Desuden bør det fremhæves, at jo tydeligere eleven oplever sammenhæng mellem elementerne i det nye stof og mellem det gamle og det nye, desto lettere er det for eleven at danne en helhed, som er en absolut forudsætning for, at læring kan finde sted.

Afslutningsvis bør fremhæves det betydningsfulde og nødvendige i, at eleven udvikler "metalæring". Hvis eleverne skal udvikle evnen til "ansvar for egen læring" og lære at lære på egen hånd, så implicerer det, at læringen i stigende grad synliggør elevens personlige indsigt i egen læring, og at elevernes refleksioner over egen læringsadfærd bør styrkes (metalæring).

Det betydningsfulde i at kunne reflektere over egen læringsadfærd kan illustreres med dette eksempel: Hvad er det, der gør, at en elev bliver bedre og bedre til at lære engelsk? De færreste elever er bevidste om hvorfor og hvordan, de bliver bedre til det. Men det at vide, at engelskfærdigheden skal bruges også i erhvervsfaglig sammenhæng, giver mening for eleven og dermed motivation for læring.

Eksempel: en lærergruppe bad de nye autoelever gå til de lokale autoværksteder og spørge mestrene, hvad man skulle kunne for at få elevplads. Nogle af svarene var forventede: stramme bremser, skifte dæk m.m. Men da en mester sagde: "Ja, så skal han selvfølgelig kunne læse og tale engelsk, for de fleste manualer er efterhånden kun på engelsk, og vi har også mange udenlandske kunder" gav det grundlag for en ny tilgang til engelskundervisningen.

Eleverne kan lære meget om at lære på egen hånd igennem praksis og igennem "learning by doing". Men der er ingen garanti for, at eleverne selv kan lære sig alt om læring ved at øve sig i praksis. Det er vigtigt, at eleverne udvikler evne til at kunne evaluere og reflektere over måden at lære på, og at eleverne er villige til at prøve nye veje og nye måder at lære på.

Eleverne kan lære meget om at lære på egen hånd igennem praksis og igennem "learning by doing". 

7. Hvordan inddrages eleverne i evalueringen?

Et væsentligt spørgsmål for lærere og elever bliver at evaluere, hvordan forholdet er mellem arbejdsmåder, organiseringen af undervisningen, aktiviteter og elevens læring. Hvordan virker det, vi gør, i forhold til det, vi søger at opnå, nemlig læring og udvikling hos eleverne? Hvordan oplever eleverne undervisningen på den eller den skole/afdeling? Skaber undervisningen læring for netop den eller den elev? Hvordan inddrager vi eleverne i evalueringen af f.eks. projektarbejde? Hvordan kan skolen og lærerne skabe gode rammer for elevernes læringsarbejde og skabe gode læringssituationer for eleverne? Det kan bl.a. gøres ved:

• at indrette et læringsmiljø på skolen, der skaber plads til den enkelte således, at han kan yde en særlig indsats på baggrund af lyst og interesse og således, at eleverne kan lære at lære på deres egen måde. Det betyder, at arbejdsformerne, organiseringen af undervisningen, relationen mellem teori- og praktikfaciliteter m.m. skal være indrettet fleksibelt og rummeligt
• at opbygge procedurer og fora, som kan støtte eleverne i deres læring. Først og fremmest kvalificeret formel og uformel vejledningsbistand fra kontaktlærer, faglærer og mester. Dernæst opbygning af faste, planlagte samtaler mellem elev og kontaktlærer med omdrejningspunkt i elevens personlige uddannelsesplan
• at inddrage eleverne i den systematiske evaluering af undervisningen. En undervisningsevaluering, som er mere optaget af proces end resultat, og en evaluering, som sikrer, at der skabes et bedre samspil mellem evalueringsprincipper, undervisningsprincipper og aktiviteter.

Når man skal udvikle elevens bevidsthed om sin egen læringsstil, er individuelle elevsamtaler et godt redskab med støtte fra kontaktlæreren.

8. At evaluere og udvikle i samarbejde

At evaluere sammen - og på flere niveauer - og være med til at skabe og deltage i en dialog, der har til formål at evaluere og udvikle undervisningens kvalitet, er en proces, vi skal blive bedre til i vort uddannelsessystem. Det er derfor noget, der skal læres, og som det vil tage tid at lære. Denne hensigt peger på mindst tre problemer:

• for det første et opgør med den tradition, at evaluering og udvikling af kvaliteten i undervisningen er et ansvar, der alene kan pålægges læreren og lærergruppen
• for det andet forudsætter denne model, at eleverne, ledelsen og lærerne er villige til at vurdere og evaluere sig selv og villige til at kvalificere sig til at vurdere og evaluere
• for det tredje, at en højnelse af undervisningens kvalitet alene kan finde sted, hvis alle aktører på alle niveauer involveres i evalueringen. Det medfører ikke nødvendigvis kvalitetsforbedringer, hvis lærer og elev alene evaluerer kvaliteten.

Et fælles ansvar forudsætter medindflydelse, og at der eksisterer en "pædagogisk offentlighed", hvilket igen forudsætter en dialog mellem alle parterne. Hvis det lykkes at etablere en sådan dialog bliver undervisningen en fortløbende proces, hvor ikke alene lærer og elev deltager med bidrag, men en proces, hvor også ledelse og lærerkollegiet tager ansvar for kvaliteten.

Følgende udviklingsspiral kan illustrere en sådan ideel kvalitetsproces mellem elever/lærere:

Udviklingsspiralen

Lærere/lærer og elever arbejder ifølge denne model sammen under hele forløbet. Det er ikke lærerens opgave alene at planlægge og gennemføre et undervisningsforløb. Det er lærerens opgave at gennemtænke forløbet sammen med eleverne, sådan at også selve tankerne og planlægningen, før et undervisningsforløb starter, i sig selv bliver en del af undervisningsforløbet.

Det bliver til fælles overvejelser om, hvad man skal lære, hvorfor og hvordan man skal lære det. Men det er læreren, den professionelle, der har ansvaret.

På denne måde bliver evalueringen, der måske ofte har været et lidt overflødigt ritual i slutningen af et undervisningsforløb, en aktiv korrigerende del af processen, der skal holde forløbet på rette spor. Evalueringen bliver en integreret del af processen. (Model og idé udviklet efter inspiration i Lone Gregersen artikel: "Undervisningsdifferentiering også i specialskolen", Specialpædagogik nr. 5/95).

Denne model skal tydeliggøre, at evaluering ikke blot er en integreret del af lærerens egen undervisning, men også en integreret del af andres evaluering af undervisningen.

Sammenfattende om problemfeltet "at evaluere sammen" er følgende forhold kendetegnende for "den gode interne selvevaluering":

• det er en åben dialog mellem parterne i et forløb; en dialog, der er integreret i forløbet, og som af såvel elever som lærere accepteres at være en del af læreprocessen, både hvad angår det faglige udbytte og indsigt i "det at lære"
• det er en åben dialog mellem alle parterne på alle niveauer i skolen og en integreret og systematiseret del af skolens hele liv
• "det at lære" er et konstant eksperiment og fordrer aktivitet hos den, der skal lære. Derfor må der eksperimenteres med forskellige måder at undervise på, hvilket igen betyder, at der må eksperimenteres med forskellige måder at evaluere på
• den integrerede interne selvevaluering er en levende del af undervisningen og skolens liv og kan derfor aldrig blive en entydig størrelse
• den interne selvevaluering er forandrings- og udviklingsorienteret.

(Efter inspiration af Evalueringscenteret: "Nyt fra evaluerings-centeret", 1993).

9. Hvordan starte på selvevaluering?

Når skolen eller afdelingen skal i gang med kvalitetsudvikling af undervisningen og elevens læring, er det vigtigt at komme godt i gang. Inden man springer ud i arbejdet, skal man gøre sig overvejelser om kulturen i egen afdeling. Foretrækker vi, at afdelingens ledelse kommer med et udspil, som medarbejderne forholder sig til? Er vi i vores afdeling mere til en græsrodsmodel, hvor ideerne pibler op fra bunden? Eller synes vi bedst om at forsøge i det små i et pilotprojekt? Der er fordele og ulemper ved alle måder. Ligegyldig hvilken måde, man vælger at starte på, er det uhyre vigtigt for projektets succes, at afdelingens ledelse er positivt indstillet og bakker op om projektet.

Eksempel 1

Hvis man foretrækker, at afdelingens ledelse kommer med et udspil, kan man gøre således: Afdelingens inspektør indkalder alle medarbejdere til stormø-de, hvor der dels er igangsættende oplæg af f.eks. en lokal projektleder og dels bliver dannet arbejdsgrupper på tværs af afdelingens uddannelser og medarbejdergrupper. Grupperne kan diskutere aspekter af kvalitetsudvikling af undervisningen og elevens læring i denne afdeling og komme med forslag til en handlingsplan. De vigtige aspekter kan f.eks. være:

• Studiemiljø. Hvordan kan det forbedres?
• Elevernes evaluering af undervisningen. Hvordan foretrækker vi det hos os?
• Elevernes ansvar for egen læring. Hvordan tilrettelægger vi undervisningen, så dette fremmes?

Fordele ved en sådan fremgangsmåde er, at det er en styret og målrettet proces, hvor ledelsesopbakningen er i orden, og der er sikkerhed for at få tildelt ressourcer.

Man skal ved denne fremgangsmåde være opmærksom på, hvordan medarbejdernes engagement og "ejerskab" sikres.

Eksempel 2

"Græsrodsafdelingen" kan gøre således:

En afdeling eller en gruppe lærere opstiller nogle konkrete mål = succeskriterier med udgangspunkt i, hvad de mener er god undervisning. Formålet med at opstille disse mål og kriterier er at styrke kvaliteten af den undervisning, der gennemføres. Succeskriterierne for denne gruppe lærere er:

• at alle eleverne lærer det faglige stof på et minimumsniveau
• at såvel de stærke som svage elever udfordres i undervisningen
• at eleverne kan bruge det, der læres, i deres praktikvirksomheder
• at eleverne udvikler personlige kvalifikationer
• at eleverne udvikler lyst til at videreuddanne sig
• at eleverne trives
• at eleverne udvikler kompetence i at arbejde i grupper.

Det er vigtigt, at målet er så konkret som overhovedet muligt.

Jo mere konkrete succeskriterierne er, i jo højere grad er det muligt at måle effekten af dem. Er kriterierne meget brede og abstrakte, er det så godt som umuligt at måle effekten af dem.

Succeskriterierne er ikke statiske størrelser, men må løbende justeres i forbindelse med evalueringen af udbyttet af den indsats, der ydes. Ambitionsniveauet justeres løbende.

Kriterierne kan udvikles ved, at lærerne først individuelt udvælger nogle kriterier og dernæst i plenum prioriterer disse.

Skemaerne i det supplerende hæfte kan bruges som hjælp i denne proces.

Nogle af de succeskriterier, der er opstillet i det ovenstående, kan måles via forskellige former for iagttagelse af de processer, der foregår i en klasse eller i en gruppe af elever. Andre kriterier vil kunne afdækkes ved anvendelse af et spørgeskema ved start af et forløb og et spørgeskema ved sluttidspunktet af en undervisning. Atter andre vil eleverne selv kunne forholde sig til gennem selvevaluering. (Se Svejgaard, Karin: Evaluering på hhx. Eksempler og erfaringer. Undervisningsministeriet, 1998).

Fordelen ved at anvende en sådan udviklingsmodel er, at der altid er højt medarbejderinitiativ og -engagement i forbindelse med et udviklingsprojekt.

Når en sådan udviklingsmodel anvendes, skal man være opmærksom på, hvordan der sikres fastholdelse af de fælles mål i projektforløbet.

Eksempel 3

De afdelinger, der foretrækker at arbejde med mindre pilotprojekter, kan gøre således:

Et lærerteam beslutter sig til at kvalitetsvurdere undervisningen.

Da man er lidt usikker på, hvordan man opnår de bedste resultater, iværksættes forskellige initiativer i forskellige klasser:

• I én klasse arbejder man systematisk med "morgenmøder", hvor samarbejde er et specielt punkt på dagsordenen.
• I en anden klasse er "selvbærende grupper" pilotprojektets emne.
• En tredje klasse foretrækker at gøre meget ud af introduktionsfasen og gruppesammensætningen.

Man aftaler, at de forskellige pilotprojekter skal løbe over et bestemt stykke tid, hvorefter man sammendrager sine erfaringer.

Fordelen er, at udviklingen foregår afgrænset, hvor både fordele og ulemper kan synliggøres og behandles, før resten af afdelingen inddrages. Når man igangsætter et pilotprojekt, skal man imidlertid være opmærksom på, hvor længe udviklingen skal foregå, inden resultaterne overføres til resten af organisationen, og hvordan implementeringen sikres i resten af organisationen.

Da man er lidt usikker på, hvordan man opnår de bedste resultater, iværksættes forskellige initiativer i forskellige klasser.

10. Overvejelser over planlægning og gennemførelse af selvevaluering

I dette kapitel gennemgås nogle af de overvejelser, som det er vigtigt at gøre sig i forbindelse med planlægning og gennemførelse af selvevalueringen.

Hvem, hvad, hvor?

Når man skal i gang med kvalitetsudvikling af undervisningen og elevens læring, må man være forberedt på, at det tager tidlang tid - før tiltagene er implementeret i afdelingen. For de fleste afdelinger vil der være tale om en stor kulturændring.

Derfor gælder det om at tænke langsigtet, og til det formål er det en god idé at blive enige om nogle fælles holdepunkter, nogle spilleregler så at sige, som afdelingens ansatte forpligter sig overfor. Vigtige spørgsmål kan være:

Ejerskab til evalueringen

Erfaringerne peger her på det altafgørende i at skabe ejerskab og fællesskab for hele evalueringen på skolen. Alle de berørte parter må involveres fra starten i formuleringen af mål og værdier, i udvælgelse af metoder, udpegning af spørgsmål osv.

Hele den proces, der fører frem til beslutninger om en fælles evaluering af en afdelings undervisning, og hvordan arbejdet skal organiseres, har stor betydning for effekten af evalueringen.

Beslutningsprocesserne må derfor være demokratiske og gennemskuelige.

Den usikkerhed, som ofte er til stede blandt lærerne, skal ikke undertrykkes, men gøres til genstand for en fælles diskussion.

Fra evaluering til handling

Indsamling af data og dokumentation er en meget vigtig del af evalueringsarbejdet. Det er imidlertid helt afgørende, at disse data og resultater fra evalueringen af undervisningen og elevernes læring følges op med konkrete forslag til handlinger og forandringer: Hvordan findes frem til fælles handlingsforslag? Hvordan forandres? Hvem skal gøre det? Hvilken tidsfrist har skolen til at ændre praksis? Erfaringer fra dette projekt - og andre lignende projekterpeger imidlertid på, at det er her, problemerne opstår. Megen evaluering stopper med dokumentationen, og alt for få resultater omsættes til nye handlinger og forandringer.

Erfaringerne viser desuden, at evalueringsfasen kommer til at fylde for meget. Det tager tid at indsamle oplysninger, og det tager tid at bearbejde de data, som man indsamler. Tolkningen af dataene må ikke springes over. Her bliver det vigtigt at holde fast i, at evaluering kun er et redskab, som kan være med til at sætte gang i en udviklingsproces. Det kan f.eks. være vigtigt at fastholde, at det er elevens læring, det handler om, og ikke evalueringsteknikker og metoder.

Handlingerne kommer ikke af sig selv. Ledelse og lærere må være ansvarlige for, at evalueringen bliver udgangspunktet for gode diskussioner både i lærerkollegiet og blandt lærerne, eleverne og brugerrepræsentanterne. I sidste ende må det væsentlige være, at evalueringen fører til konkrete handlinger, der er med til at forbedre mulighederne for læring - både for elever og lærere.

Refleksion er vigtig

Erfaringerne fra afprøvningen af de forskellige evalueringsmetoder i dette projekt og andre lignende udviklingsprojekter har vist, at det er særdeles vigtigt at give plads til refleksion. Der skal derfor skabes rum for erfaringsudveksling og sprogliggørelse.

Ved at fortælle andre om sine oplevelser og ved at svare på spørgsmål fra kollegaer bliver man klogere på sin egen praksis. Man får lejlighed til at overveje, hvorfor man har gjort, som man har gjort, og hvad der kan gøres bedre næste gang. Et input ude fra eller en dialog med en konsulent kan også være katalysator for konstruktiv refleksion.

(Efter inspiration: "Skoleevaluering" af Moss, Thomassen m.fl., DLH. 1997).

11. Eksempler: Sådan kan man gøre!

I dette kapitel beskrives erfaringer med afprøvningen af forskellige evalueringsmetoder og en systematisk måde at udvikle undervisningen og elevernes læring på. Beskrivelsen af erfaringerne med afprøvningen i det følgende kapitel følger de begreber, som blev præsenteret i "udviklingsspiralen" i kapitel 8.

Den indeholder følgende begreber:

• Beskrivelse af den sammenhæng evalueringen indgår i
• formulering af en værdi eller et formål med evalueringen
• planlægning og gennemførelse af selve evalueringen
• refleksion over forløbet
• handling og ny evaluering.

Indholdet i beskrivelserne bygger på de data og indtryk, som DEL-konsulenterne indsamlede via interview med elever, lærere og ledere, og deltagelse i reflektionsmøder med lærergrupperne og endelig på de data og erfaringsopsamlinger, som lærerne selv indsamlede i forbindelse med afprøvningerne på de forskellige skoler.

De enkelte lærere og de team, der har medvirket i evalueringen, har selv udvalgt de metoder og teknikker i det supplerende værktøjshæfte, som de gerne ville afprøve. De har desuden selv udvalgt de iagttagelsesfelter og områder, de ville evaluere på, formuleret et formål mv., samt udvalgt de klasser, grupper af elever og de enkelte elever, som skulle medvirke i afprøvningen.

Kun i forbindelse med afdelingsevalueringen er der blevet afprøvet en særlig udvalgt metode (se eksempler i dette kapitel).

Det har været vigtigt i projektet at lade forskellige grupper af lærere deltage i afprøvningen og at afprøve evalueringen på såvel en hel afdeling som i et lærerteam. Evalueringen er desuden blevet afprøvet af enkelte lærere i forbindelse med egen udvikling af den daglige undervisning og elevernes læring, og af to lærere, som til dagligt arbejder som "makkerpar". Endelig har elever interviewet hinanden (gensidigt elevinterview). Det bør også nævnes, at flere ledere har deltaget aktivt i afprøvningen.

Således er der afprøvning af evalueringsmetoder på elevniveau, lærer-/lærerteamniveau og afdelingsniveau.

Alle afprøvningerne er blevet igangsat af en DELkonsulent.

Oversigt over afprøvningerne

Eksempel 1: Afdelingsevaluering

Kort beskrivelse af evalueringsmetoden

Den metode, der blev anvendt, er udviklet af John Andersen og Søren Gundelach (se litteraturliste). Metoden giver et bud på, hvordan man kan evaluere med udgangspunkt i den daglige praksis. Ideen er, at man fortæller hinanden om helt konkrete episoder og eksempler fra hverdagen. Episoderne diskuteres og evalueres, og i fællesskab finder man frem til forbedringsforslag.

Metoden er udviklet i daginstitutioner og afprøvet på folkeskoleområdet.

Vi oplever imidlertid, at den også kan inspirere dem, der arbejder med evalueringen på erhvervsskoleområdet.

Metoden er i forbindelse med dette projekt blevet omformuleret og tilpasset til erhvervsskoleområdet på baggrund af flere afprøvninger.

Metoden går ud på at se på sin egen pædagogiske praksis. Det er en væsentlig pointe, at den pædagogiske kvalitet ikke bare defineres af ydre rammer, men i høj grad beror på en konkret og personlig vurdering, der er foretaget af de mennesker, der færdes på erhvervsskolerne i dag.

Det er via dialogen, at læreren fastlægger nogle kriterier for, hvad der er god kvalitet. Udgangspunktet er deltagernes egne beskrivelser af konkrete episoder fra dagligdagen. Når lærerne taler sammen om, hvordan de oplever dagligdagen, bliver det ofte nemmere at blive opmærksom på, hvad der fungerer godt, og hvad der kunne blive bedre. Dialogen er med til at sætte ord på de personlige erfaringer og dernæst formulere forslag til, hvordan praksis kan gøres bedre. (Se i det supplerende værktøjshæfte vedrørende en nærmere beskrivelse af metoden. Her er også alle relevante skemaer, værktøjer mv.).

Sammenhæng

En lærer fortalte, at på afdelingen foregår samtalen og debatten om undervisningen som en løst struktureret samtale i pauserne og i kantinen, eller når man mødes ved kopimaskinen. "Man" snakker altså om undervisningen, men det foregår på en meget usystematisk og ustruktureret måde. Det er det karakteristiske, det, der skal udvikles. Et andet karakteristisk forhold ved afdelingen var, at lærerne indbyrdes var meget usikre på, hvad "man" (kollegaerne) egentlig mente om det ene eller andet pædagogiske problem.

Afdelingens lærere - og ledere - havde derfor længe været optaget af at finde frem til en mere systematisk måde at udveksle erfaringer på og en mere systematisk metode til at udvikle undervisningen og elevens læring på. De havde længe snakket om, at de gerne ville prøve selvevalueringen, og havde endog aftalt det flere gange, men det var aldrig blevet til noget. Det strandede bl.a. på, at lærerne har manglet ordentlige værktøjer.

Målet med evalueringen

Målet med selvevalueringen var derfor at igangsætte en snak om mange af de ting i undervisningen, som alle syntes var vigtige, med det formål at få evalueret undervisningen og få snakket sig til enighed om, hvordan afdelingen kan komme videre med en fælles udvikling af undervisningens kvalitet.

Afdelingens lærere havde desuden behov for at få evalueret den daglige undervisningspraksis for at:

• få talt sammen om, hvad der er godt i det, der gøres. Hvorfor det er godt, og hvordan vi så kan holde fast i det
• blive afklaret på enighed/uenighed i lærerkollegiet
• bevæge sig fra en alt for generel samtale til en konkret samtale med baggrund i eksempler fra den daglige praksis.

Planlægning: Hvad gjorde afdelingen?

I et samarbejde med en ekstern konsulent blev planlægningen af afprøvningen af ovenstående metode til selvevaluering aftalt.

Der blev udarbejdet en informationsskrivelse til alle afdelingens lærere om projektet, og der blev indkaldt til en pædagogisk dag.

Hvordan gennemførtes evalueringen?

Dagen startede med et oplæg fra den eksterne konsulent om, hvad projektet og metoden egentlig drejede sig om. Metoden og den systematik, der knytter sig til her, blev gennemgået og drøftet grundigt. Der blev givet eksempler på, hvordan de forskellige spørgsmål kunne udfyldes. Deltagerne blev opdelt i tremandsgrupper. En udpegedes som ordstyrer og opsamler.

Alle grupper samledes i plenum for at drøfte erfaringerne med metoden og for at reflektere over de oplevelser, de enkelte havde haft med afprøvning af metoden.

Refleksion over forløbet

Reflektionen blev foretaget på et afdelingsmøde med bistand af en ekstern konsulent.

Hvad lærte vi?

En lærer sagde på baggrund af erfaringerne: "Jeg lærte, at de tanker, vi længe havde haft om at afsætte en dag til en sådan fælles drøftelse af undervisningen i afdelingen, aldrig vil være spildt, tværtimod. Jeg vil vende det om og sige, at hvis man ikke gør det, så begår man faktisk helligbrøde...man begår i hvert fald en fejl, hvis man ikke gør det her" (lærercitat).

En anden lærer gav udtryk for sin erfaring med afprøvning af metoden på denne måde: "Det, der er godt er, at man får de vinkler på, som de andre kollegaer har; simpelthen en vinkel, som man ikke selv har tænkt over. Det er utroligt vigtigt, at man lige får nuancer på: "Nå, ser han sådan på det? Det kan jeg virkelig bruge"" (lærercitat).

En anden lærer syntes, metoden kan medvirke til at styrke den enkeltes selvbevidsthed og selvværd og sagde herom: "Det er, når vi er inde i at beskrive konkrete eksempler fra dagligdagen, de positive og de problematiske, så får man pludselig ros af hinanden og sig selv, og tilkendegiver pludseligt, at det også er lovligt her at give hinanden et klap på skulderen, hvis det er berettiget. Det er noget, der er brug for at lære her på ste-det...."( lærercitat).

Det var svært!

Det var især den del af metoden, som drejer sig om at beskrive positive og problematiske eksempler fra dagligdagens undervisning, som var svær for mange lærere. Det er uvant for de fleste at reflektere skriftligt på denne måde over det daglige arbejde.

Det var til gengæld netop disse eksempler, som lærerne lærte mest af, og disse eksempler, som medvirkede til at skabe den bedste dialog i lærerkollegiet.

Hvad kan gøres? Handling

De spørgsmål, lærerne især pegede på i forbindelse med evalueringen af metoden, var: Hvordan kommer vi videre i praksis? Hvordan følges op på evalueringsresultaterne? Hvordan indarbejder vi en sådan systematik i vores daglige virke på afdelingen, så det ikke blot bliver en enkeltstående begivenhed? Et svar på nogle af disse spørgsmål handler om at etablere et læringsmiljø for lærerne på afdelingen. Skolen/afdelingen kan nødvendiggøre og muliggøre lærerens læring på skolen ved at opbygge fora og procedurer, som kan støtte lærerne i deres læring. (En sådan procedure kan ses i det supplerende værktøjshæfte).

Et andet svar på nogle af disse spørgsmål kan handle om at opbygge en systematik i forhold til, hvordan lærerne bevæger sig fra evaluering til handling og til evaluering af handlingerne.

Erfaringer med metoden

Sammenhængen med evalueringen skal være tydelig og klar for alle. Dvs. der skal laves klare aftaler, om hvem, hvad og hvornår man evaluerer. Hvilken skoleperiode? Hvilke klasser? Hvad er baggrunden i lærerkollegiet egentlig?

Eksempel 2: Selvevaluering i lærerteam

Kort beskrivelse af evalueringsmetoderne og evalueringssystematik

I forbindelse med evalueringen af undervisningen i et team er der ikke blevet anvendt en bestemt metode (som i afsnittet om afdelingsevaluering). Teamet har tværtimod selv udvalgt en række forskellige metoder, som de godt kunne tænke sig at afprøve: kollegaobservation, forskellige typer spørgeskemaer og klasserumsobservation (se metoder i det supplerende værktøjshæfte).

Teamet har desuden afprøvet en systematisk måde at samarbejde om undervisningsevaluering og kvalitetsudvikling af undervisningen på: Fælles start i form af beskrivelse af de problemer og opmærksomhedsfelter, der skal fokuseres på; beskrivelse af et formål med evalueringen; valg af evalueringsmetoder; fælles kriterier og verifikationsgrundlag; samarbejde i praksis om udførelse af evalueringen; fælles reflektionsmøder med afsæt til nye handlinger og forandringer.

Afprøvningen har overordnet fokuseret på: Hvordan kan et lærerteam samarbejde om evalueringen af undervisningen og elevernes læring?

Sammenhæng

Teamet arbejdede ofte med et fælles emne/tema f.eks. "medi-er".

Emnet/temaet var overordnet for undervisningen i klasserne, men det var overladt til den enkelte lærer at indarbejde emnet/temaet i sin egen undervisning (dansk, engelsk o.a. fag).

Teamet kunne godt ønske sig et bedre og tættere samarbejde om temaet, så der blev skabt en bedre sammenhæng mellem fagene.

Måske kan den "uro", der prægede mange elever i klasserne henføres til denne manglende sammenhæng mellem fagene? Flere af teamets medlemmer beklagede sig nemlig over for megen uro i enkelte klasser. En af lærerne sagde herom: "De er jo søde nok i den klasse, der larmer. Men det er simpelthen, fordi de er nogle styrvolter, og så keder de sig sikkert også, og så er det klart, at de sidder og er urolige..." (lærercitat). Læreren rejste derfor spørgsmål som: Hvad er årsagen til det? Hvad kan vi gøre? Andre teammedlemmer havde et stort ønske om at udvikle fælles holdninger og forslag til, hvordan uro skulle "bekæm-pes" og til undervisningen i al almindelighed.

Teammedlemmerne var desuden optaget af, hvordan man som kollegaer kan hjælpe og inspirere hinanden noget bedre og gøre hverdagen lettere for hinanden ved at planlægge og evaluere sammen i teamet. Enkelte teammedlemmer var optaget af, hvad eleverne egentlig mente om det, man går og gør i det daglige? Kan man få afdækket dette ved at spørge dem på en anden måde, end man plejer? Den evaluering, der normalt blev foretaget i klasserne, var en faglig bedømmelse af eleverne som afslutning på de enkelte fag eller en løbende bedømmelse af de opgaver, eleverne afleverede.

Der blev dog også gennemført en afsluttende tilfredshedsmåling af elevernes oplevelse af hele undervisningen i den pågældende periode. Her anvendtes et standardskema, som var gældende for hele skolen.

Lærerne ønskede at udvikle fælles holdninger, spilleregler og fælles fodslag til god undervisning og god læring.

Målet og værdierne bag ved evalueringen

Der var derfor flere mål, som skulle opfyldes med evalueringen for at opfylde de forskellige behov, lærerne i teamet havde, og for at få besvaret nogle af de spørgsmål, lærerne havde rejst på baggrund af deres iagttagelse af "problemer" i klasserne. Man enedes derfor om at gøre iagttagelsesfeltet bredt. Lærerne ønskede at:

• fremskaffe viden og dokumentation om elevernes "uro", som kunne danne baggrund for en fælles indsats overfor "uro i timen"
• fremskaffe et konkret datamateriale som baggrund for en fælles pædagogisk drøftelse i teamet om, hvad god undervisningspraksis er, set i forhold til målgruppen
• udvikle fælles holdninger, spilleregler og fælles fodslag til god undervisning og god læringsaktivitet blandt eleverne
• afprøve forskellige måder til, hvordan lærerne kan samarbejde om at udvikle undervisningen sammen (vejledning, observation af hinandens undervisning)
• at udvikle en systematisk måde at arbejde med evaluering og udvikling af undervisningen på i et team.

For at opfylde disse mål ønskede teamet at mixe forskellige evalueringsmetoder for at indsamle et alsidigt og bredt datamateriale.

Lærerne besluttede derfor at afprøve klasserumsobservation, kollegavejledning og forskellige former for spørgeskema og helst samtidigt.

Hvad gjorde teamet?

Teamet afholdt et indledende planlægningsmøde og talte sig frem til nogle af de områder, man ønskede at fokusere på.
På baggrund heraf drøftede man, hvordan metoderne kunne mixes på en fornuftig måde, så alle iagttagelsesfelterne blev dækket ind.

Teammedlemmerne besluttede herefter, hvem de ville arbejde sammen med. Udvælgelsen af metoderne blev foretaget ud fra, hvad de enkelte syntes bedst om og havde mod på at afprøve.

To teammedlemmer vovede at afprøve kollegaobservation. To andre ville nøjes med at afprøve et spørgeskema. Alle mixede dog flere metoder f.eks. spørgeskemametoden og klasserumsobservationsmetoden.

Herefter blev de klasser udvalgt, man især ville afprøve evalueringsmetodikken i.

Endelig aftaltes en procedure for samarbejdet i teamet om fællesgørelse af de erfaringer og resultater, som blev indhøstet igennem afprøvningen i form af følgende faser: Opstart og fælles planlægning, refleksion midtvejs i forløbet, afsluttende refleksion og erfaringsopsamling og afslutning med forslag til handling for det videre forløb.

Hvordan gennemførtes evalueringen?

Afprøvningen blev gennemført meget forskelligt. To af de deltagerne, som ville afprøve observationsmetoderne, valgte at lade observationer finde sted i danskundervisningen i to tidlige morgentimer.

De aftalte, hvad der skulle observeres på, nemlig iagttagelse og måling af elevernes aktivitetsniveau: Hvor mange elever var aktive fra starten af lektionen? Hvornår koblede eleverne sig på - eller af? Hvem var mest aktive? Hvem var særligt passive? Observationer fandt sted ved hjælp af et færdigt observationsskema (se i værktøjshæftet). De to lærere mødtes den efterfølgende eftermiddag for at drøfte, hvad observatøren havde iagttaget i klassen.

Et andet teammedlem gennemførte sin del af den fælles evaluering på denne måde: "Jeg ville gerne lave den her evaluering af min undervisning med eleverne. Der var i alt 20 elever i klassen. Besvarelsen var anonym. Det gjorde jeg meget ud af at fortælle om, inden jeg bad dem om at krydse af. Jeg forklarede dem også lidt om, hvad meningen var med alle spørgsmålene.

Fik sagt til dem, at det her handlede om deres generelle syn på "min" undervisning inden for den sidste periode.." (lærercitat).

Umiddelbart efter besvarelsen af denne spørgeskemaundersøgelse (samme time), havde læreren bedt en kollega om at observere på elevaktiviteten i klassen og på hele klassens "sociale klima" ved hjælp af et observationsskema.

Eleverne besvarede herefter spørgeskemaet, og læreren analyserede resultatet. Læreren opstillede selv kriterier for tilfredsstillende besvarelse. På en skala fra 1 til 5 skulle besvarelsen ligge på 2 (se spørgeskemaet i det supplerende værktøjshæfte). Læreren og kollegaen drøftede herefter resultaterne og sammenlignede dem med de observationer, kollegaen havde gjort vedrørende elevaktiviteten i klassen.

To andre teammedlemmer skulle gennemføre deres del af den fælles evaluering gennem en afprøvning af kollegavejledningsmetodikken (se beskrivelsen af metoden i det supplerende værktøjshæfte). Lærerne aftalte tid og sted. Desuden aftaltes, hvad observatøren skulle rette opmærksomheden imod, nemlig følgende områder: Hvordan virker lærerens anvendelse af audiovisuelle medier som tavle, OH's mv. på eleverne? Hvordan var samspillet mellem eleverne og læreren i klassen? Hvem taler læreren mest med? Hvilke elever rakte oftest hånden i vejret? Hvordan spurgte eleverne? Hvilken type spørgsmål rettede de til læreren?

Refleksion over forløbet

Midtvejsreflektionen blev foretaget af teamet selv, mens den afsluttende refleksion blev foretaget med bistand af en ekstern konsulent.

De følgende afsnit opdeles i, hvad den enkelte lærer lærte, og hvad teamet lærte.

Hvad lærte vi? De enkelte lærere siger om det, de har lært

I forbindelse med afprøvningen af elevspørgeskemaet og klasserumsobservationen siger en af lærerne: "Jeg blev overrasket.

Jeg kunne se, at eleverne individuelt forberedte sig godt, og at de var meget individuelt optaget af at få noget ud af undervisningen, men min kollega havde observeret (ved hjælp af klasserumsobservationen), at aktivitetsniveauet i klassen som helhed var meget ujævnt, og at "det sociale klima" i klassen var dårligt.

Det drejede sig om for en lille gruppe elever at komme til fadet og blive set og hørt. Alt for få elever var derfor aktive i timerne på trods af, at de havde forberedt sig godt til timerne.

Her er altså noget galt. Dette havde jeg aldrig lagt mærke til før" (lærercitat).

Spørgeskemaet afdækkede, at de enkelte elever var supergodt forberedt til timerne, mens klasserumsobservationen afslørede, at klassen som helhed fungerede dårligt rent socialt. De "stær-ke" og velformulerede dominerede dialogen mellem lærer og elever. En konklusion, som især overraskede læreren, som var "på", og en iagttagelse, som kunne dokumenteres ved at anvende såvel spørgeskemametoden som klasserumsobservationsmetoden.

En anden lærer sagde på baggrund af en kollegas iagttagelse af hans anvendelse af forskellige undervisningsformer og forskellige audiovisuelle hjælpemidler, at: "Nogle af de ting, jeg og vi lærte (i teamet) af evalueringen, var, at eleverne er glade for gruppearbejde og glade for at arbejde selvstændigt. Det fremhævede de stort set alle sammen. Men de er også glade for tavleundervisningen.

Det er sådan nogle ting, der er rart at få bekræftet. De kan godt lide, at man gennemgår tingene grundigt og langsomt på tavlen..." (lærercitat).

En af de lærere, der havde iagttaget en kollegas undervisning konstaterede: ".. på baggrund af skemaet og optællingen kan vi se, at det er lidt under halvdelen af klassens elever, som reelt er interesserede og aktive i forhold til det, undervisningen drejer sig om. Der er omkring 30 til 40% af eleverne, som godt vil, og 60 til 70% af eleverne, som ikke gider. Vi må i hvert fald konstatere, at de er passive i timerne, og at de ikke følger med.." (lærercitat).

Den fælles evaluering var med til at åbne op for diskussioner om, hvilke visuelle hjælpemidler, der egner sig bedst i forbindelse med formidling af det faglige stof for denne målgruppe af elever.

"Det kan være trættende at være lærer", sagde en af teamlærerne efter at have observeret en kollegas undervisning: "Det, der slog mig mest, var hvor utrolig trættende, det var at være lærer, altså hvordan man bruger hele sit energifelt og intellektuelle kraft uden afbrydelse i tre timer...pludselig forstår jeg bedre, at kollegaerne sidder og hænger med hovedet inde på lærerværelset, og at man er træt om eftermiddagen..." (lærercitat).

Resultatet fra en anden observation var: "Kun 50% af eleverne havde læst de lektier, de havde fået for. Det er et helt normalt billede. Så er det ikke så mærkeligt at kommunikationsmønsteret i klassen består i, at de samme 6 til 10 personer er de eneste, der er i dialog med læreren og er aktive i timen..." (lærercitat).

Hvad teamet har lært

En lærer sagde om, hvad den fælles evalueringspraksis i teamet har betydet: "Det har givet den pædagogiske diskussion, som vi har efterlyst igen og igen. Den blev der taget hul på i miniformat.

I en teamsammenhæng er dette her perfekt. Man kommer virkeligt mange ting igennem pædagogisk som en konsekvens af, at vi har evalueret vores undervisning fælles..." (lærercitat).

En anden lærer sagde:" ...man burde løbende tage sådan en halv planlægningsdag sammen for at få det eller det pædagogiske problem drøftet igennem. For at gøre det endnu bedre kunne sådanne planlægningsdage indbygges i skemaet..." (lærercitat).

Den fælles evaluering og fælles observation af undervisningen var med til at åbne for diskussioner i teamet om:

• en vurdering af de faglige metoder, som de enkelte lærere arbejdede med i de bestemte fag i forhold til eleverne
• en diskussion af, hvilke visuelle hjælpemidler, der egner sig bedst i forbindelse med formidling af det faglige stof for denne målgruppe af elever
• en drøftelse af, hvordan den enkelte lærer kan aflastes gennem et styrket samarbejde i teamet og gennem eksperimentering med anvendelse af forskellige undervisningsmetoder.

Hvad den enkelte lærer fandt svært

Det kan være svært at tage diskussionerne med eleverne om, hvad der har været godt, og hvad der har været mindre godt i den undervisning, man lige har gennemført. Kollegaer i teamet vil her kunne hjælpe hinanden gennem anvendelse af metoden til gensidig kollegavejledning.

Det er meget uvant at inddrage kollegaer i overværelse af ens undervisning. Erfaringerne peger desuden på, at den enkelte lærer nødvendigvis må have et vist kendskab til forskellige evalueringsmetoder for at kunne anvende dem. En viden som mange lærere ikke er i besiddelse af.

Hvad teamet syntes var svært

Der er især svært at få igangsat en proces med fælles evaluering af undervisningen i teamet. Det er svært at få åbnet for, hvordan man skal gå i gang med evalueringsarbejdet.

Det er svært at åbne sig for hinanden i forbindelse med en drøftelse af de resultater, der er fremkommet via en evaluering af undervisningen. Den enkelte lærer går nemt i forsvarsposition, når hans undervisningserfaring bringes frem i teamet.

Hvad kan gøres? Handling

På baggrund af evalueringen og afprøvningen af systematikken til kvalitetsudvikling af undervisning og elevernes læring fremkom følgende ideer til de handlinger, der eventuelt kan iværksættes i teamet:

• lave en mappe med et større udvalg af evalueringsmetoder
• udarbejde en praksis for forbedring af metoderne
• udarbejde en tidsplan for den systematiske evaluering af undervisningen
• indføre en regel om, at den enkelte lærer har pligt til systematisk evaluering af sin egen undervisning. Det bør være en del af skolens samlede fælles procedure
• at opfordre folk til at hjælpe og støtte hinanden i forbindelse med evalueringen af undervisningen
• at gøre meget ud af de refleksive møder i teamet på baggrund af de systematiske refleksioner
• at udarbejde fælles spilleregler på hele skolen for måden at evaluere på i alle klasser og af alle lærere
• at lave forsøg med opdeling af eleverne i to eller tre gruppe, så eleverne kan tilbydes forskellige måder at lære stoffet på f.eks. i grupper, selvstændigt eller i form af tavleundervisning eller i to hold, som hver for sig får effektiv teoriundervisning efterfulgt af selvstændigt arbejde eller gruppearbejde.

Erfaringer med afprøvningen

Flere af lærerne i teamet fremhævede, at det er et problem, at det er så tidskrævende at gennemføre systematiske evalueringer af undervisningen og elevernes læring. Bare der var mere tid til evalueringerne. Eksempelvis kunne lærerne godt tænke sig at få tid til at afprøve metoderne i flere forskellige sammenhænge (tidspunkter i en klasse, forskellige klasser mv.) og mere tid til at tolke på resultaterne.

På baggrund heraf drøftede teamet, hvordan anvendelsen af evalueringsmetoderne og systematikken kunne effektiviseres.

Eksempelvis blev det fremhævet, at der fra starten af i et team skulle gøres meget ud af at præcisere, hvad det er, der skal evalueres på, og hvorfor det skal evalueres. Der bør bruges meget mere tid til at indsnævre iagttagelsesfeltet for det, der skal observeres på. Opsamlingen og tolkningen af resultaterne kunne også effektiviseres, ved at enkeltmedlemmer forbereder et oplæg og ved, at reflektionsmøderne ledes af en mødeleder.

Der bør laves en årsplan for evalueringen.

Teamet var desuden enige om, at det er en god idé at bruge færdigudarbejdede spørgeskemaer, observationsskemaer osv.

Men erfaringerne fra dette projekt peger på, at det er en god idé at bruge tid på at kigge skemaerne kritisk igennem og evt.

lave nye spørgsmål eller skære ned i antallet af spørgsmål.

Eksempelvis max. 10 spørgsmål pr. spørgeskema.

En enkelt lærer i teamet syntes, at mange spørgsmål var alt for positivt formulerede. Der burde være flere hv-pørgsmål og flere spørgsmål, som afdækkede de mere problematiske sider i undervisningen og elevernes læring.

Eksempel 3: Kontaktlærer- og elevevaluering

Kort beskrivelse af evalueringsmetoden

Alle erfaringer peger på, at læreren og/eller kontaktlæreren skal i tæt dialog med eleven for at kunne indgå som sparringspartner og vejleder i forhold til elevens læring. Dette har mange lærere indset betydningen af og oplevet de vanskeligheder, der kan være forbundet med at skabe denne tætte dialog med alle eleverne på et hold eller i en klasse. Hvordan får man tid til det? Hvordan gør man? Samtidig er det velkendt, at lærerne er mest vant til at tale til eleverne, mens de har sværere ved at lytte til eleverne.

Anvendelse af interviewmetoden giver mulighed for at komme tæt på den, man spørger. Man kan opfange detaljer, som man ikke vil kunne komme med i et spørgeskema, og man har mulighed for at tilpasse spørgsmålene undervejs, så den interviewede kan få lejlighed til at uddybe, hvad hun mener osv.

Interview kan bruges til at indsamle kvalitative informationer om eleverne. Interviewmetoden er derfor særdeles velegnet i forbindelse med evaluering af undervisningen og elevens læring.

Ulempen ved metoden er blandt andet, at den tager lang tid og kræver et vist forarbejde og ikke mindst efterbehandling.

(Se i det supplerende værktøjshæfte den detaljerede beskrivelse af, hvordan man kan forberede og gennemføre et interview).