c) Detaljerede handlekompetencebeskrivelser

Handlekompetencebeskrivelserne vedr. advokatsekretærspecialet er udarbejdet på grundlag af den eksisterende uddannelsesbekendtgørelse fsv. angår arbejdsfunktionen »Varetage administrative rutiner«. Arbejdsdisciplinerne under de fire øvrige arbejdsfunktioner er udarbejdet i samarbejde med en praktiserende advokat.

4. Graduering af kompetencekravene

Erhvervsuddannelsesreform 2000 introducerer en række ændrede regler vedr. uddannelsesbekendtgørelsens beskrivelse af den enkelte uddannelse. En væsentlig ændring, der har betydning for indholdet af dette hæfte, er, at uddannelsesbekendtgørelsen fremover alene skal beskrive uddannelsens samlede formål, dvs. det slutmål, uddannelsen som sådan skal sigte mod, samt slutmålene for de enkelte områdefag og specialefag.

(Grundfagenes mål fremgår som hidtil af grundfagsbekendtgørelsens fagbeskrivelser). Beskrivelsen af delmål vedr. de enkelte skoleperioder hører i fremtiden til i forbindelse med udarbejdelsen af den lokale undervisningsplan.

De ændrede regler indebærer, at det bliver lettere at introducere eleven til slutmålene. For de vil skulle fremgå af de fagbeskrivelser, der fremover er en del af vejledningen til uddannelsesbekendtgørelsen.

De indtil nu¹⁸ udsendte eksempler på fagbeskrivelser er mere målorienterede end fx grundfagsbekendtgørelsens fagbeskrivelser - og væsentligt mindre indholdsbeskrivende.

Det er en vigtig pointe, at eleven fra første færd bliver præsenteret for de kompetencekrav, den færdiguddannede skal honorere.

Naturligvis skal »svendeprøvekravene« reduceres, inden en given handlekompetence-beskrivelse kan benyttes som mål for undervisning i fx grundforløbet. Denne reduktion i kravene, hovedbekendtgørelsen taler om formulering af delmål, som skal præsenteres i den lokale undervisningsplan, kan stort set ske ved at lempe den fordrede grad af selvstændighed.

Generelt betragtet kan enhver handlekompetence være til stede hos en person, og altså demonstreres, i en række varianter.

Den laveste grad af handlekompetence vil være, at eleven kan analysere, planlægge, udføre og vurdere »under stadig vejledning«, der jo evt. kan fortolkes som: »med ført hånd«. Den næsthøjeste vil være »helt selvstændigt«, mens den højeste handlekompetence er »helt selvstændigt, kan vejlede andre«.

Mellem disse yderpunkter er det nødvendigt at definere nogle karakteristiske træk. Bl.a. for at give eleven mulighed for selv at vurdere, hvordan det går mht. at mestre handlekompetencen.

I skemaet herunder opregnes seks niveauer mellem de nævnte yderpunkter. I skemaet skelnes mellem planlægning, udførelse og vurdering af arbejdet. Den analysefase, der indleder ethvert arbejde, er i skemaet inkluderet i Planlægning af arbejdet. Da arbejdet jo kan foregå på skolen såvel som i virksomheden, er elevens vejleder enten læreren eller arbejdslederen.

Læg mærke til, at eleven forudsættes selv at kunne vurdere sit arbejde på alle niveauer; »selvstændigt« allerede på niveau 3.

Det er førend, vi forventer, at han kan planlægge og udføre arbejdet:

Der er tre særlige pointer i den viste model. Dels at der er tale om de samme kvalitetskrav til analyse/planlægning, udførelse og vurdering på alle otte niveauer nemlig de, der fremgår af handlekompetencebeskrivelsen. Dels at eleven i princippet er med i alle faser. Også i niveau 1 og 2 af planlægningen, idet der her bestemt ikke forudsættes at være tale om en arbejdsinstruktion, men om forelæggelse af en plan, som eleven så efterfølgende sætter i værk - i de nævnte tilfælde »under vejledning/ opsyn«.

Den 3. pointe er, at skemaet stiller krav til både de fagligt erhvervsrettede kompetencer og de almene og personlige kompetencer samt alle de kategorier, disse er opdelt i jf kapitel 1. Men detaljerne afhænger ganske af den handlekompetencebeskrivelse og den case, den lokale undervisningsplan jf modellerne i kapitel 3, kæder sammen med hvilke niveaukrav.

I det tidligere omtalte »paradigmepapir« samt i retningslinierne for udarbejdelse af uddannelsesbekendtgørelser og vejledninger forudsættes undervisningen beskrevet på ét af tre niveauer, som både forholder sig til graden af kompleksitet i opgaven og til graden af selvstændighed ved løsningen af den. De tre niveauer benævnes begynderniveau, rutineniveau og avanceret niveau. Til hvert niveau knyttes så en nærmere beskrivelse af opgaven og af de krav, der stilles til eleven:

Rutineniveau. Eleven kan planlægge og gennemføre en opgave/ aktivitet eller løse et problem i rutine- og/eller kendte situationer og omgivelser - alene og i samarbejde med andre. På dette niveau lægges der vægt på følgende personlige kvalifikationer: Evne til selvstændigt at sætte sig ind i mere komplicerede problemstillinger og til at kommunikere med andre om løsningen heraf. Yderligere lægges der vægt på fleksibilitet og omstillingsevne.

Avanceret niveau. Eleven kan vurdere et problem, kan planlægge, løse og gennemføre en opgave/aktivitet eller løse et problem også i ikke-rutine situationer - alene og i samarbejde med andre - under hensyntagen til opgavens art. På dette niveau lægges der vægt på følgende personlige kvalifikationer: Evne til at tage selvstændigt ansvar og vise initiativ til selv at formulere og løse faglige og sociale opgaver og problemer. Yderligere lægges der vægt på kvalitetssans og kreativitet.« Beskrivelsen af de tre niveauer understreger på én gang Undervisningsministeriets krav om helhedsorientering og kravene vedr. uddannelsens karakter i al almindelighed. For i alle tre tilfælde er der tale om at løse opgaver og problemer. Den store forskel i kompetencen ligger så dels i opgavens/problemets kompleksitet dels i den fordrede grad af selvstændighed og ansvarlighed.

Forskellen mellem de tre niveauer og handlekompetencebeskrivelsernes graduering af kravene vil således alene ligge i, at Undervisningsministeriets krav er og må være generelle med relation til et læreplansfag, mens handlekompetencebeskrivelsen pr. definition direkte er kædet sammen med en erhvervsfaglig opgave inden for den konkrete uddannelse (eller grundforløb).

Forskellige institutioner i FN og EU har arbejdet med at udvikle hjælpemidler til klassifikation af forskellige kompetenceniveauer.

Fx »International Standard Classification of Education (ISCED)«, der imidlertid alene beskriver uddannelserne ud fra deres indhold.

»Northern Ireland Credit Accumulation and Transfer System (NICATS)« giver en beskrivelse af målkrav, der ligesom handlekompetence beskrivelserne omfatter både viden, færdigheder og holdninger. Et meget tiltalende træk ved NICATS er, at dets otte niveauer faktisk vil kunne rumme både den allerførste introduktion i grundforløbet og det mest avancerede ingeniørefteruddannelseskursus.

I USA har »Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS)« systematiseret de nødvendige kompetencer med henblik på at vejlede lærerne i deres tolkning af læseplaner (curriculum) mv. Der er alene tale om at opregne et antal nyttige, generelle »workplace competencies«, sådan som det bl.a. også er gjort på de første sider i dette hæfte.

I de danske arbejdsmarkeds-, erhvervs- og ingeniøruddannelser m.fl. vil NICATS-strategierne sikkert på længere sigt kunne være særdeles hensigtsmæssige.

For nærværende drejer sagen sig jo imidlertid om at beskrive en graduering, så vi kan komme fra »svendeprøvekravene« til kravene i grundforløbet (eller som i det aktuelle auto-eksempel: 6. skoleperiode).

Bemærk at reduktionen af kravene i skemaet på næste side både vedrører det faglige omfang og graden af selvstændighed.

Det er særdeles vigtigt, at eleven fra første færd bliver præsenteret for »svendeprøvekravet«. Derfor skal udformningen af beskrivelser til brug tidligere i grund- eller hovedforløb have en udformning med rettelser og tilføjelser som vist. Der er flere begrundelser herfor, men den væsentligste er ønsket om at præsentere slutmålet for eleven fra allerførste færd. Slutmålet skal altså ikke være noget læreren »har oppe i ærmet« med henblik på præsentation for eleven på et af læreren valgt tidspunkt.

5. Andre didaktiske overvejelser

Fra indholdsstyring til målstyring af uddannelserne

I de foregående kapitler argumenteres der for i den lokale undervisningsplan at opstille målbeskrivelser på en form, der sammenfatter alle de nævnte ni kompetencekategorier i én beskrivelse.

Udover at tilfredsstille erhvervsuddannelsesreform 2000 ved at »dække« de forskellige kompetencer, der er omtalt, skal målformuleringerne, handlekompetencebeskrivelserne, tilfredsstille tre væsentlige krav:

1. En given handlekompetence (eller del deraf ) skal kunne opnås via flere (mange) forskellige moduler. Samtidigt skal en engang erhvervet kompetence kunne vedligeholdes eller udbygges i efterfølgende moduler henholdsvis skole- og/ eller praktikperioder.
2. En given handlekompetence (eller del deraf ) skal på én og samme tid kunne forstås af eleven som dennes eget, personlige mål og tilfredsstille de krav og forventninger, samfundet og erhvervet har vedr. de kompetencer, der skal opnås.
3. handlekompetencebeskrivelser skal kunne udgøre fælles mål for skole- og praktikperioder og dermed styrke vekseluddannelsen og virksomhedernes opfattelse af kvalitet i uddannelsen.

Som hidtil forudsætter erhvervsuddannelsesreform 2000, at undervisningen bliver tilrettelagt ved en helhedsorientering af elementer fra læreplansfagene: »grundfag«, »fælles områdefag«, »uddannelsesrettede områdefag« og »specialefag«.

Mål fra alle disse typer af læreplansfag kan og skal indgå i handlekompetencebeskrivelserne. Af tre grunde:

1. For det første omfatter alle de fire typer af læreplansfag helt uundværlige elementer af de kompetencer, der er nødvendige for fremtidens erhvervsaktive dansker.
2. For det andet er det inden for erhvervsuddannelserne nødvendigt og naturligt, at de kompetencer, der fordres, uanset om de benævnes »personlige«, »sociale« eller fx »teknologiske«, skal kunne udmøntes i praktiske handlinger af den enkelte medarbejder.
3. For det tredje skal de undervisningsfag, der dannes ud fra læreplansfagene, være helhedsorienterede og indgå i en erhvervsfaglig sammenhæng, kontekst.

Opfyldelse af de tre krav er tillige meget væsentlige forudsætninger for opfyldelsen af idealerne »Uddannelse til alle« og »Mindst 95% af en ungdomsårgang skal fuldføre en kompetencegivende uddannelse«.

Erhvervsuddannelserne jf. erhvervsuddannelsesreform 2000

Erhvervsuddannelsesreform 2000 er karakteristisk dels ved understregningen af en række forhold, som ikke længere skal være gældende: fx inddelingen af elever i klasser eller hold, som efter en ganske bestemt periode forudsættes at have lært dette eller hint. Dels ved præciseringen af en række allerede gældende krav vedr. undervisningen: fx at den skal være helhedsorienteret med relation til erhvervsmæssige praksissammenhænge (kontekst-orientering). Endvidere at den skal være differentieret og tilgodese udviklingen af den enkelte elevs teknisk faglige, almen-faglige, kreative-analytiske og personlig-sociale kompetencer.¹⁹

Udfordringen til skolerne bliver allerede ved udarbejdelsen af den lokale undervisningsplan at udvikle metoder til at tilbyde den enkelte elev de udviklingsmuligheder, vedkommende har brug for. Undervisningen skal møde eleven, der hvor hun/han er, og tilbyde vedkommende de nødvendige muligheder for at udvikle hele spektret af kompetencer.

Disse krav til erhvervsuddannelserne indebærer, at nogle af de pædagogiske strategier, som tidligere er blevet anvendt i erhvervsuddannelserne, ikke kan videreføres i erhvervsuddannelsesreform 2000.

Opdeling af undervisningen i formelle undervisningsfag som eksempelvis »materialelære«, »tegningsforståelse« o.l. er betænkelig - og har været det i mange år. Værdien af det faglige indhold af disse fag er selvsagt indiskutabel, men effekten af en undervisning, der ikke indgår i den faglige helhed (kontekst), hvor materialerne og tegningen skal anvendes, har igen og igen vist sig at være alt, alt for ringe. Bl.a. fordi en stor del af erhvervsuddannelsernes elever netop er mere minded for den »konkrete oplevelse« end for den »abstrakte begrebsliggørelse«.

Det har da også vist sig igen og igen, at en kontekstbundet undervisning i fx tegningslæsning er særdeles givende for eleverne og en betydeligt mere positiv oplevelse for læreren end den traditionelle undervisning.

Opdeling i videns- og færdighedsmål, sådan som det fx forudsættes i Blooms taksonomier, opfordrer faktisk direkte til at fravige den helhedsorientering af undervisningen, der blev indført i 1991, og som fortsat er et krav. Det gør den stofrækkefølge, der traditionelt er lagt ind i undervisningen faktisk også. Den er sjældent meningsfuld for eleven²⁰. Hvilken elev vil mon insistere på at lære at file samt at dreje og fræse maskinelt, førend han lærer at betjene en CNC-maskine? Og hvilken elev vil kræve at lære at skære med en håndsav, førend han får lov til at lære at betjene en håndrundsav? Heller ikke den opsplitning af målene i små detaljer (»atomisering«) og indplacering i taksonomierne, der var karakteristisk for nogle af efg-hovederhvervsområderne, er forenelig med de gældende krav om helhedsorientering.

De danske erhvervsuddannelser er unikke

Erhvervsuddannelserne adskiller sig fra alle andre uddannelser her i landet og i udlandet ved den række interessenter, der er konkret og direkte involveret i uddannelsernes tilrettelæggelse og gennemførelse: Erhvervslivets organisationer, det faglige udvalg, virksomhederne, Undervisningsministeriet, skolen, dens ledelse, det lokale uddannelsesudvalg, lærerteamet - og så, som den centrale person i midten af det hele: eleven (og elevens mor).

Alle de nævnte interessenter har, hver ud fra deres placering i helheden, et behov for at kunne forholde sig til uddannelsens mål. De har da også et ganske naturligt krav derpå. Endvidere er det helt åbenlyst i uddannelsens interesse, at interessenterne bakker op bag uddannelserne og deres mål. Men det kan de nu engang kun hvis uddannelsesmålene er udformet på en måde, så den enkelte får en reel mulighed for at forholde sig til dem.

Den lokale undervisningsplan må derfor, i sin omsætning af uddannelsesbekendtgørelsens bestemmelser til en plan for skoleundervisningen, stræbe efter en udformning, der dels naturligvis overholder uddannelsesbekendtgørelsens formelle krav, dels på én og samme tid fokuserer på følgende fire forhold:

1. virker meningsfuld for eleven i forhold til dennes evner, anlæg og interesser
2. tilfredsstiller praktikvirksomhedens forventninger om faglig kvalificering
3. tilfredsstiller samfundets krav om ungdomsuddannelse
4. danner et anvendeligt grundlag for det enkelte lærerteams tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen.

handlekompetencebeskrivelsen skal opfylde alle disse fire krav. Naturligvis under forudsætning af, at de involverede udviser »god vilje«, når de tolker den.

Sidst men ikke mindst skal handlekompetencebeskrivelsen udgøre dét grundlag, hvorpå kvalitetssikringen (evalueringen) hviler.

Sådan er situationen ikke i dag. Fælles mål af en sådan karakter og kvalitet eksisterer ikke - og har aldrig gjort det i forbindelse med vekseluddannelser.

Begrundelser for denne udformning af målene

En dækkende information er selvsagt en bydende nødvendighed, hvis én og samme målbeskrivelse skal tilfredsstille alle en uddannelses interessenter. En overordnet handlekompetencebeskrivelse vil på en naturlig måde kunne indgå i arbejdet med udformningen af elevens personlige uddannelsesplan²¹. Eleven ville herved allerede i folkeskolen eksempelvis kunne konstatere, at der ikke alene er tale om, at automekanikeren reparerer dyre sportsvogne og bliver sort på næverne, men også om at han må være kvalificeret yderligere inden for en række af folkeskolens fag og emner.

Målbeskrivelsen skal være et hjælpemiddel for både eleven, lærerteamet, virksomheden og alle de andre interessenter. I den forbindelse er det nødvendigt, at alle er enige om, at det er dette, der er målet, og eleven tillige synes, at det er »et godt mål« at stræbe efter.

Erhvervsuddannelsesreform 2000 lægger op til en mere bevidst brug af uddannelsens målbeskrivelser på en række punkter:

1. For det første ændres kriterier som »gennemført 2. skoleperiode med tilfredsstillende resultat« til noget i retning af: »opnået kompetencerne x, y, z, æ, ø og å«.
2. For det andet vil erhvervelsen af disse kompetencer være sket i henhold til elevens personlige uddannelsesplan. Ikke i en rækkefølge, der fremgår af hverken Uddannelsesbekendtgørelsen eller Den lokale undervisningsplan.

Og slet ikke i den rækkefølge, som »emnerne nu engang altid har haft«, og som de havde, da læreren selv blev uddannet.

Kompetence til at fortsætte til »næste trin« opnås ikke længere ved elevens gennemførelse af et antal skole- og praktikperioder, men ved erhvervelsen af en række nærmere beskrevne kompetencer, der er aftalt mellem eleven og kontaktlæreren.

Elevens opfattelse af helhed - ikke lærerens

I erhvervsuddannelsesreform 2000 understreges, at det er elevens (ikke lærerens) opfattelse af »helhed«, der er den væsentligste.

Nogle af de mest markante indicier for denne (udvidede) helhedsbetragtning er:

• at det »fleksible grundforløb skal sikre, at erhvervsuddannelserne bliver rummelige (..) for elever, som har svært ved at gennemføre en uddannelse i den nuværende udformning«.
• at organiseringen af eleverne i klasser ophæves og erstattes med dels en »individuel uddannelsesplan« og dels en kontaktlærer, der skal »fungere som elevens faste holdepunkt«,
• at organiseringen af undervisningen i lange, lineære forløb erstattes med kortere afsluttede moduler, fx fem moduler à fire uger i løbet af grundforløbet.

Handlekompetencebeskrivelserne kan blive den gennemgående faktor i elevens uddannelse. Og dét grundlag, hvorpå eleven sammen med læreren og/eller kontaktlæreren vurderer forløbet af et igangværende modul og tilrettelægger det efterfølgende.

Vurderingen munder ud i valget af, hvad der videre skal ske.

De to skal tillige vurdere hvor lang tid, der kan bruges til at nå det næste mål. Eleven skal altså ikke alene vælge hvilke mål, hun/han vil arbejde for at nå, men også hvordan hun/han vil nå målet. Der er jo ikke længere mulighed for blot at »følge med strømmen i de næste 20 uger«.

Tilstedeværelsen af undervisningsmål, som elev, kontaktlærer og alle de parter, der i øvrigt er involveret i uddannelsen, kan forholde sig ganske detaljeret til og tage udgangspunkt i, bliver formentlig uundgåeligt i fremtidens erhvervsuddannelser. Ikke mindst når der skal være tale om, at eleven træffer nogle selvstændige valg. Og når der tilstræbes en undervisning, der tager de videst mulige hensyn til elevens evner, anlæg og interesser.

Disse idealer kan alene nås, hvis der eksisterer et seriøst grundlag for elevens valg.

handlekompetencebeskrivelsen ses med andre ord som kernen i elevens medbestemmelse og samtidigt grundlaget for hendes/hans mulighed for at være ansvarlig for egen læring.

Men at udarbejde disse beskrivelser er ganske ressourcekrævende.

Så skolen skal være meget sikker på, at den synes, det er en god idé at bruge kræfter på at beskrive disse handlekompetencer.

I næste fase er det naturligvis også op til skolen sammen med det lokale uddannelsesudvalg at beslutte, hvordan den vil indarbejde de forskellige læreplansfag (områdefag, specialefag og grundfag) i handlekompetencebeskrivelserne samt hvilke undervisningsforløb, der derefter skal beskrives med henblik på at give eleven mulighed for at opnå de enkelte handlekompetencer. En betydelig hjælp i dette arbejde får skolen og lærerteamet imidlertid i det faglige udvalgs udformning af målene for de enkelte læreplansfag. De skal nemlig, ligesom det er tilfældet i fagbilagene i grundforløbsbekendtgørelsen, have karakter af »målpinde«. Altså eksempelvis:

• opstille, ændre og nedtage rullestilladser,
• udføre skitser og arbejdstegninger,
• nvende begreber og terminologier for materialer og produkter,
• udvise det nødvendige ansvar for sikkerhed i forbindelse med arbejdet.
• anvende almindeligt forekommende el-håndværktøj, etc., etc.

De citerede målpinde fra grundforløbsbekendtgørelsens bilag 2 er ikke fuldt karakteristiske for denne. For en betydelig del af »målpindene« har denne udformning:

• opnår grundlæggende viden om anvendte materialer,
• orienteres om samarbejdets betydning for produktudvikling, virksomhedskultur og kundebetjening.

Den sidstnævnte form bør nok benævnes indholdspinde. De kan sikkert være nyttige nok for læreren, men desværre kan eleven ikke forholde sig til dem. Det kan han til de førstnævnte, handlingsorienterede.

I de tilfælde, hvor fagbilag eller vejledning beskriver undervisningens indhold i stedet for »målpinde«, må lærerteamet i gang med at diskutere, hvad målet egentlig er. Først herefter kan teamet gå i gang med at beskrive handlekompetencebeskrivelserne og derefter at fastlægge det nærmere indhold af den helhedsorienterede undervisning.

Beskrivelsen af undervisningsforløb

Udarbejdelsen af den lokale undervisningsplan vil skulle bygge på én uddannelsesbekendtgørelse med tilhørende fagbilag vedr. grundforløbet og én uddannelsesbekendtgørelse med vejledning vedr. hovedforløbet. Herudover er der tilsyneladende ikke væsentlige principielle forskelle i planlægningsarbejdet. Det er der imidlertid, når man tager i betragtning, at Undervisningsministeriet understreger kravet om lokal planlægning af undervisningen.

En anden af erhvervsuddannelsesreform 2000's forudsætninger, at undervisningen i grundforløbet skal være mere værkstedsbaseret end den nuværende 2. skoleperiode: »…Hensigten har netop været at sikre den fagligt orienterede, praktisk betonede indgang til uddannelserne. Det indebærer, at undervisningen i grundforløbet i højere grad vil være værkstedsbaseret med de praktiske færdigheder som udgangspunkt«²².

Det normale grundforløb har en varighed på 20 uger, der omfatter grundfag i et omfang, der svarer til fem uger, fælles områdefag i ti uger og uddannelsesrettede områdefag i fem uger.

Kravene vedr. grundforløbet vil især skulle hentes i Bekendtgørelse om grundforløb, men målene for de uddannelsesrettede områdefag skal hentes i uddannelsesbekendtgørelsen for den pågældende uddannelse.

Udarbejdelsen af handlekompetencebeskrivelser

Den lokale udarbejdelse af handlekompetencebeskrivelser for grundforløbet vil med fordel kunne foregå bagfra. Dvs. med beskrivelsen af den handlekompetence, der skal opnås i hver uddannelse, for at eleven kan gå videre til hovedforløbet.

Der må stræbes meget kraftigt efter den bedst mulige overensstemmelse mellem det antal timer, der er til rådighed, og de mål, der opstilles. Heri ligger formentlig målstyringens største ulempe og fordel: handlekompetencebeskrivelserne skal indgå i kvalitetssikringen, i elevens og virksomhedens evaluering, elevens valg etc. Der må derfor være overensstemmelse mellem målene på den ene side og det realistisk opnåelige på den anden.

Beskrivelsesarbejdet forudsættes udført »baglæns« med start ved grundforløbets slutning. Allerede her ligger kimen til en stor udfordring. For hvilken indflydelse vil det have på elevens kompetence, at hun/han ikke længere skal »sidde undervisning af« i fx 13 uger inden de afsluttende syv, men kan have brugt længere eller kortere tid end de andre elever.

Måske bliver elevens kompetence generelt større end nu? Det kunne da sagtens blive resultatet af ppu'en og den ekstra differentiering, der ligger i, at »de svage« vel allerede efter det første fire-ugers modul vil være klar over, at de nok skal nå målene, men at det ikke bliver så hurtigt som »de stærke«. At fjerne den hæmning af fremdriften, som »de svage« forvolder nu, kan kun ses som en kolossal fordel for »de svage«, »de stærke«, dem i midten og dermed for undervisningen²³.

Planlægning af undervisningen

Beskrivelse af de handlekompetencer, eleven skal opnå, er ikke det samme som planlægning/tilrettelæggelse, af hvordan disse mål skal nås. Faktisk er en af de største fejl, lærere begår i dag, netop en sådan sammenblanding af mål og midler.

Beskrivelsen af helhedsorienterede undervisningsfag må nødvendigvis begynde med en konstatering af to ting: Hvor lang tid er der til rådighed, og hvilke mål skal opnås.

Der er tidligere peget på den projektorganiserede, problemorienterede undervisning, ppu. I ovenstående sammenhæng forekommer det naturligt at beskrive et projekt, som på én eller anden måde forløber i et antal moduler à to-tre ugers varighed, hvor det bliver muligt for eleven at »stige af« projektet for så, måske efter at have brugt 5 uger i det første modul (i stedet for to-tre), at »stige på« igen²⁴.

1. Tilrettelæggelsen af projektforløbet må i sagens natur tage udgangspunkt i de fælles områdefag: Hvilken »værkstedsbaseret« opgave af et passende omfang kan tænkes at kunne rumme hele den erhvervsfaglige kvalificering, der skal opnås i den fælles del af grundforløbet? I indgangen Bygge og anlæg, uddannelsesfamilie 1, kunne der måske være tale om et muret lysthus med bruseniche, naturligvis med varmt og koldt brugsvand samt afløb? Hvad skal evt. tilføjes, for at den tilsigtede kvalificering reelt opnås?
2. På tegningen neden for er skitseret, hvordan handlekompetencer hørende til fire grundfag og fire områdefag tænkes sat »i spil« for at danne undervisningsfaget »Opføre et lysthus«, der tænkes gennemført som et problemorienteret, projektorganiseret undervisningsforløb, ppu:
3. Udgangspunktet for udarbejdelsen vil naturligvis være de otte fagbeskrivelser, der fremgår af grundfags- og grundforløbsbekendtgørelserne. Måske kunne det være rimeligt med én handlekompetencebeskrivelse for hver af de involverede uddannelser. Men det kunne da også tænkes, at skolen, lærerteamet, valgte at udarbejde et sæt handlekompetencebeskrivelser for hver af uddannelserne. Og at man derved skabte mulighed for en helt glidende overgang mellem den fælles del og den uddannelsesrettede del af grundforløbet.
4. Som i eksemplerne i kapitel 3 viser vil detaljer og gode råd så kunne gives vha. et brev fra bygherren (hr. Steen?). Hvis alle læreplansfag i uddannelsesfamilien involveres i projektet med de fulde kompetencer, kunne det være fristende at formulere ét projekt. Det vil næppe være hensigtsmæssigt i forhold til undervisningsdifferentieringen. For det er givet, at et projekt af dette omfang vil være for uoverskueligt for nogle elever. En opdeling i fx fire delprojekter à ca. tre ugers varighed vil modsat ikke hæmme de elever, der egentlig er stærke nok til at klare ét sammenhængende projekt.

Nærmere overvejelser vedr. undervisningsforløbet

På det generelle plan er det nødvendigt at afklare (mindst) tre forhold:

1. Hvordan bærer tre uddannelser (her: murer, struktør/brolægger og vvs-teknisk installation) sig ad med at arbejde parallelt om opførelsen af det samme lysthus? For det er vel eksempelvis nødvendigt at afsætte grunden og lægge kloak, inden man opfører huset?
2. Hvordan kan den elev, der har brug for længere tid end lige nøjagtigt 20 uger, få det?
3. Hvordan »håndteres« den elev, der er aldeles afklaret om sit uddannelsesvalg, og som i løbet af de første dage eller uger viser, at der er tale om et fornuftigt, velovervejet valg?

ad 1. Formentlig vil der i en forsøgsperiode kunne påbegyndes et antal lysthuse, som elever efterfølgende kan arbejde videre på. Naturligvis vil en idealsituation i grundforløbet være, at alle tre uddannelser er i gang med det samme lysthus, men det er i sagens natur lidt svært at passe bygnings- og anlægsstruktøren samt brolæggeren ind i den sammenhæng. For de hører nu engang til før henholdsvis efter arbejdet i de to andre uddannelser.

ad 2. Den elev, der har brug for mere tid, arbejder sammen med ligestillede videre på et eller flere lysthuse, indtil den kvalitet, der forudsættes i handlekompetencebeskrivelserne og projektoplægget i øvrigt, er nået. Som fremhævet tidligere er det en umiddelbart nærliggende mulighed i ppu at differentiere både på tid, mål og indhold. For af den »stærke« gruppe elever kan vi selvsagt forvente opfyldelsen af nogle skærpede versioner af handlekompetencebeskrivelserne. Eksempelvis at de ikke alene »snakker udenlandsk« med bygherren, men skriver til ham, »da han altså har været nødt til at tage på forretningsrejse i de næste tre uger, men selvfølgelig kan nås via e-mail«.
(Sådan som det allerede er praktiseret i »Fru Pind projektet« jf. kapitel 3).

ad 3. Det 3. forhold har en fremtrædende plads i de hidtil gennemførte evalueringer af erhvervsuddannelsesreform 2000. For at løse dette problem har en gruppe lærere fra EUC Sjælland som et planlægningsprincip valgt at »lade som om«, hele undervisningen i grundforløbet var uddannelsesrettet. Samtidigt har de koordineret forløbene sådan, at den »afklarede« elev i de indledende, fælles moduler udelukkende beskæftiger sig med den værkstedsbaserede praksis, der er relevant for ham. Men han opfylder kravene i de fælles områdefag og har derfor opnået de kompetencer, der skal til for evt. at skifte retning undervejs. Den pågældende lærergruppe har endnu ikke afklaret kapacitetsspørgsmålet: Hvad nu hvis de alle sammen vil være vvs-installatører? Måske bliver man så nødt til at tage skridtet fuldt ud og sige til eleven: Desværre, men vi begynder et nyt forløb hver 14. dag, så du er velkommen igen senere.

I flere af de foreliggende oplæg vedr. erhvervsuddannelsesreform 2000 antydes nogle frihedsgrader, som måske kan være vanskelige at realisere. Fx: at »hver elev … selv kan vælge og sammensætte grundforløb, der kan variere fra 10 til 60 uger« og »Hver elev … får mulighed for at skræddersy sin egen uddannelse«.

Der er ikke den mindste tvivl om, at sådanne intentioner er særdeles relevante i forbindelse med realiseringen af de idealer, der kendetegner erhvervsuddannelsesreform 2000.

Men umiddelbart er især to problemer iøjnefaldende i denne sammenhæng:

1. Hvordan vil den "gennemsnitselev", der sædvanligvis søger teknisk skole, bære sig ad med at leve op til sådanne krav om ansvarlighed og selvstændighed? Noget tyder nemlig på, at den elev, der kan dét, i mange år har været bestemt til at gå i det almene gymnasium efter 9. klasse.
2. Når grundforløbet skal give adgang til hovedforløbet og samtidigt skal give en større bredde i uddannelsen end hidtil (via de fælles områdefag), er det begrænset, hvor store frihedsgrader man kan give selv den »stærke« elev. For de mål, der i øjeblikket er godkendt for 2. skoleperiode, er faktisk ret præcise.

Det hed ovenfor: ».. især to problemer«. Et 3. problem er, at nogle (en del?) lærere og virksomheder formentlig vil betragte den fleksibilitet, der er indlejret i differentiering af tiden, som en for stor imødekommenhed over for eleven.

Et 4. problem er, at det opstillede ideal måske ikke er konfereret med kravet om en praksisnær undervisningssituation? Der er næppe tvivl om, at størsteparten af eleverne vil i værkstedet og arbejde med ting og maskiner. Men der er faktisk kun værksteder til ca. halvdelen af det hidtidige antal ts-elever. Den anden halvdel forudsættes at blive undervist med ord.

6. Sammenfatning

Dette inspirationshæfte er udarbejdet med henblik på at give praktiske anvisninger vedr. formulering af uddannelses- og undervisningsmål. Derfor er en lang række teoretisk pædagogiske begrundelser for målstyringen udeladt. Eksempelvis de pædagogisk-psykologiske begrundelser, der har relation til elevens læring og de didaktiske begrundelser for at udarbejde helheds- og handlingsorienterede målbeskrivelser og beskrive dem som handlekompetencer.

Hæftets titel sætter lighedstegn mellem uddannelsens mål og elevens. Tilmed antyder den, at de involverede interessenter vil være enige om, at det vigtigste for erhvervslivet er at uddanne faglærte, der kan handle kompetent.

At beskrive den viden, som det er bydende nødvendigt at fremtidens erhvervsaktive dansker besidder, er ganske almindeligt.

Men det er ikke almindeligt at beskrive denne viden på en indirekte måde, nemlig ved de handlinger, den faglærte kun kan udføre, hvis vedkommende er i besiddelse af denne viden. Det er heller ikke almindeligt at erkende, at handlekompetence generelt stiller betydeligt større krav til den enkelte end alle de gængse måder at formulere sig på. Sådan som det fremgår af definitionen: En person besidder handlekompetence, når vedkommende, under skyldig hensyntagen til omgivelserne, selvstændigt kan varetage en arbejdsfunktion af et vist større omfang, herunder analysere opgaven, planlægge udførelsen af jobbet, udføre det og sluttelig kontrollere sit eget arbejde.

I kapitel 1 og 2 er som baggrund omtalt en række uddannelses sociologiske aspekter med relation til det, der er kaldt »krav til fremtidens erhvervsaktive dansker«. Disse aspekter tjener som begrundelse for en række af de kompetencer, som i de senere år har været benævnt »bløde«, »procesuafhængige« o.l.

Allerede ved etableringen af forsøgsundervisning med »Nye Faglige Grunduddannelser (NFG)« i 1969 blev nødvendigheden af disse kompetencer hos fremtidens erhvervsaktive dansker fremhævet.

Dette træk, at forskellige læreplansfag skulle »blades sammen« og danne lokalt beskrevne undervisningsfag, er set ud fra en pædagogisk-videnskabelig vurdering uden sidestykke.

Undervisningen i erhvervsuddannelserne fører til trods herfor fortsat ikke til de kompetencer, der har været efterlyst i 30 år.

Hverken de ovennævnte »almene og personlige kompetencer« eller de »fagligt erhvervsrettede kompetencer«. Ej heller er den fagteoretiske ballast eller den erhvervsfaglige omstillingsparathed blevet styrket i tilstrækkelig grad.

Helhedsorienterede handlekompetencebeskrivelser, der tager udgangspunkt i virksomhedernes erhvervsfaglige praksis, vil kunne tjene som målbeskrivelser, der opfylder disse krav. Målbeskrivelser der er fælles for alle interessenter.

Kapitel 3 indeholder nogle få didaktiske anvisninger vedrørende tilrettelæggelse af en helhedsorienteret undervisning, hvor målet er elevens opnåelse af én eller flere handlekompetencer.

Med reference til Teknisk assistentuddannelsen og Træfagenes byggeuddannelse gives konkrete eksempler. Begge eksempler peger på en projektorganisering af undervisningen (ppu). Og begge giver eksempler på, hvordan undervisningsdifferentieringen bl.a. kan baseres på den måde, gruppesammensætningen organiseres på. For Teknisk assistentuddannelsen og Tandklinikassistentuddannelsen findes fuldt udarbejdede handlekompetencebeskrivelser. Beskrivelser som umiddelbart kunne danne grundlag for en diskussion mellem alle de involverede parter: Er det de forventninger, erhvervene har til de kommende medarbejdere? Er det følgelig de slutmål, vi skal beskrive i uddannelsesbekendtgørelsen? For advokatsekretærspecialet er der også et fair grundlag at arbejde videre på.

Mere fyldestgørende redegørelser vedr. de præsenterede strategier kan findes i FoU-publikation nr. 13, 1998: Biologi og naturfag i mark og stald. Publikationen findes på Internettet på adressen: http://www.uvm.dk/pub/1998/markstald Heri findes også en lang række eksempler på handlekompetencebeskrivelser, der integrerer områdefag og grundfag. På adressen http://www.kts.dk/murer/murer.htm findes en beskrivelse af mureruddannelsen med handlekompetencebeskrivelser i tre niveauer. Der er her tale om den udformning af »svendeprøvekravene«, som her i hæftet er foreslået anvendt i uddannelsesbekendtgørelsen.

Også kapitel 4 og 5 omtaler didaktiske detaljer. En dybtgående redegørelse for den erhvervspædagogisk-teoretiske baggrund for principperne i dette inspirationshæfte findes i Gennem 100 år, som udkommer på Erhvervsskolernes Forlag, Odense i sommeren 2000.

Via erhvervsuddannelsesreform 2000 skal 95% af en ungdomsårgang sikres en kompetencegivende uddannelse. For at leve op til dette krav må de tekniske skoler i hvert fald forberede sig på to markante ændringer:

1. Frafaldet blandt elever, der har forudsætninger svarende til de elever, vi hidtil har kendt på teknisk skole, skal reduceres til 0.
2. Desuden skal elever, som hidtil slet ikke har påbegyndt nogen uddannelse efter folkeskolen, optages på teknisk skole, og en væsentlig del også af dem skal fastholdes i de tekniske erhvervsuddannelser.

At det netop er de tekniske skoler, der skal sikre opfyldelsen af kravet, hænger helt enkelt sammen med, at der næppe er andre skoleformer, der kan »tage hånd om« denne gruppe. For det er givetvis rigtigt at forstå »værkstedsbaseret med de praktiske færdigheder som udgangspunkt« ganske bogstaveligt. I mere end en menneskealder har lovgivningen på erhvervsuddannelsesområdet tilstræbt at få fat i hele den såkaldte restgruppe - og fastholde den. Disse bestræbelser må understøttes kraftigt af den enkelte skoles og den enkelte lærers pædagogiske praksis, hvis målet om "uddannelse til alle" skal nås i forbindelse med og som et resultat af erhvervsuddannelsesreform 2000.

1) »Notat af 17. september 1999 om Udkast til struktur og rammer for udarbejdelse af vejledninger til uddannelsesbekendtgørelser« [Tilbage til teksten]
2) I ovennævnte notat redegøres der grundigt for den sproglige udvikling fra talen om »kvalifikation« til det nu anvendte begreb: »kompetence« [Tilbage til teksten]
3) Ungdomsuddannelsesaspektet bliver ikke tilsidesat herved. For eksempelvis de sociale og personlige kompetencer, der er opnået i en erhvervsfaglig sammenhæng vil naturligvis også være fuldt anvendelige i elevens privatliv [Tilbage til teksten]
4) jf de for tiden meget omtalte »læringsstile«, beskrevet af David A. Kolb i Experiential Learning [Tilbage til teksten]
5) Denne handlekompetencebeskrivelse er, ligesom de øvrige beskrivelser vedr. automekanikeren, udarbejdet af Lars Larsen, der er faglærer ved autouddannelsen på Roskilde Tekniske Skole [Tilbage til teksten]
6) eller intelligenser som Howard Gardener kalder dem i Multiple Intellegencies [Tilbage til teksten]
7) Gardener skelner mellem interpersonelle og intrapersonelle intelligenser [Tilbage til teksten]
8) Handlekompetencebeskrivelsen findes i FoU-publikation nr. 13, 1998: Biologi og naturfag i mark og stald - helhedsorienteret undervisning og evaluering. Publikationen kan rekvireres hos DEL eller hentes på Undervisningsministeriets hjemmeside [Tilbage til teksten]
9) For yderligere beskrivelse af handlekompetencebegrebet, dets baggrund og anvendelse (i folkeskolen) henvises til en meget læseværdig licentiatafhandling af Finn Mogensen: Handlekompetence som didaktisk begreb i miljøundervisningen, Danmarks Lærerhøjskole, 1995 [Tilbage til teksten]
10) Bemærk at det faglige niveau af handlekompetencen kan ændres radikalt blot ved at udskifte ordet »selvstændigt« med »under vejledning«. Men handlingen, fx »Udføre såning«, er præcis den samme  [Tilbage til teksten]
11) Moderne begreber i denne sammenhæng er: »Situated learning« og »Peripheral participation« [Tilbage til teksten]
12) I visse erhverv har de her anvendte betegnelser (»arbejdsproces« mv.) en selvstændig betydning, som det bestemt ikke er hensigten at anfægte.  [Tilbage til teksten]
13) Som nævnt er disse beskrivelser udarbejdet af Lars Larsen, Roskilde Tekniske Skole, med henblik på at illustrere principper for målformulering mv. [Tilbage til teksten]
14) I autouddannelsen benyttes »arbejdsproces« faktisk om det næste niveau: »Arbejde på bremser«. Dvs. det niveau der her er benævnt »arbejdsfunktion« [Tilbage til teksten]
15) Med betegnelsen »arbejdsfunktioner« sigtes til arbejdsopgaver af et sådant omfang, at man kunne tænke sig, at en medarbejder, i et antal dage, uger eller måneder, udelukkende er beskæftiget hermed [Tilbage til teksten]
16) Det foreslås altså her, at skoleundervisningen og praktikoplæringen skal betjene sig af helt de samme handlekompetencebeskrivelser [Tilbage til teksten]
17) I det merkantile område: Kravene ved Fagprøven [Tilbage til teksten]
18) Maj 2000 [Tilbage til teksten]
19) Der er allerede brugt flere andre betegnelser for disse kompetenceområder her i hæftet. For i hver ny sammenhæng, møder man nye betegnelser. Sigtet er imidlertid klart nok: Erhvervslivet forventer handlekompetencer, der er betydeligt mere omfattende end viden og færdigheder i forbindelse med udførelsen af kendte arbejdsprocesser. Det er erhvervsuddannelsernes opgave at »levere« denne kvalitet i uddannelsen [Tilbage til teksten]
20) »Meningsfuld« bruges her i den særlige pædagogisk-psykologiske betydning, der er beskrevet af bl.a. Ausubel og Vygotsky [Tilbage til teksten]
21) Det forekommer sandsynligt, at de »stærke« elever vil se bort fra valget mellem syv grundforløb og gå direkte efter den uddannelse, som de på det aktuelle tidspunkt tror »lige er dem« [Tilbage til teksten]
22) Uddrag af Undervisningsministerens svar af 17. februar 1999 til Folketingets Uddannelsesudvalg [Tilbage til teksten]
23) Brugen af ord som »hæmning« må absolut ikke forstås som tegn på at indførelse af elevdifferentiering vil være ønskelig i erhvervsuddannelserne. Den mulighed erhvervsuddannelsesreform 2000 indfører, differentiering af tiden, forekommer at være mangefold mere hensigtsmæssig [Tilbage til teksten]
24) En sådan fremgangsmåde forekommer at være den eneste hensigtsmæssige i forhold til taxametre mv. Den vil så formentlig kræve en betydelig fleksibilitet mht. starttidspunkt for uddannelsen. Fx sådan at der altid er et egnet projekt, eleven kan »hoppe på« [Tilbage til teksten]

Denne side indgår i publikationen "Mål og handlekompetence i erhvervsuddannelserne" som Hele publikationen
© Undervisningsministeriet 2000