    |
|
![[ Undervisningsministeriets logo ]](images/stdlogo.gif) Hele publikationen uden billeder
INDHOLDSFORTEGNELSE2. Hvorfor al den snak om åbne læringscentre 3. Hvad er et Åbent Læringscenter? 4. Etablering af et center 5. Lærerne i Det Åbne Læringscenter 6. Bibliotekaren i Det Åbne Læringscenter 7. Medarbejderne i Det Åbne Læringscenter 8. Eleverne i Det Åbne Læringscenter 9. Et spørgsmål om skoleudvikling ForordI dette hæfte præsenteres erfaringer fra handelsskoler, som har arbejdet med etablering af Åbne Læringscentre. På tre af de deltagende skoler har Åben Læringscenter-tanken taget fysisk form. Skolernes erfaringer stilles nu til rådighed i dette temahæfte, som indgår i serien af inspirationshæfter til erhvervsuddannelsesreformen. Det Åbne Læringscenter kan som læringsrum være et konkret eksempel på, hvordan reformens pædagogiske nytænkning kan manifesteres i praksis. Erfaringer fra handelsskolerne er blevet bearbejdet med henblik på udgivelsen af dette hæfte. Der er derfor også råd og eksempler, som relaterer sig til de tekniske skolers verden. Her er ideer til og gode råd om etablering af et Åbent Læringscenter - om indretning, bemanding og funktion. Hæftet indeholder også overvejelser over, hvad et Åbent Læringscenter betyder for hovedaktørerne, elever, lærere, kontaktlærere og bibliotekarer. Forberedelsen og gennemførelsen af erhvervsuddannelsesreform 2000 betyder store udfordringer og krav - organisatoriske, didaktiske og pædagogiske - for hele erhvervsskolesystemet nu og i de kommende år på grund af den nytænkning, reformen forudsætter og stiller krav om. Lov 234 træder i kraft 1. januar 2001. På mange erhvervsskoler gennemførtes forsøg i fuld skala eller i mere begrænset omfang fra august 1999. Endnu flere skoler er involveret i forsøg fra januar 2000. Reformens muligheder og udfordringer afprøves på skoler over hele landet. Det betyder nyttige erfaringer om behov for kvalificering og uddannelse af ledelse og personale. Undervisningsministeriet har i samarbejde med projektlederen, lektor Albert A. Christensen, Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse tilrettelagt en særlig serie af pædagogiske inspirationshæfter til erhvervsuddannelsesreformen. I alle hæfter indgår mange eksempler og metodiske overvejelser i sammenhæng med inddragelse af den nødvendige pædagogiske og didaktiske teori. Hæfterne handler om nytænkning af begrebet helheds- og praksisorienteret undervisning og hænger sammen både med hensyn til design, omfang og opbygning og i valg af temaer. Det er ikke overraskende, at erhvervsskolerne befinder sig på forskellige stadier mht. beredskab til at møde de nye udfordringer. Ledelse og lærere arbejder forskelligt fra skole til skole - og måske øges denne forskelligartethed. Serien og indholdet af de enkelte hæfter er tilrettelagt, så der tages højde for disse forskelle, og sådan at skoler og lærere efter lyst, forudsætninger og interesser kan tage udgangspunkt fx i værkstedsarbejde eller i projektarbejde. Det er vores opfattelse, at seriens hæfter indeholder en mængde god inspiration, konkrete forslag og eksempler, som kan inspirere skolerne til at udvikle deres organisering af undervisning og pædagogik - meget gerne i samspil og samarbejde med eleverne. Undervisningsministeriet har finansieret udarbejdelsen og udgivelsen af dette temahæfte - og de øvrige hæfter i inspirationsserien. Afslutningsvis skal bemærkes, at meninger og synspunkter i hæftet naturligvis står for forfatterens egen regning. Philip Pedersen 1. Fremtidens erhvervsskoleFormålet med dette hæfte er at videregive nogle erfaringer med etablering af et Åbent Læringscenter eller Open Learning Center til inspiration i forbindelse med implementeringen af erhvervsuddannelsesreform 2000. Det bygger på resultatet af et forsøgs og udviklingsprojekt med deltagere fra Købmandsskolen i Aabenraa, Kolding Købmandsskole, Skive Handelsskole, Grenaa Handelsskole, Svendborg Handelsskole og Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse, som blev gennemført i skoleåret 1997-1998. I konsekvens heraf er det først og fremmest erfaringer fra handelsskoleverdenen, der danner basis for overvejelserne i hæftet, men parallellerne til teknisk skole er mange. De fem skoler befandt og befinder sig forskellige steder i et åbent læringsmiljø udviklingsforløb, spændende fra den forberedende fase, over etableringsfasen til det punkt, hvor Open Learning Centeret/Det Åbne Læringscenter er en accepteret del af skolen, og hvor rutiner, mønstre og erfaringer bliver meget synlige. Skolernes udgangspunkt er en interesse i at tænke i åbne læringsmiljøer generelt som grundlag for tilrettelæggelse af læreprocesser, og det skal nævnes, at det kun er på tre af skolerne, at Open Learning-tanken har taget fysisk form. Open Learning Centeret er dog som læringsrum et udtryk for en koncentration og konkret manifestering af nogle pædagogiske udviklingstendenser, som præger uddannelsessystemet helt generelt og erhvervsuddannelsesreform 2000 i særdeleshed. Første del af hæftet er tænkt som en afklaring af, hvad det præcist er, vi taler om, når vi diskuterer Open Learning Centre/ Åbne Læringscentre. Dernæst følger nogle tanker og gode råd om etablering af et Open Learning Center og endelig nogle overvejelser over, hvad Open Learning Centeret betyder for de enkelte hovedaktører: elever, lærere og bibliotekaren. Projektet fokuserede på at se Open Learning Centeret i forhold til den anvendelse, det kan få i erhvervsuddannelserne. I projektet anes konturerne af fremtidens skole i bredere forstand med et håb om, at erfaringerne vil kunne inspirere også andre end de lærere, der konkret står over for at implementere erhvervsuddannelsesreformen. Der hersker en del uenighed om, hvad man skal kalde dette nye pædagogiske tiltag, hvilket afspejles i teksten. Betegnelserne "Open Learning Center" og "Åbent Læringscenter" bruges i hæftet synonymt med hinanden. 2. Hvorfor al den snak om Åbne LæringscentreVi taler meget om miljø i disse år, og ikke blot i forbindelse med natur og landbrug. F.eks. kan det være svært at finde en seng eller brusekabine, mens det vrimler med "sovemiljøer" og "bademiljøer". Nogle har nok været fristet til at placere snakken om læringsmiljø og Open Learning Center i kategori med disse smarte indpakninger af gammel vin på nye flasker, og man skal være en smule tungnem for ikke at opfatte, hvilken plads henholdsvis klasseværelset på den ene side og Open Learning Center på den anden har haft på 90'ernes pædagogiske "hot or not"-liste. Ikke desto mindre er udgangspunktet her, at de nye "hurra-ord" faktisk dækker over nye forståelser af, hvordan læreprocesser kan organiseres. Nogle forståelser, som genfindes i erhvervsuddannelsesreform 2000, uden at man dog kan hævde, at Open Learning Center-tanken er opfundet til lejligheden. På det pædagogiske område generelt har man længe talt om et paradigmeskift, lidt slagordsagtigt udtrykt som en bevægelse fra undervisning til læring. Etableringen af Open Learning Centre kan ses som en konkret udmøntning af dette skifte i fokus. Som lærere og som skole oplever vi, at elevgruppen bliver mere og mere heterogen. Vi får nogle elevtyper, som vi ikke fik tidligere, og selv den elevgruppe som traditionelt har søgt handelsskolen eller teknisk skole, har vi nu engang imellem svært ved at genkende. Disse forhold sammenholdt med en generel fokusering på individet og reformens krav om individuelt tilpassede uddannelsesforløb, merit og fleksibel tilrettelæggelse nødvendiggør nye veje. Det bliver mere og mere problematisk at opretholde industrisamfundets billede af undervisning med en lærer, der underviser en hel klasse i det samme, på samme måde, med samme materialer og inden for samme tidsramme. Netop dette er et kernepunkt i erhvervsuddannelsesreform 2000. Med reformen forlader vi tanken om klasser og klasseværelser som nogle af skolens grundpiller. I stedet skal vi på erhvervsskolerne skabe nogle læringsmiljøer, som giver mening for eleverne ved at tage udgangspunkt i den praktiske dimension, der ofte er årsagen til, at de har valgt handelsskolen/teknisk skole, og som giver eleverne mulighed for at:
Det kan ses som udtryk for en erkendelse af, at klasseværelset ikke er det eneste rum, hvor læring kan finde sted - heller ikke i skolen. Det kan også ses som et udtryk for nødvendigheden af at tænke mere fleksibelt og bredt i planlægningen af læreprocessernes rum og rammer, hvis vi skal leve op til målene for, hvor mange der skal gennemføre en erhvervsuddannelse. Der er også andre grunde til den stigende opmærksomhed på bredde og fleksibilitet. Dels er det efterspurgte kvaliteter på et arbejdsmarked præget af ændrede produktions-, organisationsog ledelsesformer1, dels skal nutidens uddannelser kvalificere eleverne til en fremtid, hvorom det mest sikre, der kan siges, er, at den vil blive præget af stadig forandring. Evne til at indgå i selvstyrede og livslange læreprocesser kan i fremtiden blive det, der afgør, hvem der får en plads på arbejdsmarkedet. I reformen lægges der op til nye måder at organisere læring og undervisning på, hvor Open Learning Center-miljøet indgår som en naturlig og væsentlig ingrediens. I sin mest udviklede form kan Open Learning Centeret ses som model for et læringsmiljø, hvor erhvervsuddannelsesreformen kan virkeliggøres i praksis.
1) Se f.eks. National kompetenceudvikling: Erhvervsudvikling gennem kvalifikationsudvikling, Undervisningsministeriet, 1997 3. Hvad er et Åbent LæringscenterDet første og måske største problem, man støder på, når man går i gang med at etablere et Open Learning Center/Åbent Læringscenter, er at blive enige om, hvad det er! For overhovedet at kunne diskutere mulighederne i et Open Learning Center, er det nødvendigt at forstå det samme ved ordene. Det følgende er et forsøg på en afklaring af begreberne, som kan danne grundlag for, om ikke enighed, så i hvert fald en forståelse for, hvorfor man er uenige. Det handler med andre ord om at nå frem til "en fælles underforståethed". Open LearningOpen Learning er som begreb importeret fra Storbritannien, hvor det har en lang tradition. Hverken dér, eller når det omsættes til en dansk uddannelseskontekst, er det dog nogen entydig størrelse. Trods enkelte fællestræk er mangfoldigheden og variationen måske det mest iøjnefaldende, og dette forhold komplicerer unægtelig en egentlig beskrivelse og definition af, hvad vi taler om. I Storbritannien defineres Open Learning ofte som et system
Denne beskrivelse drejer tankerne hen på fleksible fjernundervisningsstudier, men Open Learning er ikke nødvendigvis ensbetydende med "distance learning", selvom mange umiddelbart sætter lighedstegn mellem de to ting, og fjernundervisning er ikke absolut en del af et Open Learning Centers aktivitetsområde, som det vil fremgå af det følgende. Man kan skelne mellem skolebaserede systemer, hvor undervisningen finder sted på en skole, men eleverne selv bestemmer bl.a. tidspunkt og tempo, lokale systemer, hvor eleverne bor i skolens lokalområde, men tilbringer en del af studietiden hjemme, og endelig fjernundervisning (distance learning)3. På voksenundervisningsområdet er der allerede eksperimenteret og gjort en del erfaringer med alle tre typer Open Learning, og det er som bekendt et område, hvor der foregår en vældig udvikling. I forbindelse med erhvervsuddannelsesreformen er det ofte den skolebaserede model, der springer i øjnene. Her er et bud på et "rum" for læring, som indbyder til, at læreprocesserne tilrettelægges ud fra individuelle behov, ønsker og forudsætninger, men som samtidig giver mulighed for face-to-face fællesskab. Ikke desto mindre kan man sagtens forestille sig at inddrage lokale og fjernundervisningsudgaver af OLC også på ungdomsuddannelserne. F.eks. kan en elev vælge at tage et påbygningsmodul som fjernundervisning. Netop det, at have gjort sig nogle erfaringer med fjernundervisning i forskellige udgaver allerede på ungdomsuddannelsen, kan vise sig at være væsentligt set i perspektivet af kravet om livslang læring. De erfaringer, som dette hæfte er baseret på, er knyttet til en skolemodel, der i sin fysiske udformning som væsentlige ingredienser har:
Den gængse udgave af et Open Learning Center kan beskrives som en facilitet (hjælp) til informationssøgning og selvstudier, typisk beliggende i tilknytning til skolens bibliotek eller en integreret del af dette. Det er et ressourcecenter med adgang til edb-faciliteter, CD-ROM og Internet. Der kan være grupperum eller gruppeborde, studieceller til individuelle studier, en form for læsesal og adgang til forskelligt multimedieudstyr. Bemandingen inkluderer som regel en bibliotekar, men består i hvert fald af lærere, der enten har fuldtidsbeskæftigelse i centeret som facilitators (hjælpere) eller både arbejder i OLC og varetager andre læreropgaver. Generelt er arbejdet i et Open Learning Center karakteriseret ved selvstyring og selvbestemmelse. Der er normalt ikke tale om holdundervisning (selvom workshops og kurser kan få den karakter), men mere individualiserede former, hvor den enkelte elev eller elevgruppe selv er ansvarlig for at tilrettelægge læreprocessen og i høj grad kan gøre det ud fra deres egne behov, interesser, tempo og læringsstil.
Begrebet "open"At en erhvervsskole har eller er et "center" for "learning" kan næppe overraske mange, så det er snarere i ordet "open/åben", at det særlige ved et Open Learning Center skal søges. Udtrykket "open" kan dække over flere aspekter af OLC, og det kan forstås som en åbenhed i henholdsvis en konkret og en mere abstrakt forstand. Der kan således være tale om en "åbenhed" i fysisk forstand, nærmere bestemt spørgsmålet om hvornår og for hvem, der er adgang til OLC. Endvidere kan "åbenheden" i konkret og fysisk forstand dreje sig om synlighed i form af åben-plan-miljøer. Derudover er der tale om "åbenhed" i betydningen "fleksibilitet" eller "rummelighed". I denne betydning signalerer åbenheden en mangfoldighed af muligheder for variation og valg på områder som indhold, materialer, tidsforbrug, arbejdsform, organisationsform, læringsstil, informationskanaler, evalueringsform. Et OLC må nødvendigvis være åbent i begge de ovennævnte betydninger, men graden af åbenhed kan variere betragteligt. Der kan være adgang for skolens elever, for folk "fra gaden" eller en kombination af de to. Åbningstiden kan ligge inden for normal arbejdstid, men kan også evt. omfatte aftentimer og måske weekends. I dette hæfte fokuseres på modeller, hvor OLC primært er åbent for skolens elever og lærere. Det er vigtigt, at den i princippet åbne adgang til det åbne studiemiljø sammenholdes med hvilken bredde i arbejds- og organisationsformer, der er tænkt ind i de konkrete undervisningsmoduler. Den åbne adgang til et OLC er jo mere teoretisk end reel, hvis de undervisningstilbud, som skolen giver eleverne, og som deres dag er fyldt op med, mest ligner traditionel undervisning. Arbejde og studier i et OLC kan dog indgå som en del af holdundervisningen, enten for holdet som helhed eller for en gruppe af eleverne.
Åbenheden i arkitektonisk forstand kan variere fra den fuldstændige åben-plan-løsning til en indretning, der også giver plads til grupperum, studieceller og lokaler til anvendelse af AV-udstyr. Valgene afhænger af mange faktorer. En åben-planmodel kan underbygge en vision om at nedbryde isolationen i klasseværelset, understrege drop-in-muligheden og "tvinge" lærere og elever til at tænke i alternative baner, når læreprocesserne skal tilrettelægges. Andre steder har lærerne valgt at indrette Open Learning Centeret, så rummene gennem varierende størrelse og "afsondrethed" indbyder til forskellige organisations og arbejdsformer. Om indretning af det Åbne Læringscenter/ OLC i øvrigt se kapitel 4. Mht. åbenheden forstået som valgmuligheder i forbindelse med tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af læreprocessen, ligger der i Open Learning, at der i forhold til det, vi kunne kalde traditionel holdundervisning, er tale om en større bredde og fleksibilitet. Hvor stort dette spillerum reelt er, afhænger af flere faktorer. Med erhvervsuddannelsesreform 2000 er der lagt op til en betydelig åbenhed på dette område, men afgørende er også nogle mindre håndfaste forhold, som har rod i en vurdering af elevernes evne og modenhed i forhold til at træffe sådanne valg og i rutiner, traditioner og skolens kultur.
I artikler af Erling Petersson og Hans Jørgen Knudsen4 tager tankerne om en anderledes ramme for organiseringen af lære18 processer form af en model med tre "læringsrum": et undervisningsrum, et studierum og et praksisrum (som hos Knudsen dog opdeles i to: simuleret praksis og rigtig praksis), og som de hævder, at lærerne må tænke i - ikke nødvendigvis i fysisk forstand, men i hvert fald organisatorisk - når læreprocesser skal planlægges. Der er således ikke nødvendigvis tale om rum i arkitektonisk forstand, men i højere grad om "didaktiske rum". Kort fortalt er undervisningsrummet det rum, hvor der foregår mange af de gammelkendte aktiviteter: oplæg, gennemgang af tekster, diskussions- og samtalepræget undervisning og forskellige øvelser, og tingene sker i høj grad på lærerens betingelser. I studierummet tilrettelægger eleverne selv aktiviteterne. De arbejder individuelt eller i grupper med f.eks. at bearbejde et stof, undersøge en sag, søge informationer eller måske løse opgaver. Endelig er der i praksisrummet tale om at inddrage den "rigtige" virkelighed i undervisningen, enten gennem praktisk arbejde i værkstederne, simulering eller virksomhedsspil eller gennem praktik og opgaver for virkelige virksomheder.
Umiddelbart kan det være fristende at "oversætte" de tre læringsrum til henholdsvis klasseværelset, OLC og SIMU/ øvelsesvirksomhed, men måske forholder det sig ikke nødvendigvis så enkelt. Fører man tanken om Open Learning helt igennem, kan det opfattes som det overordnede samlebegreb for et læringsmiljø, der både rummer undervisningsrummet, et studierum og SIMU, og hvor fleksibiliteten og bredden omfatter muligheden for at inddrage alle tre læringsrum. Tre modeller - eller måske fire?Med inspiration fra Bjarne Hendrichsen og Inger Goul Andersen5 kan man opdele Open Learning Centre i tre typer:
Hertil kan man på baggrund af overvejelserne ovenfor føje en fjerde model, som man kan kalde
Denne opdeling skærper blikket for, hvor forskellige billeder det er muligt at finde i de involveredes hoveder og giver i hvert fald en del af forklaringen på, at man på én og samme skole kan møde lærere, som ikke mener, at OLC gør nogen nævneværdig forskel, mens andre på basis af de samme synlige fysiske forandringer taler om en kommende revolution. Modellerne kan selvfølgelig i praksis sagtens overlappe hinanden, og i hvert fald de tre første modeller kan i visse tilfælde eksistere samtidigt, sådan at et OLC både fungerer understøttende, supplerende og - på nogle områder eller for en bestemt gruppe elever og lærere - som en integreret del af og måske endog basis i undervisningen. Overordnet kan modellerne dog også ses som en beskrivelse af en udviklingsproces mere end nogle valgmuligheder. Foreløbige erfaringer synes at understøtte dette, men den integrerede model og ikke mindst kompetencecenter-modellen byder på store ændringer i måden at organisere læreprocesser på, også selvom de er helt i tråd med tidens pædagogiske strømningerog med visionerne i erhvervsuddannelsesreformen. At realisere disse to modeller kræver en udviklingsproces, som involverer hele skolen, og som - jo mere OLC knyttes til den øvrige undervisning (eller jo mere læringsrummene i Peterssonsk og Knudsensk forstand kobles sammen) - vil indebære nye og bredere krav til alle. Den udviklingsproces kommer næppe af sig selv, den behøver både vilje og støtte. Det er her den store hurdle er, og her det bliver interessant. Faren ved støtte- og supplementsmodellen er, at OLC får karakter af et "sløjdlokale", hvor læreren kan sende eleverne hen, og at OLC kommer til at leve sit eget liv parallelt og uden forbindelse med skolens øvrige undervisning. Lidt provokerende kan man hævde, at etableringen af et isoleret OLC i et hjørne af skolen i visse tilfælde ville kunne tjene som et bekvemt alibi for manglende pædagogisk udvikling af den øvrige del af skolens liv.
2) Bagley og Challis, Inside Open Learning, The Further Education Staff
College, Bristol, 1985, side 4 4. Etablering af et centerDet foregående kapitel kredsede om Open Learning Centeret som pædagogisk rum, men for de fleste, som står over for at skulle etablere et OLC, er det i lige så høj grad Open Learning Centeret som konkret fysisk rum, det handler om: Hvordan skal et OLC indrettes? OLC-aktiviteter kan i princippet foregå overalt, men det betyder ikke, at den fysiske indretning er helt uden betydning, og etableringen af et OLC er jo netop et forsøg på - gennem indretningen af lokalerne - at indbyde til og understøtte brugen af nogle mere fleksible undervisningsformer.
Aktiviteter og funktionerNogle af de første spørgsmål, man støder på, når man vil etablere et Open Learning Center, vil ofte være spørgsmål om volumen: Hvor stort skal et Open Learning Center være? Hvor mange computere skal der være adgang til? etc. Bortset fra, at svarene på sådanne spørgsmål naturligvis afhænger af skolens størrelse og elevtal og i en eller anden grad vil reflektere den vægt, skolen lægger på udvikling af et fleksibelt læringsmiljø, er det måske netop sådanne spørgsmål, som er sværest at afgøre til at begynde med. I stedet kan man tage udgangspunkt i funktioner og aktiviteter: Hvad er det faktisk, man på skolen forestiller sig, der skal foregå i OLC? Det vil som regel dreje sig om et mix af:
Ved indretningen er det væsentligt at tænke i forskellighed og fleksibilitet. Der skal være noget både for dem, der helst studerer i fred og ro, og for dem, som befinder sig bedst i et mere dynamisk miljø med et sandsynligvis noget højere støjniveau. Open Learning Center-miljøet skal således indeholde forskellige typer af studiemiljøer og arbejdspladser. Typisk vil det handle om følgende:
Man kan se disse funktioner og aktiviteter placeret efter tre forskellige modeller:
Der er argumenter både for og imod at centralisere og for og imod at sprede. Afstanden til OLC har uden tvivl betydning for, hvor meget elever og lærere benytter sig af det, og integrationen og samspillet mellem læringen i teorilokalerne, værkstederne og Open Learning Centeret har bedre vilkår, hvis der ikke er for stor fysisk afstand. Allerbedst måske, hvis de tre læringsrum også fysisk er smeltet sammen. På den anden side udnyttes nogle ressourcer (herunder lærer og bibliotek) bedst i en samlet facilitet. Man kan også her tage udgangspunkt i funktioner og aktiviteter og overveje, hvilke af de nævnte, som bedst placeres i et centralt center, og hvilke der mest hensigtsmæssigt placeres andre steder.
IndretningEn af de åbenlyse erfaringer fra skoler, som har indrettet et Åbent Læringscenter, er, at det er klogt at være bevidst om de muligheder, rummene og indretningen af dem indbyder til. De forskellige dele af OLC skal tydeligt signalere, hvilke typer aktiviteter, som tænkes at finde sted. Vælger man eksempelvis at stille pc'erne i øer, skal man være opmærksom på, at det indbyder til at være "social" og harmonerer dårligt med et evt.ønske om et "stillerum". For lidt fralægningsplads ved pc-arbejdspladserne kan signalere, at det ikke er nødvendigt at forberede sig, inden man går i gang med at skrive. Man forledes i øvrigt let til at tænke i teknologi og glemme, at OLC ikke nødvendigvis kun handler om computere. Selvom teknologien er et vigtigt redskab, er der også brug for arbejdspladser uden pc og gruppeborde med en enkelt pc. Et arkitektonisk meget åbent miljø indbyder til snak med kammeraterne, som man får øje på tværs gennem rummet, og kan for nogle (men det er måske mest lærerne) gøre det svært at koncentrere sig. Til gengæld giver det overblik og understreger tilgængeligheden. De forskellige arbejdspladser kan også evt. placeres mellem hylderne med bøger. Det vil betyde, at behovet for deciderede grupperum bliver mindre, hvis man på den måde skaber lidt afsondrethed. Open Learning Centeret skal være et sted, hvor der er rart at være, og hvor man også kan sætte sig med avisen eller et tidsskrift, men samtidig et sted, hvor man arbejder og studerer seriøst. Nogle skoler vil vælge et blandet café-miljø, hvor kantinefaciliteter indgår i et hjørne af OLC, mens andre foretrækker at adskille tingene, men måske med sofagrupper ved avishylden for at understrege det afslappede i denne del af det Åbne Læringscenter. Café-omgivelserne kan være med til at skabe en rar og hyggelig atmosfære, som passer godt til nogle funktioner og aktiviteter i et OLC - som netop avislæsning - men som til gengæld passer dårligt sammen med andre. Igen er det en væsentlig pointe, at det er lettere at være både elev og lærer i et læringsmiljø, hvor de forskellige dele i videst muligt omfang "indbyder" naturligt til forskellige typer aktiviteter, frem for at reguleringen sker ved opslag, regler og forordninger.
Forskellige typer studiemiljø kan understreges gennem f.eks. gulvbelægning, belysning, farvevalg og udsmykning. I hvert fald er det klogt at gøre sig klart, at det f.eks. kun er meget få steder, at et rum automatisk bliver et "stillerum", fordi man beslutter det og sætter et skilt på døren eller væggen. Endelig skal det understreges, at indretningen af et Åbent Læringscenter aldrig bliver endelig. For det første er det umuligt på forhånd nøjagtigt at forestille sig af hvem, til hvad og hvor meget, OLC vil blive brugt, og selv om man kunne, vil tingene uvægerligt udvikle sig, så løsninger, der fungerede fint for måske to år siden, skal laves om. Der vil konstant være brug for, at man forholder sig til og løbende ændrer på indretningen, så den passer sammen med behovene.
ÅbningstiderÅbningstiderne afhænger selvfølgelig af den mængde ressourcer, man vælger at sætte ind, men jo længere åbningstid, jo større mulighed for fleksibilitet i forhold til tid. Man kan overveje, om alle dele af OLC skal være åbent i samme tidsrum, og om der skal være adgang til alle ressourcer i hele åbningstiden. Ressourcehensyn kan jo tale for, at f.eks. biblioteket skal kunne låses af, mens resten forbliver åbent, ligesom faciliteten som sådan kan være åben, uden at der er nødvendigvis altid er lærerbemanding til rådighed. Desuden må man tage stilling til muligheden for reservation. Skal pc'ere, grupperum mv. kunne reserveres af de forudseende eller være åbne for alle for at tilgodese fleksibiliteten? Det fornuftige kompromis kan være en mellemløsning, hvor dele af OLC-faciliteterne er frit tilgængelige, medens andre kan reserveres. Hverken åbningstider eller reservationspolitik kan være fastlagt én gang for alle. Også her må man nødvendigvis tænke fleksibelt. I nogle perioder (f.eks. når en stor gruppe elever arbejder med et projekt eller skriver på en større opgave) vil der givetvis være meget større behov for Open Learning Centerfaciliteten og en bestemt lærerbemanding end i andre, ligesom der sandsynligvis ikke er behov for samme åbningstider osv. på alle ugedage. Bemandingen af Det Åbne LæringscenterDe personer, som udgør bemandingen i et Open Learning Center, skal dække en række forskellige områder:
Personalet består som regel af et antal lærere, som tilsammen dækker de forskellige fagområder, en bibliotekar og evt. en edb-kyndig person, hvilket jo udmærket kan kombineres på forskellig vis. Hvis OLC skal være et reelt alternativ til undervisning i andre læringsrum, skal eleverne kunne trække på nogle ressourcer i form af lærere. Disse lærere har dels en rolle som faglige eksperter på "deres" område, men også en rolle som vejledere og sparringspartnere mere generelt i forbindelse med elevernes læreprocesser, som de udfolder sig i det Åbne Læringscenter. Om de forskellige aktørers roller henvises i øvrigt til side 39.
De valg, en skole træffer om lærerressourcer, har betydning for, hvilket Open Learning Center, man får. Et Open Learning Center, der først og fremmest bemandes med lærere uden for den skemalagte undervisningstid, bliver næppe et reelt alternativt læringsrum i den forstand, at den enkelte elev kan vælge at tage et fag eller dele af et fag gennem selvstændige studier i OLC frem for at følge undervisning på et hold. Et sådant OLC kommer primært til at fungere som lektieværksted eller som facilitet i forbindelse med informationssøgning, opgaveløsning og projektarbejde i tilknytning til holdundervisningen (støtte- og supplementsmodellerne - se side 20-21). Men det Åbne Læringscenter må være andet end en ekstra service for eleverne på linje med et traditionelt uddannelsesbibliotek. Det skal indgå som en del af de samlede undervisningstilbud og dermed være en reel valgmulighed for eleverne og alternativ til andre måder at lære på, når eleverne skal sammensætte deres individuelle uddannelsesplan. MaterialerMaterialerne er et kapitel for sig. Ud over de traditionelle som bøger, aviser, tidsskrifter, cd-rom'er, videofilm osv., er der brug for at tænke nyt i et miljø, som lægger op til læreprocesser, der ikke er afhængige af, at en lærer "tygger" stoffet og derefter fremlægger det for eleverne. Der skal således også være adgang til studiematerialer, som kan støtte en elev eller en gruppe elever i at gennemarbejde forskellige stofområder i OLC/, evt. helt uden brug af holdundervisning i traditionel forstand. Det skal være materialepakker, der er så fleksible, at de kan tilpasses elevernes individuelle behov, niveau og interesser.
Ikke alle de tilgængelige undervisningsmaterialer er egnede til brug i et Open Learning Center, og manglen på egnede materialer kan opleves som et stort problem. Mange traditionelle undervisningsmaterialer vil kunne anvendes med en eller anden form for interface eller study guide, men derudover må der udvikles materialer, som mere direkte sigter på brug i et OLC. Det er en vanskelig opgave at udarbejde materialer (eller programmer), som ikke faktisk forudsætter, at eleverne kan stoffet i forvejen, og som ikke kun lægger op til individuel indlæring af facts og paratviden, men også til selvstændig stillingtagen og kritisk bearbejdning, alene eller sammen med andre. Det er et ressourcekrævende arbejde, som er nyt for de fleste lærere, og det vil være en fordel, hvis flere skoler går sammen om udvikling og udveksling af materialer. Samtidig er her en påmindelse om, at nødvendigheden af fagligt overblik bestemt ikke bliver mindre. Sammenhængen mellem læringsrummene
Erfaringerne peger på, at der lurer en fare for, at OLC bliver en isoleret ø i skolen. Hvor det, der foregår, har karakter af supplement og støtte, bliver det ofte en støtte og et supplement, som ikke følges op eller knyttes til den øvrige undervisning. Der er tydeligvis brug for, at der skabes nogle "kanaler" for kontakt mellem de forskellige læringsrum, og for at lærerne kan følge med i elevernes arbejde og progression - inklusive det, som foregår i OLC, og måske med helt andre lærere. Dette kan f.eks. ske i form af en logbog eller portfolio, hvor elevens arbejde både i OLC, men også i de andre læringsrum, fastholdes, eller man kan lave nogle procedurer for registrering af arbejdet i det Åbne Læringscenter.
Den store udfordring består således i udviklingen af et fleksibelt læringsmiljø, hvor reformens muligheder kan udfoldes, og hvor der er forbindelse mellem de forskellige læringsrum. Forbindelsen kan have et rent fysisk aspekt, nemlig at de forskellige "rum" arkitektonisk åbnes mod hinanden, så elever og lærere indbydes til at veksle mellem dem 7 , men det handler ikke mindst om, hvordan de forskellige rum kan bruges i samspil med hinanden.
Modsat handelsskolen, hvor klasseværelset traditionelt har været enerådende som læringsrum, og hvor praksisrummet først i de senere år for alvor er dukket op i form af SIMU, kan man på teknisk skole i højere grad tale om, at læringen traditionelt foregår i to læringsrum: (multi)værkstedet og teorilokalet. Praksisaspektet står som nævnt stærkt i erhvervsuddannelsesreform 2000. Praksisprojekter, hvor eleverne kan arbejde med faget i alle dets facetter, får "sorte fingre" og finder ud af, hvad det handler om, kan danne udgangspunkt for deres læreproces. Gennem praksisprojekterne får eleverne en ramme, hvor de kan gøre læringsprojektet til deres, og de finder ud af, hvad de har behov for at gå i dybden med i Open Learning Centeret eller i undervisningsrummet 8 . Som i eksemplet ovenfor er der givetvis nogle aktiviteter, som bedst egner sig til et bestemt læringsrum, men adgangen til flere forskellige læringsrum giver også eleverne mulighed for at lære på forskellige måder, i forskelligt tempo etc. I forhold til det traditionelle undervisningsrum tilbyder OLC nogle muligheder for differentiering af bl.a. indhold, tid og graden af lærerstøtte og for, at eleverne kan øve sig i at søge informationer og i at styre deres egen læreproces. I det Åbne Læringscenter er "spillereglerne" anderledes end i klasseværelset. I forhold til multiværkstedet kan OLC være et sted, hvor eleverne bevæger sig hen, når de i forbindelse med det praktiske arbejde finder ud af, at de har brug for at fordybe sig i nogle mere teoretiske aspekter. I OLC kan der f.eks. også være mulighed for detaljeret at studere videooptagelse af praktisk-faglige færdigheder - og måske sammenligne med optagelser, hvor man selv forsøger sig. Der kan også være adgang til at arbejde med simulationer af praktiske processer. Gennem et konkret undervisningsforløb kan en gruppe elever således bevæge sig mellem de forskellige læringsrum, men med det overordnede projekt/forløb som den samlende faktor. Til overvejelse:
7) Se en beskrivelse af et eksempel på et sådant miljø fra Kolding TS i
hæftet Fleksibel Læring, Erhvervsskolernes Forlag, 1999 5. Lærerne i Det Åbne LæringscenterDen traditionelle lærerrolle har koncentreret sig om formidling af faglig viden/kundskaber og færdigheder i det kendte klasseværelsesmiljø eller i værkstedet via tavleundervisning, samtale, demonstration mv. Erhvervsuddannelsesreform 2000 lægger op til en ny lærerrolle, hvor der ligger andre og flere opgaver som supplement til de traditionelle. For lærere generelt er en stor del af de nye krav bundet til den betydning, kompetencen til at planlægge, tilrettelægge og medvirke i læreprocesser inden for en vifte af forskellige læringsrum, vil have i fremtiden. Der vil vel stadig være brug for lærere, som kan holde et godt fagligt oplæg, men også for meget mere end det. Nogle af udfordringerne til lærerne bliver at forholde sig til, hvordan vi som ansvarlige medspillere med det faglige overblik og den pædagogiske indsigt skal indgå i læreprocesser i et læringsrum som Open Learning Centeret, der lægger op til en høj grad af selvstyring, og til, hvordan de forskellige læringsrum skal hænge sammen. For lærere, der har deres professionelle identitet knyttet til deres faglige ekspertise, kan det opleves som om, at deres lærerfaglighed ikke udnyttes, men der er snarere tale om, at det er et andet perspektiv på fagligheden, der er brug for: den, der handler om organisering af (fleksible og differentierede) læreprocesser - hvilket faktisk kræver et ganske betydeligt fagligt overblik. Opfattelsen af, hvad lærerrollen i et Open Learning Center indebærer, afhænger naturligvis af, hvilke aktiviteter og funktioner OLC tænkes at varetage, men generelt betyder arbejdet i et Open Learning Center, der er andet end et bibliotek med strøm på, i hvert fald nye udfordringer for lærerne, som samler sig om lærerrollen og om evnen til at tænke og arbejde i forskellige læringsrum.
Rollen som lærer/facilitator i OLC kræver udvikling af nogle nye sider af lærerrollen - nogle sider, som vi også i stigende grad fokuserer på i den generelle udvikling af nye undervisningsmetoder. I OLC har læreren mulighed for at observere elevernes læreprocesser og give dem feedback, og der er tid (om end ikke altid nok) til samtalen med den enkelte elev. Imidlertid har lærere i al almindelighed meget få erfaringer med og ikke megen viden om iagttagelse af læreprocesser, og det er svært for mange at omstille sig til rollen som samtalepartner, vejleder, konsulent etc. Lærerne kan være tilbøjelige til at overføre lærerrollen og undervisningsformerne fra klasseværelset til OLC - måske er det derfor, at ideen om workshops opleves så uproblematisk og hurtigt vinder bred tilslutning. Der kan også ske det, at en lærer, som er tilknyttet OLC, bruger stedet til at lave aftaler med elever fra sit hold om at mødes i OLC og på den måde flytter klasseværelset derhen i form af "ekstratimer". Alt ændres således ikke, blot fordi der sker ændringer i de fysiske rammer. Usikkerheden i lærerrollen drejer sig i høj grad om balance.
Det er - som det jo så ofte er tilfældet - umuligt at fastlægge en gang for alle, hvor balancepunktet ligger, men den stadige diskussion af og forholden sig til spørgsmålet er nødvendig.
Samtidig kan det føles belastende at blive konfronteret med spørgsmål, som ligger uden for éns faglige felt, og hvor man som lærer må erkende og stå ved, at der er en hel del ting, man ikke ved. Specielt på det edb-tekniske område oplever lærerne ofte, at deres viden er betydelig mindre end mange af elevernes, hvorfor de henviser disse til hinanden. At stå ved sin uvidenhed kan dog på den anden side fjerne et åg fra en lærers skuldre. Endnu mere belastende kan det opleves ikke at have svar på rede hånd inden for sit eget fagområde, og den situation vil man som lærer i et Open Learning Center sandsynligvis havne i nogle gange, fordi der ikke her på forhånd er mulighed for at forberede og forudse hvilke faglige spørgsmål, som vil dukke op. Også denne usikkerhed må lærerne kunne forholde sig til.
I et OLC møder lærerne ofte eleverne på tomandshånd eller i mindre grupper, hvilket for de fleste er afgørende forskelligt fra hverdagen i klasseværelset. Nærheden bliver uundgåelig og intens, og for nogle lærere synes det svært at leve med og håndtere denne nærhed. Det er den samme intimitet, som kontaktlæreren skal håndtere, og som kræver en involvering i den enkelte elev og måske fører til, at man som lærer bliver indviet i nogle af elevernes personlige problemer. Man kan her tale om en balance mellem at involvere sig personligt og professionelt9.
Til overvejelse
9) "Kontaktlærerens arbejde - lærerrolle og helhed", Ole Dibbern Andersen, Undervisningsministeriet, 1999 6. Bibliotekaren i Det Åbne LæringscenterBibliotekaren er en central person i Open Learning Centeret. Det hænger dels sammen med, at bibliotekaren er skolens ekspert i informationssøgning, som er en central aktivitet i OLC, og dels med at bibliotekaren som regel er den faste person, som eleverne møder hver gang, de arbejder dér.
Ved indgangen gav den store opslagstavle et godt overblik over dagens/ugens workshops. Bibliotekaren som vejlederEleverne er ofte ikke i stand til at definere deres informationsbehov præcist, og selv når de kan definere det præcist, er det ikke en selvfølge, at det nævnte behov kan bruges som søgeord i informationssystemerne. "Skotland" skal måske oversættes til "Storbritannien", "at arbejde med mus" til "museskader" eller "arbejdsmiljø" osv. Bibliotekarens rolle er - ved spørgeteknikat få eleverne til at definere deres informationssøgningsbehov, sådan at de kan kommunikere med systemerne. Bibliotekarens opgave bliver så vidt muligt at få elevens vidensstruktur til at korrespondere med dataenes struktur (her er det underordnet, om der er tale om et bogligt eller elektronisk medie). Derfor bliver bibliotekarens job ofte oversætterens, hvor et "mudret" informationsbehov skal omsættes til systemernes sprog. Det gøres ved både at bruge elevens naturlige sprog, og ved at opøve eleverne i at aflæse den feedback, de får fra de strukturerede systemer (f.eks. at søge videre på kontrollerede emneord i en bibliografisk post). Da bibliotekaren har alle disse systemer som sit daglige arbejdsområde, ja endda ofte selv har opbygget i hvert fald dele af systemet, har bibliotekaren den naturlige faglige baggrund og viden for dette oversættelsesarbejde og kender de faldgruber, som man typisk falder i. Samtidig er denne tætte kontakt til eleverne værdifuld og en nødvendighed for at kunne opbygge og tilrettelægge systemerne sådan, at de passer til brugerne. Bibliotekarens force ligger ikke nødvendigvis i kendskab til de fagområder, eleverne søger information om (faktisk er elevernes viden ofte større), men forcen ligger i kendskab til systemer, materialer, systematikker og indekseringssprog. Bibliotekarens rolle som generalist er meget anvendelig i et miljø, hvor eleverne selv har ansvaret for deres læreproces. Bibliotekarens opgaver i Det Åbne LæringscenterDet daglige arbejde på et uddannelsesbibliotek indeholder dog meget andet end den bibliotekariske kerneydelse, som den individuelle vejledning er. Bibliotekararbejdet kan opdeles i nogle områder, som både skolens/OLC's ledelse og bibliotekaren må forholde sig til. Det første er en opdeling af arbejdsopgaverne i kerneydelser, perifere ydelser og afledte ydelser.
Alle faggrupper har måske et ønske om kun at levere kerneydelser, og i hvert fald kan det opleves meget frustrerende, hvis store dele af hverdagen faktisk kan henføres til perifere eller afledte ydelser, som ligeså vel kan varetages af andre personalegrupper. Det er adskillige bibliotekarers erfaring, at jo mere selvstændigt eleverne arbejder, jo større bliver behovet for afledte ydelser. Det er dog ganske naturligt, at mange forskelligartede opgaver vil blive forsøgt placeret i OLC, da det ud over skolens reception ofte er det eneste sted, hvor man kan regne med en fast bemanding i de fleste af skolens åbningstimer, men det betyder også, at man skal gennemtænke hvilken personalesammensætning, der er mest hensigtsmæssig. Det andet er en hovedopdeling på indholdet af bibliotekarens arbejdsopgaver:
Et konkret bud på tidsfordeling vil være:
Det er vigtigt i planlægningen af OLC-arbejdet at tage hensyn til, at bibliotekarens arbejde både består af vejlednings- og undervisningsopgaver og af ledelses- og bibliotekstekniske opgaver. I praksis betyder det, at man ikke kan forvente, at bibliotekaren er til rådighed i OLC i hele arbejdstiden, og hvis arbejdstid = åbningstid må man formodes at have en stresset medarbejder! Bibliotekarens overordnede mål for arbejdet er at støtte elevernes læreprocesser og supplere det arbejde, der foregår på skolen. Og det kan godt støde sammen med den opdragelse til "service-mindedhed" og tilfredsstillelse af "kundernes" umiddelbare behov, som finder sted i det almindelige biblioteksmiljø. Samtidig med, at eleverne selvfølgelig skal have tilfredsstillet deres behov for informationer i forbindelse med undervisningen, skal de trænes i informationssøgning. Bibliotekaren må hele tiden forsøge at lave en cocktail, hvor de to elementer "behovstilfredsstillelse" og "informationssøgningsundervisning" indgår i forskellige doser. I de daglige vejledningssituationer forsøges lidt teori og søgeteknik inddraget, så eleven bliver bedre til at søge en anden gang.
I bibliotekarens logbog kunne man bestille tid til kildegennemgang. Bibliotekaren skal have sig disse to mål - afhjælpning af informationsbehov og undervisning i informationssøgning - klart for øje, og det kan være nemt alene at forfalde til behovstilfredsstillelse, når kødannelse og spørgsmål fra øst og vest presser sig på. Eleverne er som oftest ikke spor motiverede for først at skulle til at lære om søgeteknikker, når de bare vil have deres informationsbehov dækket og helst så hurtigt som muligt!
Til overvejelse
Efterhånden var skolens hjemmeside også en vigtig del af OLC - her kunne chattes - og på ugeskemaet kunne man se, hvem der var vejledere i OLC. 7. Medarbejderne i Det Åbne LæringscenterCentralt i diskussionen om bemandingen af et Open Learning Center bliver ofte hele spørgsmålet om, hvilke faggrupper, der skal bestride lærerrollen. Ét synspunkt kan som nævnt gå på, at lærernes baggrund som netop lærere gør dem mindre egnede til at indgå i sammenhænge som OLC, fordi gamle vaner og mønstre - trods alle gode viljer - sætter sig igennem og gør det vanskeligt at indgå i undervisningsformer, som uddelegerer ansvar og kontrol til eleverne. Det er næppe helt forkert, og vores evalueringer viser da også, at nogle elever afholder sig fra at søge hjælp hos en lærer, fordi han eller hun ikke er til at slippe af med igen, men hellere spørger en kammerat eller måske bibliotekaren. Også lærerne selv erkender, at det er vanskeligt at "holde hænderne i lommen". Hertil kommer, at mange af de problemer, eleverne i OLC søger assistance til, er af rent computerteknisk art, og på det område er de færreste lærere eksperter - endnu da. Det ser altså ud til, at der kan være en idé i at inddrage andre faggrupper i arbejdet i OLC. Det drejer sig i første række om bibliotekaren, men kan også være nogle ældre elever, der kan yde service med råd og dåd udi det tekniske. Her er måske netop kernen i problemstillingen: facilitering af læreprocesser er ikke nogen serviceydelse, men en opgave, som kræver betydelig indsigt i netop det, en lærer må formodes at have forstand på, nemlig læreprocessen og selvfølgelig faget. Et Åbent læringscenter skal både tilbyde hjælp til informationssøgning, adgang til informationsteknologiske ressourcer og ikke mindst pædagogisk og faglig støtte i organiseringen af de enkelte elevers læreprocesser. Lærerne har derfor en fremtrædende plads, men det er centralt, at de forskellige faggrupper (lærere, bibliotekarer og andre) lærer at spille sammen. Samtidig sker der dog det, at de forskellige faggruppers roller kommer til at ligne hinanden, og det bliver svært at opretholde et entydigt skel mellem, hvad der er bibliotekarens gebét, og hvad der er lærerens. Eleverne skelner nemlig ofte ikke mellem, hvem det er de henvender sig til. Selvom de to grupper i kraft af deres uddannelse har forskellige kompetencer at tilføre Open Learning Centeret, er fællesmængden i de arbejdsopgaver, de møder her, større end den traditionelt er. Lærerne har brug for at vide mere om informationssøgning, og bibliotekarerne må vide mere om læring og facilitering af læreprocesser.
Til overvejelse
8. Eleverne i Det Åbne LæringscenterDet læringsmiljø, som skitseres i erhvervsuddannelsesreform 2000, stiller eleverne over for nogle nye opgaver. De skal i langt højere grad end tidligere definere deres egne behov, træffe valg, overskue konsekvenser, tage ansvar, evaluere. I OLC bliver nogle af disse opgaver særligt tydelige. Aktiviteterne dér stiller nemlig nogle andre krav til eleverne end de aktiviteter, som typisk finder sted i traditionel undervisning. Det er krav som at kunne sætte mål for læringen, planlægge processen, kende og bruge egne og andre ressourcer og kunne tage sig selv i nakken og få arbejdet gjort. Erik Laursen fra AUC9 fremhæver tre basale kvalifikationer:
Noget, som Erik Laursen ikke direkte gør så meget ud af, men som ikke desto mindre er af stor betydning for elevernes arbejde i Open Learning Centeret, er, at de forstår at gøre brug af lærerressourcerne. Dvs. at det er vigtigt at kunne overskue og gerne formulere sit vejledningsbehov, være opsøgende/aktiv i forhold til vejledning og være selektiv - altså i stand til at vurdere hos hvem, det vil være mest hensigtsmæssigt at søge vejledning. Der er næppe nogen tvivl om, at der er nogle krav, som ikke alle elever umiddelbart er rustet til at møde. Samtidig ligner det nogle kvalifikationer, som bliver nøglekvalifikationer på fremtidens arbejdsmarked, hvor livslang læring er en nødvendighed. Ved første øjekast kan det se ud som om, at det er de stærke elever, der forstår at udnytte tilbudet og ressourcerne, og man bør ikke være blind for, at Open Learning Centeret trods alle gode hensigter vil kunne medvirke til at øge niveauforskellene. Derfor må det indtænkes i en sammenhæng, hvor man også på skolen arbejder bevidst med at støtte eleverne i at udvikle den evne til selvstyring, som er nødvendig for at begå sig i et sådant miljø - og forresten da også for at kunne forholde sig aktivt til de mange valg, som reformen stiller dem overfor. I forhold til de fysiske forandringer, som følger af etableringen af et Open Learning Center, er dette en betydelig mere kompliceret opgave, og det er ikke et arbejde, som kan knyttes til et eller flere enkeltfag, men noget der må berøre alle. Det er dog en helt nødvendig opgave, hvis også de svage elever skal kunne udnytte ressourcerne, men kan de først det i en eller anden grad, byder OLC netop på mange muligheder, som også disse elever kan profitere af. Virkeligheden er nemlig ikke så enkel, at OLC "bare" er en ekstra ressource til de i forvejen ressourcestærke. Det er måske blot det, der falder først i øjnene. Erfaringer viser, at i det øjeblik, OLC-miljøet bliver et reelt alternativ til teorilokalet, vil også mange fagligt svage elever vælge at arbejde dér frem for i en traditionel holdorganiseret undervisning. I OLC kan de svage elever finde et fristed fra det pres, der kan ligge i klassemiljøet. Der er plads til at arbejde den tid, der er nødvendig, og til at stille de spørgsmål, som de måske tøver med at komme frem med i klasseundervisningen af angst for at virke dumme eller for at sinke arbejdet for resten af klassen. Man kan få en fornemmelse af, at der hersker en udbredt tro på, at de ovenfor nævnte selvstyringskvalifikationer bør være til stede hos eleverne i fuldt omfang i forvejen, for at det er relevant at inddrage Open Learning Centeret. Grundlæggende drejer det sig måske snarere om - i en gradvis proces - at fremme nogle kvalifikationer til at indgå i selvstyrede læreprocesser, som bedst og måske kun udvikles, samtidig med at de bruges.
En god ting ved OLC var "siesta"-stederne. Her kan slappes af, tænkes og overvejes. Med andre ord bliver man dygtigere til at arbejde i et Åbent Læringscenter ved netop
at arbejde i et Åbent Læringscenter, og deri ligger det paradoks, at udviklingen af
kvalifikationerne til en vis grad forudsætter, at eleverne har dem i forvejen. Det er et
paradoks, vi nok må leve med.
I OLC kan man mødes med sin studiegruppe. der er skitseret ovenfor. Her kan man hente inspiration. Det særligt vanskelige består i, at arbejdet ikke kan isoleres til Open Learning Centeret, men må gennemsyre al undervisningsaktivitet på skolen. Det kan være en hjælp til afklaring at foretage en brainstorm i lærergruppen på,
hvad der karakteriserer en selvstyrende elev.
Budene skal naturligvis systematiseres, og som lærere (og elever) må man overveje:
Næste skridt er prioriteringen:
I år var det multimedieholdet, der skulle illustrere mulighederne i OLC. Dernæst kommer de sværeste, men også vigtigste spørgsmål:
Det er en væsentlig pointe, at Open Learning Centeret også for eleverne kan være en udfordring af deres forståelse af, hvad "rigtig" læring er, og hvor den finder sted. Trods pædagogiske reformer i folkeskolen har de fleste elever jo mange års erfaring med klasseundervisning med i bagagen. Dog skal vi på erhvervsskolerne ikke være blinde for, at udviklingen i netop folkeskolen på mange måder stemmer nøje overens med de tanker, der ligger i erhvervsuddannelsesreform 2000, og det vil ikke kunne undgå at have en betydning for, hvilke erfaringer eleverne fremover møder op med på teknisk skole og i handelsskolen. Til overvejelse
9) Læreprocesser i 90erne - ansvar for egen læring?, SEL, 1995, side 8 9. Et spørgsmål om skoleudviklingOpen Learning Centeret åbner for en generel diskussion af, hvornår og hvordan man lærer, og det bliver en diskussion, som ikke særligt længe kan holdes inden for rammerne af et OLC, men må brede sig til skolen som helhed. Der har den sandsynligvis været i gang længe, for implementeringen af reformen bliver nødvendigvis et projekt, som inddrager hele skolen, dens kultur og organisation. Det samme gør etableringen af et Åbent Læringscenter hurtigt. Arbejdet med at støtte elevernes kvalifikationer til at indgå i selvstyrede læreprocesser og træffe valg i relation til deres egen læring kan ikke overdrages til enkelte lærere, men funderes bedst i et tæt lærerteam samarbejde. Diskussionen af læringsbegrebet må føre til overvejelser over det rimelige i at skemalægge al elevernes tid til klasse- eller holdbaseret undervisning. Måske burde man i stedet bruge mere energi på at udvikle og eksperimentere med nye organisationsformer i form af f.eks. mere eller mindre selvstyrende studiegrupper, som kan danne basis for et fællesskabogså i en skole, der er præget af fleksibilitet og valgmuligheder. Den "effektivitetskultur", som stadig præger de fleste skoler og deres skemalægning, hvor der endelig ikke må være mellemtimer, fordi eleverne ikke antages at kunne bruge dem til at lære noget fornuftigt i, må tages op til revision. Jo mere Open Learning Centeret breder sig på skolen, eller jo mere det udvikles i retning af den åbne model eller totalmodellen, jo mere tydeligt bliver behovet for en række nye "stilladser" at bygge organiseringen af læreprocesserne op omkring - til erstatning for begreber som klasse, skema, lektioner, lektier, fag. Det er her, den rigtig store udfordring i forbindelse med erhvervsuddannelsesreformen ligger. Opgaven drejer sig om udvikling af en ny og bredere lærerrolle og elevrolle, om nye organisations- og arbejdsformer, om modeller for, hvordan man skaber sammenhæng i uddannelsesforløbet i et fleksibelt læringsmiljø etc. Det er en stor opgave, som kræver tid og mod til eksperimenter. I Open Learning Centeret kan man finde et laboratorium, hvor nogle af disse nye stilladser kan formes og afprøves. I fremtiden kan Open Learning Centrene tænkes at komme til at fungere som skolernes kommunikationscentre - både som kilde til informationer om verden omkring skolen, som elever og lærere skal bruge i undervisningen, men måske også med informationer om skolens liv og den viden, der skabes her, til oplysning og brug for omgivelserne. Open Learning Centeret kan dermed blive det sted, som giver mulighed for forsøg med kobling til erhvervslivet, hvor eleverne i et eller andet omfang kan løse "rigtige" opgaver for "rigtige" virksomheder som supplement til arbejdet på værkstederne og i SIMU. Alle disse forhold er eksempler på, at introduktionen af Open Learning meget vel kan komme til at handle om betydeligt mere end oprettelse af nogle pc-arbejdspladser på skolens bibliotek, selvom det var det, det lignede for en del af de involverede lærere i starten. I stedet kan etableringen af et Open Learning Center være model for en helt ny måde at "holde skole" på, og arbejdet i OLC kan give lærere og elever nogle værdifulde erfaringer, når erhvervsuddannelsesreform 2000 skal implementeres. Som et alternativ til de kendte læringsrum har OLC en naturlig plads i et fleksibelt læringsmiljø, hvor reformen kan realiseres. Faktisk er det måske netop i OLC, at visionerne om valgmuligheder, selvstyrede læreprocesser etc. koncentreres. 10. LitteraturForslag til fortsat læsning Andersen, Ole Dibbern: Hansen, Ambrosia m.fl.: Have, Charlotte Junggreen: Reformrelevante temahæfter fra Uddannelsesstyrelsen1999 Scenarier for erhvervsuddannelsesreform 2000 - inspiration til pædagogisk diskussion
(UVM 7-285) 2000 Uddannelsesbibliotek - informations- og læringscenter (UVM 7-303)
|
|
||||||||||||||||||||
| Til sidens top |
Denne side indgår i
publikationen "Håndbog for undervisere ved merkonom- og
teknonomuddannelsen" som kapitel 1 af 25