsning og skrivning.
Fleksible muligheder i grundforløbet
Mulighederne for at tilbyde valgfri undervisning i grundforløbet er meget fleksible. Det er derfor også vigtigt, at skolerne retter opmærksomheden mod
- Mulighederne for at afprøve og eksperimentere i forhold til test/screening
- Organiseringen og den tidsmæssige placering af læse-/skriveundervisningen i både grund- og hovedforløb
- Mulighederne for at etablere skolesamarbejde om initiativer og tilbud for de læsesvage elever
- Nytænkning i forhold til, hvordan læselærernes kompetencer og rolle som ressourcepersoner udnyttes
- Kontaktlærerfunktionens rolle (herunder samarbejdet og rollefordelingen mellem kontakt- og læselærere)
- Evalueringen af indsats og initiativer i forhold til de læsesvage.
En række muligheder i grundforløbet er endnu ikke afprøvet. Og som det fremgår af ovenstående, er det ikke muligt at lave entydige konklusioner på, hvordan man mest hensigtsmæssigt afdækker elevernes vanskeligheder, hvornår tilbudet om læse-/skriveundervisning placeres mest optimalt i grundforløbet, og hvordan dette tilbud organiseres. Til gengæld er der lagt op til flere valg- og kombinationsmuligheder, som den enkelte skole, evt. i samarbejde med andre skoler, skal være opmærksom på, når man planlægger uddannelsesforløb, der skal tage højde for den gruppe af "svage" elever, vi her taler om.
Det er vigtigt, at denne afprøvning af de nye muligheder sker som led i reformens implementering, så de læsesvage elever på afgørende måde støttes til at gennemføre en erhvervsuddannelse med øget vægt på krav til selvstændighed, selvforvaltning og teoretiske færdigheder/kundskaber.
3. Læseindsatsen på erhvervsskolerne
På baggrund af de senere års undersøgelser af danskernes læsefærdigheder og læsevaner og dokumentationen af, at mange unge og voksne danskere har vanskeligt ved at leve op til de stigende læse- og skrivekrav, blev læsning og skrivning i 1994 et særligt indsatsområde for Undervisningsministeriet. I september 1996 udsendte Ministeriet en fagbeskrivelse for valgfaget Faglig læsning og skrivning til skolerne.
Valgfaget var udviklet af DEL i samarbejde med Holstebro Tekniske Skole og Niels Brock Copenhagen Business College med udgangspunkt i den konstatering, at mange af erhvervsskolernes elever har brug for hjælp til at forbedre og videreudvikle deres læse- og skrivefærdigheder, så disse svarer til de stigende krav, der stilles.
Udgangspunktet for udviklingen af Faglig læsning og skrivning var, at mange af erhvervsskolernes elever har brug for at videreudvikle deres færdigheder inden for følgende områder:
- at kunne beherske forskellige læse-, studie- og skriveteknikker,
- at kunne formulere sig klart og nuanceret,
- at kunne udforme skriftlige notater og skriftlig dokumentation i forbindelse med planlægning og udførelse af arbejdsopgaver, samt
- at kunne bearbejde forskellige teksttyper ud fra eget formål med læsning 1.
Det valgfag, der blev udviklet, henvender sig til de elever, der vurderer, at deres læse- og skrivefærdigheder hindrer, at de får det optimale udbytte af den erhvervsuddannelse, de har valgt. Valgfaget har således ikke været rettet mod elever med så svære læse- og skriveproblemer, at det kræver en specialpædagogisk indsats.
Fagets formål, mål og indhold centrerer sig om, at eleverne skal lære at forholde sig aktivt til udviklingen af deres læse-, skrive- og talefærdigheder, og at de præsenteres for forskellige metoder hertil, således at de også får mulighed for at udvikle personlige og effektive læsestrategier og studieteknikker 2.
I foråret 1997 udsendte Ministeriet hæftet: Faglig læsning og skrivning - en vejledning til valgfaget. Den røde tråd i dette hæfte er, at undervisningen i valgfaget bør tilrettelægges sådan,
- at eleverne bliver bevidste om og får redskaber til aktivt at forbedre deres læse-, skrive- og kommunikationsfærdigheder,
- at det bliver et gennemgående tema, at læse- og skrivefærdigheder kan opfattes som et håndværk, der kan læres ved stadig og daglig øvelse, og
- at eleverne arbejder med og øver sig i at blive aktive læsere og skrivere - også uden for skoletiden.
Udover en beskrivelse af hovedområderne læsning, skrivning og mundtlig kommunikation lægger vejledningen til valgfaget også vægt på, at det at hjælpe eleverne til at blive aktive læsere og skrivere kun kan ske i et positivt undervisningsmiljø. Hæftet indeholder derfor også forslag til, hvordan elevernes selvværd og selvtillid kan understøttes gennem forskellige arbejdsformer og måder at organisere undervisningen på.
Erfaringer med valgfaget
I 1997/98 gennemførte DEL en erfaringsopsamling med det formål at dokumentere, om Ministeriets initiativer var slået igennem på skolerne. Erfaringsopsamlingens formål var endvidere at give inspiration til videreudvikling af valgfaget. Resultaterne af denne erfaringsopsamling præsenteres i temahæftet "Jeg læste en hel bog og nu tør jeg også skrive". Hæftets indhold viser, at indsatsen på området er slået igennem på skolerne i form af mange vellykkede initiativer.
Disse initiativer bestod både af valgfaget Faglig læsning og skrivning og beslægtede aktiviteter som lektiecafe, læse-/skriveværksted, effektiv kommunikation og kurser i bedre dansk tilrettelagt af uddannede læselærere.
Den gode praksis
I det samme hæfte beskrives den gode praksis. I den forbindelse lægges der vægt på en procesorienteret læse- og skriveundervisning, hvor lærerne aktivt anvender den viden og de metoder, som er væsentlige elementer i læselæreruddannelsen (morfologisk og fonologisk viden) til at hjælpe eleverne med at tilegne sig redskaber og metoder, der sætter dem i stand til at medvirke aktivt i udviklingen af deres færdigheder.
Den gode praksis er karakteriseret ved, at eleverne er aktive i sprogudøvelsen og i forbindelse med indlæring af færdigheder. Det indebærer, at de øver sig i forskellige sproglige aktiviteter på en måde, der så vidt muligt integrerer de tre elementer at læse, skrive og tale om faglige og almene emner. Og det vel at mærke på en sådan måde, at undervisningen, og de metoder, der anvendes, medvirker til, at eleverne udvikler egne metoder til at forbedre deres færdigheder. En forudsætning herfor er, at lærere og elever også arbejder med de forskellige aktiviteter og øvelser på et metaniveau, hvor eleverne bliver bedt om at forholde sig til, hvad de har lært, og hvordan de kan bruge dette i videreudviklingen af deres færdigheder.
At tilrettelægge og gennemføre en undervisning, der giver eleverne viden om og redskaber til selv at videreudvikle deres færdigheder, omfatter også diskussioner om, hvad det vil sige at lære noget, hvad formål og mål er. Den gode praksis handler således ikke kun om, at eleverne arbejder på at blive aktive læsere og skrivere. Den drejer sig også om, hvilke handlemuligheder og metoder til læring, der står til elevernes rådighed. Hvordan kan de for eksempel hver især arbejde med bevægelsen fra at være passive læsere til at blive aktive læsere, der er opmærksomme på formålet med den konkrete læsning og kender til forskellige læseteknikker?
Nødvendige metoder
Integreret i den gode praksis er således en god portion studieteknik og indøvelse af gode arbejdsvaner, idet eleverne trænes i ikke kun at være opmærksomme på, hvad de lærer, men også hvordan de lærer. Det vil sige, hvad der læse- og skrivemæssigt fungerer bedst for dem. En forudsætning for den gode praksis er således, at eleverne præsenteres for forskellige læsestrategier og forskellige metoder til tage notater, udvikle ideer, systematisere deres arbejde, planlægge mål med arbejdet samt foretage en løbende evaluering heraf 3.
Netop det, at Faglig læsning og skrivning fokuserer på metoder og redskaber til færdighedsudvikling og elevernes selvlæring, bidrager til at afgrænse valgfaget fra det traditionelle danskfag. Valgfaget skal primært give eleverne nogle af de redskaber, som er forudsætningen for det læringsarbejde, der skal foregå i hele uddannelsesforløbet.
I valgfaget kan lærer og elev koncentrere sig om konkrete vanskeligheder og give eller videreudvikle nogle af de metoder og redskaber, eleverne har brug for for at kunne gennemføre en erhvervsuddannelse. I den gode praksis har faget været karakteriseret ved, at eleverne har fået personlig rådgivning og vejledning af læselæreren.
Erfaringerne viser, at der er et stort behov for netop denne type undervisning. Det er derfor væsentligt, at arbejdet kan fortsætte i de ændrede erhvervsuddannelser.
De svage elever
I vejledningen til valgfaget karakteriseres den elevgruppe, Faglig læsning og skrivning henvender sig til, som elever, der i større eller mindre grad har problemer med:
- at læse, skrive og stave
- at lytte og forstå
- at formulere sig klart og præcist - mundtligt og skriftligt
- at udvide deres ordforråd
- at koncentrere sig og tilegne sig ny viden
- at have lyst til at lære.
Det er vigtigt, at de svage elever ikke overlades til sig selv, men netop får den træning i læse-, skrive- og studieteknikker, som er et af formålene med faglig læsning og skrivning. De svage elever kræver en konstant opmærksomhed, og man kan ikke regne med, at eleverne selv vil gøre opmærksom på eventuelle svagheder. Det kræver særlig opmærksomhed fra både skolen og lærerne.
Man kan ligeledes forestille sig, at den gruppe af elever, der har brug for en særlig støtte, kan blive større, idet den ændrede erhvervsuddannelseslov stiller nye krav om selvstændighed, evne til at sætte mål samt valg- og selvevalueringskompetence. Behovet for at tilbyde Faglig læsning og skrivning på forskellige niveauer kan blive aktuelt 4.
I denne her sammenhæng vil vi imidlertid forholde os til den elevgruppe, som er valgfagets oprindelige målgruppe. De elever har lært at læse, de er ikke dyslektikere og har derfor ikke brug for specialpædagogiske foranstaltninger. Men de mangler træning og øvelse i at læse, stave, skrive og formulere sig nuanceret. De har vanskeligt ved selvstændigt at tilegne sig viden, de mangler ofte gå-på-mod i forhold til at søge og sortere informationer, ligesom de kan have vanskeligt ved at vurdere lødigheden af forskellige udsagn, da de primært benytter sig af mundtlig formidling.
Den gruppe har ofte en lav selvfølelse og kan have vanskeligt ved at tage selvstændige beslutninger. Den elevgruppe kan derfor få vanskeligheder med at skulle planlægge større arbejdsprocesser eller opgaver baseret på skriftlig formidling.
Konsekvenserne heraf er, at den gruppe af elever sandsynligvis vil få problemer med at udarbejde en personlig uddannelsesplan og bruge denne og uddannelsesbogen som refleksionsredskab, til beskrivelse af læreprocesser og som grundlag for selvevaluering, fordi de grundlæggende læse- og skrivefærdigheder er mangelfulde.
At arbejde med at videreudvikle de færdigheder samtidig med, at eleverne trænes i at sætte individuelle mål herfor, være aktive og tage ansvar - det som netop sker i den gode praksis på Faglig læsning og skrivning, vil givet være en uvurderlig hjælp for fagets målgruppe. Og en hjælp som kan være nødvendig, hvis ikke de læse- og skrivesvage elever skal udvikle sig til en dobbeltsvag gruppe: En gruppe, der udover deres læse- og skrivevanskeligheder også kan have vanskeligheder med at leve op til de nye krav til eleverne.
4. Læsefærdighed, læsemotivation og læsemønster
At kunne tilgodese og hjælpe de svage læsere i erhvervsuddannelserne indebærer, at læselærerne, kontaktlærerne og de øvrige lærere har en forståelse for begreberne læsefærdighed, læsemotivation og læsemønster. I det følgende definerer vi disse begreber og giver bud på, hvordan et fag som Faglig læsning og skrivning kan hjælpe eleverne, så deres læsekompetence i højere grad bliver i overensstemmelse med de krav, de møder.
Læsefærdighed og læsekompetence
Læsning er en kombination af at kunne afkode ordene og forstå meningen.
En god læsefærdighed er en forening af en automatiseret afkodning og en god forståelse af det læste. Den aktive og effektive læser kender forskellen mellem elementær læsefærdighed og funktionel læsefærdighed. Den elementære læsefærdighed betyder, at eleverne kan afkode og forstå lettere hverdagstekster. Den funktionelle læsefærdighed betyder, at eleverne kan læse, forstå og anvende de faglige og almene tekster, som de har brug for i forbindelse med uddannelse og dagligliv i et informationssamfund.
Den funktionelle læsefærdighed kan defineres på flere måder, f.eks. at læsning er et middel til kommunikation og problemløsning. Udvikling af en funktionel læsefærdighed må bygge på de færdigheder og funktioner, som læseren rummer, og indbefatter også at kunne benytte forskellige læsestrategier, valgt hensigtsmæssigt efter formålet med den aktuelle læsning.
Læsning er et kompliceret forløb, som bedst kan beskrives med ordene kontekst og kompleksitet.
Læsning må betragtes som en virksomhed, hvor læseren til stadighed skifter mellem at udnytte kontekst og detaljer i teksten.
Læsning kan betragtes fra vidt forskellige synsvinkler, der alle er brikker i et puslespil. Nøgleordene i læseprocessen er opmærksomhed, forståelse (perception), hukommelse, syntaks, semantik, skema og omverden, for læsning er grundlæggende en intellektuel færdighed, en kognitiv proces. Målet med læsning er at skabe og videreudvikle viden og erkendelse.
I praksis hænger den funktionelle læsefærdighed eller læsekompetence sammen med, hvilke krav eleverne stilles overfor i løbet af deres uddannelse. At være en svag læser betyder, at de aktuelle læsefærdigheder er mindre end læsekravene på uddannelsen, i samfundet og i det kommende job.
Eleverne i erhvervsuddannelserne skal udover at mestre de grundlæggende læsefærdigheder: at kunne afkode og forstå, også være i stand til at planlægge læsearbejdet. De skal have en læsekompetence, der er i overensstemmelse med de krav, der stilles i den pågældende uddannelse.
Mens begrebet læsefærdighed således primært omhandler læseprocessens to hovedelementer, afkode og forstå, er begrebet funktionel læsefærdighed bredere og omfatter læsning kombineret med motivation, viden om og anvendelse af forskellige læsestrategier.
Den elevgruppe, der hidtil har fulgt valgfaget Faglig læsning og skrivning, har haft grundlæggende læsefærdigheder, men ikke en læsekompetence, der var i overensstemmelse med uddannelsernes krav.
Læsemotivation
Motivation for at læse er en væsentlig underliggende forudsætning for at kunne øge sine læsefærdigheder og sin læsekompetence. Ønsker man at blive en bedre læser, må man læse mere.
Imidlertid vil de færreste elever i fagets målgruppe som udgangspunkt have en reel læselyst. Få af de elever, der har fulgt Faglig læsning og skrivning, har fra starten haft lyst til at læse i fritiden, dvs. til hobbybetonet læsning. De elever, der har meldt sig til faget, har ikke haft en læselyst, men et læseønske, der bunder i et behov for at kunne læse de tekster, som er nødvendige for at kunne gennemføre uddannelsen og bestride et fremtidigt job.
Læsemotivation kan således både opfattes som læselyst og/eller som læseønske.
Såvel læselyst som læseønske har som udgangspunkt, at man læser for at lære, for at opnå vækst i baggrundsviden, ordforståelse og nye faglige områder. Eleven bruger læsning som et redskab til at få ny information, nye ideer, holdninger og værdier. Er udgangspunktet læselyst, vil det som regel betyde, at elevernes motivation bunder i både et personligt behov for øget viden og i, at de basale læsefærdigheder afkodning og forståelse ikke længere er et problem. Er udgangspunktet derimod et læseønske, kan det betyde, at eleverne læser meget lidt "frivilligt".
Udover det nødvendige for at kunne gennemføre deres uddannelse kan det for eksempel være aviser og ugeblade på overskriftsniveau og undertekster i forbindelse med diverse film og fjernsynsudsendelser. Disse elever har brug for at læse mere, dels for at få en vækst i deres ordforråd, ordforståelse og almene baggrundsviden (den kognitive kompetence), dels for at give sig selv træning, da det har betydning for deres læseudvikling, at de faktisk får læst.
I undervisningen af svage læsere er det vigtigt og nødvendigt at tage udgangspunkt i teksternes indhold og opbygning, ligesom det er vigtigt at udnytte elevernes motivation, viden og intellektuelle forudsætninger.
Et meget væsentlig mål med undervisningen i Faglig læsning og skrivning er at understøtte og videreudvikle elevernes læseønsker. At træne de basale danskfærdigheder afkodning, forståelse, retskrivning og formuleringsevne med udgangspunkt i en faglig vinkel er tydeligvis motiverende for eleverne. I de interview, vi har foretaget, har eleverne understreget, at det, at læsningen er meningsfuld og nyttig, er værdifuldt for deres lyst til at give sig i kast med at læse mere. I forlængelse heraf har det for flere elever betydning, at de i valgfaget Faglig læsning og skrivning bliver præsenteret for det synspunkt, at læsning er et håndværk, og at det kan læres som ethvert andet håndværk.
Mange af de elever, der tilmelder sig Faglig læsning og skrivning eller anden støtteundervisning, har ingen spontan læselyst. Derfor må faget ved sine metoder og holdninger prøve at fremme lysten til at læse, da man kun lærer at læse godt ved at læse meget. Der findes ingen genveje til at øge læsefærdigheden. For læselærerne er det derfor et afgørende spørgsmål, hvordan de kan vække elevernes læselyst og åbne litteraturens verden for dem, så de får lejlighed til at opdage og opleve, at læsning kan være en kilde til spænding og viden, til erkendelse og selverkendelse. Læselærerne arbejder på at ændre elevernes læsemønster. Men skal eleverne udvikle en egentlig og varig læselyst, skal deres grundlæggende læsefærdigheder afkodning og forståelse ikke volde problemer.
Læsemønster
Læsemønster definerer vi som elevernes læsevaner - og uvaner. Læsemønster omfatter, hvad eleverne læser, hvornår de læser, og hvordan de læser.
Det er særdeles vanskeligt at sige noget generelt om elevernes læsemønster. Udfra de interview, vi har foretaget med såvel elever som lærere, kan vi udelukkende pege på nogle tendenser.
Med hensyn til hvad eleverne læser, viser interviewene, at eleverne på valgfaget Faglig læsning og skrivning mest læser sporadisk: de sætter sig ikke ned og læser aviser eller bøger. De tror ikke selv, at de læser, fordi de ikke læser romaner og noveller. Men ved nærmere eftertanke orienterer flere sig i husstandsomdelte reklamer, tilbudsaviser mv., ligesom flere af drengene læser forskellige skærmtekster i computerspil og pigerne typisk ugeblade. Eleverne læser som regel, hvad de bliver bedt om i forbindelse med uddannelsen.
På baggrund af interview med elever og læselærere er det selvfølgelig ikke muligt at sige noget præcist om, hvorvidt elevernes læsemønster ændrer sig afgørende på længere sigt. Men de fleste læselærere bestræber sig på også at arbejde med tekster, der hjælper eleverne til at forstå sig selv og deres omverden. De præsenterer eleverne for "letlæsningsserier", for mulighederne på bibliotek, for læsletavis og meget andet 5.
Angående hvornår eleverne læser, foregår uddannelseslæsningen ofte forholdsvis sent om aftenen, tit lige før sengetid. De andre former for læsning er tilfældige og usystematiske "når jeg keder mig", "når jeg spiser" eller "når jeg venter på nogen" er typiske udtalelser.
Angående hvordan de læser, har det vist sig, at disse elever er passive læsere, der er autoritetstro over for de tekster, de præsenteres for. Det betyder, at de giver alle dele af teksten lige stor opmærksomhed. De tror, de skal læse alt grundigt fra ende til anden helt uafhængig af læseformål. De vurderer ikke den tekst, de sidder med, i forhold til genre og læseformål og er ikke særlig bevidste om, at en tekst kan angribes på forskellige måder f.eks. skimming, punktlæsning eller overblikslæsning. Flere af de elever, der faktisk anvender skimming, tror det er snyd og er ikke bevidste om, at de faktisk er i gang med en hensigtsmæssig læsestrategi, hvor de skelner væsentligt fra uvæsentligt.
Vi kan således ikke konkludere entydigt på, at det at følge et 80 timers fag afgørende ændrer elevernes læsemønstre. Imidlertid er der ud fra de foreliggende oplysninger meget, der tyder på, at faget er med til at give eleverne et skub i den rigtige retning. At opleve det at læse som både nyttigt og nødvendigt kan være en forudsætning for, at eleverne også oplever en læselyst, og ikke kun et måske lidt abstrakt læseønske.
Den træning i at blive aktive og bevidste læsere, som eleverne får på valgfaget Faglig læsning og skrivning og lignende aktiviteter, betyder faktisk, at de får nogle redskaber og teknikker, der kan hjælpe dem til at blive aktive læsere. De lærer at gøre sig formålet med læsningen klar, inden de starter, og at kunne vælge læsestrategi i overensstemmelse hermed. De lærer, at det ikke er snyd at skimme. At det faktisk kan være en væsentlig læsestrategi.
Samtidig er det væsentligt at være opmærksom på, at en bred forskelligartet læsning er en vigtig faktor bag udvidelsen af elevernes læsekompetence, hvilket er en af begrundelserne for, at Faglig læsning og skrivning skal beskæftige sig med både faglige og almene tekster inklusiv skønlitteratur. Læsning af skønlitterære tekster kan blandt andet hjælpe eleverne til større selverkendelse og til at få mere at vide om verden. Dvs. til at kunne "læse" verden, få flere ydre ledetråde, der igen hjælper dem til bedre at forstå teksterne.
Læse- og skrivekrav i erhvervsuddannelserne
Vi har tidligere omtalt, at de samfundsmæssige og uddannelsesmæssige læsekrav er stigende. Der er brug for, at flere også i erhvervsuddannelserne kan læse mere og mere nuanceret, fordi teksttyper som manualer, etiketter, tekster på skærm, værkstedshåndbøger, lærebøger, orienteringsmaterialer og lignende findes inden for alle uddannelsesområder.
Læsekravene er forskellige fra uddannelse til uddannelse og fra profession til profession. Det kan derfor være vanskeligt at sige noget generelt om læse- og skrivekravene i de forskellige erhvervsuddannelser. Kravene til elevernes læse- og skrivekompetence vil være afhængig af, hvilke undervisningsmaterialer og hvilke teksttyper, der bruges inden for de forskellige fag i uddannelsen og i et senere job. Læsekravene handler om, hvilke teksttyper eleverne skal kunne afkode og forstå.
For mange uddannelses- og jobtekster er publiceringsvejen blevet kortere. Produktionstiden fra idé til udformet tekst kan være så kort, at tekstens udformning ikke er overvejet. Den kan være vanskelig at læse på grund af opsætning, ordvalg, sproglig struktur mv. At teksterne ikke nødvendigvis er udformet på en læsevenlig og lettilgængelig måde kan gælde alle teksttyper fra skærmtekster, arbejdsbeskrivelser og manualer til lærebøger og andre materialer i uddannelse og efteruddannelse.
De forskellige teksttyper, som eleverne præsenteres for i uddannelse, samfundsliv og arbejdsliv, kræver andet end en "læs og forstå"-læsning af teksterne. I mange tilfælde er det ikke nok at kunne afkode og forstå, hvad der står på linierne. Der skal også kunne læses mellem og bag linierne.
Når man læser på linierne, læser og forstår man teksten. Man tager de enkelte ord og sætninger for pålydende. Man læser, hvad der står, og teksterne kan læses med fuldt udbytte udfra, hvad der direkte står på linierne, f.eks. i en køreplan eller en betjeningsvejledning til maskiner i værkstedet. Når en læser fanger den tekst, der står mellem linierne, har han/hun samtidig fået fat i det, forfatteren har villet formidle uden at skrive det direkte. En sådan læsning er ofte nødvendig i forbindelse med læsning af skønlitteratur. En person, der læser bag linierne, læser ikke blot bagvedliggende holdninger, men forarbejder tekstens informationer til konkret viden. Også de informationer, der tilsyneladende ikke fremgår af teksten.
At kunne læse på, mellem og bag linierne er en nødvendig læsekompetence i informationssamfundet, også selvom man kun ønsker at læse det allermest nødvendige. Læsning af faglitteratur kræver, at man kan læse på forskellige måder. Det vil sige, at man kender forskellige læsestrategier og på baggrund af læseformål kan gennemskue, hvornår der skal læses intensivt og grundigt, og hvornår det handler om skimming, overblikslæsning eller blot punktlæsning for at få bestemte oplysninger.
I erhvervsuddannelserne er grundforløbet generelt lagt an på at være praktisk orienteret, men de teoretiske krav stiger i hovedforløbet. Da hovedforløbene er bygget op af skoleperioder på 5-10 ugers varighed, er der for kort tid til, at de læse- og skrivesvage elever kan nå at komme op på det niveau, der gør, at de kan honorere kravene. Det er derfor allerede i grundforløbet nødvendigt med en særlig indsats for disse elever.
Information og vejledning om faglig læsning og skrivning
I dette afsnit beskriver vi, hvordan skolerne arbejder med information til eleverne med henblik på støtteundervisning i Faglig læsning og skrivning. Vores fokus har været at undersøge, hvad skolerne gør for at informere og motivere eleverne, for at give grundlag for overvejelser over, hvordan denne information og vejledning fortsat kan foregå.
Den hidtidige praksis på skolerne viser tre forskellige tilgangsvinkler til at informere og motivere eleverne i den ønskede målgruppe til at vælge Faglig læsning og skrivning eller andre aktiviteter, der kan styrke elevernes læse- og skrivekompetence:
- Ansvaret for at orientere nye elever om valgfaget, dets målgruppe, formål og indhold er placeret hos uddannelses- og erhvervsvejlederne. På baggrund af denne information tilmelder eleverne sig på eget initiativ. De skoler, der anvender den procedure, undersøger ikke, om elever, der kan have brug for faget, har undladt at melde sig. Fordelen herved er, at de elever, der følger de pågældende hold, må antages at være motiverede for undervisningen. De er selv opmærksomme på, at deres læse- og skrivekompetence kan blive et problem i forhold til at gennemføre en erhvervsuddannelse. Ulempen ved denne måde at informere og motivere på er, at man muligvis ikke får hele den ønskede målgruppe i tale.
- Efter ønske fra eleverne selv eller deres lærere kommer udvalgte elever til testning hos skolens læselærere. Efter testningen diskuterer læselærer og elev, hvilke forholdsregler, der kan være fornuftige, herunder at følge faget Faglig læsning og skrivning. Spørgsmålet er, om denne måde at informere om faget på rammer den ønskede målgruppe - altså de elever, der ikke har så store vanskeligheder, at de kræver specialpædagogisk støtte. De hidtidige erfaringer er forholdsvis positive, idet elevernes dansklærere ofte fanger problemerne, hvis ikke eleverne selv har meldt ud ved starten af uddannelsesforløbet. Denne mulighed er ikke længere tilstede, da eleverne typisk ikke har dansk og derfor ikke møder en dansklærer i faglige sammenhænge i grundforløbet. Det kan blive et problem på sigt, idet nogle elever vil kunne gennemføre grundforløb uden selv at opleve problemer med utilstrækkelig læsekompetence, da læsekravene i grundforløbet er relativt små. Faren for, at såvel elever som lærere først registrerer eventuelle problemer i hovedforløbet, er relativ stor, og spørgsmålet er, om dette er tidligt nok til at hjælpe eleverne til at kunne honorere kravene og gennemføre uddannelsen.
- På andre skoler eller skoleafdelinger med læselærere har man testet hele elevgruppen for at finde ud af, hvilke elever læselærerne vil anbefale at melde sig til valgfaget. Enkelte skoler har valgt at teste alle elever med henblik på at etablere et eller flere tilbud om Faglig læsning og skrivning som valgfri undervisning. Fordelen ved denne metode er, at elever med behov kan blive opdaget, hvis det er læselærerne, der foretager testningen. Det har imidlertid været et problem, at eleverne på nogle skoler har oplevet valgfaget som et påbud og ikke som et tilbud. Fornemmelsen af tvang har ikke resulteret i et tilfredsstillende forløb. Det har ikke været muligt at opfylde intentionerne i den gode praksis (som beskrevet tidligere), da flere elever, der fulgte valgfaget, følte, at de var placeret der uden fornuftige faglige begrundelser.
Test og screening
Skolernes mulighed for at lave en særlig indsats for de læsesvage er afhængig af, om denne gruppe elever bliver synlige.
Det, at skolerne informerer de kommende elever på de ovenfor beskrevne måder, er ikke i sig selv ensbetydende med, at elever med læsevanskeligheder vil tage imod tilbud om kursus i Faglig læsning og skrivning. En del skoler med læselærere vælger derfor at teste eller screene elever for læsevanskeligheder.
Vi vil i det følgende beskrive skolernes praksis med test og screening. Vi vil dog først definere hhv. test og screening, da disse begreber ofte bruges i flæng.
På baggrund af skolernes brug af og erfaringer med screening og testning, vil de indhøstede erfaringer danne grundlag for en diskussion af hensigtsmæssigheden af hhv. test og screening
Forskel mellem screening og testning
Screening definerer vi som testning af alle elever med samme test ved en skoleperiodes start. En screening tester således alle elever, uanset hvordan deres læsefærdigheder er.
Testning definerer vi som en prøve/test, som kun ét hold, én bestemt gruppe eller enkeltpersoner udsættes for. Det vil sige, at man tester elever, som man formoder har vanskeligheder f.eks. med at læse. Testmaterialet kan variere og kan være kombinationer af forskellige tests. Det er ikke givet, at alle elever i en bestemt gruppe skal have samme test. Elevens formodede vanskeligheder vil være bestemmende for type af test.
Skolernes brug af test og screening
På de skoler, vi har haft kontakt med, bruger man enten testning eller screening. Der er kun én læselærer, som ikke bruger testning, men som mener, at man som lærer hen ad vejen lokaliserer elevernes vanskeligheder 6.
Med den udbredte brug af enten testning eller screening på erhvervsskoler med læselærere er det væsentligt at se på, hvordan skolerne bruger testresultaterne. Det kan sammenfattes i følgende punkter:
- tilrettelæggelse af undervisning på det pågældende hold
- synliggørelse af elevens konkrete vanskeligheder
- dimensionering af læse-/skrivetilbud
- visitering til læse-/skriveaktiviteter.
Det er karakteristisk, at de to første punkter kan dækkes af testning, hvorimod de sidste to tydeligst giver sig til kende ved screening. Testning kan betragtes som et af læselærerens redskaber til undervisningsplanlægning og pejlepunkter for differentiering af undervisningen. Testning hører primært til i undervisningen, mens screening foregår uden for undervisningen.
I forhold til skolernes overvejelser over, om man skal bruge screening til afdækning af elevernes læse-/skrivevanskeligheder, vil det være hensigtsmæssigt at se på fordele og ulemper.
For og imod screening
Screening kan betragtes som en effektiv måde at lokalisere og systematisere elevernes evt. vanskeligheder, men der er både fordele og ulemper forbundet med screening.
Argumenter for screening
- Læselærere argumenterer med, at screening af alle elever kan være medvirkende til at
synliggøre de svagheder, eleverne måtte have. Man kan derfor vejlede eleverne til
"det rigtige tilbud". Det kan være faglig læsning og skrivning, støttedansk,
læse-/lektieværksted og evt. specialpædagogisk støtte. Screening af samtlige elever
for læse-/skrivevanskeligheder kan betyde en god vejledning i retning af hensigtsmæssige
foranstaltninger for den enkelte elev.
Det svage led i argumentet er, om skolen kan tilbyde differentierede tilbud til eleverne. Små skoler vil selvfølgelig have særlige vanskeligheder ved at tilbyde flere alternativer.
- En anden fordel ved screening er, at man tidligt får fat i elever med vanskeligheder. Med grundforløbets femugers moduler, er der en risiko for, at den enkelte lærer ikke når at finde ud af, at en elev har læse-/skrivevanskeligheder. I et nyt modul skal læreren igen lige lære nye elever at kende osv.
- Ved en hurtig blotlægning af problemerne kan foranstaltningerne sættes ind hurtigt. Bl.a. i forbindelse med specialpædagogisk støtte ved vi, at det kan være en langsommelig proces f.eks. at få læst bøger eller kompendier ind på bånd. En hurtig indsats er således altid at foretrække.
- Ved hurtig vejledning fra starten af grundforløbet kan eleven opfatte det, som om der tages hånd om problemet fra skolens side, og at skolen på den måde viser omsorg for den enkelte elev.
- Ved synliggørelse af elevernes evt. vanskeligheder gennem screening kan der sættes ind over for de elever, som har særlige behov. Spørgsmålet er dog, om afdækning af elevens vanskeligheder skal betyde automatisk visitering til læse-/skriveundervisning.
- Eleverne kan godt lide at blive testet. Hvis eleven gerne vil vide, hvor han står fagligt set, kan denne konstatering lige så godt finde sted så tidligt som muligt i uddannelsesforløbet.
Argumenter imod screening for læsevanskeligheder
- Et væsentligt argument mod at screene alle nye elever på en årgang/et indtag er,
"at det koster". Det er bekosteligt i lærerkræfter at teste alle elever, rette
testene, evt. samtale med alle elever om testresultaterne, foreslå et passende tilbud og
ikke mindst etablere sådanne passende tilbud.
Et andet argument i forbindelse med økonomien er, at en screening kræver, at der tilbydes foranstaltninger, som svarer til elevernes behov. Der er intet formål i at blotlægge behovene, hvis de ikke siden kan imødekommes. Hvis to-tre elever har behov for faglig læsning, to-tre har behov for lektiehjælp osv. Spørgsmålet er, om skolerne magter at imødekomme differentierede behov.
En løsning kan være et samarbejde mellem flere skoler, som læselærere faktisk praktiserer flere steder.
- Et argument mod screening er, at eleverne selv bør gøre opmærksom på deres evt. læse-/skrivevanskeligheder. Det er et argument, som svarer godt til intentionerne med erhvervsuddannelserne, nemlig at eleverne skal være medansvarlige for deres egen uddannelse. Vi har dog erfaret, at netop læsesvage elever kan have vanskeligt ved at overskue egen situation. Det kan skyldes, at de elever hele tiden er blevet testet, og at der ikke har været megen mulighed for, at de selv vurderede egne evner.
- Et argument mod screening er, at dansklæreren kan finde ud af elevens vanskeligheder. Vi er enige i, at den erfarne dansk- eller læselærer efterhånden udvikler en opmærksomhed på og forståelse for elevernes problemer med læsning og skrivning /stavning. Men i de enkelte erhvervsuddannelser er danskfaget nu med enkelte undtagelser først placeret i hovedforløbet. Eleven møder ikke en dansklærer i grundforløbet. Hvad værre er, han møder heller ikke danskfaget, og dermed bruger eleven langt hen ad vejen kun dansk som talesprog. Det kan have betydning på den måde, at kompetencer og færdigheder som læsning, skrivning, sproglig opmærksomhed, stavning mv., der ikke trænes kontinuerligt, forfalder.
- Der kan være store forskelle afdelingerne imellem med hensyn til, hvor meget den enkelte afdeling gør ud af at oprette f.eks. valgfag eller støttedansk. Derfor vil det være spild af ressourcer at screene alle elever, hvis testresultaterne ikke bliver brugt til et varieret udbud af læse- og skriveundervisning.
Opsamlende mener vi:
Vedrørende testning:
Hvis eleven får mulighed for at være med til at bestemme, om han/hun vil testes for læsevanskeligheder f.eks. i forlængelse af 2. kontaktlærersamtale, holdes elevens medansvarlighed og medbestemmelse i hævd. Vi må formode, at eleven er motiveret for at følge undervisningen, hvis han/hun selv har været med til at bestemme testningen. Man kan også argumentere for, at eleven skal have mulighed for at blive testet på et vilkårligt tidspunkt, hvis eleven f.eks. er usikker på, om hans læseformåen svarer til de faglige læsekrav, som uddannelsen stiller. Det kan jo godt være i hovedforløbet eller i overgangen mellem grund- og hovedforløb.
Således vil tilbuddet om testning for læse- og skrivevanskeligheder i samspil med eleven være i erhvervsuddannelseslovens ånd i modsætning til en fra skolens side dikteret screening.
Vedrørende screening:
Ressourceforbruget er stort ved screening af hele indtag/årgange, og hvis der ikke udbydes passende tilbud til eleverne, som de frivilligt kan deltage i, er ressourcerne givet dårligt ud.
Ikke mindst spørgsmålet om muligheden for frivillig deltagelse er af afgørende betydning, både for elevens oplevelse af medbestemmelsesret og for opfattelsen af, at skolen dikterer, hvilken valgfri undervisning eleven kan deltage i. Det vil stække elevens valgkompetence.
5. Den læsesvage elev i de nye erhvervsuddannelser
Organisering af læse-/skriveundervisningen i grundforløbet
Tilbud om undervisning i faget Faglig læsning og skrivning er tidligere givet inden for rammerne af valgfagsordningen. Med erhvervsuddannelsesreform 2000 er valgsordningen ændret, og spørgsmålet bliver, hvordan man kan sikre, at læsesvage elever får tilbud om og mulighed for at få støtte til en påkrævet fortsat udvikling af læse- og skrivefærdigheder. Elevens motivation for at prioritere læse-/skrivetræning afhænger af, om eleven selv er bevidst om, at han/hun har et problem i forhold til de krav, som uddannelsen stiller, og om at eleven har mod på at arbejde med den udfordring.
Det siger sig selv, at mange elever kan have svært ved at vurdere de krav til læsning og skrivning, de stilles over for i en erhvervsfaglig uddannelse, der netop er påbegyndt, og som for de allerfleste også repræsenterer noget nyt, mere praktisk og langt mindre bogligt end tidligere skolegang.
Først nogle uger inde i forløbet vil eleven måske blive opmærksom på, at der er et problem, og at det måske ville have været en god idé at have valgt læsefaget.
Svagheden i den gængse valgfagsmodel er derfor også, at den ikke er så fleksibel. Går der nogle uger, inden eleven finder ud af, at det havde været en god idé at tage læsefaget, er det et problem. Det er specielt et problem, hvis mange elever får den erkendelse.
Omvalg er en undtagelse, da det virker forstyrrende på et traditionelt holdforløb, når elever kommer til og går fra.
På enkelte, typisk større, skoler råder man bod på denne mangel på fleksibilitet ved at lave læse-/skriveværksteder eller lektiecafeer, som eleverne f.eks. kan frekventere i mellemtimer, efter skoletid, i valgfagstimerne mv., og hvor de kan arbejde med udgangspunkt i individuelle problemer og behov.
Strukturen for grundforløbet giver mulighed for at imødekomme den enkelte elev på en langt mere fleksibel måde end hidtil, når det gælder støtteundervisning i læsning og skrivning. Der er ikke længere tale om et valgfag, der vælges blandt mange mulige.
Man kan i stedet definere Faglig læsning og skrivning som en valgfri faglig hjælpedisciplin, der både tilgodeser elevens personlige udvikling og fungerer som støtte til at opnå målene i de obligatoriske undervisningsfag, hvor læsning og skrivning indgår.
To fleksible modeller
Principielt kan man skelne mellem to måder at udnytte fleksibiliteten på.
I den første model fungerer læseundervisningen som supplement til og støtte for den obligatoriske undervisning. Den gennemføres som valgfrit fag sideløbende hermed, men uden at det resulterer i en forlængelse af det obligatoriske grundforløb.
I den anden model fungerer læseundervisningen på samme måde, men har her et omfang, der gør, at de obligatoriske mål ikke kan nås på den obligatoriske tid, men først gennem en udnyttelse af flexdelen i grundforløbet.
Forskellen på de to modeller er vigtig at være opmærksom på ift. den målgruppe, som Faglig læsning og skrivning med succes har rettet sig mod tidligere, altså elever, der nok har problemer med læsning, men ikke problemer af en karakter, der berettiger til specialpædagogisk støtte. For en stor del af disse "læseuvante elever" vil det utvivlsomt blive oplevet som et problem, hvis valget af tilbud om læseundervisning resulterer i en oplevet "forlængelse" af uddannelsestiden. Specielt hvis der er tale om elever, der i øvrigt er afklarede med hensyn til uddannelsesvalg og ikke har vanskeligt ved at nå målene i den praktisk dominerede undervisning. For disse elever vil et tilbud om læseundervisning som en slags faglig støttedisciplin, der gennemføres som valgfrit supplement og parallelt med den øvrige undervisning, givet blive oplevet som noget positivt.
For den svageste gruppe af eleverne, hvor læsning og skrivning udgør et mere manifest og dermed også erkendt problem, vil muligheden for blot at kunne benytte noget længere tid (flexdelen i grundforløbet) ikke nødvendigvis blive oplevet positivt. Her vil støtte fra især kontaktlæreren uden tvivl være vigtig.
Første model
Faglig læsning og skrivning eller lignende undervisning kan udfoldes på forskellig vis inden for rammerne af den første model:
1) Der kan være tale om et forløb, der minder om det "traditionelle", altså f.eks. en undervisning over 15 uger med fire lektioner pr. uge. I den variant er der mulighed for at arbejde med progression i det faglige på et fælles grundlag og for at skabe tryghed og ro om forløbet.
2) Der kan oprettes et læse-/skriveværksted, som eleverne kan frekventere på et eller flere tidspunkter i løbet af ugen, og hvor der arbejdes med udgangspunkt i den enkeltes behov og problemer set i forhold til målene i den øvrige undervisning. Den variant giver mulighed for stor fleksibilitet i forhold til at imødekomme den enkelte elev, f.eks. den elev, som ikke i første omgang synes, at læse-/skrivekravene er et problem, men som med nogle ugers erfaring og efter drøftelse med kontaktlæreren (herunder evt. test) måske finder ud af, at her er et tilbud, som det kan være en idé at prøve.
Begge disse former har været afprøvet under forsøgene med grundforløb i 1999-2000 og har haft bud til mange elever.
Praksis på forsøgsskolerne er ret forskellig. På nogle gøres der en stor indsats på området med udbud i begge varianter, mens andre skoler tilsyneladende ikke udbyder valgfri læseundervisning i hverken den ene eller den anden form.
Erfaringer peger ikke overraskende på, at skoler med tradition for solid indsats på området og med uddannede læselærere har nemmest ved at se mulighederne i den nye struktur. Erfaringerne peger også på, at strukturen rummer nogle muligheder, som fortjener afprøvning. De to modeller, vi har skitseret, repræsenterer ikke nye former i sig selv, men kan udmøntes på andre måder end hidtil. Det gælder ikke kun timetal og placering i uddannelsesforløbet, men især i forhold til den faglige forankring med tekster, teksttyper, læsestrategier, skriftlige opgaver og genrer.
Anden model
Den anden model åbner også for flere muligheder:
1) Der kan være tale om valgfrie moduler af f.eks. fem ugers varighed, der supplerer de obligatoriske moduler, og som rummer et større eller mindre islæt af læse-/skriveundervisning.
Det kan eksempelvis være et modul med vægt på introduktion til de erhvervsuddannelser, som er tilknyttet den erhvervsfaglige fællesindgang, og som derfor er placeret i grundforløbets start.
Vælger eleven at starte her, følger læse-/skriveundervisningen så at sige med som obligatorisk ballast. Problemet kan være, at ikke alle elever er motiveret for undervisningen, da det måske for nogle mest var det erhvervsintroducerende, der motiverede modulvalget.
Det betyder igen, at det kan være vanskeligt at etablere den ro og tryghed og det fællesskab om forløbet, som erfaringsmæssigt betyder meget for de svageste blandt eleverne. Et andet problem kan bestå i, at undervisningen er begrænset til nogle få uger, og derfor ikke giver mulighed for at aflægge unoder og indarbejde nogle nye og bedre læse- og studievaner.
Det positive i tilrettelæggelsen kan være, at man her får lejlighed til at arbejde med noget, som måske kan motivere eleven til at følge op i den obligatoriske del af grundforløbet, jf. om læse-/skriveværksteder ovenfor.
2) Der kan være tale om valgfrie moduler, som helt eller overvejende indeholder læse-/skriveundervisning. Der er ikke erfaringer med massive forløb af den art endnu. Når der er grund til at være skeptisk, skyldes det, at der i givet fald mangler en faglig forankring, altså nogle faglige erfaringer og opgaver, og at der savnes en fornøden tidsmæssig udstrækning, jf. om ændrede vaner ovenfor.
3) Der kan være tale om valgfrie tilbud med et omfang, der resulterer i en forlængelse af den ordinære varighed for grundforløbet. Eleven anvender eksempelvis en så stor andel af den ugentlige undervisningstid til arbejde med at styrke læsefærdighederne, at målene i de obligatoriske fag ikke kan nås på den normerede tid, men med brug af flexdelen i grundforløbet. Også her, hvor man for alvor vil kunne sige, at undervisningen er individualiseret, savnes der praktiske erfaringer.
Udover de muligheder, der her er peget på, er det som nævnt ovenfor under modulisering også nærliggende at give mulighed for at arbejde med læse- og skrivetræning i en moduliseret form, som imødekommer forskellige behov. F.eks. er der jo en klar forskel på den undervisning, som en tosproget elev med fremmed kulturbaggrund og en læseuvant dansksproget elev har brug for.
Kontaktlæreren og den læsesvage elev
Den første lærerperson, eleven møder, er kontaktlæreren, og derfor bliver denne lærerfunktion central for eleven.
Eleven vil møde kontaktlæreren ved den første uddannelsessamtale. En række skoler har til den samtale lavet en interviewguide, hvor spørgsmålet om læsevanskeligheder indgår.
Der er således mulighed for allerede ved første samtale at få noget at vide om elevens læsefærdigheder. Der er dog forskellige erfaringer med denne form, idet nogle kontaktlærere siger, at eleverne fortæller om det, hvis de har læsevanskeligheder, mens andre kontaktlærere mener, at eleverne dækker over deres vanskeligheder. Det er væsentligt i denne forbindelse at bemærke, at et udsagn som "jeg kan godt læse, jeg læser bare langsomt" godt kan være et signal om, at eleven kan få brug for støtte i løbet af uddannelsen, fordi eleven læser for langsomt til at kunne honorere uddannelsens læsekrav. Kontaktlæreren skal være opmærksom på mulige signaler fra den (læse)svage elev.
Vi kan konstatere, at det ikke er nok blot at spørge til evt. vanskeligheder, fordi man ikke af den vej får blotlagt vanskelighedernes dybde og omfang. Kontaktlæreren skal have viden om læsevanskelighedernes signaler. Det er kontaktlærerens opgave at yde støtte til opfølgning af aktiviteter, og i forbindelse med læsevanskeligheder kan der eventuelt blive behov for påbygning med læse- og skrivetræning.
Vi mener, at det er alle læreres ansvar at være opmærksomme på elevernes eventuelle vanskeligheder, men kontaktlæreren er centralt placeret som ankerperson for eleven, og derfor bør det være kontaktlæreren, der holder regnskab med elevens udvikling.
Det rejser spørgsmålet, om det er kontaktlæreren, som skal afdække elevens læsevanskeligheder og dermed evt. teste eleven. Vi mener ikke, at alle kontaktlærere skal være læselærere, men det er hensigtsmæssigt, at alle læselærere er kontaktlærere.
Vi mener heller ikke, at kontaktlæreren skal teste elevens læsefærdigheder. Det skal de kun, hvis de har kompetence til det. Kontaktlærerens opgave er at henvise, ikke at teste.
Vi kan foreslå, at 2. kontaktlærersamtale med eleven har deltagelse af en læselærer. I den første samtale er der mange informationer, nye indtryk osv., der skal fordøjes af eleven, derfor kan 2. samtale være et passende tidspunkt til yderligere bearbejdning af elevens eventuelle læsevanskeligheder og omfanget af dem. Der kan således etableres et samarbejde mellem kontaktlæreren og læselæreren, som de fleste lærere henviser til som ønskværdigt.
En yderligere pointe er, at omsorg for elevens eventuelle vanskeligheder fra starten af uddannelsesforløbet er godt givet ud set i forhold til frafaldsproblematikken.
Til støtte af kontaktlæreren og alle andre lærere i forhold til elevers læse-/skrivevanskeligheder mener vi, at Pædagogikum-uddannelsen bør indeholde et tema om læse-/skrivevanskeligheder. Der er noget, der peger på, at den læsesvage elev er i en udsat position, f.eks. fordi der på grundforløbet ikke er en dansklærer til at være ekstra opmærksom på elevens sproglige vanskeligheder, og der er ikke en klasselærer, der følger eleven gennem et længere forløb. Derfor bør alle lærere være opmærksomme på elevernes mulige læringsvanskeligheder og især kontaktlærere.
Desuden kan det blive nødvendigt at følge op på kontaktlæreruddannelsen med temaer om elevernes svagheder, og hvordan de afhjælpes. Endelig kan man forestille sig, at der udarbejdes materiale til kontaktlærerne specielt om dette område. I lighed med det materiale, der er udarbejdet til lærerne om specialpædagogisk støtte (videofilm og pjecer), kan der udarbejdes materiale om læsevanskeligheder og evt. andre vanskeligheder, eleverne måtte have.
6. Litteratur
Dalby, M. A. m.fl.: Bogen om læsning III, Munksgård, 1990
Jakobsen, Jansen, Lausch, Munch-Hansen: Læseundervisning, unge og voksne, Kroghs Forlag, 1999
Lundberg, Ingvard: Sprog og læsning, læseprocesser i undervisningen, Munksgård, 1996
Jakobsen, Lausch, Munch-Hansen: Faglig læsning og skrivning - en vejledning til valgfaget, Undervisningsministeriet, 1997
Lausch, Bente, Karin Jakobsen og Tage Munch-Hansen: Jeg læste en hel bog og nu tør jeg også skrive - faglig læsning og skrivning på erhvervsskoler, Undervisningsministeriet, 1999
Abrahamsen, Mette m.fl.: Forsøg med erhvervsuddannelsesreform 2000, Undervisningsministeriet, 2000
Abrahamsen, Mette m.fl.: Erfaringer fra forsøg med eud-reformen - grundforløb og hovedforløb i 2000, Undervisningsministeriet, 2001
Jensen, Svend, Morten Piil Hansen og Karsten Holm Sørensen: Reform 2000. En erfaringsopsamling fra forsøgene på de tekniske skoler (Hoved og delrapport), Dansk Industri, 2000
Fredens, Kjeld (red.): Tidsskriftet Kognition og pædagogik, december 1994
Relevante artikler i DEL’s Reformaviser: Valgkompetence, Selvevaluering, interview.
1) Side 7 in: "Faglig læsning og skrivning - en vejledning til
valgfaget", Undervisningsministeriet, UVM 7-193, 1997.
[Tilbage...]
2) Fagbeskrivelse side 10 in note 1).
[Tilbage...]
3) For uddybning se "Jeg læste en hel bog og nu tør jeg også
skrive", Undervisningsministeriet, UVM 7-299, 1999 og "Faglig læsning og
skrivning - en vejledning til valgfaget", se note 1.
[Tilbage...]
4) Se eventuelt Uddannelsesstyrelsens erfaringsopsamlinger fra
forsøgene i 1999 og 2000 med grundforløb og hovedforløb i erhvervsuddannelserne. Der er
udgivet erfaringsopsamlinger fra de undersøgelser, som Danmarks Erhvervspædagogiske
Læreruddannelse og Teknologisk Institut har gennemført af forsøgene, både i foråret
2000 og i foråret 2001.
[Tilbage...]
5) "Jeg læste en hel bog og nu tør jeg også skrive" se
note 3.
[Tilbage...]
6) Interview med læselærere i forbindelse med udarbejdelsen af
dette hæfte.
[Tilbage...]
Denne side indgår i
publikationen "Læsefærdigheder, læsevejledning og læseundervisning"
som hele publikationen
© Undervisningsministeriet 2001
Til sidens top