[ Billede: Undervisningsministeriets logo ]




Voksenunderviserens veje og udfordringer

 
"Undervisning af voksne er et område. som er kendetegnet ved en voldsom vækst. I takt med det øgede behov for såvel førstegangsuddannelse som for efter- og videreuddannelse har kravet om udviklingen af undervisernes kompetence meldt sig "Voksenunderviserens veje og udfordringer" er en håndsrækning til dem. der ønsker at tage udfordringen op og opkvalificere sig - hvadenten de netop står over for at skulle undervise for første gang. eller de har behov for inspiration til at komme videre i deres arbejde som undervisere. Artikelsamlingen uddyber og problematisere de temaer, som Danmarks Radios tv-serie "Nye veje i voksenundervisningen" belyser. De 18 artikler er samlet under følgende overskrifter:
  • Voksenundervisningen og samfundet
  • Voksenundervisningens deltagere
  • Udfordringer til voksenundervisere
  • Voksendidaktikkens veje
  • IT-støttet fjernundervisning
  • Kollegial supervision

Hertil kommer informationer om tv-serien og om andre film og videoer samt omtale en hjemmeside om voksenuddannelse i samarbejde med Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning. "Voksenunderviserens veje og udfordringer", som udgives i forbindelse med "Operation Voksenunderviser"„henvender sig til alle, der arbejder med voksenuddannelse. ". 

 

Indholdsfortegnelse

Forord

Pia Friberg

 

Bogens baggrund

Hans Cornelius

 

KAPITEL1: Voksenundervisningen og samfundet

Undervisning af voksne versus voksenundervisning

Ove Korsgaard

Forskel på uddannelse til unge og til voksne ?

Johan Fjord Jensen

Kan uddannelse overhovedet betale sig ?

Leif Hansen

‘Trofast’-kulturens bestandighed i moderne uddannelsestænkning

Anne Retz Wessberg

 

KAPITEL2: Voksenundervisningens deltagere

Fremtidens deltagere i voksenuddannelse

Henning Jørgensen

Livsvendingen

Johan Fjord Jensen

Hvad med Emma ? De 40-60 årige i voksenuddannelserne

Johan Fjord Jensen

Livet følger med i undervisningen ! Om voksnes læreprocesser

Mette Iversen

Øjemål. Om at iagttage og tolke deltagerforudsætninger

Jens Ager Hansen

 

KAPITEL3: Udfordringer til voksenundervisere

Når lærere skal lære - om lærerudvikling i en opbrudstid

Kim Pedersen

Fra konfektionsvarer til skræddersyede forløb - uddannelse for virksomheder

Anne Larson

 

KAPITEL4: Voksendidaktikkens veje

Planen med didaktikken - planen i didaktikken

Anders Davidsen

Fra undervisning til læring - et paradigmeskift

Karin Svejgaard

Projektarbejdets faldgruber

Jens Tofteskov

 

KAPITEL5: IT-støttet fjernundervisning

Om fjernundervisning i praksis

Jan Bøgh

Fokus på fjernundervisning

Marianne Pedersen

 

KAPITEL6: Kollegial supervision

Magtrelationer og faglige konstruktioner

Katrin Hjort

Om at gå på tre ben som voksenunderviser

Thorleif Frøkjær

Om tv-serien "Nye veje i voksenundervisningen"

Christian Holtet

Andre film og videoer

Hans Cornelius

Hjemmeside om voksenuddannelse

Anne Slej Kristensen

 

Om fortatterne

Litteraturoversigt

 

 

Forord

Kære voksenunderviser

Rollen som voksenunderviser gennemgår i disse tider et pædagogisk paradigmeskifte. Samfundet har bevæget sig fra at være et industrisamfund til at være et videns- og informationssamfund, hvilket stiller nye krav til befolkningens kvalifikationskrav og dermed nye krav til læringsbehovet og læringsmiljøet.

Den enkelte borger udsættes for krav om kontinuerlig udvikling af kvalifikationer. Og her spiller I som voksenundervisere en central rolle, for det er jeres opgave at etablere rammer, hvorunder de voksne kan udvikle disse almene, personlige og faglige kvalifikationer.

Hvor vi før talte om indlæring, taler vi nu om læring, og fokus er flyttet fra underviseren til deltageren. Dette pædagogiske paradigmeskift stiller mange spørgsmål ved vores praksis, men der gives ikke mange svar. Vi oplever, at det, vi plejede at gøre, ikke rigtigt fungerer mere, og derfor er der behov for at udvikle en ny praksis. Der er endnu ikke en afklaret opfattelse af, hvad det nye læringsbegreb indeholder, og vi er heller ikke afklaret overfor, hvordan vi skal opfatte begrebet i forhold til undervisning og uddannelse.

Dette er en af årsagerne til, at det er så spændende og udfordrende at være voksenunderviser i dag. Debatten om den nye voksenunderviser er allerede godt i gang, og der er behov for, at alle voksenundervisere bidrager til at udvikle og diskutere den nye praksis.

Uddannelsesstyrelsen takker forfatterne for de inspirerende artikler, der afspejler den mangfoldighed, der rører sig på voksenuddannelsesområdet. Dette gør publikationen til et vigtigt input i debatten tillige med DR's tv-programmer "Nye Veje i Voksenundervisningen".

"Voksenunderviserens veje og udfordringer" udgives under Uddannelsesstyrelsens projekt "Operation Voksenunderviser", hvis målsætning er, at de voksne kursister skal have god og kvalificeret undervisning, så deres kompetencer og kvalifikationer udvikles i overensstemmelse med individuelle og samfundsmæssige behov og krav. Du kan læse mere om Operation Voksenunderviser på www.uvm.dk

Vi ønsker dig held og lykke med din voksenundervisning.

Pia Friberg, Uddannelsesstyrelsen

 

 

Bogens baggrund

I midten af 1990'erne var voksenuddannelserne og folkeoplysningsområdet inde i en så eksplosionsagtig vækst, at det blev nødvendigt at gøre en ekstra indsats, for at lærersiden kunne holde trit med den søgning, der var til uddannelsesstederne. Der var ikke kun behov for at skaffe flere lærerkræfter, men det handlede i lige så høj grad om at opkvalificere de lærere, som allerede arbejdede med voksenundervisning.

I publikationen "Voksenuddannelse - Hvad sker der i Undervisningsministeriet ?"(august 1995) gjorde ministeriet status. I afsnittet 'Udbygning af voksenuddannelsesaktiviteten' konkluderede man: "Alt i alt er der et stigende behov for uddannelse af voksenundervisere".

Samme sted blev den netop etablerede 1-årige voksenunderviseruddannelse omtalt for første gang; en måned senere kom Bekendtgørelse nr.750 om Uddannelse af voksenundervisere, og samtidig blev den nye uddannelse udbudt under lov om åben uddannelse på de første uddannelsessteder. Den første egentlige voksenunderviseruddannelse var blevet en realitet.

I kølvandet på arbejdet med at udforme betænkningen opfordrede ministeren til, at søsætningen af den nye uddannelse blev fulgt op af andre initiativer - gerne i forskellige medieformer. Hensigten var at styrke og underbygge kvalificeringen af lærerkorpset gennem forskellige tiltag i samarbejde med andre institutioner.

Det første synlige resultat blev produktionen af et tv-program i et samarbejde mellem Undervisningsministeriet og Danmarks Radio/TV-Åben. I udsendelsen"På sporet af fremtiden" præsenteredes i foråret 1996 på begge DR's kanaler den nye voksenunderviseruddannelse.

Mulighederne for at gøre brug af den moderne informations- og kommunikationsteknologi skulle også undersøges. Det resulterede i første omgang i et udrednigsarbejde, som afsluttedes med en konference i TV-byen i april 1997.

Grupperinger blandt udbyderne af voksenunderviseruddannelsen - Danmarks Lærerhøjskole, Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse og seminarierne - har efterfølgende udarbejdet koncepter til en IT-støttet fjernundervisning i deres eget regi. Et eksempel er beskrevet i Marianne Pedersens artikel "Fokus på fjernundervisning".

Sideløbende - og ikke mindst efter konferencen - har en arbejdsgruppe drøftet fjernsynets muligheder for at bidrage til kvalificeringen af voksenunderviserne. Udsendelserne skulle imidlertid ikke kun snævert rettes mod deltagerne i voksenunderviseruddannelserne, men skulle have bud til alle, som er engageret i undervisning af voksne.

Programserien kan således give grundlag for debat og inspiration ved efteruddannelseskurser, voksenpædagogiske dage og lignende arrangementer. Indholdet af udsendelserne er kort beskrevet i afsnittet 'Om tv-serien "Nye Veje i Voksenundervisningen"'side 241. Programserien blev sendt første gang i august-september 1998, og i januar-februar 1999 kan de 6 programmer atter ses på skærmen. Desuden kan de købes i form af video - eller lånes på amtscentrene for undervisning - så man kan gøre fleksibel brug af dem i kursus- og uddannelsessammenhænge.

Selv om tv-programmerne så at sige kan tale for sig selv, fandt arbejdsgruppen det formålstjenligt at udbygge dem med andre muligheder for fordybelse og debat.

Der blev indgået en aftale med Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning om at etablere en net-adgang. I løbet af kort tid voksede en mængde muligheder frem. Dels mulighederne for at gå ind og drøfte med kolleger og andre interesserede spørgsmål, der var udsprunget af tv-udsendelserne - dels adgangsveje til informationer om stort set alt inden for voksenuddannelsesfeltet. Net-mulighederne er nærmere beskrevet af Anne Slej Kristensen i afsnittet "Hjemmeside om voksenuddannelse".

En anden fordybelsesmulighed er præsenteret med den bog, du netop er gået igang med: "Voksenunderviserens veje og udfordringer".

Bogen tager afsæt i de 6 udsendelser, og den er tematisk opbygget, så den følger tv-serien. Imidlertid har forfatterne været stillet frit i deres fremstilling af det stofområde, de er blevet bedt om at behandle. Det har været vigtigt, at forfatterne kom til at give deres bud på problemstillinger, som optager dem. Dermed får læseren et aktuelt indblik i netop de veje, udviklingen bevæger sig ad, og bliver gjort bekendt med de udfordringer, voksenunderviseren står overfor i de kommende år.

Artikelforfatterne har også givet deres bud på titler, som kan være af relevans for interesserede læsere. Litteraturoversigten, der altså er blevet til i et samarbejde med artikelforfatterne, har jeg valgt at anbringe bag i bogen. De udvalgte titler, der tillige i et vist omfang fungerer som referencer for de enkelte artikler, er rubriceret dels under generel litteratur om voksenundervisning og folkeoplysning, dels under bogens temaer.

Så godt som alle artikler er skrevet med henblik på denne udgivelse. Undtagelsen er Johan Fjord Jensens bidrag. Da jeg henvendte mig til ham med mine ønsker, havde han netop afsluttet manuskriptet til "Frirum - Voksenpædagogiske problemstillinger og analyser" til udgivelse på forlaget Klim. Ved stor imødekomenhed fra såvel forfatter som forlag - som begge fortjener megen tak herfor - fik jeg lov til at bringe uddrag til brug i denne artikelsamling. Johan Fjord Jensens bog er udkommet i mellemtiden, og interesserede læsere kan så ved selvsyn konstatere, hvorfra redaktøren har udvalgt de aftrykte afsnit.

Som ansvarlig for bogens komposition vil jeg gerne udtrykke en tak til alle bidragydere for deres medvirken. Forfatterkredsen repræsenterer travlt optagne mennesker, alligevel var de alle rede til - med relativ kort varsel - at ville være med.

Travlhed og velvilje er ikke altid lige forenelige størrelser, og det må en redaktør jo sande !

Alligevel må det fastslås, at hele bogens tilblivelsesproces har været udfordrende og spændende - og ikke mindst inspirerende. Jeg er helt sikker på, at bogens brugere vil opleve det samme i mødet med de enkelte forfatteres bidrag til 'Voksenunderviserens veje og udfordringer'.

Hvalsø 30. november 1998, Hans Cornelius.

 

 

 

KAPITEL 1: Voksenundervisningen og samfundet

Det første tv-program tager afsæt i voksnes søgning mod uddannelse. Via vejledningsprocessen præsenteres de uddannelsessøgende for tre uddannelsessektorer, som tilbyder voksne undervisning: En daghøjskole, et AMU-center og et VUC-center.

Hver især repræsenterer de ikke blot forskellige uddannelsestilbud, men de bygger også på forskellige traditioner, kulturer og pædagogiske tilgange, ligesom de appellerer til forskellige målgrupper og imødekommer forskellige behov. - Men dybest set: hvis behov er det egentlig de tilgodeser ? Er det den enkeltes personlige ønsker ? Eller er institutionerne etableret og økonomisk understøttet af det offentlige, for at samfundet - og erhvervslivet - kan få tilgodeset sine interesser med borgerne - og arbejdsstyrken ?

Forholdet mellem voksenundervisningen og samfundet er temaet for bogens første del, hvor kernebegreberne bliver defineret, og udviklingstendenserne bliver trukket op og problematiseret.

Hvad taler vi egentlig om, når vi har med voksne og undervisning at gøre ?

I sin udredning indkredser Ove Korsgaard de to begreber - undervisning af voksne og voksenundervisning - og argumenterer for, at der skelnes klart imellem dem; det er vigtigt - ellers går man fejl af historien. Hvornår kommer 'folkeoplysning' ind i uddannelseshistorien ?

Korsgaard hævder, at voksenundervisning først bliver tematiseret som et særligt felt omkring 1970, og han påviser, hvorledes begrebet 'livslang undervisning'opstod, og dokumenterer, hvordan det gennem de sidste 40-50 år har skiftet såvel sproglig ham som indholdsbetydning.

Fofatteren giver et rids over voksenpædagogikkens opståen og diskuterer med folk som K.Grue-Sørensen og Johan Fjord Jensen som talerør, hvorvidt voksenpædagogik (andragogik) er en selvstændig disciplin og dermed adskiller sig fra pædagogik.

Med indgangen til 90'erne er voksenundervisning for alvor kommet på den politiske dagsorden med love, der fx tager det gamle begreb 'folkeoplysning' ind og giver det en ny drejning. Via anvisninger fra en række kommissionsbetænkninger påviser Korsgaard, hvorledes der - med økonomien som styringsinstrument - i stigende omfang peges på voksenuddannelse som midlet til forøget konkurrenceevne. Med 'Det parallelle kompetencesystem' betrædes vejen mod en kraftig formalisering af uddannelserne, som fører til en hidtil uset grad af standardisering af voksenuddannelsessystemet.

At samfundet har brug for voksenundervisning er ubetvivleligt, men man kan spørge, i hvor høj grad politiske og ikke mindst økonomiske tankegange skal influere på voksenuddannelserne.

Med udgangspunkt i drøftelsen af forskelle på ungdoms- og voksenuddannelser, som også Korsgaard har berørt, fastslår Johan Fjord Jensen, at det første uddannelsestrin 'fører ind i arbejdsmarkedet, mens det andet fører ud af markedet og ind mod det voksne liv selv'.

Nok kan undervisning og uddannelse føre den voksne videre i sit arbejdsliv, men for den voksne er det erkendelsesdriften, som virker igangsættende. En drift som - ifølge Fjord Jensen - ikke mindst kvinder har mærket til, og som de har fået tilfredsstillet gennem deltagelse i folkeoplysning. 'Når man nu vil styre voksenuddannelserne efter erhvervsøkonomiske hensyn, er det i dobbelt forstand en mandlig verden, som gør sine højst ungdommelige interesser gældende, og det er de voksne kvinder, det går ud over.' At ignorere denne drift er farligt. Til gengæld må politikerne lære at ignorere økonomerne, hævder Fjord Jensen.

Han er enig i, at efteruddannelse er vigtig for erhvervslivet, og mener, man bør betragte erkendelsesdriften som en yderst sårbar ressource. Han rejser spørgsmålet, om uddannelser ikke bør være et offentligt anliggende uden hensyn til erhvervsmæssige kalkuler. Det politiske liv skal vove at se bort fra 'talbegrundede videnskabelige påstande' !

Kampen står mellem voksenuddannelsernes frie traditioner og økonomernes herrevælde.

Fjord Jensens råd til erhvervsliv og politikere lyder derfor: Tro ikke på rationalisterne. Det uforudsigelige skabes kun, 'hvis mennesker tør kaste sig ud i frirummet, hvor den reelle erkendelse finder sted - den som også erhvervslivet har brug for'.

I fortsættelse heraf spørger Leif Hansen, om uddannelse overhovedet kan betale sig.

Historien tilskrives ikke længere mål og mening. Den globale markedslogik har bragt os frem til at gøre den ny-liberalistiske og konfliktløse vækstøkonomi til vores værdigrundlag. I den moderne verden er det vanskeligt at skelne mellem mål og midler, når man ikke vil tage en grundlæggende debat, om hvor vi skal hen, hvad vi vil med vores liv og samfund. Fx er etikken kommet i højsædet, fordi det kan betale sig, og ikke på baggrund af en værdidebat.

Managementsprog og tænkning har overtaget uddannelsesdebatten, og institutioner og skoler anskues som produktionsenheder. Dette afføder en række spørgsmål, som munder ud i problemstillingen: 'Hvorfor skulle det være mere naturligt, at offentligt finansierede uddannelser erhvervstrimmes, end at privat finansierede uddannelser samfundstones.'

Leif Hansen ser en ændring i dansk folkeoplysning og voksenundervisning fra noget 'værdifuldt' til noget 'værdineutralt'. Før ville man forandre noget, der lå uden for én selv, i dag gælder det det, som sidder på én selv eller er i én selv.

Indtil for få år siden foregik der en humanistisk-samfundsmæssig diskurs om voksenundervisningen og dens rolle i samfundet, nu er den afløst af en teknokratisk-økonomisk. Dagsordenen for uddannelsespolitikken sættes ikke af Undervisningsministeriet,

men af Finansministeriet !

Mens vi materielt er blevet mere velstående, er vi blevet fattigere i samvær. Vore dannelsesinstitutioner forvandles til økonomiske værktøjer. Skal uddannelserne og voksenundervisningen være det ? spørger Leif Hansen. Er målet at skaffe økonomi til gode uddannelser - eller billige uddannelser til økonomien ?

Anne Wessberg går ind i en analyse af den tankegang, der - stadig - er fremherskende i voksenuddannelser: at nogen bestemmer, hvad andre savner viden om og færdigheder i, og som de derfor skal lære - uden at der skeles til deres anlæg, evner, lyst eller personlig vilje. Der spørges heller ikke til, hvad de i forvejen kan og er gode til, eller om der er områder, hvor de har interesse i at forbedre deres kvalifikationer.

Med en parallel til hundedressur-metoder kalder hun fænomenet 'Trofast-kulturen'. Inden for begge områder er de pædagogiske metoder skiftet ud, men målet er faktisk det samme. Anne Wessberg hævder, at megen moderne voksenundervisning har fået et skær af genopdragelse - af de utilpassede, de dovne, de uansvarlige ....

På trods af den herskende enighed om, at uddannelse er svaret på næsten alle samfundsproblemer, stiller hun kritiske spørgsmål. Hun efterlyser en præcisering af de fornødne - almene - kvalifikationer og en fleksibel uddannelsestænkning, som tager forskellen mellem produktionsprocesser og læreprocesser alvorligt; de sidste er mere komplicerede end de første !

Kvalifikationer kan ikke diskuteres uafhængigt af kompetencer; kompetencer overlejrer kvalifikationer. Uddannelse giver kun mening, hvis den giver plads til udvikling af nye kompetencer. 'Uddannelse i sig selv gør ingen god medarbejder', påstår Anne Wessberg.

Voksen- og efteruddannelsesområdet udgør en arena, hvor arbejdsmarkedets parter og staten udkæmper deres magtkampe - hen over hovedet på og uden dialog med deltagerne i undervisningen. De modsætningsfyldte krav, der stilles til medarbejderen i dag, hvor virksomhederne ofte fokuserer på medarbejderens barrierer fremfor på organisationens, kan uddannelse knap nok løse.

Trods den herskende lighedsideologi er der stadig en stor social skævhed i tildelingen af uddannelsesressourcer. Kvalitetsdiskussionen berøres: hvem er egentlig interessseret i at drøfte kriterierne ? Endsige udvikle et mere passende kvalitetsbegreb ? Er kvantitative målinger et adækvat udtryk for uddannelsernes kvalitet ?

Anne Wessberg slutter bl.a. med følgende erklæring: 'Vi må have større tillid til, at voksne mennesker bedst selv ved, hvad der er godt for dem'.

 

 

 

Undervisning af voksne versus voksenundervisning

Ove Korsgaard

 

Det kan være klargørende at skelne mellem undervisning af voksne og voksenundervisning. Historisk set er undervisning af voksne nemlig et gammelt fænomen, hvorimod voksenundervisning er et relativt nyt fænomen.

Sondres der ikke, giver det let en fejlagtig opfattelse af historien. Det viser sig ofte i omtalen af den danske folkehøjskole, der jævnligt beskrives som verdens første skoleform for voksne. Det er imidlertid forkert. Der har fundet undervisning af voksne sted længe inden etableringen af den første folkehøjskole i 1844. Aftenskolen blev f.eks. oprettet i 1814. Hvad der kommer med folkehøjskolen er et særligt formål med oplysningen og undervisningen, nemlig folkelig-national oplysning.

Voksne var ikke engang den traditionelle højskoles målgruppe. Det var unge. Man brugte så at sige aldrig ordet voksne om eleverne, højest i forbindelse med ordet unge, som f.eks. "den voksne ungdom". At højskolen blev forstået og omtalt som en skole for ungdommen, hang sammen med det faktum, at en betragtelig del af højskoleeleverne faktisk var mellem 16 og 18 år i de første årtier af højskolens historie. Denne forståelse blev støttet af den udviklingspsykologiske antagelse, at ungdommens psykiske konstitution gjorde denne aldersgruppe særlig modtagelig for folkelig-national vækkelse.

I en artikel om "Ungdomstiden og Ungdomsskolen" fra 1904 skriver Ludvig Schrøder, den første forstander på Askov Højskole, om højskolen som ungdomsskole og Grundtvig som denne skoleforms idémand. Og "ligesom Rousseau hævdede "Barndommens Evangelium", hævdede Grundtvig "Ungdommens Evangelium"; værgede Rousseau Barndomstiden imod at blive betragtet som en blot Forberedelse til at blive voksen, saa har Grundtvig værget Ungdomstiden imod kun at blive betragtet som en forberedelse til den følgende Daadtid". Altså voksenlivet.

Ludvig Schrøder: Den nordiske folkehøjskole 1904.
Side 2

Det er først da voksenundervisning omkring 1970 bliver tematiseret som et særligt felt, at ungdom bliver skiftet ud med voksendom som det livsafsnit, højskolen i særlig grad retter sig mod.

I det engelske sprog er der derimod en lang tradition for at tale om voksenundervisning i form af begrebet 'adult education'. Men heller ikke i den anglo-amerikanske tradition var voksenundervisning en ren alderskategori. Voksenundervisning havde også som mål at gøre folk voksne, dvs. myndige. Der blev således skelnet mellem at blive myndig i ydre forstand, dvs. juridisk, og myndig i indre forstand, dvs. moralsk. Det sidste fulgte ikke automatisk med det første. At blive voksen var også en læreproces, som voksenundervisning skulle bidrage til.

Selv om der i den anglo-amerikanske tradition ikke udvikler sig et oplysningsbegreb, der helt svarer til begrebet "folkeoplysning" i Danmark eller 'folkbildning' i Sverige, er der på væsentlige punkter alligevel stor overensstemmelse mellem den anglo-amerikanske og den nordiske tradition, f.eks. er de fælles om at forstå sig selv som en del af det non-formelle system, dvs. det frie, ikke-statslige undervisningssystem.

Det er også i Storbritannien, at begrebet livslang undervisning først bliver lanceret. Det skete i 1919 i en rapport om voksenundervisning, udarbejdet af en komité nedsat undervisningsministeriet i Storbritannien.

A Design for Democracy 1956. Side 55 (Bogen er en genudgivelse af The 1919 Report med en introduktion af professor R. D.Waller)

Her siges det: "That the necessary conclusion is that adult education must not be regarded as a luxary for a few exceptional persons here and there, nor as a thing which concerns only a short span of early manhood, but that adult education is a permanent national necessity, an inseparable aspect of citizenship, and therefore should be both universal and lifelong".

Rapporten taler således om et nationalt behov for livslang voksenundervisning. Men der knyttes ikke en forbindelse mellem voksenundervisning og det formelle uddannelsessystem, voksenundervisning skal fortsat varetages af det non-formelle undervisningssystem.

Den danske folkehøjskole er et idealtypisk eksempel på en non-formel uddannelsesunstitution og omtales i den internationale letteratur ofte som den første skole for voksne.

Selv om begrebet livslang undervisning allerede blev brugt i sammenhæng med begrebet voksenundervisning i 1919, vandt det dog ikke udbredelse i de følgende tre årtier. Det skete først da begrebet blev relanceret af UNESCO i slutningen af 1950'erne. Gennem 1960'erne begyndte også andre internationale organisationer at betone betydningen af voksenundervisning og livslang undervisning. Der udviklede sig forskellige sproglige traditioner; UNESCO brugte især begrebet 'Lifelong integrated Education', OECD 'Recurrent Education' og Europarådet 'Permanent Education'. Indholdet i begreberne er siden blevet udviklet gradvist og forandres fortsat.

Social Change and Adult Education Research 1993.
Side 115ff.

I Danmark vandt begrebet voksenundervisning og livslang læring først for alvor indpas i sproget i forbindelse med UNESCO's 3. verdenskonference om voksenundervisning i Tokyo 1972.

Fra pædagogik til andragogik

Voksenpædagogikkens idémæssige rødder skal søges i USA. Her skrev Eduard Lindeman i 1926 bogen "The Meaning of Adult Education", der har status af klassiker i voksenundervisningens historie. I bogen udfolder han en samfundsfilosofi med voksenpædagogik som livsforvandlende kraft. Han antyder, at ordet andragogik er bedre end ordet pædagogik, idet 'andros' på græsk betyder mand, mens 'pais' betyder dreng og 'agogiké' opdragelse.

Ove Korsgaard: Kampen om lyset. danske voksenoplysning gennem 500 år, 1997. Side 411f.. Det hører med i billedet, at Lindemann var inspireret af Grundtvig og den danske folkehøjskole

Men det er først Lindemanns elev, Malcolm Knowles, der for alvor erstatter ordet voksenpædagogik med andragogik, altså en pædagogik for voksne. Knowles' tanker om andragogik tager deres udgangspunkt i den humanistiske tradition, hvor pædagogikkens hovedopgave er at hjælpe det enkelte individ til at udvikle og udnytte sit potentiale fuldt ud. Abraham Maslow, en af den humanistiske psykologis repræsentanter, omtaler denne udvikling som en bevægelse mod vækst, selvrealisering og selvaktualisering, dvs. en stræben efter at finde frem til det individuelt specifikke og værdifulde.

Det er et fremtrædende træk i den form for andragogik/voksenpædagogik, der har selvaktualisering og selvrealisering som ideal, at den ikke beskæftiger sig meget med voksnes indlæring af færdigheder og kundskaber, men koncentrerer opmærksomheden om per

sonlighedsudvikling. Tankegangen er: Hvis personlighedsudviklingen forløber normalt og hensigtsmæssigt, behøver man ikke at ofre kvalifikationsudviklingen særlig opmærksomhed.

Knowles startede arbejdet med andragogik efter 2. verdenskrig. Han fandt, at der var så stor kvalitativ forskel mellem børn og voksne, at man måtte undervise voksne efter helt andre retningslinjer. I 1970 publicerede han værket "The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy". Det er en guide og opslagsbog for voksenundervisere, der havde brug for hjælp til løsning af problemer, de stødte på i deres praksis. I bogen stiller Knowles nærmest en modsætning op mellem andragogik og pædagogik; han argumenterer for, at pædagogik ikke kunne bruges som metode i voksenundervisningen, idet den handler om at overføre kendt viden til en afhængig elev; andragogik derimod tager udgangspunkt i voksnes højere grad af uafhængighed og evne til at tage ansvar for egen læring.

Knowles mener, at andragogik er nødvendig i et foranderligt samfund, hvor viden hele tiden forældes og må revideres. Den traditionelle opfattelse af uddannelse som overførelse af og hjælp til forståelse af kendt viden er ikke længere tidssvarende. Der opstår et behov for at uddanne mennesker, der selv forstår at lære og omsætte deres viden under hastigt skiftende betingelser.

Knowles skelner mellem en social og psykologisk definition af, hvad det vil sige at være voksen. Socialt set er en person voksen, når vedkommende træder ind i de sociale roller, der i en given samfundskultur er defineret som voksne roller. Det kan være roller som f.eks. det at være forældre, partner, arbejder eller ansvarlig borger. Den psykologiske definition går mere på individets selvopfattelse. Når individet anser sig selv for i det store hele at være ansvarlig for sit eget liv, kan vedkommende opfattes som værende voksen. Disse definitioner må ifølge Knowles tages i betragtning, når voksne ønsker at uddanne sig. Et voksent menneske er sin hverdag vant til at træffe selvstændige beslutninger og tage ansvar for sine handlinger og sit liv. Derfor må der i undervisningen skabes rum til, at den lærende er med til at styre forløbet, og at vedkommende tager ansvaret for sin egen læring.

Ordet andragogik vandt dog ikke indpas i det danske sprog. Det gjorde derimod voksenpædagogik.

K. Grue-Sørensen

Efter UNESCO-konferencen i Tokyo 1972 skrev professor K. Grue-Sørensen en artikel om voksenpædagogik og Life-Long Education, hvor han bemærker, at pædagogikkens genstand: opdragelse, undervisning og uddannelse, synes at være stærkt ekspanderende virksomheder, "som lægger beslag på en større og større del af menneskelivet, og det både med hensyn til mængden af de mennesker, der inddrages derunder, og med hensyn til den tid af de enkelte menneskers liv, som disse virksomheder bringes i anvendelse på".

K. Grue Sørensen "Refleksioner over voksenpædagogik og Life-long Education". Side 9-26 i: Tema-nummeret ´Voksenundervisning´, Tidsskriftet Pædagogik, 4. årg. 1974/2

Voksenlivet bliver i stigende grad inddraget i pædagogikkens genstandsfelt. Det spores i brugen af de nye begreber: 'voksenpædagogik' og 'livslang uddannelse', der optræder i sproget med en "en næsten slagordsagtig klang af både krav og forjættelse". For K. Grue-Sørensen er det imidlertid et spørgsmål, om der er en afgørende forskel på at undervise børn og voksne. "Kræves der en speciel undervisningslære baseret f.eks. på lære- og indlæringspsykologi, som er egen for voksenundervisningen ? Er lovene for læren og intellektuelle fremskridt anderledes for voksne end for børn ?"

Findes der en særlig pædagogik for børn, unge, voksne og gamle ? Finder læring sted efter andre love hos voksne end hos børn og halvvoksne, "et spørgsmål, der sikkert må besvares benægtende", siger K. Grue-Sørensen. Selvfølgelig skal undervisning tage hensyn til elevernes udviklingstrin og modenhed, og heri indgår alder og social baggrund som afgørende faktorer. Men al undervisning bygger på et hierarki: "nogle er lærere, og andre er elever; nogle underviser, og andre bliver undervist; nogle forstår og giver en uddannelse, og andre bliver uddannet".

K. Grue-Sørensen, der selv er forankret i en kognitivt orienteret pædagogisk traditon, forholder sig kritisk til den forskydning fra 'undervisning' til 'udvikling', som den humanistisk inspirerede voksenpædagogik argumenterer for. Begrebet undervisning kan ifølge Grue-Sørensen ikke erstattes af begrebet udvikling, idet udvikling som sådan ikke er en pædagogisk glose. "En pædagogisk betydning får ordet kun, hvis det drejer sig om en ledet eller på anden måde kontrolleret udvikling". Pædagogisk virksomhed kræver et mere specificeret målideal end almen personlighedsudvikling.

Grue-Sørensen forholder sig derfor kritisk til UNESCO-publikationen "Learning to Be" fra 1972, hvor personlighedens udvikling ses som undervisningsmål. Et af bogens kapitler hedder "Towards the complete man". Men - spørger Grue-Sørensen - hvordan ser den pædagogik ud, som skal udvikle det 'det hele menneske' ?

Faure-rapporten, som den ofte kaldes, er dybt påvirket af humanistisk psykologi og pædagogik. Målet med livslang læring er at vække menneskets iboende stræben efter vækst. I rapporten foreslås det, at livslang læring skal være det ledende begreb i de kommende års uddannelsespolitik. Voksenundervisning kan derfor ikke længere nøjes med en perifer placering, men må inddrages som et centralt element i de kommende års uddannelsesstrategi. Det betyder, at det formelle og det non-formelle uddannelsessystem må knyttes nærmere sammen.

UNESCO-rapportens tredje hoveddel hedder "Towards a Learning Society". Det karakteristiske for et lærende samfund er ifølge rapporten, at en større og større del af befolkningen inddrages i pædagogikkens genstandsfelt.

Men, advarer Grue-Sørensen, når man vil gøre samfundet til en stor undervisningsinstitution, "vil det være svært at drage en grænse mellem samfundsledelse og opdragelse, mellem politik og pædagogik".

Grue-Sørensen forholder sig kritisk til den forskydning fra 'undervisning' til 'udvikling', som er i gang med voksenpædagogik som drivkraft.

Johan Fjord Jensen

Mens professor K. Grue-Sørensen forholder sig kritisk til begrebet voksenpædagogik (og andragogik), bruger professor Johan Fjord Jensen det som et nøglebegreb i sin beskrivelse af 'den nye voksenkultur'. Ligesom Rousseau hævder 'barndommens evangelium', og Grundtvig 'ungdommens evangelium', kan Fjord Jensen siges at hævde 'voksendommens evangelium'.

Det har Johan Fjord Jensen først og fremmest gjort i bogen Livsbuen. Voksenpsykologi og livsaldre, 1993.

Den afgørende drivkraft bag fremvæksten af den nye voksenkultur er ifølge Fjord Jensen det moderne samfunds krav om bestandig fornyelse af kundskaber og viden, hvilket betyder, at uddannelse nu ikke længere kan afgrænses til barndommen og ungdommen.

Kravet om fornyelse af kundskaber og viden melder sig imidlertid ikke kun som eksterne krav, men er også betinget af et biologisk faktum, nemlig en betydelig forlængelse af livsalderen. Næsten halvdelen af livsforlængelsen har fundet sted i dette århundrede.

Ifølge Johan Fjord Jensen er voksenlivet ved at udskille sig som et særligt livsafsnit, på samme måde som barndommen gjorde det i det forrige århundrede, og ungdommen i dette. Tidligere blev voksendommen betragtet som den alder, undervisningen i barndommen og ungdommen rettede sig imod. At være voksen var at være færdig i alle dette ords betydninger. Når man var voksen, var man færdig til at træde ind i sit erhverv og i stand til at forsørge sin familie. Og den evne blev bevaret, til man en 30-40 år senere blev gammel. Sådan forholder det sig ikke længere. De voksne kommer nu ud for at skulle skifte job, arbejdssted, bosted, ægtefælle, venner osv. At være voksen er at være underlagt de samme muligheder og krav, som de unge er underlagt.

De nye krav til det at være voksen bevirker bl.a., at de voksne nu strømmer til voksenundervisning. At være voksen er ikke længere at være færdigdannet, men at være i fortsat vækst. Fjord Jensen er dybt påvirket af den humanistiske vækstpsykologi, der med Maslow i spidsen fik stor betydning for voksenpædagogikken i 1960'erne. Forestillingen, om at også voksne kan vokse, henter envidere inspiration fra forskellige terapiformer, fra Carl Jungs og Erik Erikssons psykologi og fra østlig filosofi og religion.

Udviklingen af voksendommen er således ikke kun drevet frem af videnssamfundet krav, men ifølge Fjord Jensen også af forskellige kriser i voksendommens iboende dynamik. Disse eksistentielle kriser benævner han som 'livsvendingskriser', der udspiller sig i 40, 50 og 60 års alderen. De forholder sig alle til en stigende bevidsthed om 'livsprojektets endelighed'. (Se J. Fjord Jensen artikel "Livsvending"side 65 !)

Voksenundervisning og folkeoplysning

At dele livet ind i barndom, ungdom, manddom og alderdom har i en lang historisk epoke virket såre naturligt. Men hvad der synes naturligt, er i virkeligheden kulturligt. Inddelingen af livet i forskellige livsafsnit er kulturelt betingede konstruktioner.

I de sidste to-tre årtier er barndomsbegrebet blevet gjort til genstand for en stadig mere omfattende forskning. I middelalderen havde man ifølge den franske familieforsker Phillippe Aričs knap nok kategorien barndom. Efter en 'kæle-periode' smeltede barnet uden overgang sammen med de voksne. Man var kun barn, så længe man ikke kunne tale. Allerede fra 4-5 års alderen glider man ind i de voksnes rækker. Som små voksne. Barndommen er en opfindelse, som kom med det moderne samfunds fremvækst for omkring 250 år siden.

Phillippe Aričs: Barndommens historie, 1982. side 188.

At knytte undervisning og skolegang sammen med bestemte livsafsnit er ligeledes kulturligt. I vores samfund har alders-klasser i stigende grad organiseret sig omkring uddannelsesinstitutioner. Historisk set var det først børnene og siden de unge, der blev inddraget i pædagogikkens genstandsfelt. Og det er ikke tilfældigt, at den dermed forbundne skolegang kaldes for grunduddannelser.

Undervisning af voksne har indtil de sidste to-tre årtier været betragtet som noget ekstra, noget supplerende, komplementerende, kompenserende, osv. Men med videnssamfundets fremvækst har denne opfattelse ændret sig radikalt.

Det ses for eksempel i statens engagement i området. Undervisning af voksne var et felt, som staten indtil for få årtier siden ikke har viet megen opmærksomhed. Det var i stor udstrækning overladt til det non-formelle system. Dette system ekspanderede voldsomt efter 2. verdenskrig, hvor f.eks. de tre gamle politiske partier oprettede deres egne oplysningsforbund: Venstre opretter LOF i 1945, Det konservative Folkeparti FOF i 1947 og Det radikale Venstre FO i 1951. National samling om demokrati er en vigtig ideologisk baggrund for disse initiativer.

Men efterhånden blev fritid en afgørende legitimationsfaktor. I 1965 fremlægges betænkningen "Fritidsundervisning for voksne", og med denne nye betegnelse for aftenskolen vedtages "Lov om almen fritidsundervisning" for voksne den 6. juni 1968. Denne lov kan ses som et ideelt udgangspunkt for de nye tanker om voksenundervisning, som vandt indpas med den humanistisk inspirerede voksenpædagogik.

Men det var ikke kun fritid, der blev en ny legitimationsfaktor, det samme gjorde arbejde. Der skete en begyndende opprioritering af de erhvervsorienterede og prøveforberedende uddannelser. Den prøveforberedende voksenundervisning (9.-10. klasse og HF) blev indført med oprettelse af de tekniske forberedelseskurser i 1958. Og i 1960 etableredes specialskolerne, som skulle give voksne de erhvervsfaglige kvalifikationer, der var behov for på arbejdsmarkedet.

Denne udvikling førte gradvist til etablering af et egentligt voksenuddannelsessystem, men også til en opdeling af systemet. Det ene system sigtede mod fritidslivet, det andet mod arbejdslivet. Det første blev primært organiseret af det non-formelle system, det andet af det formelle system.

Fremvæksten af det nye genstandsfelt: voksenundervisning, medførte megen uklarhed om, hvordan det forholdt sig til det gamle, nemlig folkeoplysning. Derfor brugte man i et par årtier begge udtryk: voksenundervisning og folkeoplysning. Dog vandt voksenundervisningbegrebet langsomt, men sikkert, frem på bekostning af folkeoplysningsbegrebet. Men heller ikke ordet voksenundervisning har kunnet holde stand. Det er ved at blive erstattet af begreberne voksenuddannelse og livslang læring.

Udviklingen afspejler sig i realiseringen af det såkaldte 10-punkts program for voksenundervisning og folkeoplysning, som Folketinget vedtog i 1984. Formålet var: "At forbedre rammerne for udviklingen af voksenundervisningen og folkeoplysningen samt øge voksnes muligheder for deltagelse heri". Senere blev folketingsbeslutningen fulgt op af en række uddannelsespolitiske initiativer. I slutningen af 1980-erne blev der taget to, som skal omtales lidt nærmere.

Folketingsbeslutning om et 10 punkts program for voksenundervisning og folkeoplysning 30. maj 1984, Nr. B 114.

I 1990 vedtog Folketinget "Lov om tilskud til folkeoplysning", som afløser for fritidsloven fra 1968. Det kunne tolkes som en sejr for folkeoplysningsbegrebet i forhold til voksenundervisningsbegrebet. Der er dog snarere tale om, at folkeoplysningsbegrebet erstatter fritidsbegrebet. Det afgørende er imidlertid, at ordet folkeoplysning for første gang bliver et juridisk begreb for den almene voksenundervisning. Men da begrebet som vist har et andet historisk udgangspunkt, trækkes der hele tiden elementer fra denne historie ind i den aktuelle debat om voksenundervisning, hvilket ofte skaber stor begrebsforvirring.

I 1989 vedtog Folketinget "Lov om voksenuddannelsesstøtte", den såkaldte VUS-lov. Denne lov er en opfølgning af punkt 6 i 10-punkts programmet, ifølge hvilken "Der skal sikres økonomiske og arbejdsmæssige betingelser for deltagelse i voksenuddannelse i arbejstiden". Med denne lov begynder ordet voksenuddannelse for alvor at erobre den sproglige scene.

Lov om voksenuddannelsesstøtte nr. 366, 24. maj 1989

VUS-loven markerer et nyt skridt i retning af øget integration mellem uddannelse og arbejde, idet den giver voksne mulighed for økonomisk tilskud til at uddanne sig i arbejdstiden. Mens både fritidsloven og folkeoplysningsloven bygger på en forbindelse mellem undervisning og fritid, inddrages arbejdstiden nu også i pædagogikkens genstandsfelt. Loven skal være med til at sikre et tilstrækkeligt udbud af kvalificeret arbejskraft samt rette op på eksisterende uddannelsesmæssige forskelle i samfundet. I bemærkningerne til lovforslaget siges det, at "Forslaget sigter mod en mere direkte erhvervskvalificering af arbejdsstyrken".

Voksenuddannelse og livslang læring

Det er dog først gennem 1990'erne, at voksenuddannelse for alvor kommet på den politiske dagsorden. Fra begyndelsen af 90'erne har en række udvalg og kommissioner beskæftiget sig med emnet.

Jvf. Morten Lassen: Mere marked i voksenuddannelserne - mere aktivitet og kvalitet. I: Litha Christensen og Søren Dupont (red.) Voksenundervisningens veje & vildveje 1966. Side 30.

Det gælder "Socialkommissionen", hvor befolkningens uddannelsesfordeling var et nøglepunkt i udstødningsdiskussionerne. Det gælder det såkaldte "Zeuthen-udvalg", der pegede på uddannelse som et nøgleredskab i aktiveringspolitikken. Det samme gælder det tværministerielle "Hassenkam-udvalg", der primært beskæftigede sig med arbejdsmarkedsuddannelsernes styring. Det gælder "Velfærdskommissionen", der gjorde en forstærket voksenuddannelsesindsats til et af sine hovedforslag. Ligeledes har Det økonomiske Råd i foråret 1995 diskuteret behovet for mere voksenuddannelse. Lægger man de forskellige rapporter ved siden af hinanden, er overensstemmelsen mellem diagnoserne markante.

 

I 1993 nedsatte regeringen under Finansministeriets ledelse et udvalg: "Udvalget om voksen- og efteruddannelse", der skulle foretage en analyse af området og komme med anvisninger på, hvordan det skulle udvikle sig. Udvalgsrapporten forelå i juli 1994. Her fremhæves det, at "de vigtigste formål med voksen- og efteruddannelse er at opkvalificere arbejdsstyrken og derigennem øge den samlede produktion og mindske strukturarbejdsløsheden". I rapporten anlægges et klart økonomisk perspektiv på voksen- og efteruddannelse.

Rapporten er præget af de styringsinstrumenter, som OECD advokerer for. "Øget efterspørgselsstyring bør være den vigtigste overskrift for udbygningen". Ligeledes skal der knyttes en tættere forbindelse mellem uddannelse og arbejde.

Debatoplæg om et nyt parallelt kompetencesystem forvoksenuddannelser, Undervisningsministeriet 1996. Side 7

I 1996 udsendte Undervisningsministeriet et "Debatoplæg om et nyt parallelt kompetencesystem for voksenuddannelser".

Udgangspunktet for debatoplægget er, at der er behov for "et samlet kompetencesystem for voksenuddannelser". Voksenkompetencesystemet skal bestå af et overskueligt antal veldefinerede titler, som er tiltænkt voksne med en vis erhvervserfaring. Undervisningsministeriet forestiller sig fire nye titler:

Grundlæggende VoksenUddannelse (GVU)

Videregående VoksenUddannelse (VVU)

Diplomuddannelse

Masteruddannelse

Til forskel fra grunduddannelsessystemet har det nye kompetencesystem for voksne ikke primært uddannelsesmæssig, men erhvervsmæssig progression som sigte. Formålet er først og fremmest, at den voksne ved at øge sin kompetence skal kunne varetage funktioner med større ansvar eller bevæge sig ind på (delvist) nye fagområder.

Det nye kompetencesystem bygger på OECDs idé om tilbagevendende uddannelse. Tanken er, at den voksne på baggrund af joberfaringer går ind og opkvalificerer sig til et højere niveau og derefter vender tilbage til arbejdsmarkedet.

Som følge af diskussionen om debatoplægget blev navnet "Det parallelle kompetencesystem" ændret til "Videreuddannelsessystemet for voksne", men hovedideen er stadig den samme.

Med iværksættelsen af dette system sker der en kraftig formalisering af voksenuddannelsesområdet, som historisk set har været præget af det non-formelle system. Der skal nu opbygges et formelt system, hvor dog det non-formelle system i et vist omfang kan indgå. Ifølge forslaget skal højskoleophold kunne tælle med og give formel kompetence.

Videreuddannelsessystemet for voksne er et led i en standardiserings- og formaliseringsproces. Formaliserede uddannelser afsluttes i form af eksamener, skriftlige prøver og tests.

Uden et eksamensbevis i hånden er det meget vanskeligt at begå sig i et uddannelsessamfund. Det vil selvfølgelig ikke sige, at man med et eksamensbevis i hånden automatisk har et job, kun at man har opnået retten til at deltage i fordelingen af jobchancer. Uddannelse er i stadig højere grad nødvendig, hvis man overhovedet skal have en chance i kampen om jobs, specielt de vellønnede.

Jvf.Ulrich Beck: Risikosamfundet, 1997. side 241 ff.

Den differentieringsproces, der kendetegner arbejdsmarkedet, synes at gå hånd i hånd med en høj grad af standardisering. For at komme ind på et stadigt mere differentieret arbejdsmarked er individet blevet dybt afhængig af adgang til et stadigt mere formaliseret uddannelsesmarked.

Sammenfatning

At voksne i stigende grad inddrages i pædagogikkens genstandsfelt, synes at være et karakteristisk træk i de nuværende samfundsmæssige forandringer.

Voksenpædagogik, voksenvejledning, voksenundervisning, voksenuddannelse, livslang læring og den lærende organisation er blevet nye kernebegreber i den uddannelsespolitiske diskurs. Voksenundervisning er ikke længere et appendiks til børne- og ungdomsundervisningen. Gennem de sidste 30 år har voksenundervisningen gradvist bevæget sig fra periferien til centrum af den uddannelsespolitiske dagsorden.

 

 

Forskel på uddannelse til unge og til voksne ?

Johan Fjord Jensen

Hvad er da den afgørende forskel på ungdoms- og voksenuddannelserne, og hvad har det af konsekvenser for henholdsvis ungdoms- og voksenpædagogikken?

Den centrale forskel på de to uddannelsestrin er, at det første fører ind i arbejdsmarkedet, mens det andet fører ud af markedet og ind mod det voksne liv selv. Direkte og indirekte sætter arbejdsmarkedet vilkårene for uddannelserne i ungdommen, og det gør det også for de unge studerende. De ved endnu ikke, hvad de vil med deres liv, og de ved ikke, hvordan de vil komme til at fungere i deres fag. Men de ved, at faget er placeret i samfundet, og deraf følger, at det også sætter en række vilkår, som de i de fleste tilfælde og perioder er parate til at honorere.

Hvad derimod voksenuddannelserne angår, er arbejdsmarkedet aldeles sekundært, og det er også drømmen om at klare sig i det. Undervisningen og uddannelsen fører måske nok videre i markedet, men det er ikke hensynet hertil, der sætter den voksne i gang med uddannelsen. I en grad, som ikke gælder ungdomsuddannelserne, kommer hensynet fra den voksne selv. Herfra kommer erkendelsesdriften, og tilgodeses den, kommer resten af sig selv.

Erkendelsesdriften gør forskellen

Erkendelsesdriften gør forskellen. Det er en drift, som især kvinder har mærket til. Ingen, der har deltaget i folkeoplysning for voksne mennesker, har kunnet været i tvivl om, at den oplysning især appellerede til kvinder i midtlivet. Det er dem, der befolker højskolernes sommerkurser, dem der indgår som publikum i folkeuniversiteternes arbejde, i de frie oplysningsforbunds virksomhed, og i de åbne uddannelser. Det gør de ikke, fordi disse foredrag, oplysningsserier og uddannelser har været erhvervsrettede, men fordi de imødekom deres nysgerrighed, deres eksperimenterevilje og erkendelseslyst og ud fra den forudsætning, at dér, hvor lysten var, kom også tilbuddene, og fandt uddannelserne sted. I selve deres grundlag var de behersket af friheden i valget, friheden i tilbudet og friheden i metoderne. Jeg nævner dette, for når man nu vil styre voksenuddannelserne efter erhvervsmæssige hensyn, er det i en dobbelt forstand en mandlig verden, som gør sine højst ungdommelige interesser gældende, og det er de voksne kvinder, det går ud over.

Folk i de voksne uddannelser drives frem af en erkendelsesdrift, som langt overgår, hvad man møder i andre livsaldre. At ignorere denne drift er, hvad gammelagtige pædagoger har gjort tilbage i tiden - hver gang med skæbnesvangre resultater. Det er altså også, hvad der truer med at ske, når pædagogerne og dem, de henvender sig til, kobles ud af den uddannelsespolitiske tænkning. Hvis den oplysningstradition, de nuværende bestræbelser retter sig imod, ikke skal gå til grunde i en målrationel oplysning, som ingen oplysning er, og næppe opfylder sine erhvervsmæssige formål, må pædagogerne tilbagekobles. Politikerne må lære at ignorere økonomerne. De må forstå, at politikerne selv står som agenter for andre interesser end de strengt erhvervsmæssige, hvad i øvrigt ikke vil skade erhvervslivet selv.

Den dybt logiske, men for økonomer sikkert uforståelige erfaring, er, at jo længere op på livsbuen det voksne menneske bevæger sig, jo mere skiller det sig ud fra de erhvervsmæssige hensyn, men jo større udviklingskraft og jo bedre erhvervsevne vinder det. Et menneske i dets første sporskifte i 20-årsalderen kan man ved lokke- og tvangsmidler drive i de retninger, man mener, erhvervslivet har behov for, for det kan ikke ignorere det, hvis det skal klare livskampen. Det kan man ikke i de senere skift uden at destruere erkendelsesdriften, og destrueres den, forsvinder erkendelsen. Den bliver til en død kompetence, som ingen ressource er i et samfund, der udvikler sig.

Forstået på den måde indskrænkes derfor problemet, som her er til debat, til to- tre eller fire spørgsmål.

Det første spørgsmål er, om de mange former for efteruddannelse er uden mening, når de ikke eller ikke kun skal begrunde sig i forhold til de erhvervsmæssige krav. Jeg spørger ikke, om de har mening for de voksne mennesker selv, for det har de hidtil haft og især for kvinderne. Jeg spørger, om de har mening for erhvervslivet. Det mener jeg, de har. Hvad enten erkendelsesresultatet udmønter sig i indkomstforbedringer eller ikke, og uanset om de kan aflæses af ledighedsstatistikken, vil udnyttelsen af erkendelsesdriften være udnyttelsen af en ressource, som omsættes i så komplekse former, at den ikke lader sig måle i tal. Den ressource er yderst sårbar. Tages der ikke hånd om den, og opfanges den ikke i offentlige tilbudssystemer, gerne med udnyttelsen af voksne menneskers evne til selv at bidrage til betalingen, forsvinder den.

Bør uddannelser ikke være et offentligt anliggende ?

Tilbage bliver derfor det andet spørgsmål, nemlig om udnyttelsen af ressourcen er et offentligt anliggende. Efter det økonomiske råds anbefalinger er den det ikke. Jeg tvivler på, at rådet ville foreslå et bortfald af enhver støtte til Det kongelige Teater, blot fordi dets erhvervsmæssige effekt ikke kunne måles. Der må altså være områder af kulturlivet, der kan nyde godt af offentlig støtte, selv om de ikke begrundes efter de erhvervsmæssige kalkuler. Ikke desto mindre holder formandskabet sig ikke tilbage for som konklusion for sine anbefalinger at sige, at der ingen samfundsmæssig begrundelse er for offentlig finansiering af efteruddannelser, der ikke er godkendt af arbejdsmarkedets parter, ikke henvender sig til yngre og ikke er billige.

Men til det problem kommer også et andet, som peger i en helt anden retning. Nemlig om ikke det politiske liv skulle ruste sig til at se bort fra, hvad der fremføres som talbegrundede videnskabelige påstande. En del af disse påstande er rent ud sagt latterlige. Komplekse forhold reduceres fra deres mange sammenhænge til forenklede talopstillinger, som ved deres forudsætninger afslører, at de ingen føling har med, hvad de påstår at udsige noget om. Jo mere samfundet her i overgangen, til informationssamfundet bliver afhængig af den videnskabelige erkendelse, jo mere altså videnskab og samfund må se hinanden i øjnene, jo mere bliver også videnskaben drevet over i den politiserede positivismes erkendelsessyn, den at tal er sandhed, mens de i virkeligheden ofte er omgåelse af sandheden. Det paradoksale er derfor, at vi i dag må sætte vor lid til den sunde fornuft hos politikerne og ikke til den reduktionistiske ufornuft i videnskaben.

 

Erkendelse kan kun finde sted i frirummet

Tilbage står endelig Emma

*) med sit problem. Det problem er hun ikke alene om, det deler hun med så mange af sine søstre, at den kulturkamp, som for øjeblikket udspiller sig i forholdet mellem voksenuddannelsernes frie traditioner og deres økonomiske bindinger, også er en kønspolitisk kamp.At føje sig efter Det økonomiske Råds anbefalinger, er at give efter for økonomernes herrevælde, ja netop herrevælde. Det dybt ironiske er, at hver gang dette vælde udfolder sig, lukker man af for erkendelsesdriften

, og oplysningen sander til i det forudsigelige, som hverken de voksne eller erhvervslivet har brug for. Se på Emma, lyder derfor mit råd til erhvervslivet og til politikerne - begge parter. Tro ikke på rationalisterne. Deres fornuft hviler på en række ufornuftige forudsætninger. Det fornuftiges kilde er det uforudsigelige, som kun skabes, hvis mennesker tør kaste sig ud i frirummet, hvori den reelle erkendelse finder sted - den som også erhvervslivet har brug for.

') Emma bliver portrætteret i artiklen "Hvad med Emma ?De 40-60 årige i voksenuddannelserne"side 75.

 

 

 

Kan uddannelse overhovedet betale sig?

Leif Hansen

"All you need is more money!"

(frit efter John Lennon)

Når man lytter til den offentlige debat, følger med i aviserne osv., skulle man tro, at Verdenshistorien pludselig var slut. Det havde ellers i mange år - vel lige så længe vi har gået oprejst - været sådan, at vi (det er menneskene, jeg har i tankerne) gjorde os forestillinger om, at menneskehedens historie var tidslig, lineær - at der var begyndelse, faser, stadier, epoker og den slags. I modsætning til naturen, som jo er cyklisk: mennesker, dyr og planter fødes, modnes, ældes, dør - anden mening er der ikke i det.

Men det er som sagt slut nu; de bærende forestillinger og fortællinger i vores del af verden tilskriver ikke længere historien mening, mål, retning. Forude vinker ikke længere fornuften, verdensånden, fællesskabets tusindårsrige, aftenlandenes undergang eller andre Store Håb, som de på forskellig vis er blevet udtrykt af europæiske filosoffer og samfundstænkere gennem tiderne (fx fremskridtsoptimisterne Kant, Hegel, Marx - eller pessimisterne Nietzsche og Spengler). Den danske forfatter Martin A. Hansens matematiske lyssyn, at civilisationen som en linje i et koordinatsystem skulle bevæge sig fra 'Gru mod Glæde', er tilsyneladende ikke længere en relevant problemstilling: det ser ud, som om vi allesammen - mere eller mindre underforstået - mener, at vi allerede er ved vejs ende.

Vækstøkonomien som værdigrundlag

Den globale markedslogik og vores magelige middelklassekultur har åbenbart endegyldigt bragt os til alle tiders endestation: den alment accepterede, ny-liberalistiske og konfliktløse vækstøkonomi som generaliseret værdigrundlag. Nu, hvor kommunismen har lidt en velfortjent død omtrent overalt, findes der ikke længere konkurrerende verdenssystemer (jeg nævner i parentes, at den kapitalistiske samfundstransformation foregår med betydelig større hast i de såkaldte kommunistiske lande Kina og Vietnam end i det tidligere Sovjetunionen - fra hammer og segl til mammon og spejl). Det ser ud til, at vi endelig har nået en tilstand for menneskeligt samkvem, som kan måles præcist: "Everything has a price, but nothing has value!".

 

Ikke overraskende hævdedes denne tilstand bedst og hurtigst af en japansk-amerikansk socialfilosof allerede kort efter Murens Fald: ifølge Francis Fukuyama er vi ankommet til "Historiens afslutning og det sidste menneske" (1993).

Her følger alle vor tids førende statsmænd trop: Clinton, Blair, Schröder, Lykketoft, for blot at nævne de mest magtfulde. Hvad kunne de ellers gøre: der er ingen, der ved, hvor vi skal hen, men det går faneme stærkt!

Hvis ingen vil, kan eller må tale om, hvor vi skal hen - hvad vi vil med vores liv og samfund - så er det naturligvis umuligt at skelne mellem mål og midler.

Der er penge i etik !

Lad mig give nogle aktuelle eksempler:

Det ligger klart i lovgivningsgrundlaget, at vores pensionsopsparingsmidler kun må investeres således, at der opnås det højest mulige økonomiske afkast (hvorved det naturligvis alt efter rentabilitetsforhold bliver lige så værdineutralt at investere i produktion af landminer som i produktion af børnefodtøj). Alligevel høres med jævne mellemrum røster, som forlanger etisk og grøn profil og sådan noget. Hvordan modtages den slags så i offentligheden, blandt politikere og andre såkaldt ansvarlige? Med blank afvisning? Nej ! Det er netop det, der er pointen; i så fald ville der jo være tale om, at vi havde en levende værdidebat. Næ, som formanden for en aktionærforening sagde i et tv-interview fornylig: jo, der bør være en etisk profil i virksomheders og pensionskassers investeringspolitik - det er der nemlig det største afkast i på længere sigt.

Eller som det hedder i ugebladet Mandag Morgens "Elite på alle niveauer" (1998) under overskriften 'En værdibaseret dagsorden i erhvervslivet': "Etik er blevet et slagord inden for erhvervslivet. Efterhånden anerkendes det, at etik er forudsætningen for profit. Etik kan ikke måles, men er en fortsat proces, som enhver virksomhed må begive sig ud i". Med andre ord: etik er altså ikke længere en ubetinget fordring, dvs. holdninger, opfattelser, regler for adfærd osv., som vi tilslutter os, fordi de har værdi udover øjeblikkets praktiske egennytte. Etik er nu en funktion af en helt anderledes overordnet prissætning: størst muligt økonomisk afkast. Økonomien er blevet den afgørende diskurs, det dominerende vidensregime: al italesættelse tager udgangspunkt i dens, altså økonomiens, selvfølgelige overhøjhed. Intet over og intet ved siden af økonomitilvæksten! Måske skal vi vænne os til fremover at se moderniserede udgaver af det femte bud: "Du må ikke ihjelslå (med mindre altså at det betaler sig på sigt)"?

Uddannelse på erhvervslivets præmisser ?

Tag nu bare uddannelsesdebatten. Undervisningens resultater (eller output, som det hedder i det sprog) skal kvalitetsmåles efter virksomhedsparametre, såvel nationale som internationale. Produktionsmedarbejderne, dvs. underviserne, skal præstationsaflønnes. Undervisningsinstitutionerne skal underlægges nationale kompetencestrategier, så uddannelserne kan blive mere erhvervsrelevante. Børnehaveklassebørnene skal modtage undervisning og ikke spilde tiden med leg. Folkeskolen skal være fagligt-effektiv og ikke kreativ og social. 10. klasse skal nedlægges. De unge mennesker skal ikke holde sabbat og opleve verden og dens folkeslag efter tre års pinsler i gymnasiet. De skal se at komme hurtigere igennem den videregående uddannelsesfabrik. Osv.

Man får lyst til at spørge: hvordan er det nu, det er? Er det civile samfund (det liv vi lever som mennesker med og mod hinanden, uden for bankers, børsers og fabrikkers rækkevidde) da en del af det private erhvervsliv - eller er det omvendt? Har vi erhvervsmæssige aktiviteter for at indfri samfundsmæssige, almene mål - eller har vi samfund for at understøtte erhvervsmæssig indtjening? Hvorfor er der ikke længere nogen, der indtager en kritisk modposition til denne tidens ånd, at al menneskelig aktivitet skal vurderes på snævre virksomhedsøkonomiske præmisser? Ville det fx ikke være lige så relevant at hævde en anden dannelsesstrategi: at nu må virksomhederne se at få indrettet deres interne uddannelser på en sådan måde, at de også tjener samfundsmæssige, almene formål - fx udvikler og giver plads til alle ud fra hver enkelts forudsætninger. Med andre ord: hvorfor skulle det være mere naturligt, at offentligt finansierede uddannelser erhvervstrimmes, end at privat finansierede uddannelser samfundstones?

Fusionering af de store -ismer

Men denne grundlæggende måde at tænke, tale og tro på - altså denne diskurs - breder sig vildt. I takt med tiden er der nok tale om en rationalisering, måske en omkostningsneutral fusionering af de store -ismer: liberalisme, konservatisme, socialisme, socialdemokratisme, socialliberalisme, kulturradikalisme og venstresocialisme har nu sluttet sig sammen i én hypermoderne enhedsfront: merkantilismen - fremad og aldrig glemme afsætning og eksport (jo jo, direktørtitlerne og reklamejobsene er nu lige så eftertragtede, som de tidligere var afskyede blandt gamle VS'ere - tæl selv efter).

Folkeoplysning og voksenundervisning er vendt 180 grader

Men kan man nu være helt sikker på, at det virkelig er en omkostningsneutral fusion ?

Engang var det fx sådan, at aktiviteterne inden for dansk voksenundervisning og folkeoplysning handlede om noget, der var 'værdifuldt'. Nu er der sket et skred henimod noget, der er 'værdineutralt', som Bo Jacobsen skriver i sin disputats "Studier i dansk voksenundervisning og folkeoplysning" (1991). Det må da alt efter synspunktet være enten tab eller gevinst - næppe omkostningsneutralitet. Folkeoplysningen beskæftiger sig ikke længere med oplysning, historie og samfundsfag, men med mave, baller, lår og finere fransk madlavning. Det er ikke bare navneordene, men også forholdsordene, der er på spil. Man kan måske tale om, at menneskenes 'forandringsinteresse' er vendt 180 grader: en gang ville man forandre noget, der lå uden for én selv (samfundet, livsvilkårene, fremtiden: politikken, magten, værdierne); i dag vil man forandre noget, der sidder på én selv (kroppen, udseendet: kosmetisk kirurgi, fitness, make-up, sultekure) eller befinder sig inden i én selv (sjælen, skæbnen, mystikken: astrologi, terapi, okkultisme).

Økonomerne sætter dagsordenen i uddannelsespolitikken

Der var også en gang for ikke så længe siden, hvor vi talte om, at voksenundervisning og folkeoplysning skulle fremme den sociale retfærdighed, skabe lighed mellem sociale grupper og generationer, modvirke social udstødning, styrke demokratiet, viljen og evnen til medbestemmelse osv. Vi voksenundervisere var en slags uddannelsespolitikkens protest- eller folkesangere; også her er der sket en modernisering: nu er det altsammen techno-pop. Man kan sige, at der indtil for 5-10 år siden grundlæggende var en humanistisk-samfundsmæssig diskurs om voksenundervisningen og dens rolle i samfundet.

Denne er nu afløst af en teknokratisk-økonomistisk. Finansministeriet har førertrøjen. Det er ikke længere embedsværket i Undervisnings-, Arbejds- eller Kulturministeriet, som formulerer uddannelsespolitikkens præmisser; heller ikke de ansatte i uddannelsesinstitutionerne, som ellers må formodes at have en vis professionel indsigt i det område, de arbejder med. Nej, det er økonomerne og deres regnestok, som sætter dagsordenen.

Og det ser man tydeligt i uddannelsespolitikkens sprogbrug; fx stod der et sted i et finansministerielt papir: "Det repræsenterer en fattiggørelse af samfundet, når unge mennesker tilbringer et halvt år på en folkehøjskole" (citeret efter hukommelsen). Eller som det hedder i baggrundsmaterialet til den såkaldte voksen- og efteruddannelsesreform: "De vigtigste formål med voksen- og efteruddannelse er at opkvalificere arbejdsstyrken og derigennem øge den samlede produktion". Jo, det står der. Det blev Alf Ross og Hal Koch da nådigt forskånet for at læse. Det kommer fra en socialdemokratisk-radikal regerings embedsmænd; men Venstre og Konservative er ikke mindre poetiske i deres uddannelsessyn. Fx mente de under forhandlingerne om en ny daghøjskolelov midt i 90'erne, at nu måtte "daghøjskolerne forvandles fra at være sociale parkeringspladser til at være tilkørselsramper til erhvervslivets brede motorvej".

Skift i velstand og familiestruktur

Som historikeren Søren Mørch har påpeget: for bare 40-50 år siden var det praktisk-økonomisk umuligt at leve alene. Familien var en nødvendighed. I dag består hver tredie danske husstand af én voksen, hver anden af én voksen og et barn. Med andre ord: lige så praktisk umuligt det var for blot 1-2 generationer siden at leve alene, lige så mentalt umuligt er det i dag at leve sammen. Det er da en slags kulturskift.

I 1998 fastslog en FN-rapport om verdens tilstand, at andelen af amerikanere, som i undersøgelser betegner sig selv som lykkelige, toppede i 1957. Siden er deres materielle levefod mere end fordoblet. Noget tilsvarende gælder herhjemme, i hvert fald det med stigningen i den materielle levestandard. Bare inden for det sidste ti-år er vi blevet i stand til at forbruge mindst 30-40% mere. Det kan således ikke være økonomisk krise i traditionel forstand, som i den grad monomant fikserer os ved tanken om ubetinget maksimal økonomisk tilvækst.

Dannelsesinstitutionerne betragtes som økonomiværktøjer

I dette lys bliver det interessant (men desværre ikke mageløst), at alt mens vi altså bliver rigere og rigere i penge, og altså fattigere og fattigere i samvær og orienteringspunkter, skal vores dannelsesinstitutioner (fra vuggestue til folkeoplysning) åbenbart forvandles til økonomiværktøjer. Hvorfor egentlig? Intet tyder som nævnt på, at vi bliver lykkeligere af at forbruge og æde mere (tværtimod, faktisk - farlig fedme og kedsomhed hører til blandt den nordvestlige verdens største plager). Er vi da gerådet i økonomisk krise? Næ, vi har aldrig været rigere.

Hvad vi oplever er snarere det, som den tyske samfundsforsker Oskar Negt kalder en "krise i økonomiens kulturelle betydning": vi afleder alle livsværdier af økonomiens logik; vi må intet tænke, sige eller gøre, som ikke kan begrundes i privat-økonomisk afkast. Offentlige omsorgs-aktiviteter (pleje, hjemmehjælp) skal eksempelvis privatiseres og udliciteres. Det er grundlæggende vores menneskesyn, som er på dagsordenen: vi kan ikke længere forestille os, at mennesker kan organisere, planlægge og arbejde ansvarligt og effektivt for hinanden og sig selv, hvis der ikke venter en profit for enden af indsatsen: "All you need is more money!" . Økonomien sidder som en bevidsthedsmæssig terror i vores hoveder. "Vi danser som glade satellitter om kapitalens sol", siger Negt - han kunne også have sagt om guldkalven, hvis han havde haft en anden og ældre referenceramme

Se Negts artikel i tidsskriftet Social Kritik, nr. 52/53, 1997, side 28-39

Men synes vi nu virkelig, at det er klogt at alliere sig med tidens trendy nyliberalister om at reducere os allesammen til arbejdskræfter, hvis åndelige horisont består af jagten på produktivitetsstigninger og forøgelse af den samlede produktion?

Og synes vi, at uddannelserne og voksenundervisningen skal være et redskab for denne udvikling?

Hvad er vores mål: at skaffe økonomi til gode uddannelser - eller billige uddannelser til økonomien?

En knap så enøjet uddannelsespolitik ville have blik for de andre klassiske sider af os: at vi mennesker foruden at være arbejdskraft med indtjeningsmål også altid er samfundsborgere med behov for indsigt - og mennesker slet og ret med følelse for indlevelse i egnes og andres sociale og eksistentielle vilkår.

Hellere blåøjet end snæversynet.

 

 

"Trofast" –kulturens bestandighed i moderne uddannelsestænkning

Anne Retz Wessberg

I det følgende foretages en komparativ beskrivelse af den didaktiske tænkning i moderne uddannelsespolitik på den ene side og kurser i hundeopdragelse på den anden side. Denne sammenligning skal på ingen måde opfattes som en upassende spøg, men har til hensigt at stille nogle "gode spørgsmål" til vores opfattelse af, hvad det vil sige at kvalificere voksne mennesker.

Er uddannelse ubetinget "et godt tilbud"?

Til / for hvem?

Ved vi overhovedet nok om, hvad man lærer af uddannelse, til at dosere det med så løs hånd?

1. Hvem var "Trofast" ?

Jeg skal ikke her gøre mig klog på, hvornår det hele startede, men der har nok været tale om en snigende udvikling. I Danmark slog fænomenet for alvor igennem i begyndelsen af 50'erne. Jeg tør ikke love, at der umiddelbart kan udledes en kausalitetsforklaring mellem på den ene side oprustningen på uddannelsesområdet og vækstraten i anskaffelsen af de 4-benede "bedste venner af mennesket". Én ting er dog næsten sikker: 'Bagmændene' for den uddannelsestænkning, vi stadig overordnet bekender os til, må have haft hund og derfor været kraftigt inspireret af de grundlæggende didaktiske principper udi kunsten "at få en velopdragen hund, der er god i hovedet".

At man overhovedet kan få så kættersk en tanke, tilskrives det fænomen, at såvel den moderne uddannelsesretorik som kurser i hundedressur tilsyneladende baserer sig på samme subjekt-objekt-tankegang: 'En herre' med beslutningskompetence, bliver enige med hinanden eller sig selv om, at 'nogen' mangler dygtighed/ færdighed ud i en kunstart. Det skal der gøres noget ved. I begge tilfælde er svaret således givet på forhånd: En oplæring i de manglende kompetencer. Det, der er tankevækkende ved denne sammenligning, er, at der ikke i objektsynet umiddelbart kan spores en grundlæggende forskel, mellem menneske og dyr. I begge tilfælde baseres forestillingen om denne oplæring på en uproblematisk tilpasningsproces og accept fra den lærendes side. Uden smålig skelen til de lærendes forskellige anlæg, lyster eller personlig vilje.Ej heller stilles der spørgsmål ved det, der skal læres, ligesom der ikke udvises interessere for det, der måske bemestres i stedet for.

Et praktisk eksempel fra et virkeligt hundeliv kan måske belyse, hvor usikkerhedspræget og uforudsigelig denne proces i virkeligheden er, og at der kan være langt imellem det mål, man opstiller for den pædagogiske proces, og det, man rent faktisk ender med.

"Elvis" blev hentet en skøn sommermorgen i Ålsgårde, bedårende og charmerende som kun en hundehvalp kan være. Allerede efter 11/2 minut på bagsædet havde den revet og bidt en af pigerne. Det var starten på en længerevarende, strabadserende og temmelig kostbar kamp mellem menneske og dyr, kultur og natur, det acceptable og det uacceptable.

Midt i denne kamp bølgede diskussionen mellem de ansvarlige om, hvad en god hund er, hvad den skal kunne, og hvad den ihvertfald ikke må. Elvis sad bare og gloede uforstående, mens den ene part skånselsløst kritiserede dens mentale habitus, hvorefter den anden kunne fremhæve en lang række lovende egenskaber. Beslutningen blev truffet: Elvis skulle i skole og lære noget. Først på hvalpeskole hvor man lærer noget om motivation (!), og dernæst på rigtig hundeskole for at lære noget rigtigt hundeagtigt: Dressur og lydighed!

Men ak og ve: Elvis dumpede med et brag. Nægtede at apportere. Aldrig havde vi kendt så galt. Her gik vi og syntes, at vi gjorde så meget godt for det dumme kræ. Vi havde da aldrig hørt om, at en jagthund ikke skulle være en hund efter at gå på jagt.

Instruktørerne var ikke til megen hjælp. Elvis var om ikke et enkeltstående fænomen, så dog vanskelig. Men vi havde jo gjort, som de sagde. Han var kommet i skole og var blevet undervist. Vi havde også trænet, som vi skulle....

Han ville bare ikke! Nægtede simpelthen. Alle midler blev taget i brug: Godbidder og straf. Hunden satte sig bare ned med ryggen til sin ejer. En garvet underviser ville hurtigt nå til en konstatering af, at hunden kunne betegnes som så stærkt præget af modstand, at videre undervisning ville være spildt.

"Apport!!!!!!!" skreg min bedre halvdel til sidst i frustration over alle de spildte og frysende kolde lørdagsmorgener på træningsbanen.

Hunden end ikke løftede et øjenbryn, endskønt man påstår de hører 16 gange bedre end mennesket.

Mange undervisere kan nikke genkendende til denne situation. Det går ofte slet ikke som forventet. Læreren kan være nok så velforberedt og faglig dygtig. Alligevel forekommer megen uddannelsessnak at basere sig på en forestilling om den vellykkede apportering. "Sit ! På Plads! Det var godt.. I dag skal vi lære noget om det at samarbejde i selvstyrende grupper!". Det er god undervisning.

Men selv hundedressur er blevet blødsøden med tiden og bekender sig nu til nye pædagogiske principper, såsom at tage udgangspunkt i hundens motivation og anlæg. Der er efterhånden langt imellem instruktører, der pædagogisk tror mere på straf og en fast hånd end på legens muligheder og en konstruktiv kommunikation.

Men Trofast, Elvis og resten af alle gode hunde skal stadig lære at sidde pænt, adlyde, apportere og komme, når der bliver kaldt.

Den selvsamme udvikling kan siges at have fundet sted inden for moderne voksenundervisning. Nye pædagogiske metoder og teknikker er højt i kurs. Der bliver talt om Ansvar for egen læring, Projektorganiseret undervisning, Dialogundervisning, Showpædagogik osv. Men hvis målet stadig er det samme...

I dag har megen voksenundervisning endog fået et kraftigt skær af genopdragelse. Genopdragelse af de utilpassede, de ufleksible, de dovne, de initiativforladte, de uansvarlige osv.

Der bliver i det mindste talt en del om, at voksenuddannelserne skal kvalificere deltagerne til at blive ansvarlige, initiativrige, fleksible, samarbejdsduelige, ... medarbejdere.

Ovenstående har fokuseret på den uddannelsestænkning, der stadig synes at være fremherskende. En uddannelsestænkning, der tidsmæssigt udviklede sig sammen med industrisamfundet og den dertil knyttede kultur. Dette uddannelsesyn kan idémæssigt siges at hente sin inspiration primært i behaviorismen (adfærdspsykologien).

Den deraf formede pædagogik - indlæringspædagogikken - støtter sig til adfærdspsykologien, der i kontrollerede (ofte dyre-) forsøg har påvist, at indlæring finder sted som følge af givne stimuli og efterfølgende erfaringsdannelse. Derfor bør indlæring finde sted med brug af bestemte fysiske eller psykiske stimuli, f.eks. straf og belønninger.

På trods af megen kritik af det menneske- og samfundssyn, der ligger til grund for denne uddannelsestænkning og pædagogik, synes selve forståelsen, af hvad uddannelse er godt for, fortsat at bekende sig til et objektiverende menneskesyn, hvor mennesket primært ses som et produkt af ydre påvirkninger(stimuli). I den moderne uddannelsesretorik omtales individet mest af alt som værende enten bærer eller ikke bærer af de rigtige kvalifikationer. Oftest udtrykkes stor bekymring over alle de mangler, der præger den moderne arbejdskraft, og som uddannelse skal rette op på. Med rette et livslangt projekt!

Man fristes derfor til at fremdrage analogien igen: Her har vi Trofast. Han har hidtil været rigtig god. Men nu skal han lære noget nyt. Hvad er det Trofast ikke kan? Det må han lære. Han skal ende med at kunne for at få lov til at fortsætte med at være trofast...

Er det, hvad det moderne samfund har brug for? Ved vi virkelig så præcist, hvad vi gerne vil have?

(Elvis har således stadig ikke lært at apportere, men vi har opdaget, at han er dygtig til at 'synge', passe på hønsene og gå ture. Slet ikke de rigtige kvalifikationer for en jagthund, men på den anden side er vi jo heller ikke jægere).

2. Undskyld, hvad var spørgsmålet?

Der er tilsyneladende stor enighed om, at uddannelse er det bedste svar på stort set alt. Uddannelse synes at kunne løse alle vore strukturproblemer på arbejdsmarkedet, at kunne bidrage til en fortsat økonomisk vækst i samfundet, at forbedre vores mellemmenneskelige og globale forståelse m.m.

Enigheden om uddannelsers entydige gode er så stor, at det er blevet svært at stille kritiske spørgsmål uden at virke dum eller bagstræberisk. Jeg vover alligevel.

Når der kan opnås så stor enighed om en opprioritering af uddannelsesindsatsen, især inden for voksen- og efteruddannelsesområdet, kan dette skyldes de meget omfattende moderniseringstiltag, der karakteriserer den moderne samfundsudvikling, ikke mindst betinget af den stigende globale konkurrence og de deraf afledte økonomiske betingelser for samme samfund.

Meget tyder på, at der på voksenuddannelsesområdet, politisk og i stigende grad i praksis, tilstræbes en mere direkte og snæver forbindelse mellem arbejdsmarkedets behov og uddannelsernes struktur og indhold. Men meget tyder også på, at der hersker stor usikkerhed om 'brugernes' fremtidige behov for kvalificeret arbejdskraft, endsige hvad disse kvalifikationer skal bestå af. Der tales meget om "bløde kvalifikationer" og "almene kvalifikationer". Denne lægmandstilgang til arbejdsmarkedets "hard core"-behov, forekommer temmelig ukvalificeret og upræcis.

Der er ingen tvivl om, at de store forandringsprocesser på arbejdsmarkedet naturligt vil ændre kvalifikationskravene til arbejdskraften. Men set i lyset af en i høj grad usikker fremtidsprognose kunne en mere åben og fleksibel uddannelsestænkning være mere i overensstemmelse med den store forskel, der trods alt kan siges at være mellem produktionsprocesser og læreprocesser.

Det er i overensstemmelse med det økonomiske rationale, at produktionsprocesserne til enhver tid skal tilstræbe en så høj grad af effektivitet og lønsomhed som muligt. Det er et grundvilkår i det kapitalistiske samfund. Med den teknologiske udvikling er der ikke tvivl om, at tilpasningen til stadigt mere sammensatte og abstrakte produktionsformer, vil præge efterspørgslen på arbejdskraft. Men der er langt fra at konstatere dette til at ville tilpasse læreprocesser til produktionsprocessens logik.

Hvis man spørger en moderne erhvervsleder om rækkevidden af de forandringsprocesser, der kan konstateres i dag, vil vedkommende sandsynligvis fremdrage hastighed, usikkerhed, kortsigtethed som væsentlige problemfaktorer.

Over for dette beslutningsfelt står den moderne uddannelsesplanlægning. Men det at lære noget, at udvikle sig som kvalificeret arbejdskraft, er sjældent noget, der kan foregå hurtigt. Ej heller er et læringsmiljø præget af stor usikkerhed befordrende for læringen. Og det vil ofte gå helt galt, hvis deltagerne ikke kan have tillid til, at de uddannelsemæssige aktiviteter har en større rækkevidde og levedygtighed med hensyn til formål og indhold. Kort sagt: Det at deltage i uddannelse er for den enkelte deltager ofte en langt mere forpligtende og involverende proces, end der umiddelbart gives udtryk for i begrebet om livslang uddannelse.

Begrebet livslang uddannelse afspejler til fulde sin meningsløshed ved ikke at forholde sig til spørgsmålet: Til hvad! Man kan ikke uddanne sig i et indholdsmæssigt tomrum, uden mål eller med.

Det er i denne retorik, man kan blive usikker på graden af indsigt og forståelse i en almindelig uddannelses- og undervisningspraksis.

Kvalificering, eller den læreproces der betegner den enkelte medarbejders tilegnelse og bearbejdning af ny viden og færdigheder, er en betydeligt mere kompliceret proces. Når det pointeres som et faktum, er det for at understrege det universelle og det generelle, og ikke noget der kan opstå i særligt vanskelige tilfælde.

På trods af at en stor del af voksne danskere igennem skoletiden har modtaget undervisning i tysk grammatik, har de fleste måtte sande, at det slet ikke rækker til at tale og forstå tysk. Et tilsvarende eksempel kan hentes fra fysikundervisningen. Hvor mange kan reelt siges at have en grundlæggende forståelse af naturlovene, endsige aktivt at inddrage disse i deres daglige opgaveløsning? Tværtimod kan man næsten få den opfattelse, at mange kæmper for at ophæve dem. Én synes dog at være kommet til siden min skoletid: Murphys lov eller loven om "at alt, hvad der kan gå galt, går galt". Den og loven om udskiftning af lys i juletræskæden synes at give en mere praksisnær mening.

Der er tilsyneladende stor forskel på at vide og at kunne. Endvidere er viden og kunnen er ikke noget statisk beredskab, men tager bestandigt farve af de justeringer og impulser, de mødes med af omgivelserne. Det er derfor ikke særligt meningsfuldt at tale om bestemte kvalifikationer eller kompetencer uden at medinddrage den dynamiske sammenhæng, disse skal anvendes og udfoldes i.

Det er netop denne store forskel, der skaber stor respekt for deltagernes lære- og udviklingsprocesser. Det er til tider en afskrækkende opgave at skulle være læreransvarlig for, at disse finder sted på et acceptabelt og meningsgivende grundlag. Både for deltagerne og de erhvervs- og samfundsmæssige interessenter.

Kvalifikationer lader sig kun vanskeligt definere entydigt. Især volder det definitionsmæssige problemer at skelne mellem teknisk-faglige, almene og personlige kvalifikationer. En skelnen der kun giver mening på et analytisk og abstrakt plan. I en praktisk virkelighed er det umuligt at afgøre, hvornår vi udelukkende benytter os af vores tekniske viden uden medvirken af de personlige erfaringer, som denne viden er indlejret i.

En diskussion af kvalifikationer giver således ingen mening uden en samtidig diskussion af kompetencer.

Hvor 'kvalifikationer' henviser til den viden, der er tilvejebragt med henblik på en nyttiggørelse i en arbejdsmæssig opgaveløsning, henviser begrebet 'kompetencer' til den subjektive forvaltning af den nødvendige viden og indsigt med henblikpå at lade denne komme til udtryk i en kunnen.

Det at kunne noget forudsætter en særdeles kompleks sammenkobling mellem teknisk-faglig viden, det enkelte individs subjektive forståelse af sig selv og omverdenen og ikke mindst et rum at udfolde denne kunnen i. Alle tre parametre må altså medinddrages i de læringsmæssige og dermed pædagogiske overvejelser.

Man kan sige, at kompetencer overlejrer kvalifikationer. At udviklingen af egentlige kompetencer, er den personlige tilegnelses- og integrationsproces og overbygning i forhold til kvalifikationer. Dette indebærer, at kvalificeringsprocessen kun kan siges at være effektiv og vellykket, i det omfang den tilegnede viden bliver bearbejdet, integreret og vurderet af det enkelte individ med henblik på at udvikle en kunnen.

Det er jo et betydeligt mere ambitiøst udviklingsprojekt end blot at kvalificere via en vidensformidling i et uddannelsesforløb.

Det største problem i den moderne uddannelsesdiskussion er desværre, at der alt for ofte bliver sat lighedstegn mellem kvalifikationer og kompetencer. Tydeligst kommer dette til udtryk i såkaldte kvalifikationsanalyser. Disse udarbejdes ofte i virksomheder med det formål at undersøge og beskrive medarbejdernes faktiske kvalifikationer i forhold de arbejdsprocesser, der skal løses. Ved detaljeret at beskrive delarbejdsprocesser med dertil hørende arbejdsgange, når man frem til et regnestykke, hvori man trækker de kvalifikationer, medarbejderne allerede har, fra de kvalifikationer, der ønskes. Derved fremkommer en difference: 'gabet'. Gabsanalysen anven des derefter til udarbejdelse af individuelle uddannelsesplaner for medarbejderne, hvorefter de gerne skulle opnå de manglende kvalifikationer.

Denne linearitet mellem mangel + uddannelse = kompetence lider af det store problem, at udddannelsen kun kan nyttiggøres og udfoldes, hvis der gives mulighed og plads til udvikling af nye kompetencer.

Uddannelse i sig selv, 'gør' ingen god medarbejder.

Endvidere må man problematisere det forhold, at samfundet skal varetage en uddannelsesopgave, der kun som snævert formål har at kvalificere en given arbejdskraft til ganske bestemte arbejdsfunktioner. Samfundet kan næppe have interesse i så kortsigtede uddannelsesmål. Det vil være voldsomt ressourcekrævende at sikre det hastigt forandrende arbejdsmarked med - til enhver tid og til enhver opgave - kvalificeret arbejdskraft.

Imidlertid består samfundet af mere end arbejdsmarkedet. Samfundet har derfor stærke interesser i at udvikle demokratiske kompetencer til vedligeholdelse og udvikling af et fredeligt, demokratisk samfund.

Voksen- og efteruddannelsesområdet er derfor også et kampområde, hvor magtkampene foregår mellem de største og mest indflydelsesrige interessenter: Arbejdsmarkedets parter (arbejdsgiver- og lønmodtagerorganisationer) og staten.

Dialogen med den enkelte deltager er oftest helt fraværende, hvorfor mange uddannelsesudbud og kurser må basere sig på formodninger om deltagernes behov snarere end artikulerede udviklingsønsker.

Men bedre bliver det ikke af, at de moderne kvalifikationskrav til fulde afspejler alle de modsætningsfulde krav og forventninger, man bliver udsat for som medarbejder i dag.

Lad mig give nogle hurtige eksempler:

I mange stillingsannoncer efterlyses 'samarbejdsevne'. Det lyder så enkelt, men fordrer ganske omfattende kompetencer. For at være dygtig til at samarbejde skal man kunne håndtere både at være en del af et solidarisk fællesskab med fælles ansvarlighed og samtidigt være i konkurrence om de gode opgaver og stillinger i organisationen. Det modsætningsfulde i kravet til den individuelle præstation (som evalueres af ledelsen) overfor kravet om at kunne indgå i en projektorganisation stiller i virkeligheden krav om at kunne se sig selv som en del af helheden uden at miste fornemmelsen af sig selv og sin egen særlige formåen.

'Kreativitet' er blevet et højt prioriteret begreb hos moderne organisationer. Men det at skulle være kreativ og grænseoverskridende kræver ganske særlige evner i retning af at kunne se det mulige i det umulige, uden dog at lade sig rive med og miste jordforbindelsen og fornuften. Det kræver en særlig saglig og personlig indsigt, mod, og en høj grad af analytisk sans, hvor alle ideer systematisk afsøges for muligheder, struktureres og ordnes, undersøges for mulige fejludviklinger osv.

Dette blot for at illustrere hvor komplekse og ambitiøse kvalifikationskravene i virkeligheden er. Der eksisterer en lang række af lignende krav, medarbejderne skal være initiativrige, engagerede, selvstændige, have overblik, være analytiske, resultatorienterede, fleksible osv. Vi har efterhånden vænnet os til at slynge om os med disse ord, uden smålig skelen til hvordan disse kvalifikationer skal tilvejebringes, endsige om vi som medarbejdere er enige i disse krav.

 

Spørgsmålet om, hvad den gode medarbejder skal kunne, er således langt mere sammensat, end begrebet livslang uddannelse kan besvare. Der indgår mange parametre, hvoraf kun den ene handler om viden. Derudover må det overvejes, hvordan virksomhederne bringer produktions- og ledelsesformer nærmere et klima, der befordrer arbejdsglæde, engagement, samarbejde, initiativrigdom, kreativitet osv.

Det er først igennem den proces, hvor den individuelle, personlige stillingtagen og 'villen noget' udfolder sig, at kvalifikationer overhovedet dannes til egentlige kompetencer. Den individuelle, personlige aktive forholden sig til de ydre rammer er betinget af den enkeltes livshistoriske erfaringer, hvorfor en stor del af videnstilegnelsen gennem f.eks. uddannelse må skabe plads til disse personlige lærings- og integrationsbestræbelser.

Endelig må virksomheder og organisationer mere kvalificeret og struktureret undersøge medarbejdernes potentialer snarere end deres mangler.

Meget tyder nemlig på, at virksomhederne fokuserer på alle medarbejdernes barrierer fremfor organisationens. I et større evalueringsprojekt, iværksat af Arbejdsministeriet, og udarbejdet for SUM-Sekretariatet (Dansk Industri og CO Industri), undersøgte man 30 virksomheder, der alle havde angivet at have flaskehalsproblemer ved rekruttering af nye medarbejdere. Ved grundige interviews og igangsættelse af større udviklingsopgaver, der bl.a. omfattede grundige medarbejdersamtaler, viste der sig en meget tydelig tendens hos langt de fleste af virksomhederne. Virksomhederne havde egentligt ikke svært ved at rekruttere nye medarbejdere, men havde svært ved at formulere forventninger og stillingsbeskrivelser for nye opgaveområder. Men frem for alt fandt man, at langt de største flaskehalse bestod i indre organisatoriske barrierer og flaskehalse, og at medarbejderne generelt var betydeligt mere velkvalificerede og fleksible, end ledelserne hidtil havde antaget. Endvidere opdagede man igennem medarbejdersamtalerne, at mange var i besiddelse af kompetencer, som var aldeles ukendte af ledelserne.

Forebyggelse af flaskehalse. til fremme af lokalt samarbejde om systematisk uddannelsesplanlægning og opkvalificering af medarbejdere i dansk erhvervsliv SUM notat nr. 5 tlf.:33779111

Meget tyder på, at vi desværre stadig befinder os i dressurens didaktiske univers.

De moderne kvalifikationskrav til arbejdskraften overstiger dog langt den oplæringsopgave, enhver god dressør ville binde an med at påtage sig, fordi: "Det er muligt at tvinge løven at springe igennem den brændende ring, men ikke at få den til at elske det".

Den moderne uddannelsestænkning hviler sit hoved alt for tungt på en gammel træningsfilosofi, men denne rummer ikke anvisninger på at kvalificere arbejdskraften i retning af involvering af det enkelte individs følelser, lyst og integritet.

Uddannelse kan ikke i sig selv befordre et nyt arbejdsbegreb for den enkelte.

Der påhviler derfor uddanneslsesansvarlige en stor etisk opgave: uddannelserne må altid have et formål, der rækker ud over arbejdslivet, et formål til berigelse af det enkelte menneskes liv og det fælles samfund. Ellers risikerer vi en uhensigtsmæssig og kortsigtet tilpasning frem for en udviklings- og fremtidsorienteret kompetenceudvikling. Der må altså medtænkes en kritisk dimension i kvalificeringsprocessen, en dimension der har til formål at udvikle et dobbeltberedskab, et beredskab til sikring af den eksisterende naturbearbejdelse, men samtidigt et beredskab der formår at stille spørgsmål til selvsamme.

3. Kvalitet i uddannelserne - til forsvar for et læringsbaseret uddannelsesbegreb

Der er store forventninger til voksenuddannelsernes effekt. Men som ovenfor anført, er det blevet svært at uddanne til så komplekse kompetencer, som efterspørges på arbejdsmarkedet. Den statslige uddannelsespolitik kan næppe forsvare at opgive denne vanskelige kvalificeringsopgave til fordel for de allerede egnede. Voksenuddannelserne tjener også et retfærdighedshensyn, et udligningshensyn. De, der i forvejen har modtaget offentlige uddannelsesydelser, må i voksenlivet vige pladsen for de kortuddannede. Uddannelsesideologien bekender sig til et lighedsideal, hvor mindre priviligerede grupper af samfundet igennem uddannelsestilbud får mulighed for at bryde den sociale arv.

Til dette kan der rettes mange kritiske spørgsmål, hvoraf Socialforskningsinstituttet har leveret de væsentligste dokumentationer for, at det snarere er den modsatte praksis, der hersker på voksen- og efteruddannelsesområdet. Det er i højeste grad de veluddannede funktionærer, der formår at bruge private og offentlige efteruddannelsestilbud. De kortuddannede benytter sig fortsat overvejende, om overhovedet, af de snævre, teknisk-faglige kurser. Forklaringen synes ganske enkelt at være en manglende indtænkning af uddannelse som strategi for personlig udvikling.

At det offentlige uddannelsessystem tilsyneladende har svært ved at løse det fordelingspolitiske problem er ikke nyt, men når dette faktum kombineres med endog meget store ressourceprioriteringer, opstår der let legitimationsproblemer i forhold til andre resoourcekrævende indsatsområder i samfundet.

Dette har bevirket en kraftig opblomstring af uddannelsesevalueringer og effektmålinger. Decentraliseringen i form af en udbredt brug af mål- og rammestyring, har efterladt uddannelsesinstitutionerne med en slags omvendt bevisbyrde. Fra at nyde tillid hos de centrale myndigheder til nu at skulle dokumentere, at netop deres uddannelseshåndtering og opgaveløsning bidrager til eksempelvis at forebygge flaskehalse på arbejdsmarkedet, at langtidsledige kommer i job osv.

Det har som konsekvens haft en udbredt sammenblanding af kvalitet og kvantitet.

Der har været sat lighedstegn mellem antallet af kursister pr. år og uddannelsernes effektivitet og kvalitet. Men aktivitet kan ikke sidestilles med kvalitet. Det er ikke et tilstrækkeligt barometer udelukkende at måle efterspørgslen. Det er problematisk at reducere spørgsmålet om uddannelsernes kvalitet til opsættelsen af lette målbare succeskriterier. I det hele taget kan man til tider savne en mindre distanceret uddannelsesdiskussion. Det forekommer for ofte, at interessen for uddannelse kun består i nogle rent struktur-strategiske samfundsovervejelser og slet ikke omfatter en fundamental interesse for, hvad der sker i selve undervisningen. Hvilke pædagogiske overvejelser og metoder der kunne være hensigtsmæssige osv.

Det er jo netop vanskeligt at måle, hvad man lærer af at deltage i et uddannelseforløb. De fleste, som har prøvet det, ved jo, at det ikke er sådan lige at tidsfæste, hvornår der rigtig sker noget. Det er sådan noget, man lidt retrospektivt og selvreflekterende opdager lidt efter lidt. Ja, der kan da snildt gå flere år. Lidt snusfornuftigt vil de fleste af os kunne fortælle om disse spændende læringsoplevelser. Oplevelser som ofte baserer sig på nogle indre, personlige billeder af egen formåen i kraft af afprøvning af sig selv, egen viden og færdigheder.

Men få beslutningstagere i de ressourcebevidste myndigheder har tid til at afvente disse efterrationaliseringer, hvilket konkret har skabt et behov for mere målbare kvalitetskriterier. Det har betydet, at man har adopteret erhvervslivets kvalitetsbegreb, et begreb der indebærer veldefinerede og målbare standarder for kvalitetskrav til et givent produkt. Det er her værd at bemærke, at dette kvalitetsbegreb ikke knytter sig til normative forestillinger, men udelukkende beskæftiger sig med, om produktet efterlever standarden og kvalitetsforventningerne. Det er dette kvalitetsbegreb, der i dag anvendes som led i uddannelsesevalueringer og effektmålinger.

Kvalitet er blevet det mantra alle bekender sig til på et tidspunkt, hvor kun få reelt er interesserede i at diskutere kriterierne, og hvor endnu færre mener, at det er værd at ofre eftertanke på at udvikle et mere passende kvalitetsbegreb. Et nyt kvalitetsbegreb der handler om mere end at sikre kundernes forventninger. Og hvem er kunderne?

En helt anden kvalitetsopfattelse kunne med fordel knytte sig til det romantiske ideal om, at uddannelse har som formål at lære noget, at tilegne sig nye kompetencer.

Der knytter sig selvfølgelig en lang række praktiske problemer til en måling af deltagernes læringstilfredshed. Men knytter der sig ikke tilsvarende en lang række problemer til det at måle antallet af årselever, antallet af beståede eksamener? Er disse kvantitative målinger et adækvat udtryk for uddannelsernes kvalitet? I et købmandsperspektiv er der selvfølgelig en del, der kan tale for, at hvis man sælger mange hyldevarer, kan man med rimelighed antage, at køberne er tilfredse med varernes kvalitet.

Men kan denne logik oversættes til uddannelsessystemet? Er der ikke blandet alt for mange interessenter ind i denne 'indkøbssituation'? Er det forbrugere eller borgere, der er målet?

Meget kunne tale for at forlade et teknisk, kvalifikationsfokuseret uddannelsesbegreb til fordel for et uddannelsesbegreb, der som mål har at øge antallet af kompetente medarbejdere og samfundsborgere.

Dels er det kvalifikationsfokuserende uddannelsesbegreb en indsnævring af den virkelighed, som deltagernes erfaringer bygger på. Deltagernes erfaringer rummer jo netop potentialer til udfoldelse af egentlige kompetencer og ikke kun tilegnelse af upersonlige kvalifikationer. Den traditionelle vidensformidling bygger på et forældet indlæringsbegreb og styrker kun mekaniske læreprocesser.

De moderne kvalifikationskrav stiller helt afgørende nye krav til arten af læreprocesser. Der efterspørges uddannelse, der støtter og igangsætter overskridende læreprocesser, idet der ønskes personlig stillingtagen og personlig udvikling af komplekse kompetencer. Dette forudsætter en uddannelseshverdag, som tilgodeser den enkelte deltagers aktive involvering, en involvering der rummer lyst, intellektuel og emotionel udviklingsglæde. Kun på denne måde gives der plads til konstruktion af ny viden og nye handlemuligheder.

Megen uddannelsestænkning vil vurderet i dette lys virke direkte dekvalificerende. Ingen efterspørger reproduceret viden, der udelukkende retter sig mod et stagneret arbejdsbegreb. Den optagethed, der hersker om uddannelsernes alment-kvalificerende indhold, er allerede ved at blive uaktuel, idet almenkvalificering og almendannelse er to forskellige ting.

Meget tyder på, at almendannelse bliver en nødvendig forudsætning for samfundets videre udvikling, og at det derved også bliver et uddannelsesanliggende.

Det at være dannet indebærer en kritisk, værdibaseret omverdensforståelse.

Det dannede individ er i stand til at vurdere og beslutte, i hvilket omfang og på hvilken måde de tilegnede kvalifikationer skal nyttiggøres ud fra et almentmenneskeligt hensyn.

Kvalifikationer dannes ikke i et tomrum, men skabes og udvikles i det menneskelige univers, som rummer langt mere end arbejdslivet. Det vil derfor udfra nogle læringsmæssige overvejelser være fatalt at indsnævre kvalifikationsfeltet til dette. Langt mere hensigtsmæssigt og effektivt forekommer det at inddrage samtlige livssfærer, der aktivt involverer og optager deltagerne, dvs. samfundslivet, arbejdslivet, familielivet, fritidslivet osv.

Vi må have større tillid til at voksne mennesker bedst selv ved, hvad der godt for dem.

Vi må forlade 'Trofastkulturen' i vores uddannelsestænkning.

Moderne hundedressur har forlængst kasseret den.

 

 

 

KAPITEL 2: Voksenundervisningens deltagere

Den andet tv-program sætter fokus på deltagerne i voksenundervisning og folkeoplysning. Blikket rettes mod den udfordring, det er for læreren at møde et nyt hold med de forudsætninger og forventninger, det repræsenterer. Hvordan afdækker man dem ? Hvordan får som lærer pejlet sig ind på de enkelte deltagere, så starten og den proces, der indledes her, bliver den bedst mulige grobund for den kommende tids undervisning ?

Med baggrund i en række omfattende undersøgelser af lønmodtageres behov for uddannelse giver Henning Jørgensen et bud på, hvem og hvordan fremtidens deltagere i voksenundervisning bliver. Uddannelse og undervisning af voksne må fremover tænkes i voksenbaner og ikke kalkeres efter de kendte erhvervsuddannelser for unge.

Får de kommende deltagere i efter- og videreuddannelse ikke tilgodeset de krav om opmærksomhed, de stiller, vælger de hurtigt tilbuddet fra. Uddannelsesforløbene skal være præget af nærhed, relevans og rummelighed.

Ét er sikkert: der vil komme flere og mere forskellige deltagere med forskelligartede livshistorier, erfaringer og holdninger, som nødvendigvis ikke er fælles for folk fra samme fagområde. Dette kræver af undervisningsinstitutionerne, at de er rede til at komme deltagerne i møde både mere individuelt og mere kollektivt, dér hvor de er. Kursister fra erhvervslivet vil repræsentere både det horisontale og det vertikale plan i virksomhederne.

Hvadenten folk kommer til undervisningen fra en arbejdsløshedssituation, eller de er i ansættelse, må det huskes, at ingen af dem er forudsætningsløse. Mange barrierer - såvel på det konkrete som på det bevidsthedsmæssige plan - skal ryddes af vejen, ligesom det er kendt, hvilken rolle motivationen spiller for et vellykket uddannelsesforløb. To centrale faktorer, der må tænkes alvorligt ind i undervisningstilbuddene, er køn og alder.

Fra APL-undersøgelsen, som kortlagde et værdiskift og nye interessetolkninger hos 'de nye voksne', bringer Henning Jørgensen en række karakteristika for dem. De kommende deltagere, der vurderer personlig udvikling højt, og som ser uddannelse som et middel til karriereskift, vil stille lærerne over for vanskeligere udfordringer. De nye voksne vil kræve forklaringer og dialog af lærerne. 'Kommunikative kompetencer kommer i højsædet,' siger Henning Jørgensen.

Fremtidens kreative kompetencecentre skal iflg. Henning Jørgensen give plads for tryghed, nærvær og ekspressiv udfoldelse; de må stå for noget, der har kvalitet og høj attraktionsværdi, og de vil tillige blive vurderet på deres moralske værdigrundlag.

Er det muligt for lærere og uddannelsesinstitutioner at leve op til dette, og hvordan vil de gøre det ?

Hvordan kan man forestille sig opbygningen af det uddannelsesmiljø, som skal kunne honorere alle de udfordringer, Henning Jørgensen ridser op i slutningen af sin artikel ?

I Johan Fjord Jensens artikel tages livsforløbet og aldersbegrebet op til behandling. Den ny voksenkultur er karakteriseret ved, at generationerne er blandede, man kan så at sige være en del af flere generationer. Iflg. Fjord Jensen ser vi en ny kultur fødes, som har samme gennembrudskraft som ungdomskulturen for 20-30 år siden. Forudsætningen er et sporskifte midt i voksendommen, hvorom han anvender betegnelsen 'Livsvending' (Jfr.'Hvad med Emma ? s. 75).

I udviklingspsykologien er der sket et tilsvarende skift, nemlig til livsalderpsykologien, som beskriver udviklingen gennem hele livsforløbet. Fjord Jensens udredning bygger på den amerikanske psykolog D.J.Levinsons beskrivelse af voksnes livsforløb igennem 3 strukturskift og i alt 9 faser. Kulminationen finder sted i midtlivsvendingen. Indtil da har mennesket været behersket af fire udviklingsmæsige opgaver som led i en ekspansion ud i det sociale liv. Herefter bliver opgaverne et led i det voksne menneskes kontraktion ind i imod sig selv, som bestemmes af fire polariteter, modsætningsforhold, der har dannelsesmæssig karakter.

Til de fire modsætningspar føjer Fjord Jensen et femte: Håb og erindring, 'som bevirker, at de dannelsesprocesser, som unge og voksne hver for sig gennemløber, er dybt forskellige, samtidig med at de har det samme stof som forudsætning'.

Den klassiske dannelsestænkning bygger på metaforen, at dannelse sker i en bestandig proces mellem udvidelse og sammentrækning. Imidlertid var det den unges dannelse, der var tale om fx i romantikken. I den moderne tid oplever vi, at såvel den unge som den voksne gennemløber en 'dannelsesrejse': ud i verden og ind i verden. De to dannelsesformer betinger hinanden, og tilsammen 'fremkalder de to dannelsesformer med deres dobbelte pulsslag livsforløbets helhed af social og individuel identitet.'

På mange voksenundervisningssteder er deltagergruppen - som også Henning Jørgensen påpegede - varierede og forskelligartede i mange henseender. Fjord Jensen bringer livsforløbsperspektivet i fokus og påviser, at aldrene blandes, og at mange er med i flere generationer.

Hvilken betydning har disse forhold for tilrettelæggelsen og gennemførelsen af undervisning for voksne deltagere ?

"Emma" hører til dem, der midtvejs i livet indser, at hun ikke længere skal leve op til de krav, omgivelserne hidtil har stillet til hende. Børnene er fra hånden. Livsindholdet og meningen med tilværelsen opleves ikke længere med samme kraft. Nu er hun blevet nysgerrig og søgende - svaret leder hun efter i folkeoplysende aktiviteter og uddannelsestilbud.

De muligheder eksisterede ikke i samme omfang, da Emma var ung; hun vil nu bruge dem i bestræbelserne på at få noget ud af (resten af) sit liv. Men systemet koster noget, og har samfundet overhovedet interesse i at give Emma en uddannelse - kan det svare sig økonomisk ?

Det næste portræt af en voksenundervisningsdeltager, Svend, tegner Mette Iversen. Han er en af de interviewede i hendes ph.d.-forskningsprojekt, som handler om, hvad der sker, når voksne lærer.

Efter at have rejst en række problemstillinger, der fortjener overvejelse, fokuserer hun på en læringsforståelse, som er opmærksom på skæringsfeltet mellem hverdagslæring og organiseret læring. Kursisterne medbringer en erfaringsviden, som indgår i en institutionaliseret sammenhæng. Hun fremdrager begrebet 'social læring' som et eksempel på et alment begreb om menneskers hverdagslæring, som bygger på forskellige læringsforståelser.

Mette Iversen opridser sin metode, det biografiske interview, som bl.a. giver brændstof til forståelsen af sammenhængen mellem uddannelse og hverdagslivets læreprocesser. Under samtalerne oplevede hun tillige, at de interviewede personer kunne bruge selve interview-situationen til at komme videre med deres studieproces.

Svends livshistorie er på mange måder typisk for folk fra hans generation og hans sociale lag, arbejderklassen. I forhold til Emma er han ca. 10 ældre, men hans tilværelse har i en vis udstrækning været styret af forældrene: han fik den uddannelse, de ønskede, og han foretog en social opstigning. Hans krise indtraf, da han blev fyret. Muligheden for ved uddannelse (til voksenunderviser) at udvide sine kompetencer dukkede op, og han greb den:'Jeg havde alderen imod mig, men jeg vidste, at jeg manglede noget...det skal uddannelse hjælpe mig med.' Han har truffet et valg af eksistentiel karakter.

Hvilke udfordringer stiller deltagere med en baggrund og en livserfaring, som han og Emma møder undervisningen med, til læreren - og undervisningens planlægning ?

Hvordan udvikles og udnyttes deres potentialer bedst ?

Jens Ager Hansen fører læseren ind i skoleverdenen, til den praktiserende lærers hverdag. Her finder mødet sted mellem læreren som repræsentant for den institution, skole og læseplaner står for, og eleven, hvis forudsætninger og forventninger måske ikke helt stemmer overens med dem, som skolen/læreren forestiller sig og stiller.

Et samvær, der er underlagt en institutionelt forankret målsbeskrivelse, er fra starten kendetegnet ved skævhed og asymmetri. Jens A.Hansen tager derpå skolens udtalte tendens til at organisere i trin og skalaer under behandling; man lærer at observere eleverne med bestemte målestokke. Men de trin og skalaer, skoler anvender som grundlag for beskrivelser af elevernes udvikling, bliver hurtigt forældede, ineffektive og undertrykkende, fordi 'menneskematerialet' hele tiden har det med at forandre sig.

Mange undervisere har tilbøjelighed til at forveksle tempoet i undervisningen med tempoet i elevernes forandringsprocesser. Men, siger Jens A.Hansen, eleverne skal have tid til at 'gumle' på stoffet.

Efter en påpegning af den rolle, modstand mod læring spiller, og en understregning af den herskende ubalance i den moderne skole rejses i slutningen af 4.afsnit en lang række spørgsmål, som munder ud i de to, som danner grundlag for resten af artiklen:

Hvordan afdækker læreren elevernes og egne forudsætninger ? Kan læreren stole på sine umiddelbare indtryk ?

Med udgangspunkt i et illustrativt eksempel diskuteres overvejelser og handlemuligheder, når det gælder tolkning og observation af elevadfærd. Ét står fast: læreren iagttager eleven ved hjælp af sin egen subjektivitet. Eleven har en tilbøjelighed til at fremstå for læreren, som én, der mangler noget, som læreren kan give. Det er imidlertid en betænkelig fejl at overføre indtrykket af faglige mangler hos eleven til mangelfuldhed i personligheden som sådan. Læreren skal tage vare på eleven sårbarhed.

Læreren skal være omhyggelig med sine observationer - ikke blot for at undgå fejlagtige tolkninger, men for at være opmærksom på mønstre i sine iagttagelser. Han skal være mere omhyggelig med sine observationer for at kunne kvalificere dem - og omvendt: kvalificere sine tolkninger, så han observerer mere omhyggeligt.

Disse synspunkter ledsages af en lang række spørgsmål, læreren til stadig må stille sig selv.

De repræsenterer centrale problemstillinger og spørgsmål, det er værd at ofre grundige overvejelser på.

 

 

Fremtidens deltagere i voksenuddannelse

Henning Jørgensen

Det er svært, men det er nødvendigt. Uddannelse og undervisning af voksne må fremover tænkes i voksenbaner. Og der må handles derefter. Det vil sige, at uddannelsesinstitutionerne i deres praksis må forholde sig til voksnes særlige forudsætninger, ambitioner og aspirationer, kort sagt deres livsforløb og livsprojekter. Bliver uddannelse af voksne kun til en kalkering af den etablerede erhvervsuddannelse for unge, ender det i næsten ingenting. Og givet i frustration hos de fleste deltagere. De voksne har arbejdsmarkedserfaringer, vurderinger og holdninger, som der må arbejdes med, og de har typisk familieforpligtelser, hvad der alt sammen sætter en anden baggrund for uddannelsesaktiviteter, end tilfældet er med unge.

De, der kommer på efter- og videreuddannelse fremover, vil både blive flere og mere forskellige, og de vil stille andre og nye krav. Det fordrer igen en særlig uddannelsesmæssig og pædagogisk indsats fra institutionernes side. Får de fremtidige voksne deltagere ikke den opmærksomhed og de handlemåder, som er indrettet efter deres baggrund og begreber, vil de hurtigt vælge fra - eller koble fra ! Der er naturligvis allerede kommet gang i nye uddannelsesforløb og i pædagogiske diskussioner rundt omkring på vores voksenuddannelsesinstitutioner. Forandringerne vil imidlertid skulle blive mere gennemgående og mere permanente, end mange nok forestiller sig.

Der skal her sættes spot på de fremtidige deltagere i voksenuddannelse. Nøgleordene for uddannelsesforløbene kunne næsten koges ned til disse tre: nærhed, relevans og rummelighed. Nærhed i forhold til deltagerforudsætninger, relevans i forhold til delarbejdsmarkeder og arbejdsindhold - og rummelighed forstået som at give plads til forskellige typer af deltagere, metoder og undervisningspraksisser. Ind- og aflæring, processer og forløb må kunne give indhold til disse begreber, og det vil de kun kunne, for så vidt deltagerne også oplever det som sjovt at gennemføre voksenuddannelsesforløb. De fremtidige deltagere er andre, stiller andre fordringer og kommer med ønsker, som ikke må tilintetgøres i undervisningsinstitutionernes praksis.

Voksengruppen bliver stor og forskellig

I takt med at både virksomheder, organisationer, politikere

og lønmodtagerne selv indstiller sig på, at vi kontinuært må begive os ind i efter- og videreuddannelse eller eventuelt omskoling, kommer der både flere og mere forskellige deltagere i undervisningslokalerne. Hvad enten overskriften har været 'Tilbagevendende uddannelse', 'Livslang læring' eller 'Permanent uddannelse', så afspejler slagordene en fremtidig situation, hvor een gang bibragte kvalifikationer ikke vil bevare deres relevans så længe. Foranderlige produktioner, kortere livscykler for produktioner og ydelser osv. sætter behov for, at de kvalifikationer, der kan bruges i konkrete arbejdssituationer fremover, bliver lige så brede og almene som snævre og tekniske. Der er ikke blot brug for ajourføring af kvalifikationer, men for et egentligt niveauløft i arbejdsstyrken. Og så vil der være behov for, at det er alle typer af lønmodtagere, som er i gang med mere eller mindre systematisk efter- og videreuddannelse.

Når voksenuddannelse således ikke bliver reserveret en mindre gruppe af enten i forvejen veluddannede eller aktuelt ledige, som det hidtil meget har været tilfældet, så bliver der er anderledes omfattende rykind på uddannelsesinstitutionerne. Behovet er i alle tilfælde klargjort gang på gang. Samtidig er det sådan, at det vil blive en langt mere broget skare af deltagere, som vil søge voksenuddannelse.

Den kvantitative udvidelse kalder samtidig på en kvalitativ forskellighed fra det kendte, når det gælder deltagerne. Det bliver således fra næsten alle typer af brancher og virksomheder, der vil komme efterspørgsel, og deltagerne vil være meget forskellige med hensyn til alder, køn, familiesituation osv. Deres erfaringer vil være afhængige af den enkeltes hidtidige livsforløb. Holdninger og vurderinger vil tilsvarende være meget personbårne. Man 'skubbes' ikke længere til en bestemt holdning ved at være placeret et bestemt sted på arbejdsmarkedet, men vil mere skulle 'trækkes'. Eller sagt på en anden måde: smede har i dag lige så lidt samme indstilling, som kontorassistenter eller akademikere har. Vi vælger alle forskelligt. Vi er blevet frisatte og frigjorte. Industri- og massesamfundets dage er talte. I stedet træder forskelligartede livshistorier, erfaringer og holdninger. Der er kommet en værdipluralisme, som må respekteres.

For uddannelsesinsitutionerne gælder det så om, dels at erkende denne nye realitet med færre ligheder hos deltagerne, dels at indrette sig på at komme deltagerne mere individuelt og kollektivt i møde, hvor de er. Det er noget, som den enkelte lærer, lærergruppen og skolen som helhed må tage del i at udvikle, og det er derfor, der tales så meget om at gå fra undervisning til læring. Men det signalerer også en bevægelse fra fælles uddannelsesplaner mod mere individuelt tilrettelagte forløb.

Spændvidden i voksenuddannelse må blive meget stor, når der både kommer udvidelse af målgrupperne, og når deltagerne kommer fra praktisk taget alle niveauer i virksomhederne. Der kan tales om såvel en horisontal som en vertikal udvidelse af målgrupperne for voksenuddannelse. Vi vil ikke kun se ledige og allerede efteruddannelsesvante på skolerne, men også dem, der hidtil har haft for vane at klare sig med grunduddannelse eller rutiner i jobbet, ligesom vi vil se både den kortuddannede specialarbejder, den faglærte, værkføreren, kontorfunktionæren og den med længerevarende uddannelse i voksenundervisningslokalet. Faktisk må vi alle lære, at uddannelse ikke mere er en livsfase, men en livsform eller livsstil. Det er ikke kun tidspunktet for uddannelse, der er interessant, men nok så meget tidsrummet for voksenuddannelse.

Forskelle gør en forskel

I "Ordbog over Det Danske Sprog" vil man se en voksen defineret som "en person, der har nået sin fulde vækst og udvikling". Deri ligger velsagtens en konstatering af, at voksne har flere, anderledes og mere individuelle erfaringer end børn og unge. Det er modne og erfarne deltagere, der nu sætter sig på skolebænkene. Indbyrdes er de voksne imidlertid både forskellige og ens. De er ens i deres egenskab af at være voksen, men så forskellige på baggrund af livshistorie, erfaringer og situation. Her skal der holdes fast i nogle forskelligheder, der har og får betydning for voksenuddannelsespraksisserne. De voksne vil dog også kunne komme overens om, at det værste, der kunne ske, var, om uddannelsesinstitutionerne ikke opfattede og behandlede dem netop som voksne!

Det er meget væsentligt, at de voksne ikke kommer forudsætningsløse. Langt de fleste har allerede bevist over for sig selv, at de kan mestre såvel arbejdsliv som privatliv. De synes de kan og ved noget, der er vigtigt - også selv om der eventuelt har ligget en arbejdsløshedsperiode forud. Før denne ligger der måske en mangeårig tilknytning til en enkelt arbejdsplads eller i al fald til fagområdet.

Barrierer

Det er imidlertid også nemt tilfældet, at det, de voksne kan og ved noget om, ikke betragtes som særlig relevant og vigtigt i forhold til den uddannelse, de nu starter på. Her ligger der allerede en barriere i at kunne få brugt deres hidtidige erfaringer og kunnen. Det er en af de mange bevidsthedsbarrierer. Andre barrierer ligger på virksomhedsplan, hos overordnede og kolleger, hvis man har ansættelse allerede. For arbejdsløse gør politisk-administrative barrierer sig også ofte gældende. Økonomiske og kulturelle forhindringer er heller ikke ukendte.

Selv om der efterhånden er få, der ikke betragter efter- og videreuddannelse som vigtig for at kunne gebærde sig på fremtidens arbejdsmarked, ligger der alligevel meget forskellige motivationer og indstillinger til grund for de enkelte deltagere.

Motivation

Starter vi med den direkte adgang til uddannelsessituationen, kan den være meget forskellig. Er man f.eks. elektriker, der med basis i en årelang karriere på en arbejdsplads finder samforståelse med arbejdsgiveren om at skulle tage ekstra og nye kurser for at opkvalificere sig, kommer man med en positiv motivation og en meget klar forestilling om resultatet. Det er en fagspecifik krævende kursist.

 

Kommer man f.eks. på voksenuddannelse som led i en kommunes og medarbejdernes plan for udvikling af kvaliteten i de offentlige serviceydelser (for indretning af "kvik-skranker" eller lignende) hvor der forud er udarbejdet uddannelsesplaner, og hvor skolen har indvilget i at tage hensyn til deltagerforudsætningerne, vil motivationen formodentlig også være høj hos deltagerne. Det vil omvendt sjældent være tilfældet, hvis kommunen ensidigt har dikteret medarbejderne deltagelse i et "service-moderniserings-kursus".

Motivationen er også meget lav, hvor der er tale om en måske 55-årig bankassistent, der er blevet 'prikket' i banken som led i rationaliseringsbestræbelser. Nu er han blevet henvist til et uddannelsesforløb, som skal hjælpe ham over i anden type beskæftigelse. Her er nederlagsstemningen og kasseretheds-følelsen måske hindrende for en positiv indstilling til uddannelsen. Han vil stille sig skeptisk an, da han ufrivilligt er blevet placeret på denne skolebænk.

For ganske mange ikke-faglærte på det danske arbejdsmarked gælder også, at de følte mindre glæde og engagement i folkeskolens undervisning, og så er det efter 25 eller 30 år måske mere som en trussel end som en mulighed, man ser fornyet deltagelse på skolebænken. Ingen har lyst til at gentage et nederlag.

For længerevarende ledige har hverdagen måske mistet både tidsstruktur og håbefuldhed, og så kan uddannelse ses enten som forjættende redningsplanke, hvor motivatitonen er høj, eller som endnu en udsigtsløs aktiveringsforanstaltning. Motivationen må analyseres og vurderes i hvert enkelt tilfælde, hvis lærerne skal kunne sikre, at forløbene bliver mere skræddersyede til deltagerne og samlet set succesrige.

Det er altså væsentligt for motivationen, om deltageren selv har haft voksenuddannelse som del af egen planlægning, altså hvor der er et klart sigte med at deltage - også selv om det ikke umiddelbart drejer sig om nyt job. Alle har dog erfaringer, som kan knyttes til lærestof, men selvbilledet er meget forskelligt. Det må der arbejdes meget med at ændre for nogens vedkommende. Alt for stærk instrumentel holdning hos deltagere kan omvendt også være en forhindring for vellykkede processer. De kan bl.a. reagere mod 'al den snak', som også hører med i forløbene. Her ses ofte, at selv om voksne gerne vil lære nyt, så ønsker de ikke at handle meget anderledes, end de plejer, og mange stiller med ønsker om, at læreren tager ansvaret for undervisningen.

Køn

Et af de træk, der vil gøre forskel på deltagerne, er den feminisering af arbejdsstyrken, vi har fået gennem de seneste 30 år. Den vil få afsmittende virkning i voksenuddannelserne, således at de tidligere mandsdominerede fagområder vil komme til at opleve kønsblandede hold. Køn er en væsentlig faktor, også for erfaringer og forventninger til voksenuddannelse. Tyngden af familieforpligtelser hviler stadig stærkest på kvinder, og når de generelt er mere pressede i hverdagen end mændene, vil det afspejle sig i orienteringer og 'afgrænsninger' af deltagelsen i uddannelse. Mændene har nok tendens til bedre at kunne adskille skole og familie. Når 'mormor lærer lektier', ser livssituationen og familieforpligtelserne gerne anderledes ud.

Alder

Ved siden af køn er alder en aldeles vigtig variabel. De livsfaser, hver enkelt gennemlever, vil udkrystallisere sig i forskellige behov og ønsker - også i uddannelsesmæssig forstand. Hvad der måske er mindre indlysende klart, er, at der fremover kommer nye voksne på efter- og videreuddannelse. De, der var unge i begyndelsen af 1990'erne, kommer som deltagere i voksenuddannelse med ganske andre erfaringer, værdier og forventninger, end dem, der i dag nærmer sig efterløns- og pensionsalderen. Der er foregået nogle gennemgribende forandringer, som gør, at uddannelsesinstitutionerne bliver mødt med massivt nye krav. Det fremgår bl.a. af den såkaldte APL-undersøgelse,der kortlagde et værdiskift og nye interessetolkninger. (T. Bild m.fl., 1993, H. Jørgensen m.fl, 1993, J. Akkerholm m.fl., 1993).

APL-projektet står for Arbejdsliv og Politik set i Lønmodtagerperspektiv.

Disse unge, de nye voksne, tager andre værdier end de traditionelle som udgangspunkt for at stille krav, vurderer personlig udvikling højt, og de ser i høj grad uddannelse som også et middel til at kunne skifte livsbane. Jo højere skole- og erhvervsuddannelsesbaggrund de har, jo stærkere er ønsket om løbende at indgå i voksenuddannelse også. I stikordsform er det karakteristiske ved disse nye voksne især, at:

T. Bild og M. Madsen: De unges syn på arbejdsliv og politik, Institut for Statskundskab, Københavns Universitet, København, 1994.

- de er bærere af nye, immaterielle værdier;

- de kræver friere udfoldelse af individualiteten;

- de er bærere af en hverdagssolidaritet;

- de er frigjorte fra tradition og pligtnormer;

- de kræver dialog og frivillighed;

- de er mere ufærdige i holdninger, men også

- hurtige i handlinger.

Det skal være interessant og spændende både at gå på arbejde og være under voksenuddannelse. De fordrer en høj selvfølelse og en høj selvtillid omkring det, de deltager i. Og som nævnt accepterer de ikke ordrer ovenfra eller beskeder om, at sådan og sådan skal det gøres. De kræver begrundelser, forklaringer, dialoger herom. Det vil oplagt give skolernes lærere vanskeligere opgaver fremover.

Se nærmere i H. Jørgensen: Fremtidens deltagere i voksenuddannelse I: Vi brænder videre ! Undervisningsministeriet, 1997.

Kommunikative kompetencer kommer i højsædet.

Nye voksne og nye voksenuddannelsesinstitutioner

Selv om de nye voksne vil lægge stærkere vægt på individualiteten end ældre, er det imidlertid ikke det samme som, at de er udprægede individualister. Der er stor forskel på individualitet og individualisme som grundværdi - også i voksenuddannelsessammenhæng. Øget individualitet fordrer fællesskabets og institutionernes gode rammer for at kunne realiseres, og det er væsentligt, at institutionerne ikke gør 'læring' til et individualiseringsanliggende.

Ændrede krav til undervisningen

Der kan konstateres en betydelig distance hos de nye voksne til gamle traditioner og opfattede 'formyndere'. En lærer slipper ikke godt fra at optræde som sådan fremover. Man har ikke en naturlig autoritet i kraft af position; det er noget, man først skal erobre i kraft af præstation i et undervisningslokale for fremtiden. Apparatbundne former for autoritet kan ikke forventes respekteret som tidligere. Og godt for det.

Etablerede institutioner må regne med at blive vurderet og brugt efter, hvor attraktive de er i andres øjne. Der vælges nemlig hurtigt fra. Holdninger og loyaliteter bliver mere vagabonderende. Der fordres både nærhed og nærvær, tryghed og ekspressiv udfoldelse under voksenuddannelsen. De nye voksne siger nej, hvis undervisningsmiljøet ikke er sjovt, engagerende og personligt udviklende. Og der skal skabes helhed i de enkelte forløb, så deltagerne kan se og opleve retning i forhold til målene.

Fremtidens kreative kompetencecentre

For uddannelsesinstitutionerne stiller det således krav om lydhørhed i forhold til deltagerønsker og -forudsætninger, det kræver forandringsvilje og mindre traditionsbundne former for undervisning. Der må lægges vægt på et trygt og godt socialt klima, et attraktivt og oplevelsesrigt uddannelsesmiljø og fremtidsorienterede uddannelsesindsatser. Uddannelsesinstitutionerne må udvikle sig til kreative kompetencecentre, og det kan de kun gøre sammen med de mange og mangeartede kursister, de får.

Moralsk kvalitet

Pointen er også, at uddannelsesinstitutionerne kun får kursister og møder efterspørgsel, såfremt de kan signalere og vise, at de står for noget, der har kvalitet og høj attraktionsværdi hos lønmodtagere (og virksomheder samt arbejdsmarkedsmyndigheder). Værdigrundlaget for skolens virke vil også tælle kraftigt med. Uddannelsesinstitutioner vil fremover nemlig også blive vurderet på, hvilket 'moralsk gulv' de lægger for aktiviteterne - for forhåbentlig engagerede og kompetente læreres samspil med krævende deltagere. Det er ikke kun kortsigtet instrumentel nytte for den enkelte, der tæller ved valget af voksenuddannelse, men også den moralske kvalitet af det udbudte.

En velgennemført voksenuddannelse, der ikke negligerer deltagerne og deres forskellighed, kan så også skabe grundlaget for både ydre forandringer i form af et forbedret arbejdsliv og større livskompetencer til deltagerne. Ikke blot nye kundskaber og færdigheder, men også ny kreativitet, bedre selvværd og anderledes udviklede interesser vil kunne blive resultatet. Livslang uddannelse af de menneskelige ressourcer og livsvid læring, hvor menneskelig værdighed og personlig myndighed står i centrum, må gerne gå hånd i hånd.

 

 

Livsvendingen

Johan Fjord Jensen

At være voksen var i det borgerlige samfund at være færdiguddannet i alle dette ords betydninger. Man - og det vil især sige manden - var nu skikket til at træde ind i sit erhverv; man var derfor også i stand til at forsørge en familie; og den evne bevarede man, indtil man 30-40 år senere blev gammel.

Således forholder det sig ikke længere. Samfundet fungerer ikke mere som et énbølge samfund. Livet former sig ikke blot som ét projekt, som en uddannelse én gang for alle forbereder til. Det udgør nu en serie af bølger. Blandt dem er erhvervsskiftene ikke længere undtagelser, som kun få giver sig i kast med; de er en strukturel ejendommelighed ved det moderne, dynamiske kundskabssamfund. At være voksen i dag er at leve under samme forvandlings- og dannelsesmæssige forpligtelser som de unge; det er i en ny forstand at være ung med de unge: som det bestandigt at skulle lære, men modsat dem at skulle gøre det ved at forny sig.

At være en del af flere generationer

Som før kronologiseringen blander aldrene sig med hinanden inden for den ny voksenkultur. Allerede i det ydre er kravet til de voksne, at de skal 'recycle', altså bryde kronologiseringens stramme tidsfølge. Men den ydre recirkulering forvandles til en indre cirkulering, der har at gøre med den omdefinering af de voksnes liv, som finder sted i voksendommen. De voksne bliver derfor i stadigt mindre grad bundet til aldersbestemte roller. Samtidig med at en del af dem når at blive bedsteforældre allerede tidligt i 40-års alderen, får andre af dem deres første barn næsten i samme alder. En kvinde kan komme ud for at udfylde rollen som bedstemoder i forhold til børnene i første ægteskab, samtidig med at hun føder sine egne børn i et senere ægteskab. Samtidig med at de forskellige roller på den måde breder sig ud over et vidt tidsspektrum, blander de sig med hinanden og ofte i samme person. Med én del af sin rolle indgår han og hun i unge sammenhænge, med en anden del i voksne og andre igen måske i 'gamle' sammenhænge.

En stadig dannelsesproces

Det er da min opfattelse, at bevidstheden om disse alderskulturer opstår i det 'moment' af historien, hvor timeglasset vider sig ud, og aldrene igen blander sig med hinanden. Denne blanding kommer til udtryk på mange måder. En af de vigtigste er, at mange af de ting, som man tidligere forestillede sig hørte til i ungdommen, nu også finder sted i voksendommen. Her udspiller sig bl.a. den proces, vi sammenfatter under begrebet dannelse. Det betyder ikke, at unge ikke fremdeles indgår i en dannelsesproces. Det nye er, at det gør voksne også, og at der ud af denne proces skabes en særlig alderskultur.

Det er min opfattelse, at vi i disse år ser en ny kultur fødes, som kan vise sig at være lige så gennembrydende, som ungdomkulturen var det for 20-30 år siden. Den har som forudsætning det sporskifte, der finder sted midt i voksendommen. Det var det skifte, som Jung allerede i 1931 kaldte "livsvendingen", og som siden blev omdøbt til " midtvejskrisen". Almindeligvis forestiller man sig, at vendingen finder sted omkring de 40 år - heraf navnet. Men den kan også udvikles i en lidt tidligere og en lidt senere alder og en lidt senere igen. Det afgørende er ikke det konkrete tidspunkt for vendingen, men at den på et eller andet tidspunkt udspiller sit drama, nemlig når voksne mennesker indretter deres liv efter, ikke hvor mange år de har levet, men hvor mange år de endnu har udsigt til at leve. Og det for os lige så afgørende er, at i det perspektiv sættes en bevidsthedsproces i gang, som i sin art er en dannelsesproces.

Livsalderpsykologien

Et af de mange udtryk for denne proces er det skift, som har fundet sted i udviklingspsykologien. Frem til efter anden verdenskrig var udviklingspykologi ét med 'formativ' psykologi. Såvel den kognitive psykologi i traditionen efter Piaget som den psykoanalytiske i traditionen efter Freud forestillede sig, at menneskets udvikling var fuldbyrdet med udløbet af ungdommen, Efter anden verdenskrig skabte det demografiske skred i USA henimod voksne og gamle aldre imidlertid en opmærksomhed om voksne menneskers udvikling, og omkring 1970 samlede denne opmærksomhed sig til et gennembrud for en ny form for udviklingspsykologi, den såkaldte 'life-span psychology'.

 

Livsalderpsykologien - min betegnelse for traditionen - er den psykologi, som beskriver den psykologiske udvikling inden for det samlede livsforløb, eller som har hele forløbet som ramme for forståelsen af enkeltprocesserne i livet. Der er enighed i livsalderpsykologien om, at voksne mennesker befinder sig i en udvikling, der i henseende til kraft og nyorientering kan sidestilles med udviklingen i de unge år. Men der råder ikke enighed om den voksne udviklings form. Efter en behavioristisk tradition adskiller den sig fra barnets ved ikke at forløbe i faste faser og i forudsigelige baner. Mens udviklingen i den første og allersidste del af livet er bundet af de biologiske forhold, skiller den sig i voksenårene ud fra disse forhold; den får flere dimensioner og går i flere retninger, og den bliver plastisk.

Efter en anden og mere evolutionistisk tradition, der bl.a. omfatter Erik Erikson, sker også den voksne udvikling i faser og i forudsigelige forløb. Til den tradition hører også en stor undersøgelse, som blev gennemført under ledelse af Daniel J. Levinson i årene efter 1969, og som blev publiceret i 1978 med titlen "The Seasons of a Man's Life". Undersøgelsen omfattede kun mænds udvikling og kun 40 inden for blot fire forskellige erhverv. Til gengæld var den inden for de snævre rammer grundig og dybtgående og dens konklusioner entydige.

Under deres studie gjorde forfatterne den for dem overraskende iagttagelse, at mennesket under udfoldelsen af det, de kalder livsstrukturen, gennemløber en række stabile faser, der hver er på omkring seks år, og som forløber i to forskellige former for proces. I den første form sker udviklingen som strukturforvandling ("structure-changing"). Her finder de centrale sporskifter i livet sted som sammenstød mellem to hver for sig stabile strukturer. Samtidig med at den voksne lever i overensstemmelse med den hidtidige struktur, finder der en omfortolkning af den og en afprøvning af en ny struktur sted. Normalt ender den kriseagtige tilstand med, at den voksne træffer et eller andet valg, der betegner overgangen til den følgende fase. I stabiliseringsfaserne, der udgør den anden form for proces, sker udviklingen som strukturdannelse ("structure-building"). Her udbygges det grundlag, som er givet igennem strukturskiftet.

Levinsons livsfaser

Levinson og hans medarbejdere beskriver det voksne livsforløb igennem tre strukturskift og ialt ni faser. Under det første skifte (early adult transition) afgrænses voksendommen til barndommen og puberteten. Ved det sidste skifte (late adult transition) afgrænses voksendommen til alderdommen. Imellem dem findes så det midterste strukturskifte (mid-life transition), som er ét med livsvendingen, og som også hos dem udgør den centrale akse i udviklingen. Levinson har anskueliggjort det voksne udviklingsforløb i nedenstående trappemodel.

 

Levinsons trappemodel. (Kilde: Johan Fjord Jensen, Livsbuen. voksenpsykologi og livsaldre. Gyldendal, 1996. Side 151.

I kort begreb bliver de forskellige faser bestemt ved følgende kendetegn:

Tidlig-voksen overgang (o. 17 - o. 22 år): Strukturforvandlingen udgør den udviklingsmæssige forbindelse til barndommen. Under den skilles den unge ud fra hjemmet med den opgave økonomisk, socialt og identitetsmæssigt at opbygge sin egen tilværelse i foreløbige fremstød.

Indtræden i den voksne verden (o. 22 - o. 28 år): Her danner den unge voksne på det grundlag, som selve adskillelsen fra hjemmet har skabt, en række provisoriske udkast til sit liv med valg af arbejde og partner(e) og med den dobbelte opgave at skabe sig en stabil livsstruktur og at gøre det i en foreløbig form, der ikke afskærer ham fra andre muligheder.

30-års overgang (o. 28 - o. 33 år): 30-års krisen, som ikke alle oplever, udløses af følelsen af, at det provisoriske i livsforløbet er ved at blive fast og bindende, og at et skift i livet skal finde sted nu, hvis ikke det skal blive for sent.

Etablering (o. 33 - o. 40 år): Det er den mest stabile periode i livet, hvor manden udvikler sig fra junior- til senior-medlem af samfundet. Her konsoliderer og udbygger han sit liv, her lægges den egentlige grund til karrieren. Samtidig med at manden normalt kulminerer i perioden, opsamles også i den en gammel konflikt mellem det samfundsmæssige pres, han lever under, og "the little boy within himself ".

Midtlivsovergang (o. 40 - o. 45 år): En del af denne konflikt bryder igennem under den anden strukturforvandling i livet, i selve midtlivskrisen. Her sker en række af de afgørende opbrud i forhold til ægteskab og erhverv. Her finder det strukturelle skift sted, som i stigende grad får manden til at forholde sig til udfordringer af en anden karakter end den tidlige voksendom.

Indtræden i den midterste voksendom (o. 45 - o. 50 ar): Her realiserer manden de mål, som opbruddet i midtlivskrisen har skabt.

50-års overgang (o. 50 - o. 55 år): Forvandlingen spiller samme rolle som 30-årskrisen. I den kan manden arbejde videre på målene fra midtlivsvendingen eller modificere de tidligere forvandlinger. Måske udspiller den sig som en speciel krise for de mænd, som udviklede sig for lidt under livsvendingen.

Den midterste voksendoms kulmination (o. 55 - o. 60 år): Her fuldbyrdes "middle adult- hood" i en stabil struktur. For mænd, der er i stand til at forny sig, kan 50-årene blive en fuldbyrdelsens tid, der svarer til "settling down"-fasen i 30-årene.

Sen-voksendom overgang (o. 60 - o. 65 år): Den sidste strukturforvandling, der betegner overgangen til den sene voksendom eller egentlige alderdom med dens udskillelse af arbejdet og tiltagende dødsbevidsthed.

Det er Levinsons og hans medarbejderes opfattelse, at denne vækstproces styres af målforestillinger, der på afgørende måde regulerer udviklingen af livsstrukturen i de forskellige faser og specielt gør det under de to første strukturforvandlinger.

Hvad den første forvandling og den tidlige voksendom angår, beherskes den af fire udviklingsmæssige opgaver. To af dem er umiddelbart begribelige, nemlig etableringen i et erhverv og dannelsen af kærlighedsforhold og måske ægteskab. Men bag ved dem ligger to udviklingsformende opgaver. Den første og overgribende er forming and living out 'the Dream'. Drømmen kan antage omnipotente former; alligevel er den af afgørende betydning for livsstruktureringen. Dannes ikke livet i en form, der i en eller anden grad bærer spor af drømmen, mister det i vitalitet og hensigt, og mangelen heraf kan siden få skæbnesvangre konsekvenser for det pågældende livsforløb.

Den anden udviklingsmæssige opgave er forming mentor relationships. De dannes normalt i forhold til personer, der er 8 til 15 år ældre end den unge selv. Er de yngre, er de ude af stand til at fungere med udviklingsdannende autoritet. Er de ældre, bliver de til faderfigurer med alle de kvaler, som følger heraf. Det er

vigtigt for den voksende under realiseringen af drømmen at opbygge sådanne forhold, men også at de kun fungerer midlertidigt; i modsat fald vil de fastlåse den unge i umodenhed og sinke eller måske helt bremse hans fortsatte vækst.

Mens den unge voksendom beherskes af disse opgaver frem mod deres fuldbyrdelse i den senere del af den tidlige voksendom, gælder det om den voksne i midtlivsvendingen, at opgaverne helt skifter karakter. Frem hertil har de været led i en ekspansion ud i det sociale liv. Efter vendingen bliver de led i det voksne menneskes kontraktion ind mod sig selv. Levinson bestemmer denne kontraktion igennem fire dannelsesmæssige polariteter, der ikke må opfattes som alternativer; begge led i polariteten er virksomme og integrerbare.

Polariteter

Den første polaritet er givet igennem modsætningen mellem ung og gammel. Den gør sig gældende som en relativ modsætning på alle trin af livsudviklingen - fra barnet på tre ar, der er kronologisk ung, men for gammel til længere at bruge sut, til den 68-årige, der er kronologisk gammel, men for ung til at komme på plejehjem. Den udgør en af eksistensens grundlæggende bestemmelser af næsten arketypisk karakter. Men den gør det med størst tyngde og mest indgribende virkning midt i livet, hvor manden for første gang står over for den erfaring, at han ikke længere er ung og på et eller andet tidspunkt skal dø. At bringe sig i forhold til den modsætning udgør den centrale udfordring midt i livet. I forhold til den lejrer de andre modsætninger sig; det er den, han må komme til rette med, hvis han fortsat vil befinde sig i vækst.

Den anden polaritet er modsætningen mellem destruktion og kreativitet. Med det fysiske forfald under ældningen følger også en stigende bevidsthed om den universelle destruktivitet og et behov for at udvikle en kreativitet, der bringer liv. Destruktionserkendelsen retter sig indad som en bevidsthed om, hvad der går i forfald, og hvordan det opretholdes som liv, og den retter sig udad som en politiseret bevidsthed om de økologiske balancer i verden og universet.

Den tredje polaritet er modsætningen mellem det maskuline og det feminine. Mens manden og kvinden under den tidlige del af voksendommen har udviklet sig ved styrkelse af henholdvis de mandlige og kvindelige sider af deres væsen, får de fra hver sin side i midtlivskrisen modsat-kønnetheden som problem og opgave. Hvad Jung udfolder i sin analytiske teori, bekræftes i Levinsons studie af mænds faktiske udvikling, nemlig at de i perioden efter 40-året i stigende grad udfolder sig efter kvindelige værdier.

Den fjerde og sidste polaritet, der møder den midvoksne som udfordring og opgave, er modsætningen mellem 'tilknytning' (attachment) og 'fraknytning' (separateness). Ved 'tilknytning' forstår Levinson alt det i den voksnes liv, der forbinder ham med verden. Ved 'fraknytning' forstår han ikke isolation og ensomhed, men den voksnes indre kreativitet og orientering mod sin egen sjælelige verden. Midt i livet bliver det i stigende grad til en udviklingsopgave at integrere de to sider.

En 5.polaritet: håb og erindring

Det kan være, at Levinsons model for den voksne mands udvikling i henseende til dybde og nuancer ikke står mål med, hvad man kan læse ud af dannelseslitteraturens fortolkninger. Jeg mener imidlertid, at den som videnskabeligt udsagn om rytmen og retningen i den voksne mands - og i videre forstand voksendommens - indre er anskuelig og væsentlig. Det er den ved skellet mellem strukturforvandling og strukturdannelse og ved med skellet at udpege processerne omkring de 20 år og omkring de 40 år som akser i den voksne udvikling. Og det er den ved samtidig at præcisere forskellen på de to udviklingsprocesser. Mens den første er organiseret som udformningen af "drømmen" som ungdomsdannelsens mål, skiller den sidste dannelsesform sig ud fra drømmen som mål og antager i det første møde med forgængeligheden en anden form.

Men netop hvad denne forskel angår, savner jeg en kategori for det, der træder i stedet for drømmen, og som udgør kernen i den voksnes fortolkningsform. Skulle jeg give et bud på en sådan kategori - og efter traditionen gøre det i modsætningsbegreber - måtte det være ved begreberne håb og erindring. Dannelsesprocesserne midt i livet udfolder sig nemlig som en erindringsaktivitet, der er beslægtet med de fortolkninger, vi anlægger over for mere omfattende kulturforhold. Mens dannelsen i årene omkring de 20 er fremadrettet og 'erindringsløs', så gælder det om processerne midt i livet, at de har et livsgennemløb som forudsætning. Måske udmunder fortolkningerne i en eksistentiel bekræftelse af det liv, som har været levet. Det afgørende er imidlertid ikke resultatet i bekræftelse eller opbrud, men at det midvoksne menneske gennem fortolkningerne træder i et anskuende forhold til det liv, som hidtil er levet, og som man ikke tidligere har haft stunder nok til at beskue.

Håb og erindring udgør den modstilling, som bevirker, at de dannelsesprocesser, som unge og voksne hver for sig gennemløber, er dybt forskellige, samtidig med at de har det samme stof som forudsætning. Enhver dannelse bliver til andet og mere end socialisation ved at antage form af en fortolkning, og enhver fortolkning må have et stof at virke på. Mens stoffet for de unge er forudgribende forestillinger om livet, hvad knap nok udgør et stof, er det for den voksne den del af livet, som allerede er gennemlevet. Under dannelsesprocessen midt i livet konfronterer den voksne sig endnu en gang med håbet, men han eller hun gør det i erindringens form og ved en eksistentialisering af håbet, der skiller det ud fra den samfundsmæssige maske.

Ved denne modstilling mellem dannelsesprocesserne i årene omkring de 20 og omkring de 40 får den gamle dannelsestænknings modstilling (og sammenhæng) mellem ekspansion og kontraktion en ny betydning.

En grundlæggende tankefigur i den klassiske dannelsestænkning, som vi bl.a. møder i romantikkens organiske vækstlære, var, at dannelsen skete i en proces af bestandig udvidelse og sammentrækning. I den organiske filosofi blev udvidelsen udtrykt i forestillingen om, at naturen og mennesket i historien udvikler sig i en uophørlig ekspansionsproces. I dannelsesromanerne kom den til udtryk i heltenes dannelsesrejse bort fra hjemmet og ud i verden. Sammentrækningen var i den samme filosofi og de samme romaner givet som det modbegreb til udvidelsen, der sikrede, at verden og personligheden ikke faldt fra hinanden. I romanerne kom sammentrækningen til udtryk i, at heltene ikke blot rejste ud i verden, men også vendte hjem til deres egen verden. I filosofien blev ideen om, at de sammenholdende kræfter bragte form til vækstkræfterne, udtrykt i mange skikkelser - fra 1700-tallets patriotiske harmoniopfattelse over Goethes morfologilære til Steffens' filosofi om forholdet mellem den egoistiske og den moralske grunddrift i universet.

Det dobbelte pulsslag

Udvidelse og sammentrækning udgør det dobbelte pulsslag i dannelsestænkningens klassiske tradition. Men den gør det med det perspektiv og den sociale forudsætning, at pulsslaget finder sted tidligt i ungdommen under den unges dannelsesrejse, som i en dobbeltproces frigør ham fra 'hjemmet' og derved modner ham til at vende 'hjem'. Hjertekammeret i den klassiske traditions dobbelte pulsslag var 'hjemmet' under fristillelse og gentilegnelse. Hjertekammeret i den nye dannelsestænkning er ikke længere hjemmet med dets fortolkninger, men de voksnes egne fortolkninger, som i de voksne år afstødes og gentilegnes. Den moderne dannelses mange helte og endnu flere heltinder gennemløber ikke én, men to 'dannelsesrejser'. Den første i ungdommen, der er en rejse ud i verden og 'hjem' til de fortolkninger, der gør de unge voksne. Og den anden i voksendommen, der er en rejse ind i verden og hjem til dem selv under genfortolkningen af de fortolkninger, hvormed de unge blev voksne uden alligevel at blive det.

I livsalderpsykologiens perspektiv betinger de to dannelsesformer hinanden. Begge bliver de til i udvidelse og sammentrækning. Men mens dannelsen under det første sporskifte i en grundlæggende forstand er ekspansiv og udadrettet, er den under det andet sporskifte i en lige så grundlæggende forstand kontraktiv og indadrettet. Tilsammen fremkalder de to dannelsesformer med deres dobbelte pulsslag livsforløbets helhed af social og individuel identitet.

Artiklen er et udsnit af kapitlet "Det dobbelte pulsslag - dannelsens to aldre" i bogen 'Frirum - voksenpædagogiske problemer og analyser'. Klim, 1998.

 

 

Hvad med Emma? De 40 – 60 årige i voksenuddannelserne

Johan Fjord Jensen

Det handler om Emma og hendes situation. Jeg kender hende ganske vist ikke ret godt, blot på afstand og lidt fra siden. Men jeg ved, hvad der er på spil. Emma er omkring 45 år, en kvinde i sin bedste alder eller lidt over. Flot er hun, især øjnene - drømmende og trodsige. Selvfølgelig har livet sat sine spor, men de er kønne

Emma må i sin ungdom have været uddannet som socialpædagog. I hvert fald har hun været ansat på et plejehjem. I et par år fungerede hun også som leder, men det var for hårdt. Manden brød sig ikke om det, og så var der jo det med børnene. De krævede meget, og det meste af det, de krævede, måtte hun tage sig af. Men nu er børnene store, den yngste af dem, 16 eller 17. Og om ét år bliver han student, og til den tid forlader vel også han hjemmet. Hvad så med Emma ?

Emma er blevet nysgerrig

Det problem mærker Emma allerede. Fordringerne hjemme er ikke længere så store, og de giver hende ikke helt den mening med livet, de før har givet. Emma er blevet nysgerrig, hun ser sig omkring, ser også på sig selv og manden. Hun er begyndt at gå til foredrag og til gymnastik, nej ikke aerobic. Sidste sommer var hun på sommerkursus på en højskole, og her traf hun mennesker, ja også en mand, hun godt kunne lide, men mere er det vist ikke blevet til. Og nu har hun sat sig for, at hun vil studere til socialrådgiver på åben uddannelse. Hun er allerede begyndt på det og har fulgt den lange undervisning i ét år. Det bryder manden sig ikke om, men det er altså hende, der bestemmer i den sag, hende der tager slæbet. Hvad uddannelsen kan føre til, har hun ingen anelse om. Men selve studiet er (når det ikke er kedeligt, og det er en del af det) en besættelse. For første gang i mange år, ja måske overhovedet, kan hun studere i sammenhæng, og uden at det på forhånd skal føre til et job. Hun er god til studiet, bedre end hun selv havde drømt om eller husket. Ikke til alle fag måske, men i hvert fald dem, hvor hun drager nytte af de erfaringer, hun ikke vidste, at hun havde.

 

Emma befinder sig i et vadested. Nogle opfatter det som en krise, og da krisen er midt i livet, har andre kaldt den midtlivskrisen. Hun er ikke ældre, end at hun kan få noget ud af den halvdel af livet, hun endnu regner med eller håber på at have tilbage. Hun ved ikke, hvad alt dette skal føre til, end ikke om hun kan holde ud at fortsatte samlivet med manden - det vil tiden vise. Overalt, hvor hun går til kurser og foredrag, møder hun andre kvinder, altid mest kvinder. Selv om hun ikke snakker så meget med dem, har hun fornemmelsen af, at deres baggrund er forskellig fra hendes. Men de er fælles om at søge noget nu og at ville gøre noget ved det.

Emmas skæbne burde vedkomme samfundet

Se, det er en lille del af historien om Emma - hvorfor fortæller jeg nu den ? Det gør jeg, fordi hendes skæbne kommer mig ved. Den burde også komme samfundet ved, bl.a. fordi Emma har kræfter og evner, som samfundet og ikke bare manden og børnene kunne udnytte og til andet end børnepasning og selskab. For 30 år siden eksisterede Emmas skæbne ikke. Jo, nok hendes problemer, men dem kunne hun den gang kun gå til aftenskolerne og måske på biblioteket med. I de sidste 20 år er der imidlertid skabt et uddannelsessystem, som står til rådighed for Emma, og det er faktisk det, hun benytter.

- men gør den det ?

Fordi systemet er der, har Emma altså også mulighed for at gøre noget ved sit liv, som hun ikke havde før. Men fordi systemet ikke længere blot tilbyder foredrag og små kurser, er det nu også blevet klart for samfundet, at det koster noget. Det er i hvert fald, hvad strenge økonomer, som sikkert er unge og måske endda mænd, nu har opdaget. Og fordi de er strenge og sikkert unge og måske endda mænd og derfor ikke kender noget til Emma og hendes problemer, har de nu fundet ud af, at en uddannelse af Emma, det har samfundet ingen interesse i. Skulle det følge deres råd, måtte Emma blive, hvor hun har været siden sin ungdom, dengang hun giftede sig og fik børn.

Man kan derfor med god grund i dag spørge: Hvad med Emma?

Portrættet af Emma er indledningen til et foredrag, som J.Fjord Jensen holdt ved undervisningsministerens sommermøde i Sorø august 1995; foredraget har i sin helhed været gengivet i tidsskriftet 'Uddannelse', september 1995.

 

 

Livet følger med i undervisningen ! Om voksnes læreprocesser

Mette Iversen

Voksnes læreprocesser må i høj grad betragtes som en udfordring til voksenunderviseren. Det er jo netop læreprocessen, som kommer ind og 'forstyrrer' enhver forenklet antagelse om, at det, der undervises i, også er det, der læres. Derfor er det afgørende for udvikling af didaktikken og undervisningens tilrettelæggelse, at underviseren har indsigt i den (lære-)proces, der blander sig i voksenundervisningens mål, plan og praksis. Hvad sker der egentlig, når voksne lærer ?

Artiklen udspringer af et ph.d. -forskningsprojekt, der har til formål at afdække, hvad der sker, når voksne lærer. Projektets empiriske undersøgelsesfelt er voksenunderviseruddanelsen.

I artiklen belyses undervisningsmæssige problemstillinger og udfordringer til voksenunderviseren ud fra den lærendes hverdagsliv set i et livshistorisk perspektiv.

Læreprocesser i og uden for organisation og uddannelse

I dagens samfund skærpes udviklingstendenser, hvor management-tænkningen breder sig, og den enkelte virksomhed og organisation i stigende grad danner ramme for de læreprocesser, der foregår hos ansatte eller organiserede. Det handler grundlæggende om at blive 'realitetsduelig' i betydningen 'organisationsduelig' som endemål for en læreproces, hvor det i sidste instans er organisationen selv, som udgør horisonten for læreprocessen. Hvad der ligger uden for, eksempelvis indvidernes hverdagserfaringer og det mere alment samfundsmæssige, udgrænses af dette interessefelt.

"De mest udviklede ledelsesstrategier gør meget tydeligt, at der her er tale om en kvalifikations- og jobudvikling, og et forsøg på at binde medarbejdernes hele liv, fritid og engagement ind i virksomheden som orenteringsrum", Henning Salling Olesen, 1997, side 176. Arbejdskraftens politiske økonomi - selvreguleringens udfoldelse og rækkevidde.

Uddannelserne er i stigende grad tvunget til at rette sig ind efter det erhvervsliv, de uddanner til. Det afsætter en moderne virksomhedsorienteret horisont for læreprocesser også i voksen- uddannelserne. Hvordan påvirker det uddannelsernes egen læringshorisont ? Hvad ligger inden for, og hvad ligger uden for ? Har uddannelserne samme tendens ( som virksomheder og organisationer ) til modsætningsfyldt både at inddrage individet som centrum for læring og - på samme tid - at gøre individet perifert ved at udgrænse den enkeltes konkrete erfaringsverden og livssammenhæng ? Hvordan tænkes og arbejdes der uddannelsesinstitutionelt og underviserprofessionelt inden for voksenuddannelserne i forhold til de studerendes liv og læring uden for uddannelse ?

Hverdagslæring og organiseret læring

Ovennævnte udvikling giver anledning til, at voksenunderviseren stiller spørgsmålstegn ved, hvilken kontekst og referenceramme der er for læreprocesser i undervisningen - er det bredt nok, eller er det for snævert ? Dette indebærer eksempelvis, at voksenunderviseren reflekterer over sit eget læringsbegreb og de læringsspørgsmål, det bringer op til diskussion. Er der mon vigtige læringsspørgsmål, som ikke kommer på bane ? Det gælder om så at sige at holde læringsforståelsen op imod rørelser i og uden for læringsrummet, som hele tiden udfordrer den gældende refleksionshorisont i undervisningens praksisfelt ? Og på denne baggrund stille spørgsmål til, hvorvidt rammen for den anvendte læreprocesforståelse er ajour med det, der rent faktisk rører sig i samtiden og hos den enkelte studerende ? I sammenhæng hermed kan det undersøges, om der evt. mangler synsvinkler, vidensområder eller praksisdimensioner i undervisningen, som kan sikre, at uddannelsen opfanger og skaber rum til det, der rører sig - uden for ?

En tendens som fremhæves i den tyske sociolog, Oskar Negts teori om samfundets kultur- og ´erosionskrise´ hvor almeninteressen i samfundet ikke længere varetages overbevisende af nogen: "En ansvarlighedsetik er inden for alle magtområder brudt sammen", Oskar Negt, 1997: Globalisering, ekspropriation og det  moderne problem om " Conditio Humana", forelæsning i anledning af udnævnelse til æresdoktor, RUC, sept. 1997.

Det er ikke nødvendigvis et spørgsmål om, at alt, hvad der rører sig uden for undervisningssituationen også bør inddrages i denne. Der kan være undervisningsrelevante aspekter af deltagernes liv og læring, som trives godt (og måske bedst) uden for læringsrummet - alting har sit rette element. Pointen er blot at, måden, der arbejdes på i undervisningsrummet, har betydning for de læreprocesser, der ligger uden for i studielivet generelt og i deltagernes hverdagsliv, (især) mens de er under uddannelse, men også efter de har afsluttet denne. At overse dynamikker og betydningsfaktorer i forbindelse med deltagernes hverdagslæring vil derfor være at spille med blind makker i såvel tilrettelæggelse som i afvikling af uddannelsen, hvad angår det læringsmæssige udbytte af undervisningen.

En måde at 'løsne' en given uddannelses læringskontekst på er at tage afsæt i en læringsforståelse, der indbefatter livssammenhængen og den subjektive horisont for læreprocessen. Uddannelsernes organiserede læring finder altid sted i mødet med den viden, livserfaring og kvalificering, som den enkelte studerende bringer med sig ind i undervisningen. Det giver anledning til at rette fokus på voksenlæring i skæringsfeltet mellem hverdagslæring og organiseret læring. Ved at flytte sig fra lærerens plads i undervisningen og stille sig i skæringsfeltet mellem hverdagslæring og organiseret læring bliver det muligt at se tingene fra en anden vinkel og dermed stille nogle anderledes fundamentale spørgsmål til uddannelse og læring. Hvad sker der med hverdagslivets erfaringsviden, når den skal anvendes i en institutionaliseret sammenhæng ? Hvordan indgår omvendt den viden og erfaring, som er opnået via uddannelse, i en hverdagslig sammenhæng ?

Læreprocesteori om tilegnelse

Der findes ikke i dag nogen omfattende teori om tilegnelse, derfor vil det ofte i anvendt pædagogik/didaktik dreje sig om at kombinere forskellige læreprocesteoretiske tilgange. Begrebet social læring er et eksempel. Det er et eksempel på et alment begreb om menneskers hverdagslæring, der bygger på en kombination af psykoanalytisk, sociologisk og samfundsmæssig-historisk orienterede læringsforståelser. Social læring udgår fra den grundlæggende antagelse, at voksnes læring er en del af hverdagslivet. Læring foregår på grundlag af livserfaringer, og den foregår hele tiden. Det ligger tæt på erfaringsbegrebet, eksempelvis sådan som Henning Salling Olesen definerer det: "En erfaring er den proces, hvor vi som mennesker, individuelt og kollektivt, bevidst tilegner os virkeligheden og den hele tiden levende opfattelse af denne virkelighed og vores forhold til den".

Regina Becker-Schmidt og Gudrun-Axeli Knapp, 1989: Geschlechtertrennung - Geschlechterdiffrenz. Suchbewegungen sozialen Lernens.

Når voksnes læring finder sted som en aktiv bearbejdningsproces livslangt og i alle dele af tilværelsen, så bliver organiseret læring i form af voksenuddannelse set fra dette perspektiv til en 'anderledes form for læring', som så at sige kommer ind i folks liv i og med uddannelsesdeltagelsen. Dette forhold spidsformuleres af Kirsten Weber på følgende måde : "Uddannelse er faktisk ikke det vigtigste sted for læreprocesser, og undervisningen er ikke engang læreprocessens vigtigste udløsende faktor. Undervisning bidrager i bedste fald til en læreproces, der i højere grad er bestemt af andre faktorer, nemlig deltagernes hverdagsliv og livshistorie" (Weber1995, s.32).

For en uddybning af begreberne ´social lærin´ og hverdagslæring se Kirsten Weber, 1995: Ambivalens og erfaring. Mod et kønsdifferentieret læringsbegreb.

 

Henning Salling Olesen, 1989: Arbejde, kompetence og læreprocesser.

Med en sådan læreprocesforståelse bliver det faktisk ikke muligt fuldstændig at afgøre, hvor læreprocesser starter, og hvor de holder op. Det betyder eksempelvis, at "uddannelse kan bygge et beredskab op, som på senere tidspunkter og tilsyneladende af helt andre grunde, bidrager til erfaringsdannelse" (ibid.). Inden for denne rammeforståelse bliver læreprocesser svære både at planlægge, forudse, identificere og evaluere. Alligevel er det - paradoksalt nok - netop i kraft af denne tilgang muligt at opbygge en stadig større forståelse for, hvad der sker, når voksne lærer.

Livshistorien som 'råstof' for læreprocesser

Med begrebet om social læring bliver livshistorien og den subjektive bearbejdning af den, biografien, en vej til øget forståelse af voksnes læreprocesser. Mens livshistorien refererer til, hvad der rent faktisk er sket i en persons liv, dækker biografien det, som personen vælger at fortælle om sit liv, og hvordan det fortælles. Biografien er den subjektive tilegnelse af livshistorien. Biografien rummer såvel genfortællingen som tolkningen (den subjektive bearbejdning) af de livshistoriske begivenheder, og det er her læreprocesforståelsen tager sit afsæt.

Der er mange veje ind i "det komplekse samspil af subjektive og objektive, indre og ydre forhold, der konstituerer læring og erfaringsdannelse" (K.W., 1995) og det betyder også, at et samspil mellem forskellige vidensområder er en forudsætning for at blive klogere.

Det metodiske udgangspunkt herfor er det livshistoriske interview, hvor en tolkning af personens eget (tolkende) udtryk udgør den primære kilde. Et sådant kildemateriale kan bruges på forskellige måder. Det åbner eksempelvis mulighed for at skelne faktiske livshistoriske hændelsesforløb og personens egen tolkning af det, der er sket. Og netop i spændingsfeltet mellem erindring og tydning vil man ofte kunne finde biografiens fortællemæssige 'drive'. Det giver indblik i, hvordan samfundmæssige normer og idealer indgår i den enkeltes selvopfattelse og livstolkning. Det afdækker den enkeltes håndtering af personlige og sociale konflikter i relation til et begreb om erfaringsdannelse og hverdagslæring, forstået som kompetence til at forme sit eget liv. Endelig giver det indblik i uddannelsesdeltagelsens betydning for og afhængighed af de livshistoriske sammenhænge. (Henning Salling Olesen, 1996).

Henning Salling Olesen, 1996: Experience, Life History and Biography. A biographical Approach to Adult Learning.

 

For en uddybning af biografiforskningens teori og metode se: Biographical Approach in European Adult Education, 1995

Der er i den empiriske del af mit forskningsprojekt tydelige tegn på, at selve det at gå igang med en uddannelse i stor udstrækning katalyserer læreprocesser, som allerede var igang inden uddannelsens start. Men også undervejs i uddannelsesforløbet dannes der hele tiden nye afsæt for løbende koblinger af uddannelsen og hverdagslivets læreprocesser, hvilket eksempelvis kan afdækkes gennem livshistoriske interviews på forskellige tidspunkter af det samme uddannelsesforløb.

Når man som forsker foretager livshistoriske interviews 'hjemme hos', som jeg gjorde, henholdsvis i starten og i slutningen af uddannelsesforløbet (men også undervejs), får man på én gang indblik i den læreproces, interviewpersonen er igang med, og bliver samtidig selv en del af (lære-)processen. Det var karakteristisk for interviewpersonerne, at de tog selve interviewsituationen til sig som noget, de selv kunne bruge til at komme videre med i deres (studie-)proces.

En mandlig biografi

I den interviewsituation, jeg her vil bruge som eksempel, viste det sig, at Svend (fiktivt navn) var mere end parat til at blive interviewet. Han havde allerede lavet en slags forhåndsresearch på sin egen livshistorie. Da jeg kom hjem hos ham for at foretage interviewet, fortalte han mig, at han netop havde været ude forbi det kvarter, hvor han var vokset op, og hvor han ellers ikke havde været i mange år. Han havde både undersøgt sin gamle skole og kigget dørskilte i kvarteret for at se, hvem der nu boede der. "Det er underligt", starter han, "for alting var større dengang.... nu virker det hele så småt....". Det fremgår tydeligt, at Svend allerede har taget hul på interviewprocessen.

Der er masser af proces forbundet med at foretage livshistoriske interviews. Hvad der sker før og efter interviewet kan være lige så vigtigt som det, der sker under. Her fremstår facetter af interviewpersonerne, som slet ikke viser sig i uddannelsesmiljøet. Svend har både genoplevet dengang og mærket forskellen til i dag, og han har undersøgt og undret sig over, hvordan tiden dog iler og lægger alt 'det gamle' bag sig. Her er det, der senere skulle vise sig at blive et tilbagevendende grundtema i interviewet, allerede slået an, inden jeg har fået båndoptageren op af tasken.

Svends historie kort fortalt er den, at han blev født i begyndelsen af 1940'erne og voksede op i et storbyområde. Forældrene var begge ufaglærte og arbejdede på fabrik, moderen med ekstra aftenarbejde hjemme og rengøring oveni i perioder. Børnene hjalp til med hendes hjemmearbejde. Familien boede i en toværelses lejlighed, men flyttede senere i hus. Det meste af den øvrige familie boede også i kvarteret og arbejdede på samme fabrik, hvor de skaffede hinanden ind. Svends arbejdsliv startede allerede, da han som 1o-årig blev bydreng og senere kom i forretning 13 år gammel. "Jooh, vi har lært at bestille noget. Det syns jeg", siger han.

Forældrene ønskede, at børnene skulle have den uddannelse, de ikke selv havde fået. Og det blev tidligt bestemt, at Svend skulle i lære inden for det område, hvor hele familien arbejdede. Svend fremhæver selv, at han aldrig blev spurgt om, hvad han ville være: "Når hele familien var på 'A/S-virk' - når vi var sammen, så snakkede vi 'A/S-virk'. Det lå i luften, at det skulle jeg bare". Efter udstået læretid tager Svend kurser og avancerer inden for branchen. "Jeg har hele tiden villet være noget... - mere end almindeligt".

Han lever et langt og aktivt arbejdsliv, indtil han en dag bliver fyret p.g.a. rationaliseringer. Efter nogle år i krise med arbejdsløshed beslutter Svend at tage en 1-årig voksenunderviseruddannelse, hvor han kan supplere sin oprindelige uddannelse og sit hidtidige fagområde med en voksenpædagogisk kompetence og herved opnå større chancer for at få fast arbejde.

Svends livshistorie ligner på mange måder andre mænds i hans alder og med en tilsvarende klassekulturel baggrund. Kombinationen af køn, alder og social baggrund giver - også for dem med uddannelse, fordi dennne sandsynligvis er forældet - nogle særlige problemer på arbejdsmarkedet og i uddannelse, som er beskrevet i en netop udkommet forskningsrapport: En undersøgelse af nogle 40-60 årige mænds motivation og barrierer i forhold til deltagelse i voksenuddannelse. EVU-gruppen Roskilde Universitet. Udg. af Undervisningsministeriet, 1997.

Svend giver udtryk for, at han på mange måder synes, hans liv indtil nu har været et godt liv. Det kulturkarakteristiske sammenfald mellem boligkvarter, familie- og arbejdsliv i opvækstmiljøet har givet stor social tryghed og oplevelsen af en slags bekendthed med de umiddelbare omgivelser, som også har givet en relativ handlefrihed. Det sociale netværk var stærkt og bar langt, men rummede også nogle begrænsninger, som først bliver rigtig tydelige langt senere i hans liv. Eksempelvis var lærepladsen til rådighed allerede før, han skulle bruge den, skønt der var mangel på lærepladser dengang. Han blev i modsætning til så mange andre med arbejderbaggrund tidligt vænnet til at bruge uddannelse som en måde at komme videre på både personligt og socialt. Og han bruger det altsammen. Han fortæller, at moderen siden hen altid i en blanding af stolthed og 'foragt' drillede ham med, at han ikke bestilte noget... - underforstået, at det gjorde folk, der som han var blevet værkfører jo ikke. Det viser, hvordan det også har været muligt for Svend at overskride miljøet ved at gøre karriere og blive accepteret i familien alligevel. Eller måske var det ovenikøbet på grund af det. For 'tiden' var til social opstigning, som familien tydeligvis var indstillet på at bruge. 'Man' var flittige og ambitiøse, og det blev Svend også. Denne baggrund gav ham en fremdrift til at opbygge et liv, hvorom han må konstatere : "I dag kan jeg ikke rigtig fortryde noget". Det lille ord "kan" peger dog i retning af en fortsættelse, der kunne lyde: Og jeg ville være et skarn hvis... osv . Det siger han ikke, men derimod: "Jeg har haft en udmærket barndom. Fik det vi skulle have. Det eneste.... (altså, hvis han alligevel skulle tillade sig at fortryde noget) ... - allerede i vores barndom var det bestemt, hvad vi skulle være!".

'Drive' og tematisering

'At komme væk fra noget' er et gennemgående tema i interviewet, og det har fortællemæssigt afsæt i dengang, han var 10 år gammel, og hvor det blev bestemt, hvad han skulle være. Denne tematik fungerer på utrolig mange planer. Hvor det på samme tid er en væsentlig drivkraft på livshistoriens faktiske hændelsesplan og i den biografiske fortælling, dvs. i Svends egen måde at komponere og fortælle om sit liv på.

 

Som udlært vil han væk fra det arbejdsområde, han er oplært i, og inden for samme tidsrum fantaserer han om at komme helt væk fra branchen. Han vil også sidenhen ud af en arbejdsfunktion, hvor han føler sig så presset, at "....det menneske, man egentlig selv er, ved man til sidst ikke noget om." Som fortællingen skrider frem, kommer det lille henvisende ord "det", og som han vil ud af, til at omfatte stadig større dele af hans liv. Forældrenes påtvungne uddannelsesvalg forvandles til et personligt fagligt dilemma, som han tager på sig og søger at løse via kvalificering og social opstigning ( i pagt med 'tiden' og forældrene ). Senere hen vil han også "væk fra 'det'", der er baseret på de løsningsmodeller, han oplever som fremmedbestemte og derfor ikke som hans: "Måske fordi jeg aldrig fik lov at vælge selv. Der er altid nogen, der har valgt for mig ikke - lige siden jeg var bydreng".

Han fortæller om, hvordan det mesterlæresystem, han er oplært i, blev styrende via det sociale netværks relationer af autoritetsforhold og 'kontrakter', og han ender med at konstatere, at 'det', han vil væk fra, er gået hen og blevet en del af hans liv: "Jeg kan ikke komme ud af det...der er nogen, der leder mig... . Det er, lige som om jeg ikke selv har opfundet det". Her gælder det henvisende "det" hele hans liv.

Og han taler nu omfattende eksistentielt og udtrykker en slags fremmedfølelse over for, hvordan hans liv har udviklet sig. Svends beslutning om at starte på voksenunderviseruddannelsen kan på denne baggrund ses som led i et større livsprojekt og en læreproces rettet mod at vinde autonomi. Det gælder en forventet fremtidig arbejdsistuation, og det gælder i hans tilværelse generelt. I dette (uddannelses-)valg ligger en samfundshistorisk betinget familietradition, som Svend livshistorisk har videreført, lige siden han valgte at gennemførte den lærlingeuddannelse, som forældrene havde bestemt. For som han siger: "Jeg havde alderen imod mig, men jeg vidste, at jeg manglede noget". Han ved med sikkerhed, for det er hans erfaring, at dette 'noget' kan man få ved at tage uddannelse. Også selv om man måske ikke er helt sikker på, hvad det er, man går efter, så kan uddannelse bevirke en forandring af ens liv, som man kan komme videre på. Derfor kan han også klart give udtryk for, at noget af 'det', han vil ud af, "...det skal uddannelse hjælpe mig med".

Hvad angår Svends høje uddannelsesmotivation, skiller han sig ud fra mange andre mænd med samme alder og social baggrund. Det betyder, at uddannelsesmødet bl.a. bliver et motiveret møde med det teoretiske stof, som tvinger ham til at nuancere det læringsbegreb om mesterlære og praksislæring på job, som han bringer med sig.

Læreprocessers karakteristika

I det livshistoriske interview afdækkes gennem den biografiske fortælling blandt andet baggrunde og motiver for tidligere livsvalg. Disse tolkes af fortælleren undervejs i fortællingen og danner omdrejningspunkter for aktuelle dilemmaer i og uden for uddannelse. Det fremgår samtidig, hvordan individ- og samfundshistorie er sammenflettet i den livshistoriske udvikling, og at eksempelvis Svends holdning til uddannelse hviler på livshistorisk tilegnede tolkninger og handlemønstre.

I organiseret læring bearbejder den lærende således livshistorisk oparbejdede løsnings- og tolkningsmodeller i sammenhæng med viden og fremgangsmåder, som et givent uddannelsesforløb byder på. Som det fremgår af Svends historie er læreprocessers forandringspotentiale ofte af et uforudset stort omfang for den lærende selv og langt mere indgribende, end man på forhånd kan forestille sig. Dette afdækkes i mit empiriske materiale gennem andre lærings historier som viser, hvordan den enkelte 'møblerer om' (både i overført og i bogstavelig forstand) derhjemme undervejs i uddannelsesforløbet. Sådan en læreproces er ikke altid lige nem at have i huset. Svend forklarer det sådan: " Det var sådan, at jeg besluttede at læse ved skrivebordet. Jeg ku' også godt ligge på sengen. Og jeg læste...oh samvittighed. Du forstår ikke en skid. Det var en kamp ! - mellem skrivebordet og sengen og fjernsynet... du må holde en pause, tænkte jeg...det havde jeg lært, jeg skulle".

Læring er en proces, der indebærer en forandring i den lærendes handling, bevidsthed, tænkning eller tolkning. Læring indebærer en forandring af relationer mellem den lærende selv og omgivelserne. En læreproces er derfor kendetegnet ved den ambivalens, der er forbundet med at skulle opgive hidtidige opfattelser af sig selv og omverden ved tilegnelsen af det nye. En vellykket læreproces må derfor rumme evnen til at udholde ambivalens, dvs.evnen til at rumme og håndtere modsatrettede følelser.

Staffan Larsson: Vardagslärande och vuxenstudier, 1996. Larsson går opmærksom på, at relationen mellem handling og bevidsthed er meget kompliceret, side. 13.

Organiseret læring må bidrage til at ændre mønstre, som voksne er 'fanget i', siger Staffan Larsson, og han mener, at voksenuddannelsens betydning beror på evnen til at forandre betingelser for at lære i hverdagslivet.

Staffan Larsson: On the meaning of Lifelong Learning. A Treatise about the Relation between Everyday Learning and Organised Learning, 1996.

Læring skal leves

Det er et dybt ambivalent projekt, Svend har indladt sig på med sin beslutning om at tage voksenunderviseruddannelsen. Han vil "viske tavlen ren", men opdager under uddannelsesforløbet, at branchen, arbejdsfunktionen og hele det sociale liv, han har levet, følger med. Han erkender, at det på samme tid er hans 'pestilens' og hans chance. Alle hans hidtige forsøg på at komme 'væk' er mislykkedes, bl.a. fordi han havde svært ved at skelne mellem, hvad det var, han ville beholde, og hvad han ville af med. Først i det øjeblik, hvor han (med fyringen) i bogstaveligste forstand bliver slynget ud af sin livsbane og får samlet sig op igen (bl.a.i kraft af sit familienetværk) og tager et selvstændigt (uddannelses-)valg, katalyseres den differentieringsevne, som sætter ham i stand til at bruge det, han kan, på en anden måde, end han har gjort hidtil.

At 'dreje' sit fagområde via efteruddannelse for at kunne bruge det på en anden måde er ikke så enkelt, som det måske lyder. Tværtimod er det i realiteten ganske kompliceret, fordi det samtidig indebærer evnen til at kunne bruge sig selv anderledes, end man er vant til. For at være i stand til at bruge sig selv og sit fag i en ændret kontekst, det være sig brancheområde eller arbejdsfunktion, skal der den her slags læreprocesser til, som ovenstående eksempel blot er en antydning af. Det drejer sig om en særlig slags læreprocesser, som aktualiserer og udfordrer udviklingen af et moderne dannelsesbegreb.

Lars Ulrichsen: Fagidentitet og lærerkvalificering. 10. rapp. fra Almenkvalificeringsprojekt, EVU-gruppen, RUC 1996.

Denne historie viser også, at læreprocessen ikke stopper med afslutning af uddannelsen. Med voksenunderviseruddannelsen og eksamensbeviset i hånden mener Svend at have fået en slags adgangsbillet til det arbejde, han ønsker sig. Men i dag gælder der andre vilkår på arbejdsmarkedet. Så også efter endt uddannelse er der nok af 'råstof', som skal bearbejdes, og masser af endnu ugjorte læreprocesser, der skal leves.

Bernt Gustavsson: Bildning i vår tid. Om bildningens möjligheter och villkor i det moderne samhället, 1997

Læring og oplysning

Som nævnt i indledningen må voksenundervisningen besinde sig på, om læringshorisonten er bred nok. I den sammenhæng er Oskar Negts begreb om 'sociologisk fantasi' højaktuelt. Oskar Negt definerer sociologisk fantasi som evnen til at skifte perspektiv - mellem det nære konkrete og det abstrakt almene. At besinde sig på sin egen horisont forudsætter en evne til sociologisk fantasi. Det indebærer evnen til at sætte sig ud over den gældende horisont for at kunne se, hvad der ligger uden for - og inden for. Pointen er her, at horisonten ofte ligger som tavs og stiltiende horisont og først træder tydeligt frem, når man ser den lidt på afstand.

Om Oskar Negt se Birger Steen Nielsen, 1998. Det eksemplariske princip i Red. Kirsten Weber m.fl.: Modet til fremtiden. RUC.

Det er karakteristisk for det moderne samfunds hastige bevægelser og omskiftninger, siger Negt, at "intet virkelig bliver fastholdt og gennemprøvet. Hvis det ikke i løbet af kort tid lykkes eller giver succes, dropper man det og satser på en ny hest" (Negt, 1994). Dette virker ødelæggende på erindringsevnen, siger han, og det afstedkommer en mangel på "nye orienteringer i retning af et koncept for et humant samfund". I de nøglekompetencer, som han opstiller for fremtiden, indgår derfor erindrings- og utopievnen, der af Negt betragtes som grundlæggende for menneskelig erfaringsdannelse og læring. I den sammenhæng er det en væsentlig pointe hos Negt, at det fortids- og fremtidsvendte hænger sammen: "Social hukommelse og fremadrettet utopievne er to sider af samme sag", siger han (Negt, 1994). Derfor må den personligt erfarede livshistorie altid indgå i fremadrettede læreprocesser.

Oskar Negt, 1994 Hvad skal en arbejder vise for at finde sig til rette i verden idag ? i red., Birger Steen Nielsen m.fl.: Arbejde & sujektivitet. RUC.

Denne tænkning er helt central i det moderne oplysningsbegreb, som danner horisont for Negts læringsforståelse. Iflg. Negt indebærer oplysning en styrkelse af de menneskelige kompetencer, der skal bidrage til en (gen-)dannelse af de kulturelle lag i samfundet, som kulturkrisen har eroderet - de kulturelle lag, som befordrer erfaringsdannelse og læring. En styrkelse af erindrings- og utopievnen må derfor indgå overalt i samfundet, hvor læring finder sted.

 

 

Øjemål. Om at iagttage og tolke deltagerforudsætninger

Jens Ager Hansen

Underviseren bør tage hensyn til elevernes forudsætninger. Eller lige frem tage udgangspunkt i dem. Den tanke er blevet gængs hos de fleste, der beskæftiger sig med undervisning. Men hvad er deltagerforudsætninger? Og kan man uden videre afdække dem? Det er nogle af de spørgsmål, jeg søger at besvare i denne artikel.

I de tre første afsnit beskriver jeg det terræn, hvori deltagerforudsætninger dukker op.

I første afsnit giver jeg et signalement af det særegne grundlag for samvær i en institution, der har målrettet uddannelse og pædagogik som sit grundlag.

I andet afsnit karakteriserer jeg skolens syn på de forandringer, uddannelse kan og skal sætte i gang.

I tredje afsnit skitserer jeg de oplevelser, elever kan have af ændringer af personligheden i forbindelse med uddannelse.

I fjerde afsnit indkredser jeg yderligere begrebet deltagerforudsætninger, idet jeg undersøger, hvordan det blik, læreren kaster på eleven, er sat sammen.

I femte afsnit slår jeg til lyd for, at læreren træner sit blik for deltagerforudsætninger ved at foretage systematiserede og kritiske iagttagelser. Både af hensyn til eleverne og af hensyn til læreren selv.

1. afsnit: Skolen danner ramme om et asymmetrisk samvær

Når jeg i det følgende bruger ordet skole, hentyder jeg til alle former for uddannelse på alle niveauer. Skolen fungerer her som en samlebetegnelse for alle institutioner - fra folkeskole til universitet.

Skolen får lidt firkantet sagt kun mening og har kun sin berettigelse, når den foranlediger forandring hos eleven – og kan dokumentere det.

Nedenstående figur beskriver de rammer, enhver aktivitet i en uddannelsesinstitution enten direkte er underlagt (undervisning) eller er afledt af (for eksempel vejledning).

 

Figuren skal forstås på den måde, at en (eller flere) lærer(e) mødes med nogle elever om et eller andet emne i en eller anden form.

Dette gælder ganske vist alle sociale relationer mellem venner, naboer, familie, kolleger og så videre. Men meningen med skolen er forandring af eleven. Det gør samværet i skolen til noget særegent. Eleven skal blive klogere end før; dygtigere end tidligere og så videre. Hvorfor skulle man ellers møde frem i skolen, hvis det ikke netop var for på den måde at få forandret en del af sin personlighed?

Samværet forsynes med en institutionelt forankret målbeskrivelse. Samværet foregår ikke frit som mellem venner eller naboer. Bekendtgørelser, studieordninger og pensum gør sådanne målbeskrivelser synlige. Eksamen eller prøver er de ultimative situationer, hvor eleven må dokumentere, at han eller hun har forandret sig.

For så at sikre, at målene i skolen bliver forfulgt både effektivt og ensartet og med et gyldigt resultat, formaliserer og systematiserer skolen samværet ved hjælp af niveaudeling, klassetrin, adgangskrav, indholdsbeskrivelser, planer og skemaer og så videre.

Endvidere legaliserer skolen samværets skævhed. For læreren får et overordnet ansvar og en ret til at iværksætte sanktioner over for eleven. Særlige regler og bestemmelser sikrer denne juridiske side af sagen. Den historie lader vi imidlertid ligge her. Vi vender os mod det væsentlige i vores sammenhæng: at samværet mellem lærer og elev om et stof foregår med den stiltiende forudsætning, at læreren skal udfordre til, inspirere til eller understøtte forandring hos eleven hen imod fastsatte mål. Og dét karakteristikum hører som sagt eksklusivt skolen til. Kun her forandrer man mennesker ud fra institutionelt forankrede mål. Ikke engang fængsler møder de indsatte med samme målrettethed. I hvert fald diskuterer man stadig, om fængsler blot skal opbevare og straffe de indsatte eller uddanne og opdrage dem.

2. afsnit: Skolen gør læreren utålmodig

Skolen lærer os en masse. Meget af det står på den officielle dagsorden - matematik, læsning, skrivning og så videre. Meget andet står på den skjulte dagsorden. I følge sidstnævnte lærer vi at sidde stille, udholde kedsomhed - og vi lærer, at vi skal forandre os efter mål, som andre sætter op for os i form af fastlagte trin og skalaer. Også dér, hvor vi selv skal definere vores mål: Da rykker skolen sig blot et skridt tilbage og optræder mere diskret i sit krav om forandring. For målet bliver, at eleven selvstændigt definerer sine mål.

Ofte, for ikke at sige altid, organiserer og definerer skolen elevens vej til målene ved hjælp af skalaer. I uddannelsesverdenen giver man skalaerne meget forskellige navne: Børnehaveklasse, 1. klasse og så videre; grunduddannelse og videregående uddannelse; basis og overbygning; trin 1, 2 og så videre; semestre og årgange; begyndere og øvede; 1. del og 2. del og så videre.

Skolen inddeler i faser og trin af to grunde: dels en teknisk-administrativ, dels en pædagogisk-psykologisk. Teknisk-administrativt bliver det lettere for skolen at styre og håndtere en organisation, når den kan dele folk ind i grupper som grundlag for skemalægning, ressourceberegning og så videre. Ensartetheden og systematikken tilgodeses lettere, hvis skolen opererer med trin og skalaer, der kan beskrives, så de kan gentages.

Pædagogisk-psykologisk repræsenterer de fleste inddelinger i deres oprindelige, teoretiske udgangspunkt, hvad man kunne kalde en humanistiske tankegange. Ideerne gik ud på at give mennesker mere frihed, større velbefindende og så videre. Teoretikerne bag især udviklingspsykologi tog således udgangspunkt i forestillinger om noget særegent ved forskellige menneskers (ofte aldersbetingede) livsperioder. De perioder kaldte de udviklingstrin. De hævdede så, at for eksempel skolen burde tilpasse emner og metoder i undervisningen til de udviklingstrin, man mente, eleverne befandt sig på. Ikke omvendt.

Men denne differentiering understøtter ikke altid folks bestræbelser i retning af større frihed eller bare øget velbefindende inden for skolens rammer. Ofte kommer trindelingen ud af trit med de mennesker, der kommer som elever.

Det har (mindst) to årsager:

Det administrativt-organisatoriske niveau eller 'systemet' har en tendens til at størkne eller blive trægt - fungere som 'uoverskueligt', 'tungt' eller 'koldt' system eller apparat. De fleste kender vel de udsagn, og dén side af sagen uddyber jeg ikke nærmere.

Mere interessant er det, at 'menneskematerialet' i et moderne samfund hele tiden forandrer sig, så de trin og skalaer, for eksempel skolen lægger til grund for beskrivelser af elevers udvikling, hurtigt mærkes som utidssvarende og ineffektive (for systemet) og undertrykkende (for eleverne).

Livsaldre og udviklingstrin forandrer sig. For eksempel repræsenterer det fyldte 14. år og konfirmationen ikke længere tærsklen mellem barndom og voksenliv. Og nok bliver man myndig som 18 årig, men ikke voksen – i hvert fald ifølge mange unge, der giver udtryk for, at grænsen ligger omkring de 25 år. Mange voksne vender tilbage til puberteten, når de uddanner sig – hvis man nemlig karakteriserer 'ungdom' som blandt andet det at være i uddannelse. Endelig giver forlænget levetid og politiske indgreb (efterløn) grundlag for en tredje livsalder mellem voksenliv og egentlig alderdom præget af fysiske og psykiske handicaps. (Se i øvrigt J.Fjord Jensens artikel "Livsvendingen" side 65).

Med andre ord: Grundlaget for faseinddelinger i såvel organisationer som udviklingspsykologi slår revner. Alligevel lever trindelingerne videre i vores sprog- og tankeverdener. Først og fremmest støttet af de faktiske trindelinger i 'systemet'. Og så kan disse trindelinger og skalaer, som oprindeligt blev udtænkt for at støtte mennesker, vende sig imod folk. Forskere forlader efterhånden ideen om, at menneskers forandring lader sig beskrive ved hjælp af den ene eller anden slags skalaer og faste udviklingstrin. Men mange i skoleverdenen - lærere, pædagoger, uddannelsesplanlæggere og elever - tænker stadig på menneskers forandring ved hjælp af sproglige levn og rester fra brokkassen med teorier om skala-modeller

Teori-resterne stikker hovedet frem i udsagn som "Eleverne i den klasse er ikke nået ret langt" eller "Han er en ret umoden elev" eller "Hun er en stærk elev" eller "Han vil ikke tage ansvaret for sin egen læring". Den slags replikker bærer i sig en fremmedbestemt målestok for, hvordan eleven eller eleverne burde være. Jeg kalder disse målestokke fremmedbestemte, fordi de ikke eller kun på skrømt tager hensyn til elevens egne opfattelser af forandringer.

Måske står det klart for den, der siger sådan, at man måler eleverne. Måske går vendingerne bare i blodet af én, når kollegerne inde på lærerværelset, hoster op med dem. Måske kom man så bare til at sluge noget fordærvet tidsånd, det vil sige modesnak, som jo altid hævder en trindeling, hvor 'oppe i tiden' i sig selv går for at være godt, især når det gælder møbleringen af personligheder med 'tidssvarende' tanker, holdninger, meninger og smag.

Svælger man i tidsånd tager ens dømmekraft også en vending: man lærer at observere eleverne ud fra fremmedbestemte målestokke. Ingen lærer kan vide sig sikker på ikke at bringe disse målestokke videre. For sproget inficerer ved hjælp af sine mindste partikler - enkelte ord bærer hele målestokke med sig. Når vi omtaler en elevs adfærd eller indsats ved hjælp af ordene "meget" eller "alt for" eller "typisk" det ene eller det andet, så måler vi oppe fra og ned.

Elever mærker hurtigt, når fremmedbestemte målestokke ligger i luften og præger atmosfære og samvær i skolen. Eleverne indstiller sig på at leve op til kravene. De lærer - sideløbende med den faglige dygtiggørelse - at snakke om og tænke deres egen forandring ud fra andres mål.

Måske lærer vi ikke kun at tage mål af faglige forandringer inden for skolens rammer, men også af personer og forhold i livet uden for den: "Jeg er nået meget længere end ham", siger konen om manden og mener, at "de er vokset fra hinanden". Hun hentyder ikke til deres forskellighed. Men til hans "alt for store" individualitet. Som om hun gerne så ham holde lidt igen og være "lidt mindre" sig selv i det daglige og sådan. Allerhelst giftede hun sig vist med sig selv. I hvert fald siger hun til veninderne: "I virkeligheden er et lige forhold jo typisk mig".

I skolen får de færreste i dag en lærer med spanskrør på nakken. Men de fleste får skolens normalmetre med skala-modeller og gammel udviklingspsykologi på hjernen som mønster for at forstå forandring og udvikling – deres egne og andres.

3. afsnit: Skolen gør eleverne egensindige

Ved siden af skolens fremmedbestemte målestokke gør vi også erfaringer med andre måder at ændre os og udvikle os på. Dem møder vi meget tidligt i vores liv – før vi overhovedet begynder i skolen. De følger os livet igennem og kan give anledning til oplevelser af sammenstød med de fremmedbestemte målestokke. Og de sammenstød opleves ikke kun som ydre anliggender mellem person og system. De går tit i kødet på folk, så de opleves som sammenstød i personen.

Jeg tænker på de forandringer, som kan beskrives med begrebet tropisme. Ordet stammer fra det græske ord tropos, der betyder vending. Tropisme bruges blandt andet inden for biologi, hvor det betegner vækstbevægelser hos planter. Som bekendt bevæger for eksempel blomsterne sig umærkeligt: åbner sig i løbet af dagen i en så langsom bevægelse, at den ikke lader sig registrere med et almindeligt blik. Man kan se, at blomsten har åbnet sig. Men man kan ikke se, når blomsten åbner sig. Forandringen foregår fra morgen til aften i en langsom og glidende bevægelse. Blomsten forandrer sig efter helt egen målestok.

Også mennesker forandrer og udvikler sig langsomt og glidende - eller i pludselige spring. Også dé efter målestokke. Men målestokkene er deres egne. De skifter hele tiden karakter, er plastiske og følges på en egensindig måde. For eksempel når folk deltager i uddannelser.

Mange af os undervisere har begået og begår vel fortsat den fejl, at vi forveksler tempoet i undervisningen med tempoet i elevernes forandringsprocesser. Når vi skriver noget på tavlen, tror vi, at det om ikke ryger direkte ind i knolden på alle eleverne, men så i hvert fald om bag øret.

Men læring, som jo betegner elevens særlige aktivitet i uddannelsesforløb, udspiller sig efter andre retningslinier, andre målestokke. Fra lærerens synsvinkel kan eleven tage sig ud som træg, dum eller bare Rasmus Modsat.

Fra elevens vinkel ser sagen tit andeledes sammensat ud:

Træghed kan dække over, hvad man kunne kalde gumlearbejde. For lige som de grønlandske kvinder sad og gumlede på det stive skind for at få det blødt og brugbart, så gumler eleverne af og til på stoffet for at gøre det anvendeligt. Dét gumlearbejde er ikke nødvendigvis færdigt, bare fordi lektionen slutter, eller fordi læreren går videre til et nyt emne. Måske vender og drejer eleven stoffet, før de kan hæfte det på en livssammenhæng, som holder sammen på personligheden.

Hvad der umiddelbart virker som dumhed kan dække over, at eleven affotograferer viden eller færdigheder. Eleven lader sig i første omgang bare eksponere for nye færdigheder eller ny viden. De bliver fikseret et sted i personligheden og står måske stadig uskarpt ved eksamen. Ikke at eleven planlægger at gøre sådan. Men stoffet venter på at blive belyst udefra. Og det kan være en ny livssituation, en jobfunktion eller lignende, som så fremkalder den tidligere elevs kompetencer.

Modstand mod undervisningen udtrykker måske ikke kun elevens forhold til undervisningen (og læreren), men også et forhold, eleven skaber til sig selv. I mange tilfælde kommer modstanden fra angst. Før jeg forklarer dette, kan det være på sin plads at erindre om forskellen mellem at være bange og at være angst. Når man bliver bange, bliver man altid bange for noget konkret – en hund, en fyreseddel, en skideballe. Angst har derimod ingen genstand og dermed tilsyneladende ingen årsag. Man er bange uden at vide hvorfor og især for hvad.

I undervisning rammer angst den, der er på vej til at forandre sig. Eleven indser eller fornemmer, at dele af hans eller hendes (faglige) personlighed ikke længere er gangbare. For eleven har indset, at værktøjet må håndteres på en anden måde, tankerne revideres, holdningerne ændres. Men i mellem det gamle og det nye skræver eleven hen over en tærskel, hvor hverken den gamle person eller den ny rækker til. Denne passage kan fremkalde angst eller i det mindste nervøsitet. Eleven kan så reagere indadvendt med selvbebrejdelser, mindreværdsfølelser og opgivenhed og "gå i sort" ved at prygle sig selv med fremmedbestemte målestokke. Eller eleven kan reagere udadvendt med modstand mod undervisningen – en modstand som kan omfatte alt lige fra bordenes opstilling over emnerne til lærerens person eller udseende. Eleven "ser rødt" og slår fra sig med personlige meninger, synspunkter og stemninger, som danner den målestok, læreren får besked om ikke "at tage fejl af", "for sådan er det bare".

Som underviser overser man tit angst som kilde til modstand. For fra lærerens perspektiv tager undervisning sig ud som en mild strøm af gaver til eleven: man "fylder på", "viser sit engagement og sin interesse", "giver alt, hvad man har i sig", og "eleverne skal bare tage fra". Og det gælder uanset om læreren tilrettelægger sin undervisning som foredrag, samtale eller projektarbejde. Fra elevens perspektiv opleves den samme aktivitet som destruktion: eleven må bestandig opgive gamle positioner, gamle holdninger, gamle værdier, gamle færdigheder – for at kunne tilegne sig nye kompetencer, det vil sige en (delvis) ny personlighed. Læring forudsætter aflæring. Og den proces forløber nok mere smertefrit for de elever, der medbringer erfaringsballast fra andre sammenhænge i deres liv, det være sig familie, anden uddannelse eller arbejde.(Se Mette Iversens artikel side 77)

Den asymmetriske relation mellem lærer og elev - med lærerens tendens til utålmodighed i undervisningen og elevens tendens til egensindighed i læringen - balancerer ikke så let og så tit i en moderne skole som i gamle dage. Eller i hvert fald i forestillingen om gamle dage. Mange traditioner i samfundet opløses eller er ved at forsvinde; omgangsformer bliver informelle og usikre i langt mere radikal forstand end spørgsmål om, man skal sige 'De' eller 'du' og holde døren for en dame.

I skolen viser ubalancen sig som værdikrise eller i det mindste rådvildhed hos både lærer og elev om en række forhold: Hvilke mål skal regulere samvær mellem lærer og elever? Hvilket stof skal lærer og elev være sammen om? Efter hvilke rettesnore kan mødet mellem dem afvikles? Hvad vil det sige at være elev? Hvad vil det sige at være lærer? Og de spørgsmål, der er interessante i vores sammenhæng: Hvordan afdækker læreren elevernes og egne forudsætninger for at indgå i den slags samvær? Og kan læreren stole på sine umiddelbare indtryk?

4. afsnit: Deltagerforudsætninger

Lad os forestille os, at vi åbner døren til et undervisningslokale og går ind. Her sidder et hold elever og venter på deres allerførste lektion. Bordene står i hestesko. Læreren begynder ikke overraskende med at byde velkommen. Så når han til præsentationsrunden. Han tøver vist lidt. For en kvinde oppe foran i højre række ligger med hovedet på bordet. Sådan har hun ligget, næsten lige siden velkomsten startede. Ikke rørt sig ud af stedet. Med ansigtet skjult i armene. Læreren skal nu gøre noget. Han skal handle i forhold til hende (og i forhold til de andre elever). Måske kunne han være fristet til at lade som ingenting, måske springe hende over, når det bliver hendes tur. Men det er også en handling, og det er også et valg. Eller han kan gribe aktivt ind i hendes aktivitet (som ganske vist ikke ligner det, vi almindeligvis forstår ved en aktivitet). Men på hvilket grundlag griber han ind?

Han gør det med afsæt i en tolkning af den observation, han foretager. Han kan så tolke den passive kvindes adfærd for eksempel således:

- Hun er træt.

- Hun er ked af det.

- Hun demonstrerer manglende interesse.

- Hun er genert.

- Hun er syg.

- Hun er usikker.

- Hun vil provokere.

Eller han kan vælge ikke at lægge sig fast på en tolkning, før han på den ene eller anden måde stifter nærmere bekendtskab med kvinden: Taler med hende, ser hende i øjnene, hører hvad hun har at fortælle og så videre. Men da vil mekanismen igen være den samme, som hvis han tolker hende umiddelbart: Han udvælger træk, som han tillægger en bestemt betydning, en bestemt mening. Kun vil vores lille eksempel være blevet yderligere kompliceret, ved at vi føjer den ekstra dimension til, som altid er en del af menneskelig handling, nemlig fortælling. For al handling må ses som en kombination af adfærd og fortælling om eller i tilknytning til adfærden. Også kvindens handling rummer en fortælling.

Med andre ord: Deltagernes forudsætninger er ikke kun egenskaber, der er sat forud for, at de kommer i skole. Forudsætninger er ikke kun 'en bagage', eleven bringer med 'i rygsækken'. Læreren skal ikke blot

afdække nogle forudsætninger, som allerede er tilstede. Læreren medvirker til at konstruere eller producere de forudsætninger, han lægger til grund for sin handling. For han danner sig et billede af eleven.

Han kan lige så lidt som andre mennesker iagttage sine omgivelser objektivt, det vil sige registrere en person eller en handling, 'sådan som den faktisk er'. Han må iagttage eleven (og resten af Verden) igennem sin egen subjektivitet. Eller rettere sagt: ved hjælp af sin egen subjektivitet. Hans billeder af kvinden blander sig med de egenskaber, eleven har med, og danner tilsammen de deltagerforudsætninger, han handler ud fra. Han iagttager ikke kvinden, 'som hun er'. Han betragter kvinden 'udsat for hans iagttagelse'. Lærerens handling vil være afhængig af hans tolkning af det, han observerer. Han handler formodentlig (og forhåbentlig) forskelligt, alt efter om han forstår kvinden som syg eller provokerende.

Set udefra afspejler lærerens handling så hans tolkning. Også der hvor han ikke selv mener at have foretaget nogen tolkning, men bare handler pr. intuition, fordi han måske som 'gammel i gårde' 'kender sine lus på travet' og ikke – som den ny lærer – behøver at tolke.

 

Enten læreren nu er ny (og måske famler efter en sandsynlig tolkning af det, han ser) eller rutineret (og forlader sig på sin erfaring), så vil de forudsætninger, læreren tager hensyn til tildels være hans egen konstruktion. Og derfor bør man tale om deltagerforudsætninger og ikke elevforudsætninger for at understrege, at lærer og elev møder hinanden med gensidige observationer og tolkninger.

Men de møder hinanden ud fra forskellige interesser og ser dermed på hinanden med forskellige øjne. Begrebet interesse udtrykker her ikke private præferencer og valg, men låner tunge til de involveredes samfundsmæssige funktioner og positioner.

Eleverne får en tendens til på forhånd at komme til syne for læreren som nogen, der i en eller anden henseende 'mangler noget'. Og det er jo ikke forkert: Hvorfor skulle folk ellers komme som elever på en eller anden skole, hvis det ikke var fordi de "havde huller i deres viden", "kunne blive bedre på nogle områder", eller hvad man ellers siger? Men skævheden indtræder, hvis læreren slutter fra elevens mangelfuldhed på et afgrænset fagligt område til mangelfuldhed i personligheden i det hele taget. Hvis læreren ud fra sin autoritet over for eleven som elev (baseret på ulighed i deres funktioner) tiltager sig autoritet over for eleven som menneske, så bliver han autoritær. Læreren har derfor et stort etisk ansvar. Ikke ved siden af sit faglige ansvar for faglig formidling og så videre, men som en del heraf. På grund af den asymmetriske relation mellem elev og lærer. For skolen organiserer samvær, hvor eleven undertiden må optræde med sårbarhed. Dén sårbarhed må læreren tage vare på.

5. afsnit: Iagttagelse af mennesker i målrettede relationer

Læreren bør derfor være omhyggelig med sine observationer. Ikke for at undgå tolkninger. Slet ikke. Det kan ikke lade sig gøre, og skal ikke tilstræbes. Læreren skal finde mønstre i sine iagttagelser. De udspringer nemlig ikke af den rene og skære vilkårlighed. Øjet formes på forhånd af kultur. Så når man hævder, at "det sete afhænger af øjnene, der ser", så har det kun sin rigtighed, hvis man hermed mener, at menneskers blik altid allerede er skolet.

Man lærer at udvælge træk fra omverdenen og tolke dem på bestemte måder, så man erhverver 'sans for spillets regler' netop dér, hvor man begår sig: Man snuser rundt, føler sig frem, ser sig for og får med tiden smag for stedet, så man synes, man hører til. Til sidst bemærker man slet ikke lugten i bageriet. Og det er problemet. For så har man ganske vist legemliggjort en kultur, man kan se med, tænke med, tale med. Men man kan ikke længere se på den, tænke over den og tale om den. Og netop (gen)erobringen af et på én og samme tid mere naivt og mere kritisk blik kan i vores sammenhæng åbne adgang til begreber om deltagerforudsætninger.

Læreren skal med andre ord være mere omhyggelig med sine observationer, så han kan kvalificere sine tolkninger. Og omvendt: Kvalificere sine tolkninger, så han observerer mere omhyggeligt.

Tolkninger skal ikke give dét sande billede af eleven. Kan vel ikke give det, da iagttagerens subjektivitet er så afgørende med i billedet. Hverken læreren eller eleven har ret i deres billeder af hinanden. Men begge har en berettigelse. Det er noget andet. I den forbindelse bør det ikke være ligegyldigt, hvilken tolkning læreren vælger. Han må gå den grundigt efter i sømmene for at se, om den dækker over eller udspringer af egne snævre interesser. Det vil sige, at han må reflektere over ikke bare sin iagttagelse, men også den situation og den kontekst, hvori han foretager den. Han må kaste et blik på sig selv, når han iagttager andre. Og han må undersøge, hvad der er karakteristisk for den situation, han iagttager i. Han må iagttage sin iagttagelse.

Et indsigtsfuldt blik kommer ikke af sig selv. Ikke engang som sidegevinst til rutinen som lærer. Man må anstrenge sig og gøre en bevidst indsats for at skærpe sit blik. Blikket må trænes. Det spontane blik og den spontane reaktion på eleverne skal ikke kasseres – det giver et godt udgangspunkt for en kvalificering af blikket. Med bevidst systematiserede iagttagelser af egen og andres undervisning kan man blive klogere på de møder, man har med eleverne i undervisningen. Og man kan blive klogere på sin spontanitet, så man kan sætter den i sving dér, hvor den gavner både undervisningen.(Se i øvrigt Katrin Hjorts og Thorleif Frøkjærs artikler side 205 og 225).

Systematiserede iagttagelser tager udgangspunkt i en opdeling af den situation, man befinder sig i. Man stiller skarpt på udvalgte aspekter eller sider af det, der foregår i lokalet. Her er det væsentligt, at læreren ikke kun fokuserer på elevpersonlighederne i sig selv. Læreren bør altid observere og tolke elevpersonlighederne ud fra de relationer, de indgår i: Relationer mellem elever og stof, mellem elever indbyrdes og mellem elever og lærer og mellem elevernes aktivitet (læring) og lærerens aktivitet (undervisning) og så videre.

Man kan for eksempel koncentrere sig om at få øje på, hvordan eleverne arbejder sammen. Man kan sætte fokus på, hvordan en bestemt elev fungerer i forhold til den stillede opgave. Eller man kan være opmærksom på, hvordan man stiller spørgsmål til eleverne: Læreren kan også skærpe sit blik for, om bestemte undervisningsformer tilgodeser særlige træk hos eleverne. For eksempel får selvstændige elever mere vind i sejlene, når undervisningen foregår som almindelig klasseundervisning baseret på dialog mellem læreren og den enkelte. Elever med talent for samarbejde kommer derimod mere til deres ret under gruppearbejde.

Men hele tiden må man holde sig en vigtig skelnen for øje. På den ene side: Hvad kan jeg uomtvisteligt se? På den anden side: Hvilket indtryk af for eksempel eleven aflejrer det så hos mig? Eller formuleret anderledes: Hvad observerer jeg? Og hvordan tolker jeg det? Eller man kan gå den anden vej rundt og tage sit udgangspunkt i umiddelbare reaktioner som for eksempel sympati for eller væmmelse ved en enkelt elev eller et helt hold. Her må læreren gå på jagt efter indikatorer for sin tolkning: Hvad får mig til præcist at føle reservation eller væmmelse over for dén elev? Hvad får mig til nøjagtigt at blive glad for netop denne anden elev? Hvad bygger min mistillid til disse elevers evner på? Hvorfor opfatter jeg denne elev som dygtig eller begavet?

Læreren må så hele tiden stille sig selv spørgsmål som for eksempel: Hvorfor har jeg tilbøjelighed til den ene form for tolkning frem for den anden? Hvilke billeder tegner jeg af eleverne? Og hvad siger de billeder så til gengæld om mig eller mine interesser? Virker de mål, skolen opsætter for eleverne, på min måde at iagttage og opfatte eleverne?

Alle sammen overvejelser som burde skærpe lærerens sans for forskelle, der gør en forskel. Det vil sige sætter læreren i stand til at skelne mellem forskellige former for opfattelser af eleverne: Reflekterer lærerens opfattelser mere bevidste overvejelser over skolelivets og lærerprofessionens prægning af samvær mellem mennesker? Eller afspejler de egne kvababbelser og illusioner, som endnu ikke er tænkt igennem?

 

 

 

KAPITEL 3: Udfordringer til voksenundervisere

Tv-seriens 3.program bærer den korte titel "Lærerrollen" og giver eksempler på de ændringer, der i disse år sker i opfattelsen af, hvad en lærer står for. Lærerrollen - om man ellers kan tale om en sådan - er i mange henseender blevet mere udadrettet og dynamisk.

På daghøjskolen ser vi starten på et kursusforløb, og læreren kommenterer og begrunder undervejs, hvorfor hun i højere grad end tidligere lægger aktiviteter og initiativer ud til kursisterne. På VUC tager læreren ud 'i byen' og skaffer 'kunder i butikken'; læreren må ud på virksomheder og institutioner og forhandle om og planlægge kursusaktiviteter i samarbejde med rekvirenterne. På erhvervsskolen oplever vi et eksempel på en ny åbenhed hos lærere over for kolleger: med det formål at forbedre sin undervisning stiller en lærer sin undervisning til skue for en systematisk observation og kollega-supervision.

Den gammelkendte lærerrolle undergår i disse år en sand forvandling - voksenunderviseren stilles over for store udfordringer !

Kim Pedersen behandler i artiklen "Når lærere skal lære" de krav, der stilles til undervisningen i dag, og herunder ikke mindst de udfordringer, voksenunderviserne skal honorere. I forhold til tidligere flyttes fokus fra lærerne og undervisningen til deltagernes læreprocesser (Se i øvrigt Karin Svejgaards artikel om paradigmeskiftet side 153). Og med perspektivskiftet ændres lærerens opgaver og funktioner, så han nu ud over at være underviser også fungerer som vejleder, udvikler, faglig rådgiver, sparringspartner og skaber af et trygt og udfordrende læringsmiljø.

Med reference til dokumentarfilmen "På sporet af læring" viser han, hvorledes dette perspektivskift tackles af lærere og kursister i et kursus. Ikke mindst lærerens dilemmaer er tydelige i filmen: på trods af viljen til at lade kursisterne selv tage ansvaret, rykker det i lærerne for at formidle det stof, de har på hjerte. Denne balanceforskydning i undervisningen fremprovokerer også fornyede overvejelser over, hvad læring egentlig er.

Kim Pedersen hævder, at der med det ændrede fokus til læringsbegrebet ikke længere eksisterer klart definerede mål, ligesom en klar velfunderet teori for undervisningens tilrettelæggelse savnes - den er det op til lærerne selv at udvikle; igen nye udfordringer (Se i øvrigt Anders Davidsens artikel "Planen med didaktikken - planen i didaktikken" side 135).

Undervisningen udvikles ikke alene gennem praksis, siger Kim Pedersen, men refleksionen over praksis er nødvendig. I en kulturel opbruds tid spiller lærerperonligheden en mere fremtrædende rolle; læreren skal være tilstede, være ægte, intuitiv, troværdig og have social fornemmelse - og være villig til at investere sig selv fagligt, pædagogisk og personligt.

Undervisning er på mange måder uforudsigelig og kompleks og kendetegnet ved lærerens mange valg; den lader sig kun realisere, fordi den gennem praksiserfaringer er baseret på rutiner. Paradokset er, at rutinen på én gang er uforenelig med refleksionen og nødvendig for, at den kan skabes.

Kim Pedersen gengiver erfaringerne fra et udviklingsprojekt i en opbrudskultur. Projektet i sig selv gav anledning til megen dynamik - men udvikling kræver også tid til eftertanke. Sluttelig kommer han ind på forskellige konkrete metoder til udvikling af underviserens kompetence - ved at lade kolleger observere eller ved selv at registrere (i logbog); sigtet er en bevidstgørelse af egen praksis.

Hvilke læreropgaver melder sig - helt konkret - når man fungerer inden for forskellige voksenundervisningssektorer ? Hvilke øjnes i fremtidshorisonten ?

Hvad kan man bruge erfaringerne fra de to refererede udviklingsprojekter til ?

Sammenhold tv-programmets kollega-supervisions case med Kim Pedersens anvisninger og de to artikler om samme emne side 205 og 225 !

Det andet eksempel tv-programmet om de ændrede lærerroller viser en voksenunderviser i rollen som 'uddannelses-entrepenør'. Voksenunderviserne skal ikke længere kun opholde sig i undervisningsinstitutionen og begrænse deres virksomhed til at forestå undervisning. Der skal bygges bro - ikke blot til andre uddannelsessteder, men også til de områder, der kan have behov for en eller anden form for uddannelse.

Denne nye udfordring beskriver og problematiserer Anne Larson i artiklen:" Uddannelse for virksomheder: Fra konfektionsvarer til skræddersyede forløb"; hun arbejder på et ph.d.-projekt om emnet.

Baggrunden for denne udvikling er naturligvis de stadig stigende og ændrede krav til arbejdsstyrken. Et skræddersyet forløb opstår typisk som et resultat af et samarbejde mellem en eller flere uddannelsesinstitutioner og en virksomhed samt eventuelle relevante faglige organisationer.

Når det er kommet hertil, skyldes det, at mange virksomheder ikke finder, at de kurser, de etablerede institutioner udbyder, modsvarer deres behov. Ligesom en virksomhed skal levere det produkt, kunden ønsker, forventes det, at uddannelsesinstitutionerne er i stand til at tilpasse deres produkt - undervisning/uddannelse - så det matcher til virksomheden.

Den første betingelse er, at uddannelsesinstitutionerne er villige til at indgå i dialog og samarbejde, og dette indebærer ikke blot medvirken af ledelserne, men voksenunderviserne skal også forholde sig til de relevante medarbejdergrupper på virksomheden. Anne Larson omtaler de opgaver, som er nye for uddannelsesinstitutionerne, herunder især gennemførelse af en behovsanalyse som forudsætning for et ønsket kursus.

Hun refererer erfaringerne fra en dansk undersøgelse af skræddersyede forløb og kommer ind på de interesseforskelle, der eksisterer: planlægningshorisonten - hvor uddannelsesinstitutionerne foretrækker bedre tid til planlægning af uddannelsesforløbet, mens virksomheder typisk vil kunne lægge et forløb, hvis der med kort varsel opstår et hul i ordrebogen - og uddannelse opfattet som en vare. I det sidste tilfælde forventer virksomhedens ledelse fuld loyalitet af uddannelsesleverandørerne, såfremt der skulle vise sig interesseforskelle mellem ledelse og medarbejdere.

Pædagogiske holdninger kan som i en case, der refereres, tørne sammen mod ledelsens forventninger om at få leveret den bestilte vare. En mulighed for at undgå en åben konflikt er, at man laver en fælles planlægningsgruppe. Underviserne må her kunne være i stand til at sælge deres pædagogiske ideer, ligesom et sådant samarbejde også indebærer evne til at gennemskue økonomien i forløbet.

Sammenstød mellem forskellige kulturer - hos virksomhed og i uddannelsesinstitution - ligger lige for. Derfor er det oplagt, at de, der indgår aftaler om rekvireret undervisning, er åbne og forsøger sætte sig ind i den kultur, der hersker på stedet. Nogle uddannelseskulturerne ligger tættere på nogle virksomhedskulturer end andre fx har AMU-centrene lettere ved at opfylde lokale virksomheders aktuelle behov for opkvalificering og tilpasning af den ufaglærte arbejdskraft.

I hvor høj grad er det rimeligt at lærerne går uden for uddannelsesinstitutionen for at skaffe arbejde til huse?

Hvilke forhold bør tages i betragtning, når man indgår en kontrakt om levering af undervisning?

Hvor langt kan man gå uden at gå på kompromis med sin pædagogiske samvittighed?

 

 

Når lærere skal lære – om lærerudvikling i en opbrudstid

Kim Pedersen

Omstillingen fra industrisamfund til videnssamfund har gennemgribende ændret på de krav, der stilles på arbejdsmarkedet. Dette har selvfølgelig også sat sig spor i uddannelsessystemet. Specielt i forhold til kvalificeringen af de voksne stiller det nye krav til uddannelsesinstitutionerne, undervisningen og ikke mindst til voksenunderviserne. De skal lære nyt i en tid præget af opbrud og med krav fra mange sider.

Produktion af brødristere og undervisning

Hvad er det så for en undervisning, lærerne skal udvikle? Ja, det er en undervisning, hvor deltagerne er aktive, og hvor de arbejder selvstændigt med stoffet. Vægten skal lægges på deltagernes læreprocesser, og fokus er på deres læring og læringsstrategier – og altså i mindre grad end tidligere på læreren og undervisningen.

Undervisningsministeriets Sorø-møde i 1998 handlede om ansvar for uddannelse. Undervisningsminister Margrethe Vestager beskæftigede sig i sin indledningstale med det ansvar, som alle involverede i undervisning har, og hun betonede bl.a. lærernes ansvar, hvor hun sagde:

"Uddannelse kan ikke produceres som brødristere på et samlebånd, hvor alle skal have den samme undervisning i nøjagtig de afmålte portioner ŕ 45 minutter".

Tiden med den privatpraktiserende lærers aflevering af standardiserede ydelser skal afløses af lærerteams, der grundlæggende arbejder tværfagligt, helhedsorienteret og i undervisningsdifferentierede forløb. Kursusforløb og undervisning skal tilrettelægges sammen med deltagerne og i forhold til den enkeltes behov og interesser.

Med perspektivskiftet til deltagerens læring ændres også lærerens opgaver og funktioner. Læreren skal være vejleder, udvikler, faglig rådgiver, sparringspartner og underviser. I undervisningen må der være mulighed for, at de voksne kan diskutere og bearbejde deres modsætningsfyldte erfaringer fra hverdagen og arbejdet. Det kræver et trygt og udfordrende læringsmiljø, og at læreren kan lytte, skabe dialog og undervisningssituationer, som er meningsfyldte for deltagerne.

På sporet af læring (video med teksthæfte), Undervisningsministeriet, 1998

På sporet af læring og vanskeligheder

I dokumentarfilmen "På sporet af læring" skildres et tre ugers kontorkursus for en gruppe kvinder på en handelsskole. Holdets tre lærere forsøger bevidst at undervise med opmærksomheden rettet mod deltagernes læreprocesser, og vi ser, hvorledes de prøver sig frem. De forsøger at praktisere en undervisning, som er deltagerstyret og præget af, at kursisterne på baggrund af oplæg og udfordringer selv skal arbejde sig frem mod ny indsigt. Dokumentarfilmen er med andre ord et forsøg på at konkretisere perspektivskiftet fra lærer til deltager, fra undervisning til læring.

Vi ser, hvordan kursisterne frustreres og yder modstand, og vi får også et indblik i nogle af lærernes vanskeligheder og dilemmaer. Lærerne vil gerne have, at kursisterne arbejder selvstændigt med stoffet – men de vil også gerne formidle noget til dem. De vil gerne have, at kursisterne tager ansvar og deltager aktivt i styringen af forløbet – men de har også selv noget på hjertet, som de gerne vil styre imod. En af lærerne skriver i teksthæftet til filmen om forløbet: "Hvor fast strukturerede skal opgaverne være, og hvornår begynder kursisterne selv at arbejde med stoffet? Inderst inde ved jeg jo godt, at det er kursisterne, som skal gøre arbejdet – det er dem, som skal lære noget. Men jeg er jo også nødt til at give dem noget, rammer og informationer. Og hvordan så med kursisternes styring og deltagelse, deres arbejde? Jeg havde pludselig svært ved at se for mig, hvordan jeg skulle gribe det an."

Lærerne havde vanskeligt ved at konkretisere, hvad læringsbegrebet betød – og betyder – for dem. Konkretiseringen er vanskelig, og lærernes forandring af praksis kan selvfølgelig ikke foregå i løbet af tre uger. De kommer på sporet af noget nyt i forhold til tidligere; men nedbrydningen af gamle rutiner og etableringen af praksis tager tid. Dette er imidlertid kun en del af forklaringen på vanskelighederne.

Problemet med at forstå, hvad læring er, og hvordan læreprocesser tilrettelægges, så de skaber læring, står filmens tre erfarne lærere ikke alene med. Der er enighed om, at læring er det, som foregår hos den lærende. Og der er også udbredt enighed om, at viden ikke er noget, som ligger i hverken fast eller flydende form, så det kan hældes i kursisten. Læring består snarere i, at kursisten bevæger sig ind i et fagligt univers eller fællesskab, hvor faget udøves, og hvor den lærende så konstruerer ny viden. Men vores mere præcise opfattelse af læring er uafklaret. Vi er kommet i tvivl om, hvad begrebet indeholder.

Per Fibæk Laursen: Hvorfor er læringsbegrebet kommet i centrum ?, side 28 i: På sporet af læring, konferencerapport, Undervisningsministeriet, 1998

Lærerne er derfor også henvist til at forsøge sig frem og reflektere over deres undervisning: Hvad skal jeg gøre? Hvad gør jeg faktisk? Hvorfor? Hvordan virker det – og hvordan virker jeg? Hvad skal jeg gøre anderledes?

Med det ændrede fokus på læringsbegrebet eksisterer der ikke længere definerede mål, og der er heller ikke længere en klar, velfunderet teori for undervisningens tilrettelæggelse. Den skal i højere grad udvikles af lærerne.

Problemet er her bl.a., at lærernes planlægning og gennemførelse af undervisningen ikke blot er præget af deres uddannelse og deres teoretiske overvejelser. Ofte har oplevelser fra deres egen tid som lærende i den ene eller anden sammenhæng en væsentlig indflydelse på deres praksis. Når de skal planlægge og gennemføre undervisningsforløb og den daglige undervisning, hvor der bevidst fokuseres på læring, på deltagernes almenkvalificering, på deres refleksioner og metakognition, så er kravet derfor i virkeligheden, at de skal skabe en undervisning, som de færreste har erfaringer med – eller billeder af – som lærende eller lærer.

Dermed er ikke blot læringsbegrebet vanskeligt at definere. Tilrettelæggelsen og gennemførelsen af undervisningen er så at sige en rejse ind i ukendt land. Om rejsen bliver vellykket – både for rejselederen og deltagerne – afhænger af lysten og modet til at møde det nye og fremmede. Men den vellykkede rejse er også afhængig af, at man kan orientere sig i landskabet – ellers ser man måske ikke det spændende eller anderledes. Rejsen kræver både forberedelse, åbenhed og opmærksomhed.

Lærerne må være i stand til at se og orientere sig. De må have begreber om undervisning, kunne planlægge forløb med hinanden, og de må kunne beskrive og begrunde deres praksis. Spørgsmålene om, hvad der skal undervises i, hvorfor og hvordan kan ikke besvares alene på grundlag af refleksioner over egen praksis. Undervisningen udvikles ikke alene gennem praksis; men refleksionen over praksis er nødvendig.

Lærerpersonligheden

Omstillingen fra industrisamfund til videnssamfund er foregået hånd i hånd med opløsningen af de samfundsmæssige normer, traditioner og rammer. Den tyske sociolog Thomas Ziehe har betegnet dette som den kulturelle frisættelse. Der er ikke længere de samme faste rammer for, hvordan man bør handle og tænke. På godt og ondt står vi frit til at vælge mellem holdninger og normer, som vi har lyst til. På godt fordi vi har friheden til at vælge det, som vi har lyst til, og på ondt fordi vi er tvunget til hele tiden at foretage valg og iscenesætte vores tilværelse.

Det kulturelle opbrud – og dermed opløsningen af rammer og traditioner – har øget det enkelte menneskes orienteringsbehov. Vi har behov for at reflektere over, hvad vi vil og hvorfor. Entydigheden og selvfølgelighederne er væk. I denne situation ophører også den kulturelt betingede konsensus omkring værdier som skolen, undervisningen og læreren. Skolen er ikke længere noget i sig selv – andet end en bygning – og læreren kan ikke profitere af at være en del af et system, som legitimerer sig selv.

Fagligheden skal have en personlig reference, hvor læreren skal legitimere faget og målene i mødet med deltagerne. Principielt kan målene diskuteres og praksis skal begrundes. Kritiske spørgsmål fra deltagerne om, hvorfor man skal arbejde med en bestemt problemstilling eller et bestemt stof kan ikke affærdiges med, at det står i læseplanen. Det kræver svar og stillingtagen, både til faget, undervisningen og ens egen rolle.

Samtidig skal læreren være til stede, være ægte og nærværende og have følsomme, sociale antenner, både for hvad der foregår i rummet med deltagerne, i samværet med kollegerne og i sit forhold til omverdenen. Læreren skal være bevidst om sin egen kontaktform og kommunikationsmønstre og kunne registrere og bearbejde informationer, fornemmelser og vibrationer omkring sig, i mødet med deltagerne i undervisningen – og i sig selv.

Det væsentlige er her, at i takt med det kulturelle opbrud så øges behovet for, at læreren er såvel fagligt, pædagogisk som personligt kompetent. Det kræver en bevidsthed om egne virkemidler som underviser og menneske i samspillet med andre. Såvel lærere som kursister står over for ambivalensen, hvor de skal vælge på godt og ondt. Ofte accepterer de voksne kursister ikke lærerens autoritet – men de savner den, når den ikke er der. De vil gerne have noget fast og solidt, et ståsted – samtidig med at de er i tvivl, om det findes. De vil gerne have et ligeværdigt forhold til læreren – men i praksis er det vanskeligt, fordi det kræver en gensidig respekt, som begge parter føler sig usikre overfor.

Birgitte Simonsen: Den reflekterende lærer - den ambivalente kursist, side 170 i: Illeris m.fl..: Udspil om læring og didaktik, Roskilde Universitetscenter, 1998

I undervisningen har lærerens kontaktform afgørende betydning for deltagernes oplevelse. Ofte lægger læreren mange kræfter i at overveje sin undervisning og planlægge indhold og undervisningsformer. Når man så spørger deltagerne i voksenundervisningen, hvad de har hæftet sig ved i undervisningen, ja, så er det oftest de mere menneskelige sider af læreren. Det kan være den måde, læreren diskuterer og tager imod kritik på, eller det kan være lærerens opfattelse af retfærdighed eller solidaritet, både i og udenfor klassen. Lærerens valg og handlinger har med andre ord en stor betydning for deltagerne; men det er ofte en ganske anden, end den læreren har planlagt og selv forestiller sig.

Bo Jacobsen: voksenundervisning og livserfaring, side 16 Christian Ejlers´ forlag, 2. udg. 1998.

Identitet er ikke længere noget, som eksisterer uden videre. Det er en søgeproces, hvor identitet hele tiden skal rekonstrueres. Det gælder både for læreren og deltagerne i voksenundervisningen. Denne proces forudsætter kommunikation, troværdighed og refleksion. Læreren skal være til stede og investere sig selv – fagligt, pædagogisk og personligt.

Undervisning mellem rutine og refleksion

Læreren skal være intuitiv, troværdig og personlig og drage omsorg for de sociale relationer i rummet. Og selvfølgelig skal læreren så også være vidende, kunne planlægge sin undervisning og undervise i sit fag. Når døren er lukket til klasseværelset og undervisningen er i gang, så kører showet. Så er det ikke muligt at stoppe op i længere tid og gøre overvejelser. De gøres her-og-nu. Undervisning er på den måde uforudsigelig, kompleks og kendetegnet ved lærerens mange valg. Det kan kun lade sig gøre, fordi læreren gennem sin praksis – og sine egne erfaringer som elev – har opbygget et sæt af rutiner. De opfattes som selvfølgelige af læreren og medvirker til at skabe en flydende og sikker praksis, samtidig med at dens skyggeside er de indgroede og uhensigtsmæssige vaner.

Rutinen er på én gang uforenelig med refleksionen og samtidig en nødvendighed for, at der kan skabes refleksion. Den skaber således rummet for – og til en vis grad også distancen – som er nødvendig for, at der kan være energi til at reflektere. Der må med andre ord eksistere en balance mellem den rutinebaserede og reflekterende handlen. Dale går skridtet videre og siger, at i det øjeblik læreren føler sig hjemme i undervisningen, og den antager et skær af rutinemæssig fortrolighed, så er tiden inde til efteruddannelse. Denne efteruddannelses grundelement er, hvad han kalder for, den produktive fremmedgørelse. Med dette mener han, at det er vigtigt, at nye begreber og perspektiver kommer til orde, og at læreren herigennem bliver usikker på sin praksis og ikke længere betragter alle tidligere udsagn og forestillinger som sande. I sådanne tilfælde kommer praksis på afstand, og læreren begynder at ændre sin referenceramme.

 

Erling Lars Dale: Den profesjonelle skole, side 24. Ad notam Norsk Gyldendal, 1993.

Det er præcis det samme, som gør sig gældende, når der opstår brud i undervisningen, og rutinen ikke slår til. Selvfølgeligheden forsvinder. Her kan læreren vælge at lukke øjnene for de forstyrrende billeder og handle rutinemæssigt. Under alle omstændigheder vil problemerne i undervisningen ikke vise sig som umiddelbart tilgængelige, velordnede strukturer med klart definerede problemer, der kan tages stilling til. For den som står midt i oceanet vil der snarere være tale om en række diffuse forhold, og arbejdet vil bestå i at identificere og formulere problemerne. Der må nogle bud på, hvad der er sket og hvorfor. Dernæst vil forandringerne være afhængige af analysen af praksis, og om man er i stand til bevidst at bryde med de gamle rutiner.

Det kræver distance, hvis man skal udvikle sin egen praksis. Man må have undervisningen på afstand, få den beskrevet og diskuteret med sig selv og kolleger. Den fælles refleksion er et brud på rutinen og en af nøglerne til udviklingen af undervisningen.

Udviklingsprojektet som svar på udfordringerne

Ændringerne i kvalifikationskravene fordrer, at lærerne og skolerne arbejder aktivt med udviklingen af undervisningen. En af måderne at sætte det i gang på er gennem ændringer af grundlaget for uddannelserne, gennem justeringer af love, bekendtgørelser og læseplaner. En anden måde er gennem forsøgs- og udviklingsmidler, omstillingspuljer og lignende, hvor skolerne tilskyndes til at lave udviklingsprojekter.

Et af disse projekter, som jeg havde lejlighed til at følge og evaluere, var et udviklingsprojekt på en teknisk skole. Her var formålet at udvikle voksenuddannelsesmiljøet på en kortere videregående uddannelse. Man lagde vægt på at skabe helhed i uddannelsen, bl.a. gennem en større grad af sammenhæng mellem de teoretiske og praktiske læreprocesser, og man ville gerne arbejde med at styrke de studerendes ansvarlighed.

I stikordsform var projektets indhold helhedsorientering, almenkvalificering, ansvar for egen læring og klog på egen læring. Alt sammen gode intentioner i pagt med tidens ånd og et alvorligt ment forsøg på at udvikle skolens voksenuddannelsesmiljø.

Projektet forløb over knap halvandet år, hvor lærerne i forskellige arbejdsgrupper i det første halve år udarbejdede nye læseplaner for studiet. Der blev møbleret om på strukturen i studiet, således at sammenhængen fremtrådte klarere, og der blev også arbejdet med at skabe undervisningstemaer, hvori redskabsfag blev integreret. Dernæst fulgte to semestres undervisning, hvor lærerne arbejdede i teams og på grundlag af de nye læseplaner.

Evalueringen af projektet var på mange måder positiv. Der var arbejdet meget intenst med at skabe helhed og sammenhæng i studiet, og de studerende var positive over for lærerne og undervisningen. De fandt, at undervisningen var god og sammenhængende, og at lærerne var – og er – dygtige og engagerede. Der var en god dialog mellem lærere og studerende, og de studerende var meget glade for den konstruktive respons, de fik på deres rapporter og skriftlige arbejder i øvrigt. De følte, at de lærte noget.

Der var imidlertid også et par knaster i projektet. Det viste sig nemlig, at de studerende var meget utilfredse med skolen på trods af, at de var tilfredse med undervisningen. De oplevede ikke, at de var en del af skolemiljøet. Mange ville gerne have flere fælles aktiviteter, og der var også utilfredshed med de fysiske rammer. De studerende klagede og udtrykte ønsker om forandringer over for skolens lærere og siden ledelsen; men de følte ikke, at de blev hørt. Sagen hav de mange facetter, men det afgørende i denne sammenhæng er, at projektet viste sig at have nogle konsekvenser for skolen som helhed. Det startede som et pædagogisk udviklingsprojekt, hvor målet var at skabe større helhed og sammenhæng i uddannelsen og undervisningen, men resultatet viste, at det havde nogle implikationer, som ikke var isoleret til hverken klasseværelset eller uddannelsen. Det rakte ind i skolens hverdag, skolens styring og samspillet mellem studerende, lærere og skolens ledelse. I virkeligheden betød det, at skolens ledelse havde langt større indflydelse på de studerendes opfattelse af skolen og det sociale miljø og på projektet som helhed, end man havde forestillet sig på forhånd. Dagsordenen havde nemlig været en anden: at lærerne skulle ændre på undervisningen.

Dette forhold slog også igennem på anden vis, nemlig i lærernes muligheder for at lære af projektet. Der var i startfasen gennemført et lærerkursus omkring teamsamarbejde, hvorefter lærerne i mindre arbejdsgrupper gik i gang med at detajlplanlægge uddannelsens indhold og temaer.

Da uddannelsen begyndte efter de nye planer, viste det sig, at en række forhold ikke var præcist afklaret i lærergruppen. Hvordan fagene skulle indgå i forhold til hinanden var genstand for diskussion, ligesom lærernes forskellige holdninger til og forståelse af begrebet om ansvar for egen læring var uklar. Lærerne var i flere forskellige teams, og holdningerne og samarbejdsformerne i de enkelte teams varierede. Arbejdspresset var heftigt, og nogle lærere stod også i et dilemma mellem de forskellige teams. Det var vanskeligt at nå at samle op på erfaringerne og nå til en fælles forståelse. Mod slutningen af det første semester var det tydeligt, at mange af lærerne var trætte og følte sig pressede.

I løbet af det andet semester fandt man i højere grad frem til måder at arbejde sammen på, som kunne fungere i hverdagen; men afklaringen af centrale spørgsmål om helhedsbegrebet blev fortrinsvis til praktiske tilretninger i de enkelte teams. Ansvarsbegrebet blev noget, som den enkelte lærer arbejdede med i sin undervisning.

Da projektet var afsluttet måtte det naturlige spørgsmål være, hvad projektet havde ændret på. Hvad havde lærerne lært? De nye arbejdsmåder og samarbejdsformer var ikke på den korte tid blevet rutiner, men der var gjort en række erfaringer, som måtte tages op til diskussion. Lærerne havde også oplevet væsentlige ændringer i deres funktioner som lærer. Nogle følte, at de studerende pressede dem til at holde flere oplæg, være mere formidlende. Andre oplevede en befrielse ved at lægge mere ud til de studerende. Samtidig var det blevet klart, at lærerne gennem temaerne og projektarbejdsformen måtte blive bedre til at forstå og aflæse gruppeprocesser, ligesom deres rolle som vejleder eller konsulent for grupperne også var ny. Hvornår og hvordan skulle de gribe ind i gruppernes arbejde? Hvilke konflikter i grupperne kunne og skulle de være med til at løse?

Der måtte foregå nogle fælles refleksioner, således at de indhøstede erfaringer blev fælles og omsat til læring hos lærerne. De måtte – ligesom de havde forsøgt at gøre det med deres studerende – forsøge at vurdere deres egne læreprocesser. Denne del af processen var imidlertid ikke prioriteret særlig højt. Det var ikke noget, man havde tænkt med i projektplanlægningen. Set i bakspejlet var projektet fokuseret på ændringerne af organiseringen af uddannelsen og på undervisningen. Det var baseret på, at lærerne så at sige bare gjorde noget andet, end de havde gjort hidtil. De måtte forsøge sig frem og lære. Faren består her i, at lærerne nok udvikler deres praksis og konsoliderer deres handlingskompetence; men det rummer ingen garantier for udvikling af nye kompetencer.

Projekt i en opbrudskultur

Projektet var blevet til på initiativ af skolens ledelse og som et naturligt svar på de krav om modernisering af undervisning, som skolen stod over for. Man forsøgte at håndtere kravene ved at uddelegere ansvaret for den konkrete udformning af projektindholdet til lærerne. Det var den enkelte lærer – og især det enkelte lærerteam – som skulle forsøge at skabe de gode resultater gennem ændringer af undervisningen, således at den i højere grad rettede sig mod de studerendes behov og krav.

Der blev i starten skabt en utrolig dynamik på skolen. Det summede af aktiviteter og projektmøder og en meget stærk lyst og vilje til forandring, og der blev lagt planer og spor til nye tiltag. Gennem projektet viste det sig imidlertid også, at alle pludselig fik meget travlt. Teammøder, tværgående møder, projektgrupper og arbejdsgrupper fyldte hverdagen. Dynamikken vendte rundt og blev oplevet som en heksekedel, hvor forskellige mål og perspektiver tappede energien. Det var svært at følge med.

Projektet var blevet til i en opbrudskultur, som Jørgen Gleerup beskriver det i sin bog med titlen "Opbrudskultur". Denne kultur præger netop organisationer, som forsøger at bevæge sig væk fra at være den hierarkisk styrede organisation, som alene leverer standardydelser. Opbrudskulturen er præget af aktiviteter i projekter, som derigennem forsøger at reagere på de mange forskelligartede udfordringer, organisationen står over for. Her får hver enkelt medarbejder ansvar – og her må hver enkelt tage ansvar for sin egen indsats, nå sine egne mål, udfylde sit eget job. Men, skriver Gleerup, "da opbrudskulturen er nutidsrettet bliver dens tidshorisont umulig at begrænse, den bliver uendelig og uden perspektiver. Der ligger altid nye opgaver og ideer for næsen af én, og med den mangelfulde koordinering er det vanskeligt at prioritere mellem opgaverne." (side 71)

Jørgen Gleerup: Opbrudskultur, Odense Universitetsforlag, 1991

En af Gleerups pointer er, at den manglende koordination og fraværet af fælles normer kan medføre, at der tappes for energi og lyst til en ekstra indsats. Usikkerheden om perspektiv og værdier får den enkelte til at trække sig tilbage, og de manglende, fælles værdier virker lammende. Gleerups bud er, at opbrudskulturens mange aktiviteter uden fælles værdigrundlag må afløses af en samstemthed og styres på grundlag af fælles mål og værdier. Spørgsmålene er ikke blot: Hvor vil vi hen? Hvad skal vi gøre? Det afgørende er spørgsmålet: Hvorfor vælger vi at handle på denne måde? Hvorfor vælger vi denne retning?

Det er nødvendigt, at skolens ledelse ser sig selv som deltager i projektet, og at ledelsen er udfarende kraft i tilblivelsen af visioner, rammer og organisatoriske strukturer. Der må være nogle fælles forestillinger om projektets mål: Hvorfor laver vi projektet? Det var tydeligt i det omtalte projekt, at det havde konsekvenser for skolen, og at både projektet og undervisningen blev præget af og prægede skolens kultur. Projektet bevægede sig i mange retninger, og resultatet var bl.a. at lærernes udbytte af forløbet – som deres udviklings- og kvalificeringsforløb – ikke blev optimalt. Der var ikke skabt rum for deres fælles refleksioner.

Når dette er sagt, må det imidlertid også være på sin plads at sige, at selvfølgelig lærte både skolen og lærerne noget af projektet. Det er der ingen tvivl om. Man kan være tilbøjelig til at sætte målene for udviklingsprojekter af denne type meget højt. Det kan være velmente og ambitiøse forventninger om ændringer af praksis inden for en – i denne sammenhæng – kort tidshorisont. Det kan også være udslag af et ønske om at få del i udviklingsmidler, at målene sættes så højt. Det ændrer imidlertid ikke ved, at processer af denne karakter foregår over lang tid – og kræver tid.

Der må være tid og mulighed for, at lærerne udforsker deres hverdag gennem forpligtende samtaler om undervisningens forudsætninger, indhold og metoder, hvis nye faglige, pædagogiske og personlige kompetencer skal udvikles. Ledelsen må være med til at sikre, at der skabes rammer og formuleres visioner.

Refleksioner over undervisningen

Vi skal lære at lære. Det er, som tidligere nævnt, en af de helt centrale kvalifikationskrav i dag. Og "vi" er ikke blot eleverne, det er også lærerne. De skal have en viden om deres egen personlige lærestil og vide noget om, hvilken kunnen og viden, de har behov for, og hvordan de bedst kommer videre.

Det bliver stadig mere og mere påkrævet, at lærerne kan begrunde deres undervisning, både i forhold til deltagerne og kollegerne, man arbejder sammen med. De skal forholde sig kritisk til deres egen undervisning og kunne argumentere for det, de vælger at gøre. Det kræver en personlig stillingtagen at kunne begrunde og legitimere sit fag og sin undervisning, fagligt, pædagogisk og personligt.

Den kritiske stillingtagen og opmærksomhed på egen praksis fordrer et spejl, en beskrivelse af virkelighed, som kan medvirke til at danne grundlaget for refleksionen over undervisningen og ens egen rolle. Her nævnes kollegasupervisionen, åben-dør-metoden eller kritisk ven-metoden ofte som muligheder. Det er alle metoder, der drejer sig om, at kolleger gensidigt observerer hinandens undervisning ud fra nogle aftaler og i en form, man er blevet enige om på forhånd. Grundlæggende er princippet, at kollegerne hjælper hinanden til at genfremkalde filmen af undervisningen, hvor den undervisende (og altså den observerede) er den aktive part i samtalen. Observatørens opgave er at være spejl og hjælpe den observerede underviser på vej i sin egen beskrivelse og forståelse af undervisningen.

Kollegasupervisionen giver mulighed for at se sin egen undervisning – og sig selv som person – lidt på afstand, og dermed kan rutinerne tydeliggøres, både hvor de fungerer mere og mindre hensigtsmæssigt. De involverede begynder at blive opmærksomme på deres egen praksis. Bagsiden ved kollegasupervisionen kan være, at den forbliver i praksis og lærerens personlighed, og at der derved ikke gennem forløbet kommer en dybere forståelse – eller fælles begreber – for, hvorfor undervisningen iscenesættes og udvikler sig, som det observeres. Metodens styrke ligger afgjort i udviklingen af lærerens personlige kompetencer. (Se Katrin Hjorts og Thorleif Frøkjærs artikler om kollegasupervision side 205 og 225).

Logbogen

En anden metode til refleksion er logbogen, som oftest bringes på banen i forbindelse med eleverne og udviklingen af deres metakognition. Ikke desto mindre er metoden lige så velegnet til lærerne, som en metode til at lægge mærke til praksis. Logbogen og kollegasupervision kan udmærket supplere hinanden, men metoderne kan også anvendes hver især.

Logbogen kendes fra den maritime verden, hvor den føres af skibsføreren eller styrmanden. Heri gøres der notater om skibets position og kurs, vejr- og vindforhold samt forhold, der i øvrigt har betydning for skibets fremdrift. Det er med andre ord et sæt af optegnelser, en bog, der handler om mål, proces og resultat, og den føres af en person, der er aktiv deltager i forløbet.

I undervisningssammenhæng og som metode til at reflektere over læreprocesser kan logbogen have forskellige udformninger. Den have en fast struktur med nogle spørgsmål man vender tilbage til, eller den kan være mere åben og varieret. Til forskel fra den private dagbog er den måske først og fremmest karakteristisk ved at være et personligt dokument, man deler med andre.

Logbogen kan anvendes til at formulere ideer, følelser og forestillinger i, og den kan bidrage til klargøring, forståelse og strukturering af egne tanker. Den kan bidrage til at synliggøre progression og medvirke til at få styr på oplevelser fra undervisningen.

Mange undervisere skriver ned, hvad de skal lave i en lektion og et forløb, men det er de færreste, som skriver ned, hvad der er sket og hvorfor. At beskrive såvel den tænkte som gennemførte undervisning vil imidlertid uvilkårligt afføde spørgsmålet om, hvorfor de to billeder er forskellige. Her kan logbogen bruges til at få mere overblik og forståelse – uden at det skal betyde, at målet er at skabe overensstemmelse mellem planlægning og gennemførelse.

Gennem beskrivelserne af undervisningen i logbogen kobles faglige erfaringer, følelser og oplevelser sammen i ens eget sprog. Forskellige samtidige indtryk, som ellers udgør et kaotisk hele, bringes gennem nedskrivningen ind i en lineær struktur. Sproget tvinger til struktur, begreber, og samtidig lægges der en distance til praksis, som rummer mulighed for at opmærksomheden skærpes på bestemte forhold. Skriveprocessen trækker nye associationer frem, som kan understøtte og hjælpe én på vej i refleksionen. Der kan bygges bro mellem oplevelsen og tidligere erfaringer, og et mønster kan tone frem. Kompetencen i at tænke (og skrive) i begreber opøves på denne måde gennem logbogen, og dermed styrkes lærerens handlemuligheder – også når han eller hun står midt i suppedasen. Der er brug for det.

 

 

Fra konfektionsvarer til skræddersyede forløb – uddannelse for virksomheder

Anne Larson

Kravene til arbejdskraftens kvalifikationer ændrer sig i disse år. Blandt andet stiller arbejdsgiverne i højere og højere grad ikke alene krav om tekniske kvalifikationer, men også bredere menneskelige egenskaber. Det medfører et øget behov for kurser og uddannelsesforløb, der kan udvikle disse kvalifikationer hos medarbejderne. Samtidig efterspørger virksomhederne i stadig højere grad kurser og uddannelsesforløb tilrettelagt specielt for deres medarbejdere, såkaldte skræddersyede forløb.

Skræddersyede forløb adskiller sig blandt andet fra andre uddannelsesforløb ved, at planlægningen finder sted i samarbejde mellem en eller flere uddannelsesinstitutioner, en virksomhed samt eventuelt andre involverede som for eksempel de relevante faglige organisationer. I mødet mellem uddannelsesinstitutionen og virksomheden om planlægning af et skræddersyet forløb, mødes således også forskellige interesser og kulturer. Samtidig indebærer planlægning af skræddersyede forløb i nogle tilfælde, at uddannelsesinstitutionen bliver ansvarlig for opgaver, de hidtil ikke har været involveret i. Det kan for eksempel være i forbindelse med afdækning af behovet for opkvalificering af medarbejderne og oversættelse af disse behov til et konkret indhold i undervisningen. Denne udvikling påvirker ikke alene uddannelsesinstitutionens ledelse og eventuelle uddannelsesplanlæggere, men også underviserne.

Efterspørgsel efter skræddersyede forløb

Som omtalt ændrer kravene til arbejdsstyrkens kvalifikationer sig i disse år. Det er blandt andet en følge af den teknologiske udvikling, hvor mange tidligere manuelle arbejdsopgaver i dag er blevet automatiseret. Samtidig indebærer indførelsen af selvstyrende grupper og team, at der bliver større behov for personlige kvalifikationer som samarbejdsevner, fleksibilitet og lignende. Resultatet af denne udvikling er et voksende behov for efteruddannelse af arbejdsstyrken, ikke alene med hensyn til tekniske kvalifikationer, men også med hensyn til almene og personlige kvalifikationer.

Den danske erhvervsstruktur med mange små og mellemstore virksomheder indebærer, at det er fåtal af virksomhederne, der er i stand til selv at varetage uddannelsen af medarbejderne. Det er kun få virksomheder, der har egen uddannelsesafdeling. I de tilfælde, hvor virksomhederne har en egen uddannelsesafdeling, er det desuden sjældent, at den er så stor, at den er i stand til at gennemføre medarbejderuddannelse i større omfang. Ofte vil der være tale om, at én person ved siden af sine andre opgaver også er ansvarlig for at koordinere uddannelsen af medarbejderne. Det vil derfor ofte være nødvendigt for virksomhederne at købe uddannelsesforløb for medarbejderne ved de eksisterende uddannelsesinstitutioner.

Selv om ledelsen ved mange virksomheder i dag er bevidste om behovet for en veluddannet arbejdskraft, ønsker de ikke at benytte sig af uddannelsesinstitutionernes tilbud. Det skyldes blandt andet, at de ikke mener, at de kurser uddannelsesinstitutionerne udbyder, modsvarer virksomhedens behov.

Også uddannelsesinstitutionerne skal tilpasse deres produkt

Der er således et voksende behov for skræddersyede forløb, der kan matche den enkelte virksomheds behov. Ligesom virksomhederne må indstille sig på at tilpasse deres produkter til den enkelte kunde, må også uddannelsesinstitutionerne være i stand til at tilpasse deres produkt (undervisningen) til den enkelte virksomheds behov. Det gælder både med hensyn til den praktiske organisering af uddannelsesforløbet og med hensyn til indholdet i uddannelsen. Fra primært at have leveret konfektionsvarer i form af standardkurser, skal uddannelsesinstitutionerne i dag også være i stand til at levere skræddersyede uddannelsesforløb.

For at kunne leve op til de ændrede krav og forventninger, må uddannelsesinstitutionerne gå i dialog og samarbejde med virksomhederne. For nogle uddannelsesinstitutioner har det i flere år været almindelig praksis, for andre er det helt nyt. Den øgede kontakt til virksomhederne berører ikke alene uddannelsesinstitutionernes ledelse eller eventuelle projektledere. Også den almindelige underviser vil fremover i højere grad skulle forholde sig til og samarbejde med virksomheder om konkrete uddannelsesforløb for grupper af medarbejdere. I nogle tilfælde vil uddannelsesinstitutionen have ansat særlige uddannelsesplanlæggere, der ikke beskæftiger sig med andet end at planlægge særligt tilrettelagte uddannelsesforløb. I andre tilfælde vil det være undervisere, der ved siden af deres undervisning også er beskæftiget med at planlægge uddannelsesforløbene i samarbejde med virksomhederne. I det sidste tilfælde vil underviseren ved siden af sin traditionelle rolle som netop underviser også kunne varetage rollen som uddannelsesplanlægger. Det vil i det følgende blive beskrevet, hvad denne rolle indeholder, og hvilken betydning det har for kravet til undervisernes kvalifikationer.

Et bredt spektrum af opgaver

At planlægge et skræddersyet uddannelsesforløb indebærer en lang række opgaver. Nogle af disse opgaver har altid været uddannelsesinstitutionens ansvar, andre er nye, som for eksempel det at gennemføre en behovsanalyse ved virksomheden. Bredden i opgaverne fremtræder tydeligt i en europæisk undersøgelse af blandt andet uddannelsesplanlæggerens opgaver. Undersøgelsen nævner følgende opgaver:

- Analyse af medarbejdernes uddannelsesbehov nu og i relation til forventet udvikling inden for området.

- Overvejelser vedrørende evaluering af forløbet og mulighederne for transfer af de erhvervede kvalifikationer til arbejdspladsen.

- Omkostningsanalyse.

- Finansiering af forløbet.

- Eventuel kontakt til andre uddannelsesinstitutioner, der deltager i forløbet.

- Design af uddannelsesforløbet.

- Udvælgelse af undervisere.

- Fremskaffelse af lokaler, undervisningsudstyr og lignende.

ACROSS. et europæisk samarbejdsprojekt om projektlederfunktioner, støttet af EU-kommissionen gennem Leonardo da Vinci programmet, med deltagelse af blandt andet forskningscenter for voksenuddannelse og AOF's Landsforbund

Uddannelsesplanlæggerens opgaver er således dels relateret til interne forhold i uddannelsesinstitutionen som for eksempel ansættelse af undervisere, dels til samarbejdet med eksterne partnere som den berørte virksomhed.

Bredden i opgaverne fremgår også af følgende eksempel, hvor en folkeoplysende uddannelsesinstitution i samarbejde med arbejdsgiveren og den involverede fagforening skulle skræddersy et uddannelsesforløb for en gruppe rengøringsassistenter.

Danneskiold-Samsøe, Sofie og Søren Ehlers: Uddannelses- og jobrotation. Projektarbjde, projektoranisation og almene kvalifikationer. København: Forskningscenter for Voksenuddannelse og AOF's Landsforbund, 1995.

I 1995 gennemførte Sofie Danneskiold-Samsøe og Søren Ehlers en undersøgelse af planlægning, gennemførelse og opfølgning i forbindelse med skræddersyede forløb. Eksemplet er en sammenskrivning af en af deres case-beskrivelser.

Forløbet har til formål at udvikle en gruppe rengøringsassistenters samarbejdsevner, fleksibilitet og ansvarsbevidsthed.

Da de ikke er tvunget til at deltage i forløbet, er den første opgave, der skal løses, at rekruttere deltagere til kurset blandt rengøringsassistenterne. Rekrutteringen foregår ved hjælp af flere forskellige strategier:

ˇ I samarbejde med fagforeningen afholder uddannelsesinstitutionen et stormøde, hvor de orienterer om forløbet.

ˇ Arbejdsgiveren afholder efterfølgende et informationsmøde, hvor de præsenterer uddannelsesforløbet for rengøringsassistenterne.

ˇ Udover disse to møder arrangerer uddannelsesinstitutionen et inspirationskursus med det formål at inspirere deltagerne til at melde sig til det egentlige uddannelsesforløb. Deltagerne til inspirationsforløbet rekrutteres via en folder, som uddannelsesinstitutionen uddeler til rengøringsassistenterne.

Sideløbende med rekrutteringen af deltagerne undersøger uddannelsesinstitutionen og arbejdsgiveren, hvilke ønsker rengøringsassistenterne har til indholdet i et eventuelt forløb. Det sker ved hjælp af et spørgeskema, der uddeles i forbindelse med informationsmødet samt de erfaringer, uddannelsesinstitutionen gør i forbindelse med inspirationskurset.

Disse erfaringer inddrages i forbindelse med den efterfølgende planlægning af forløbet.

Forløbet ender med at bestå af en lang række enkeltfag og et projekt. De mange fag indebærer, at der er behov for at ansætte mange undervisere. Nogle af underviserne kan uddannelsesplanlæggeren finde ved sin egen institution, andre rekrutteres fra en anden uddannelsesinstitution.

Da der er en forventning om, at underviserne samarbejder om projektet, indebærer det store antal lærere, at uddannelsesplanlæggeren har et omfattende koordinationsarbejde.

Som en af de sidste opgaver før forløbet går i gang, indkalder uddannelsesplanlæggeren til lærermøde. Formålet med mødet er blandt andet at få en lang række praktiske ting på plads.

Som nævnt adskiller skræddersyede forløb sig blandt andet fra andre uddannelsesforløb, ved at planlægningen involverer forskellige organisationer, som minimum en uddannelsesinstitution og en virksomhed, og dermed også forskellige interesser og kulturer. Det er derfor vigtigt, at den ansvarlige for uddannelsesplanlægningen er i stand til at agere i en situation med forskelle i interesser og kulturer.

I det følgende redegøres først for nogle af de områder, hvor uddannelsesinstitutioner og virksomheder kan have forskellige interesser. Derefter redegøres for nogle af de områder, hvor der kan vise sig at være forskelle i kultur ved en uddannelsesinstitution og en virksomhed.

Interesseforskelle i forbindelse med skræddersyede forløb

Virksomheder og uddannelsesinstitutioner, der indleder et samarbejde om et skræddersyet for løb, vil normalt have en fælles interesse i at etablere et forløb, der giver deltagerne det bedst mulige udbytte. Alligevel kan der være områder, hvor de har forskellige interesser eller forskellige opfattelser af, hvad det bedst mulige udbytte er.

Et område, hvor virksomheden og uddannelsesinstitutionen ofte vil have forskellige interesser, er med hensyn til planlægningshorisonten. For virksomheder, der er afhængige af tilgangen af ordrer, kan det være en fordel at kunne planlægge et uddannelsesforløb med kort varsel, hvis der for eksempel pludselig kommer et hul i ordrebogen. Derimod vil de fleste uddannelsesinstitutioner foretrække at have lang tid til at planlægge et uddannelsesforløb. Der skal blandt andet være tid til at skaffe undervisere og egnede lokaler.

En anden mulig interesseforskel ligger i virksomhedsledelsernes syn på uddannelse som en vare, de køber, på samme måde som de køber maskiner og andre ting, der er nødvendige for den forsatte drift. Uddannelsesinstitutionen kan således ses som en underleverandør på linie med andre underleverandører. For uddannelsesinstitutioner, der tidligere overvejende har været finansieret via relativt faste tilskud, er dette en ny måde at se på uddannelse.

At virksomhedernes ledelse opfatter uddannelsesforløbene som en vare, de får leveret af en underleverandør, indebærer blandt andet, at de i situationer, hvor virksomhedens medarbejdere og ledelse har forskellige interesser, forventer, at repræsentanterne for uddannelsesinstitutionen støtter op om ledelsens holdninger. Hvor der ved de almindelige uddannelsesforløb, hvortil deltagerne har meldt sig som enkeltindivider, ikke er tvivl om, at det er deltagernes interesser, der er i centrum, er det mere uklart i forbindelse med skræddersyede forløb. Således kan undervisere og uddannelseskonsulenter i forbindelse med skræddersyede forløb komme ud for at skulle tage stilling til en tredjepart, hvis interesser i uddannelsesforløbet afviger fra deltagernes. Vælger uddannelsesinstitutionen i den forbindelse at tage udgangspunkt i deltagernes interesser, risikerer de, at virksomhedens ledelse opfatter det som et brud på den indgåede salgsaftale. Det var blandt andet tilfældet i nedenstående eksempel, hvor et voksenuddannelsescenter (VUC) gennemførte et uddannelsesforløb for en virksomhed.

Ehlers, Søren: VUS - de skræddersyede forløb. Evaluering af uddannelsesinstitutionernes indsats. Forskningscenter for voksenuddannelse. 1993

Nedenstående bygger på beskrivelsen af et faktisk forløb i forbindelse med en undersøgelse af skræddersyede forløb, gennemført af Søren Ehlers i 1993. Der er tale om en sammenskrivning af Ehlers' case-beskrivelse.

Der har længe været talt om behovet for almene kurser ved virksomheden, og både medarbejdere og ledelse har store forventninger til gennemførelsen af et forløb ved VUC. Det viser sig dog allerede i forbindelse med forberedelsen af forløbet, at der er forskel på medarbejdernes og ledelsens interesser. Medarbejderne er i den situation repræsenteret af deres tillidsmand og den faglige organisation.

De forskellige interesser viser sig blandt andet i spørgsmålet om, hvorvidt de medarbejdere, der deltager i forløbet, er tvunget til at udnytte muligheden for at afslutte med en eksamen, eller om det skal være frivilligt. Set fra ledelsens synspunkt, er der ingen tvivl om, at deltagerne skal gå til eksamen. Hvis ikke deltagerne vil det, mener virksomhedens ledelse, at det er uddannelsesinstitutionens opgave at få dem til det. Ifølge ledelsen er eksamen således en del af den vare, man har købt. Set fra medarbejdernes synspunkt, skal det derimod være op til den enkelte, om vedkommende ønsker at afslutte med en eksamen. Den samme holdning har såvel undervisere som ledelsen ved uddannelsesinstitutionen.

At underviserne og uddannelsesinstitutionens ledelse er enige med deltagerne om, at det skal være frivilligt at deltage i eksamen, medfører kraftige reaktioner fra virksomhedens ledelse, der føler sig snydt af uddannelsesinstitutionen. Holdningen fra virksomhedens ledelse er, at uddannelsesinstitutionen ikke har leveret den vare, man har betalt for. Ledelsen overvejer derfor, om det er muligt at finde en anden offentlig uddannelsesinstitution, der kan levere almen uddannelse.

En sidste område, hvor der kan være forskellige interesser eller holdninger mellem uddannelsesinstitution og virksomhed, er i spørgsmålet om, hvad der er et godt uddannelsesforløb. Et godt uddannelsesforløb vil naturligvis både for uddannelsesinstitutionen og virksomhedens ledelse og for medarbejdere være et forløb, der giver deltagerne et udbytte, de kan have gavn af efterfølgende. Der kan dog være forskellige opfattelser af, hvordan det opnås. For virksomhederne vil et godt uddannelsesforløb ofte også være karakteriseret ved, at det ikke er for dyrt. En følge af det kan være en interesse i kortere, mere intensive forløb, hvor medarbejderne ikke er væk fra produktionen så længe. Denne interesse kan i nogle tilfælde støde sammen nogle pædagogiske overvejelser ved uddannelsesinstitutionen, der taler for længere kurser. Desuden kan de økonomiansvarlige ved uddannelsesinstitutionen være interesserede i længere forløb, fordi det medfører en større indtægt.

De forskellige interesser udgør en potentiel risiko for konflikter mellem udbyderen af uddannelse (uddannelsesinstitutionen) og køberen af uddannelse (virksomheden). For at mindske risikoen for konflikter, når først forløbet er begyndt, er det væsentligt, at planlægningen foregår i et samarbejde mellem uddannelsesinstitution og virksomhed. Det kan for eksempel ske gennem en fælles planlægningsgruppe eller styregruppe, hvor såvel virksomhed som uddannelsesinstitution er repræsenteret. I den forbindelse skal uddannelsesinstitutionen være i stand til at gennemskue, hvilke konsekvenser de beslutninger, der træffes, har for deltagernes udbytte af forløbet.

Den eller de personer, der repræsenterer uddannelsesinstitutionen over for virksomheden, skal således også være i stand til at 'sælge' de pædagogiske overvejelser til virksomheden. Udover kendskab til den konkrete virksomhed stiller det krav til forhandlingsevne. Desuden skal vedkommende være i stand til at gennemskue økonomien i forløbet. Hvad vil det koste at gennemføre, og hvordan skaffes finansiering ? Alt sammen opgaver, der hidtil ikke har været en del af underviserrollen, men som med væksten i skræddersyede forløb vil få en stadig større betydning.

Mødet mellem to kulturer

Der er rig mulighed for kultursammenstød, når en uddannelsesinstitution og en virksomhed skal samarbejde om et uddannelsesforløb. Det gælder både i forbindelse med planlægningen af forløbet og i selve undervisningen. Der vil således ofte være forskel på kulturen ved uddannelsesinstitutionen og ved virksomheden. Et forhold, som underviserne og andre, der er involveret i forløbet, skal være opmærksomme på og i stand til at manøvrere i, blandt andet fordi en gruppe medarbejdere, der er på uddannelse sammen, ofte vil bringe kulturen fra virksomheden med ind i klasselokalet. Desuden viser en undersøgelse af uddannelsesforløb for kortuddannede medarbejdere, at det er vigtigt, at der i forbindelse med planlægningen af forløbet gennemføres en undersøgelse af organisationskulturen ved virksomheden, så uddannelsesinstitutionen har kendskab til den virkelighed, de erhvervede kvalifikationer skal bruges i.

Danneskiold-Samsøe og Ehlers, op.cit.

Et eksempel på, at der i forbindelse med skræddersyede forløb for en gruppe medarbejdere kan opleves forskellige kulturer, ses i følgende case, hvor en gruppe medarbejdere, der var vant til at agere som et kollektiv, mødte uddannelsesinstitutionens individ-centrerede kultur.

Eksemplet bygger på en case i en rapport om skræddersyede forløb.

Ved uddannelsesinstitutionen er man vant til, at deltagerne kommer som enkeltindivider og i enkelte fag. Det er derfor relativt nyt for både underviserne og uddannelsesinstitutionens ledelse af stå over for en gruppe medarbejdere, der dels deltager som gruppe og dels følger et samlet forløb på fuld tid.

Deltagerne er fra virksomheden vant til at gå til tillidsmanden, hver gang der er problemer eller noget, de er utilfredse med. Tillidsmanden tager det så op under møder med ledelsen. Da en af deltagerne i uddannelsesforløbet er tillidsmand, er det derfor naturligt for de andre at benytte ham som mellemled over for uddannelsesinstitutionen. De bringer således den fagretlige kultur fra virksomheden med ind i uddannelsesforløbet.

For såvel underviserne som uddannelsesinstitutionen er det en helt ny situation. De er vant til at stå over for en række individer, som de skal forholde sig til enkeltvis. At deltagerne handler som en gruppe frem for individer medfører, at de giver uddannelsesinstitutionen et langt stærkere modspil, end underviserne og institutionens ledelse er vant til. De har derfor vanskeligt ved at håndtere situationen.

Parterne kommer dog efterhånden tættere på hinanden, og det, der i starten ser ud som et sammenstød mellem de to kulturer, ender som et samarbejde.

Ehlers, op.cit.I


Det er i den forbindelse væsentligt at være opmærksom på, at der er forskel på de forskellige uddannelsesinstitutioners kultur. Nogle uddannelsesinstitutioner har som nævnt tidligere en lang tradition for at gennemføre uddannelsesforløb for virksomheder, mens det for andre er noget helt nyt. Det første gælder for eksempel for AMU-centrene, hvis kultur til en vis grad ligner kulturen ved en virksomhed. I en undersøgelse af samarbejde mellem forskellige uddannelsesinstitutioner beskrives kulturen ved AMU på følgende måde: "AMU-systemets selvforståelse er grundlæggende præget af, at det er de ufaglærtes uddannelsessystem. Dette indebærer på den ene side en stærk orientering mod at opfylde arbejdsmarkedets og ikke mindst de lokale virksomheders til enhver tid aktuelle behov for hurtig og målrettet opkvalificering og tilpasning af den ufaglærte arbejdskraft. Og på den anden side en selvbevidst holdning i forlængelse af en klassisk arbejderkultur". Det giver sig blandt andet udslag i en målretning af aktiviteterne, så de minder om vilkårene på en fabrik, det vil blandt andet sige en fast arbejdstid på 37 timer om ugen.

Andersen, Vibeke og Knud Illeris: Når skolekulturer samarbejder. Biddrag til evaluering af Voksenuddannelsespuljen.København: Arbejdsmarkedsstyrelsen og Undervisningsministeriet. 1995.

I modsætning til AMU er det relativt nyt for VUC og daghøjskolerne at gennemføre skræddersyede forløb. Der er da heller ikke mange ligheder mellem kulturen ved VUC og ved en virksomhed. Den tidligere omtalte undersøgelse af samarbejdet mellem forskellige uddannelsesinstitutioner beskriver således kulturen ved VUC som en skolekultur med stort S: "Det er skoleundervisning, som vi alle kender det. Lokalerne ligger oftest i gamle skolebygninger. Lærerne er skolelærere og opfatter sig som undervisere i deres fag". Heller ikke daghøjskolernes kultur minder meget om kulturen ved en virksomhed, idet de ifølge den nævnte undersøgelse primært ser sig selv som forvaltere af folkeoplysningstraditionen uafhængigt af arbejdsmarkedets krav.

Uanset om den enkelte uddannelsesinstitution har en kultur, der ligger tæt på kulturen ved virksomhederne eller langt fra den, stiller væksten i skræddersyede forløb krav til undervisernes opmærksomhed på egen og andres kultur. Det er desuden væsentligt for samarbejdet om skræddersyede forløb, at alle parter har kendskab til og respekt for hinandens kulturer.

Krav til underviseren i forbindelse med skræddersyede forløb

For at der i forbindelse med skræddersyede forløb kan blive tale om et samarbejde, der er til gavn for alle parter, det vil sige uddannelsesinstitutionen, virksomhedens ledelse og de medarbejdere, der deltager i forløbet, er det som fremgået af ovenstående nødvendigt, at alle involverede er opmærksomme på og har respekt for de forskellige interesser og kulturer. Der skal desuden være såvel en vilje som en evne til at designe og gennemføre et uddannelsesforløb, der er tilfredsstillende for alle parter på tværs af interesser og kulturer. Det betyder blandt andet, at underviserne som minimum skal være opmærksomme på det særegne ved at undervise grupper af medarbejdere fremfor enkeltindivider samt skal kende til virksomheden og den kultur, deltagerne har med derfra. Derudover bør de have et bredere kendskab til virksomhederne i deres område og de vilkår, virksomhederne fungerer under.

 

 

 

 

KAPITEL 4: Voksendidaktikkens veje

"Undervisningsmetoder" er sat som overskrift for tv-seriens 4.program, som netop viser konkrete eksempler på nye veje i voksenundervisning. Eksempler, som skal illustrere, at der i dagens voksenundervisning gøres brug af andre måder at undervise på end den traditionelle katederundervisning med en-vejskommunikation. Fokus er flyttet fra lærer til deltager - udfra devisen, at det er deltagerne, som gennem udfoldelse af egen aktivitet tilegner sig det, der skal læres.

Gennem et teambuildingskursus på et AMU-center opbygges selvstyrende grupper, som er i nøje samklang med den proces, der er igang på deres arbejdsplads. Andre forløb, vi præsenteres for, inddrager også deltagernes kreative potentialer; det gælder brug af mulighederne i drama og selvudvikling samt åbne værksteder.

Endelig får man et indblik i forsvarets pædagogik. Her vises glimt af en instruktion i våbenbrug, hvor refleksionen over læringsforløbet spiller en vigtig rolle i processen - med henblik på befalingsmændenes uddannelse af menige.

Artiklerne går netop dybere om bag eller ned under undervisningsmetoderne og tager pædagogiske overvejelser op til en grundigere analyse.

Det er tidligere i bogen fastslået, at voksenpædagogikken udgør en selvstændig disciplin. Ligeledes med det didaktiske felt: overvejelser og beslutninger om mål og planlægning, udførelse og evaluering er væsensforskellige fra dem, læreren må foretage, når undervisningen drejer sig om børn og unge.

I 'Planen med didaktikken - planen i didaktikken' gør Anders Davidsen indledningsvis opmærksom på det igangværende opgør med det traditonelle undervisningsbegreb og på det opbrud og de bevægelser, der såvel teoretisk som praktisk kommer til udtryk. Som en hjælp til den søgende lærer i en turbulent tid giver han en søgemodel, som antyder udfordringerne til didaktikken mellem tradition og fornyelse.

Derefter indkredser han den didaktiske virksomhed - først som en pædagogisk refleksion over planlægning, dernæst som en argumentativ kompetence i forhold til deltagerne. Forskningen fastslår, at tendensen er gået fra en målrationel til en refleksiv didaktik, og denne påstand uddyber Anders Davidsen i de efterfølgende afsnit. Han betvivler imidlertid, at denne udvikling - trods bevidste hensigter herom - for alvor er slået igennem, selv på officielt plan. Han underbygger sit synspunkt med flere eksempler.

"Vi må væk fra den målrationelle vej.." proklamerer han med inspiration i så vidt forskellige personligheder som Asger Jorn, Fjord Jensen og Knud Illeris og går ind for en åben planlægning, som giver en baggrund for, at deltagerne kan skabe deres fortolkning og læreproces. Med afsæt heri vover han at videregive 11 gode råd til den moderne planlægger.

En ændret praksis for en læreprocesorienteret undervisning kan i forberedelsesfasen tage udgangspunkt i en række spørgsmål, som Anders Davidsen efterfølgende opstiller. Disse tager dels udgangspunkt i målgruppen, dels i mål, indhold og proces. Han peger endvidere på, at megen inspiration til udvikling af en refleksiv didaktik kan hentes i udviklingsarbejder.

Han fastslår, at de centrale spørgsmål, læreren - hermed også læseren af bogen - må stille, er:

Hvordan kan jeg i min tilrettelæggelse af undervisningen skabe en ramme, således at deltagerne får mulighed for at indsætte egne læringsmål og skabe merviden ?

Hvilke muligheder giver jeg for selvorganiserende aktiviteter, hvor deltagernes egne ideer, initiativer og erfaringer respekteres, samtidig med at deres viden kvalificeres teoretisk og værdimæssigt ?

I Karin Svejgaards indlæg uddybes et par af de bærende spor i den voksendidaktik, som netop er skitseret. Hun tager udgangspunkt i de krav, det moderne samfund, arbejdsmarkedet og de voksne selv stiller. Hvordan opnås brede fleksible kvalifikationer og selvlæringskompetencer ? Hun fastslår, at vejen dertil ikke går ad den traditionelle vej, dvs. lærerstyret katederundervisning.

I disse år sker der et paradigmeskift, hvor fokus flyttes fra undervisning til læring, fra lærer til deltager - og ikke mindst til hvordan den enkelte lærer. I den pædagogiske debat er der mange bud på, hvordan en pædagogisk praksis i overensstemmelse hermed skal udvikles. Karin Svejgaard fremhæver her den konstruktivistisk inspirerede pædagogik, hvor deltagernes læring forstås som resultat af en aktiv konstruktionsproces.

I forlængelse af paradigmeskiftet fremdrager hun princippet om ansvar for egen læring, som diskuteres; naturligvis skal deltageren gøre læringsarbejdet, men det fritager ikke læreren for hans ansvar for en positiv gennemførelse af undervisningen. Hun redegør for en didaktisk forståelse, hvor deltageren også har brug for feedback og fællesskab; den sociale kontekst betyder noget.

Læreren må kunne rumme deltagernes frustrationer og modstand - og samtidig være åben over for kritik. Opmærksomhed på egen praksis, refleksion over og metakognition om egen undervisning er vejen frem til udvikling af undervisningen.

Overvej hvorledes de pædagogiske synspunkter og den didaktiske model, Karin Svejgaard redegør for, kan indgå i et eller flere konkrete undervisningsforløb !

Projektarbejde - hvilende på principperne om problemorientering og deltagerstyring - har gennem de sidste 20-25 år været en pædagogisk arbejdsform, som i lige høj grad har været udsat for begejstring og kritik. Jens Tofteskov - selv uddannet på RUC, hvor denne form er basis for studierne - tager ud fra sine erfaringer som mangeårig kursusholder i projektvejledning fat på tre almindeligt forekommende faldgruber.

Den første handler om manglende eller uklare kvalitetskriterier; Tofteskov mener, at det er nødvendigt med præcise målkrav - men hvad med processen ? Også til den bør der udformes krav. Det er vigtigt, at den studerende og vejleder - og censor i den sidste ende - er helt enige om forståelsen af de kriterier, der er opstillet.

Den anden faldgrube drejer sig om opfattelsen af 'problemorienteret'; principielt betyder det, at projektarbejdsprocessen er styret af den valgte problemstilling. Dette princip kolliderer med kravet om, at den studerende skal kunne et bestemt pensum. I den disciplinorienterede studieform er læreren normalt den fagkyndige, bliver han vejleder i et projekt, skifter hans rolle og selvforståelse. Hvilken indflydelse får han på formuleringen af problemet ? Hvordan skal han fungere som vejleder ? Lærerne må arbejde med at udvikle vejlederrollen.

Den tredje faldgrube har med en misforståelse af samme problemstilling at gøre: Deltagerstyring betyder ikke, at læreren fratages medansvar for projektarbejdets forløb. Der er ikke tale om laissez-faire-pædagogik. Vejlederens opgave er at have overblik og være udfordrendende, så det potentiale, de studerende besidder, kan komme til udfoldelse.

Drøft vejlederens opgaver og funktioner, så man undgår at falde artiklens 3 faldgruber !

 

 

 

Planen med didaktikken – planen med didaktikken

Anders Davidsen

Prøv engang at se over skulderen på dig selv. Iagttag din egen planlægning af undervisning. Hvordan arbejder du egentlig, når telefonen ringer, børnene rykker dig i armen, og du siger: "Lige et øjeblik, jeg er i gang med at planlægge undervisning til i morgen, jeg skal lige være færdig?"- "Jeg er nødt til at være ordentlig forberedt"...

Hvordan ser din plan ud, og hvad skal du bruge den til i morgen?

Prøv at tænke på disse spørgsmål, mens du læser denne artikel.

Didaktikken skal gå nye veje og du må hellere gå med

Didaktisk nytænkning må der til. Voksenunderviseren skal i sin praksis være kvalificeret til betræde nye veje og konstruere helt nye veje. Der skal tænkes og handles anderledes om og i voksenundervisningen, og der er lagt op til et opgør med et snævert og traditionelt undervisningsbegreb. Der er bevægelser og opbrud i voksendidaktikken teoretisk (fx Illeris, 1998) og praktisk (fx "Operation Voksenunderviser") som konsekvens af kraftige samfundsmæssige ændringer. Vi må omstille vores uddannelser og unde

rvisning til ændrede uddannelses- og læringsbehov.

Kraftige spændinger mellem tradition og fornyelse giver spillerum, plads til refleksivitet og forandringer. Samtidig øges kompleksiteten og modsætningerne, som underviseren skal orientere sig i, og det faste afsæt for didaktikken smuldrer. Politisk satses der massivt på mere voksenuddannelse, og en egentlig forskning indenfor området er ved at finde fodfæste. Voksenunderviseren må hele tiden forholde sig bevidst og etisk afklaret til såvel de uddannelsespolitiske initiativer som til resultaterne af den øgede forskning. Det kan i hverdagen opleves turbulent at deltage i en sådan dynamik og samtidig udvikle sin undervisning. Et bud på en søgemodel - som ikke er fuldstændig - kan antyde udfordringerne til didaktikken:

 

Tradition

Fornyelse

En snæver faglig kvalificering En samtidig faglig og personlig kvalificering
en objektiv bestemmelse af kvalifikationer uden for mennesket En forståelse af kvalifikationer som subjektivt forankret i mennesket
Læreprocesser som enkle kognitive processer Kompliceret samspil mellem kognitive og affektive processer
Overvejende konvergente og tilføjende læreprocesser Divergente og overskridene læreprocesser
Kun at indlære viden og færdigheder At udvikle identitet og personlighed
Fokus på undervisning (det underviseren gør) Fokus på læring (det deltageren lærer sig)
At udføre stillede læringsopgaver Selv at forvalte og være ansvarlig for læreprocessen
Et instrumentelt læringsmiljø Et demokratisk læringsmiljø
Fremmedstyring (institutions- og lærerstyring) Deltagerstyring og autonome processer
Skematisering i faste rammer Rum for organiserende processer
Fælles synkroniseret holdbaseret undervisning Differentieret undervisning ud fra interessebestemte valg
Et snævert indholdsbegreb (indhold = det faglige)
Udvidet begreb om uddannelsens indhold = det faglige + proces + socialt miljø+ uddannelsens design
Enkeltfaglighed (disciplinopdelt/moduliseret) Tværfaglighed og tematisk organisation
En formidlende lærerstil En ansvarliggørende lærerstil
Lærerrolle Lærerpersonlighed
Enkeltlærersystem Lærerteams og en kollektiv orienteret kultur
Små isolerede udviklingsarbejder En samlet og fælles strategi for skoleudvikling

Modellen skal ikke læses som - væk fra og hen til, ej heller som en enten-eller model. Jeg opfatter den mest frugtbar, hvis den ikke tænkes dualistisk, men som en dynamisk søgemodel mellem tradition og fornyelse. Modellen kan bruges såvel analytisk som normativt.

Didaktik er planlægning

Enkelt sagt drejer didaktik sig om planlægning, og didaktik kan kort sammenfattes til at være pædagogisk refleksion, hvor planlægningsdimensionen er central (Schnack, 1992). Det lyder enkelt og rigtigt, for selvfølgelig skal underviseren møde op med en reflekteret plan forud for sin undervisning. Planen er et forsøg på at programsætte undervisningen, og forberedelsen handler ideelt set om at flytte en del af besværet både for sig selv og for de studerende over i planlægningsfasen. Vi ved meget om, hvordan der faktisk undervises, men vi ved ikke meget om, hvordan underviseren konkret arbejder, når en plan bliver til. Den del af underviserens didaktiske virksomhed har ofte karakter af måneskinsarbejde.

Didaktik er legitimering

Selv med en plan i hånden synes underviseren at være på gyngende grund i det øjeblik, der trædes ind i rummet. Deltagerne stiller krav om begrundelser. At være forpligtet herpå er et rimeligt demokratisk krav, men det anstrenger også refleksionen og stiller krav om overblik og argumentativ kompetence, for der kunne jo være valgt anderledes (Ziehe, 1997). En plan er netop ét svar, men på hvad. Tidligere kunne underviseren aflevere sit svar, som godt kunne være institutionens svar, der blev bragt videre. Man kunne optræde i tredje person. Nu er forventningen, at man optræder i første person og kan stå inde for, hvordan man er nået frem til svaret, og hvorfor det er et godt svar.

Didaktik – fra målrationalitet til refleksivitet ?

I den didaktiske diskurs i den pædagogiske forskning fastslås det frejdigt, men teoretisk velunderbygget, at nu er didaktikken gået fra målrationalitet til refleksivitet. Den enkelte underviser, må selv konstruere sin didaktik.(Simonsen, 1998). Et simpelt begrebsapparat, enkle modeller, didaktiske handlingsanvisninger findes nok, men fordringen er, at nu skal underviseren optræde didaktisk personligt. I et kort og inspirerende rids af didaktikkens historie (Laursen, 1997), når forfatteren frem til, at når underviseren i dag stiller spørgsmålet: "Hvordan skal jeg undervise?" er svaret: "Du skal reflektere over din undervisning og gennemføre de ændringer, det giver anledning til". Det er altså sket med, at man på spørgsmålet kan forvente at få svaret: "Sådan" eller "Når du planlægger din undervisning, skal du følge disse procedurer". Det kan være frustrerende, opleves arrogant og skabe usikkerhed hos såvel den erfarne som den ikke-erfarne underviser at få et sådant svar, når man gerne vil lære at lave god undervisning.

Didaktikken som lærerens værktøj til planlægning kan nu opleves som krisebefængt og med lav status. Men det kan også opleves som en befrielse, at enkle greb, de rigtige metoder, de pædagogiske håndgreb og recepterne (Jacobsen, 1998) ikke findes, men allerhøjst kan være en værktøjskasse for den legesyge og skabende didaktiker. Praktikeren kan for et øjeblik føle sig ladt i stikken, når didaktikken ikke umiddelbart stiller sig til rådighed og giver anvisninger og forkorter den refleksive vej. Inden dette budskab fra forskerne godtages, vil det være på sin plads at undersøge, hvad det egentlig er, der er galt med den rationalistiske didaktik.

Planlægger vi ikke længere på denne måde, har vi nogen sinde gjort det, og er det muligt at forestille sig planlægning på en anden måde ?

Hvordan tænker den rationelle planlægger?

Den grundlæggende antagelse er, at det er muligt at planlægge og rationelt styre læreprocessen. Vi forestiller os, at det er muligt og ønskværdigt at gribe om fremtiden - timen, forløbet i morgen, deltagernes læreproces - på denne måde. I planen søger vi at oversætte en rumlig og kompleks helhedstænkning til en flad og organiseret tidslig rækkefølge. Det levende, spontane undervisningsrum indrammes og inddæmmes. Samspillet reguleres og forhåndsstruktureres ud fra rationelle didaktiske principper. Som idealtypisk grundform ser den således ud:

(Christensen, 1995)

 

Planlægningen og planen tages bogstaveligt. Idealet er at opnå stor operationel sikkerhed. Den gode undervisning bliver lig med at have forberedt sig grundigt, præcist og realistisk. Har vi formået at styre, så planen blev nået, kommet igennem emnet/stoffet, haft styr på deltagerne, og opstod der ikke konflikter, har vi gjort et godt stykke undervisningsarbejde. Planen bliver underviserens værn mod deltagerne i iveren efter struktur, orden og effektivitet. Jeg nåede det, jeg ville, bliver underviserens succeskriterium. Selv deltagerne kan i deres evaluering anerkende denne undervisning. Som en fisk er underviseren med planen som redskab gledet gennem vandet uden at skabe turbulens.(Laugesen, 1997). Den rationelle iscenesættelse har skabt en gensidig illusion om, at der har fundet planstyret læring sted.

Kritisk kan om den rationalistiske didaktik siges, at den med strategisk planlægning som idealmodel skaber rum, hvor livet lægges øde. Det uforudsigelige, det spontane og uventede tåles ikke. Med planen i hånd og hoved, møder vi deltagerne uden alvorligt at medtænke dem:

"Den myte, som den rationalistiske didaktik udkaster om læresituationen, udelukker enten konteksten fuldstændig: det indhold, der skal læres, møder på en vis måde subjektet som forudsætningsløst. Eller man forudsætter konteksten relativt naivt som noget, der harmonerer med den undervisendes intention: hvis en underviser og en elev befinder sig i samme rum, så er det en læresituation" (Ziehe, 1983, s. 137)

Ziehe, Thomas: Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser. Politisk Revy 1983.

Medtænker vi deltagerne og deres forudsætninger, sker det ofte på en indirekte og generaliseret måde. Vi snitter derved nogle meget dynamiske og motivationelle lag af hos deltageren: lysten, nysgerrigheden, fantasien og glæden. Det er forståeligt nok, at vi praktisk har brug for at idealisere om den planstyrede læreproces. På denne måde kan vi fastholde forestillingen om en undervisning med underviseren som vidensautoritet og mere pragmatisk overleve i hverdagen. At se undervisningen som en mangetydig og kompleks realitet vil være for kompliceret.

Den intuitive planlægger – en simpel udgave af den rationelle

Ud fra et bredt erfaringsbaseret grundlag med lærerkvalificering hævdes det, at når man sætter undervisere til at planlægge og ser dem over skulderen, ser deres planer ofte ens ud. Det faglige emne (underviserens egen faglige viden evt. suppleret med faglige kilder) er planlægningens udgangspunkt. Det struktureres i et antal delemner ud fra en række overskrifter, det ordnes i en logisk rækkefølge i hvert fald for underviseren, og endelig er der en grundig beskrivelse af det indhold, som skal gennemgås (Herskin, 1997). Der bruges i den intuitive model megen tid på faglig forberedelse, planen afspejler en logik, som fagmanden med sit overblik og viden om sammenhænge tænker ud fra.

Som en simpel rationel model til at få styr på det faglige indhold er den udmærket, men der er ikke tale om en didaktisk rationalitet, hvor det reflekteres, hvordan forudsætningerne for en læreproces kan lægges tilrette. Det synes at være svært at udvikle en anden logik på kort tid. Undervisere kan sagtens genkende, hvornår en undervisning er planlagt faglogisk, men når de selv skal bryde logikken er det svært. Det er min erfaring fra voksenunderviseruddannelsen, at Herskins iagttagelser har en stor gyldighed. Fagmandens lægmandsperspektiv på planlægning og dermed fokus på egne præstationer som underviser synes at kræve en grundig aflæring. Indsigt og øvelse i, at planer kan være andet en faglige lister, er påtrængende.

Men det er ikke sikkert, at det er så nemt at tilegne sig et nyt didaktisk beredskab. Den franske sociolog Pierre Bourdieu (Callewaert, 1994) hævder, at vores måde at handle på er dybt forankret i os som nogle grundlæggende dispositioner. Vi er vokset op en stor del af vores tid i en uddannelses- og undervisningskultur, og selv om vi ikke reflekterer, har vi nogle før- bevidste praktiske orienteringer om, hvad en underviser er og gør. Bourdieus tese er, at det derfor ikke så meget er de didaktiske handlingsanvisninger, der styrer os, men det han kalder vores "habitus". Den er fast forankret i vores rygmarv og svær at korrigere, fordi den så massivt er blevet indprentet på trods af, at vi egentlig aldrig i vores uddannelsesforløb har set en underviser planlægge.

Callewaert, Staff: Kultur, pædagogik og videnskab, side 71. Akademisk Forlag 1994

"Det er, fordi agenterne ikke ved, hvad de gør, at det, de gør, har mere mening, end de for venter"

Men vi er også vokset op i en planlægningskultur og ved, hvad en plan og planlægning er fra mange andre områder af vores livsverden. Den rationelle tænkning er ikke reserveret uddannelses- og undervisningsplanlægning, det er en overgribende tænkning. Gaardmand (1991) har i en spændende bog "Plan og metode" skrevet om den rationalistiske planlægnings nedtur og morgendagens metode.

Hvis nu vi antager, at Bourdieu har en vigtig pointe, er det indlysende, at det at korrigere en didaktisk habitus og skabe didaktisk fornyelse kræver tid og sikkert også helt andre måder at tænke på, når vi vil uddanne voksenundervisere. I en undersøgelse om lærerkvalificering indenfor AMU-systemet konstaterer Lars Ulriksen (1996) at undervisernes pædagogiske praksis og læringsforståelse i vidt omfang henter sit grundlag før ansættelsen, og at den kvalificering, de får gennem den pædagogiske uddannelse, ikke er den primære ramme for deres praksis. Deres basale socialisering og erfaringer fra andre livsområder har stor betydning. Ud fra Bourdieu kan hypotesen være, at deres før-bevidste handlingsorientering er mere styrende end den nye didaktik, de er blevet undervist i.

Har vi forladt den målrationelle vej ?

Forskere og erfarne undervisere hævder ofte, at vi for længst har forladt denne måde at tænke planlægning på, og vi måske aldrig i vores praksis har tænkt og handlet på denne rationelle måde, når vi først stod i den konkrete undervisning. Med nogle få eksempler vil jeg godt stille spørgsmålstegn ved, om det nu er rigtigt. Selv om vi er klar over, at vi ikke bare kan styre deltagernes læring, fortsætter vi ofte med at handle, som om vi kan. "Troen på styrede læreprocesser er baseret på en "ulidelig let" forståelse af, hvad det vil sige at lære noget"

Elkjær, Bente - Lysgaard, Anne-Grete: Med læreprocessens Blik. Samfundslitteratur 1998.

Illeris (1996) argumenterer for, at vi stadig er underlagt tre klassiske fejlforståelser, når vi taler om planlægning af uddannelse og undervisning. Den første kalder han "den ideologiske fejlforståelse", hvor vi uden videre går ud fra, at der er overenstemmelse mellem formål og den måde, vi indretter uddannelsen/undervisningen på.. Dernæst taler han om den "teknologiske fejlforståelse", hvor vi betragter undervisning som en produktionsproces, og hvor det gennem effektive indlæringsaktiviteter kan sikres, at målet nås. Den sidste er den "psykologiske fejlforståelse", hvor vi lader som om, at der er overensstemmelse mellem det, vi underviser i, og det som bliver lært. Fejlforståelserne kan siges at virke som et immunforsvar mod forandring, og vi er dækket ind mod kritik. En afgørende pointe er, at deltagerne i voksenundervisningen også er underlagt disse fejlforståelser, og dermed indgår en alliance med underviseren.

Laugesen Kristensen, Erik: Voksenundervisning i praksis. Håndbogshæfte 50. Undervisningsministeriet. Erhvervsskoleafdelingen 1997.

Et andet eksempel er fra en helt ny bog fra Undervisningsministeriet (Laugesen, 1997). Bogen har som undertitel "Nogle tips om undervisning til den nye voksenunderviser". Det understreges, at en planlægning skal frigøre, ikke binde. Den må ikke føles snærende og udgrænse elevernes behov og udgangspunkter, så liv ikke kan skabes.. Der er tilsyneladende sagt farvel til en rationel model for planlægning, men samtidig med anbefales det, at underviseren arbejder med planlægningsblanketter og udviser planlægningsdisciplin. Undervisningen skal systematiseres bedst muligt. Alle sider af det kommende forløb skal gennemtænkes, og det bemærkes, at ønsker man at styrke læringstanken ud fra et induktivt princip i undervisningen, vil det være vanskeligere. Til det er der vel kun at sige, at læringstanken er undervisningens afgørende berettigelse og lige præcis en af de udfordringer, didaktikken står overfor, når praksis i dag skal planlægges. (Illeris, 1998. Muschinsky, 1992).

Der kan argumenteres pragmatisk med, at uerfarne undervisere har brug for nogle konkrete redskaber og regler, så de føler en sikkerhed, og at netop de i bogen anviste kan være gode at øve sig i. Teoretisk kan der findes belæg for en sådan opfattelse hos Dreyfus og Dreyfus (1991). Det passer også godt til vores hverdagserfaring, at øvelse gør mester, og gradvist bevæger vi os i denne teori gennem fem trin fra et noviceniveau til at blive kyndige udøvere og måske eksperter. Først på de to sidste trin træder vi ud af den rationelle model, som den der styrer vore planer og handlinger. Pointen er måske, at den passer, fordi vi antager, at sådan bliver vi til gode undervisere. Jeg er bange for, at den lokker os på gale veje, hvis vi ønsker at komme ud af en målrationel didaktik, fordi Dreyfus og Dreyfus generaliserer deres teori ud fra en meget simpel model af undervisning som instruktion. Vi skal givetvis øve os og opnå færdighed i at planlægge og undervise, men udgangspunktet er forkert, og underviseren kommer i denne styrede model måske aldrig ud over begynderstadiet og i værste fald skabes der fejllæring om, hvad kravet til god undervisning er.(Illeris, 1998).

Dreyfus, H og S: Intuitiv ekspertise. Munksgaard, 1991.

Det sidste eksempel er fra en afhandling (Kleewe, 1998). Ud fra en større empirisk undersøgelse af den del af voksenuddannelsen, som udbydes som efteruddannelseskurser, konstateres store relevansproblemer. De ændrede uddannelses- og læringsbehov afspejles ikke i ændrede planlægningsmodeller. Det er stadig den teknologiske fejlforståelse, der er dominerende.

Kleewe, Lars: voksenuddannelse og samfund. Danmarks Pædagogiske Institut 1998.

Jeg vil tillade mig at generalisere og hævde, at vi i forhold til planlægningsfasen stadig tænker meget rationelt, men det kan da godt være, at det ikke er planen, der først og fremmest styrer i undervisningen. Det kan være, det er sådan, at i det øjeblik vi træder ind i rummet og starter undervisningen, er der andre forhold, som får betydning. Derfor skal vi i højere grad flytte blikket fra planlægningsfasen og forlade forestillingen om, at den professionelle didaktiker er en, som ud fra en målrettet plan gennemfører sin praksis. Det mener i hvert fald Schön ( 1987) i hans studier over den reflekterende praktiker.

Schön mener, det er muligt at træne sig til at tænke over sine handlinger. Derved kan en selvkritik udøves, og vi kan bryde vores repetitive praksis (Muschinsky, 1992) karakteriseret ved stadige gentagelser af de samme mønstre uafhængigt af, hvad og hvem vi handler i forhold til. Rutinemæssigt følger praksis af sig selv, som i nedenstående eksempel:

Schön, Donald: Educating the Reflective Practitioner. Jossey-Bass Publishers, san Fransisco 1987.

"Timerne følger mere eller mindre følgende skabelon:

  • Udlevering af hjemmeopgaver rettet af Mads. Kommentarer til de typiske fejl.
  • Opgavegennemgang af opgaver stillet sidste gang ("på klassen-opgaver" - lektier)
  • Opsamling på sidste uges emne. Pointering af det centrale. Tanker og overvejelser fra kursisterne tages op og behandles af Mads.
  • Nyt emne. Tavlegennemgang af Mads. Ofte med udgangspunkt i "oplevede historier", kursisternes dagligdag eller privatøkonomi, en nærbutik eller andet. Simple eksempler.
  • Eventuel fremgangsmåde for opgaveløsning på tavlen - step for step.
  • Opgaveregning, individuelt eller i grupper.

Mads er på 2/3 af undervisningstiden."

Pedersen, Kim - Svejgaard, Karin (red.): Portrætter fra erhvervsskoler, side 32. Temahæfte 9/97. Undervisningsministeriet, Erhvervsskoleafdelingen 1997.

Schön knytter den didaktiske ekspertise til handlingsdimensionen og den praktiske virksomhed. Refleksion i og over handling er et særkende ved kompetent professionsudøvelse, og derfor bør vi interessere os meget mere for at kvalificere denne side af virksomheden. Den kan føre til en skabende praksis, hvor vi gennem eksperimenter skaber springvise læreprocesser i egen praksis. Den tekniske rationalitet bliver hos Schön afløst af en tolkende rationalitet, som gør, at vi ud fra kommunikationen og reaktioner i samspillet hele tiden træffer nye valg. Der arbejdes ikke ud fra en rationel og analytisk tænkning, men ud fra en løbende problembestemmelse af den multi-dimensionale og uforudsigelige praksis. Forudsætningen er den erfarne praktiker, som har opbygget en handlingskundskab. Men det kan jo være, der er tale om en fastlåst og meget afgrænset handlingskundskab indenfor et snævert undervisningsbegreb, så selv om underviseren i situationen arbejder tolkende, fører det ikke nødvendigvis en udvikling af praksis, hvis ikke underviseren også arbejder systematisk med teori. At underviseren, som er sin egen 'lille forsker', har løbende kontakt med den 'store forskning', er en nødvendighed.

Selv om vi anerkender og henter inspiration hos Schön,skal vi selvfølgelig planlægge. Der skal blot tænkes anderledes om, hvad en plan kan være, og hvad det vil sige at planlægge.

Vi må væk fra den rationelle vej – vi har været længe undervejs

I 1946 holdt Asger Jorn et foredrag i Arkitektforeningen i Silkeborg (Gaardmand, 1991). Foredraget var et engageret angreb på funktionalismens begreb om planlægning. Han afsluttede sit foredrag med denne appel:

"Lad os ikke begynde med at fastlægge rammen, lad os begynde ved det, som skal indrammes, lad os nyskabe den menneskelige tilværelse, og lad rammen elastisk følge udviklingen i denne tilværelses manifestationer, så livet kan præge rammen, i stedet for at rammen tvinger og former livet. Dette er en højtidelig og indtrængende opfordring hertil" (s.59)

Gaardmand, Arne: Plan og metode. Arkitektens Forlag og Planstyrelsen 1991.

Appellen fører til "teorien om den åbne form", som i vores didaktiske verden kan oversættes til, at vi i vores planlægning ikke skal skabe noget færdigt og afsluttet, men i stedet en baggrund for, at deltagerne kan skabe deres fortolkning og læreproces. I den åbne form forventes handlinger, den er forberedt til en række udviklingsprocesser for deltagerne. Fjord Jensen har i en række essays funderet over planlægningens dilemmaer og spørger om tingenes skønhed er givet i det kaotiske eller stilrene, om livet leves igennem det beregnende eller det uforudsete, om mennesket trives gennem sine intentioner eller i brudfladerne mellem dem, om en udvikling skal formes fra toppen eller vokse fra bunden, ved harmonisering eller individualisering. Hvad er kønnest vildskoven eller krystallet? Vi må ifølge Fjord Jensen lære at vende ryggen til og nære os, kun på den måde kan vi undgå, at planlægningens problem bliver formynderiets problem. Helt i overensstemmelse hermed siger Illeris (1998), at vi som undervisere reelt må give deltagerne mulighed for at overtage et ansvar. Vi skal afstå fra selv at tage det, ja, endda insistere på det. På denne måde har vi måske en chance for, at deltagerne tør tro på, at undervisningen også kan foregå på deres præmisser.

Jensen, Johan Fjord: Homo Manipulatus. Gyldendal 1966.

 

Illeris, Knud - Simonsen, Birgit - Ahrenkiel, Annegrethe: Udspil om læring og didaktik. 1. Rapport fra Voksendidaktikprojektet. Roskilde Universitetsforlag 1998.

Skal disse tanker fremmes i den konkrete planlægning, bør man i stedet lade sin plan og beslutninger før undervisningen være et oplæg, en skitse, et handlingsberedskab til at gå ind i en dynamisk, interaktiv og kommunikativ proces.(Ålvik, 1996) Vi har alligevel ikke fantasi til at forestille os, hvad der kan indtræffe. Planen bruges til at motivere og overfor deltagerne symbolisere den måde, vi kan udforske og lære om 'emnet' på. Den skal bruges til udvikle dynamikken og få mest muligt ud af den, ikke tæmme den. Den skal være et grundlag for reflekterede valg undervejs også hos deltagerne. Mange små planer skal kunne lægges undervejs. Ligesom når man har et bykort i hånden. Man behøver ikke at tabe mål og orientering, selv om vi af og til farer vild.

Ålvik, Trond: Fortsatt kaos. I: Dansk Pædagogisk Tidsskrift 1/1996.

Vi skal væk fra troen på den operationelle sikkerhed, som ofte kun medfører kontekstuel usikkerhed, hvilket vil sige, at vi faktisk står i den situation efter undervisningen, at deltagerne har lært noget helt andet end det, der blev undervist i. (Christensen, 1995).

Ved bevidst at lave en plan med indbygget operationel usikkerhed, skaber vi netop plads til, at de informationer, spørgsmål og reaktioner, vi får undervejs i deltagernes læreproces, og som ikke er tilgængelige før undervisningen, kan bygges ind i planen og ændre den. Der er et paradoks i, at de informationer, vi har vi har brug for i en planlægning, først foreligger undervejs og ikke før undervisningen. Så vi kan lige så godt øve os i at mestre denne usikkerhed som en professionel kompetence, fremfor at møde op med den 'sikre' plan.

Det er ligesom med Alice i Eventyrland lige så snart "spillet" igangsættes, begynder deltagerne at bevæge sig, og de lader sig ikke godvilligt indrullere i den officielle plan. Kuglen er et pindsvin og køllen en flamingo. De tillader at definere sig selv på en helt anden måde end i planen, hvis vi giver dem plads. Derfor er der ikke så megen mening i at sigte præcist i sin plan, når pindsvinet følger sine egne love og måske stritter med piggene.

At eksperimentere med at skabe bevidst urenhed og forstyrrelse i den rationelle model, i den intuitive logik, i handlingskundskaben, og hvis vi kan, i vores habitus vil givetvis få os til at betræde nye veje og give et andet erfaringsgrundlag at sætte af på...

Med inspiration i teori om ledelse og læring i en ufuldkommen verden (Christensen, 1995) vil jeg vove at give disse råd til den moderne planlægger, som ønsker at sætte sig selv og sin didaktik i bevægelse:

Christensne, Søren - Kreiner, Kristian: Projektledelse i løst koblede systemer. Jurist- og Økonomforbundets Forlag 1995
  • Tag planlægning alvorligt, men ikke bogstaveligt.
  • Gør en dyd af ustyrligheden og lad planen være hjælpende og støttende.
  • Mød ikke uforudsigeligheden med øget planlægning, styring og kontrol. Giv plads til deltagernes utilpassede og anarkistiske tilbøjeligheder.
  • Skab forankring for din undervisning i mål, som på samme tid er konkrete og kan rumme forskellige veje og løsninger. Justér hele tiden åbent dine mål.
  • Gør ikke vold på deltagernes egne virkeligheder ved at autorisere en fælles og synkroniseret virkelighed for undervisningen og læringen. Spørg i stedet, hvorledes forskellighederne kan udnyttes til gensidig fordel.
  • Betragt forstyrrelser som chancen til at opnå mere kontekstuel sikkerhed og dermed relevante læreprocesser. Udgrænses forstyrrelser, får vi aldrig erfaring med, hvad vi ville have nået, hvis vi havde givet slip.
  • Vi kan lære af at undervise
  • Frygt ikke kaos, for først da er der mening med styring og koordinering.
  • Del undervisningens succes med deltagerne.

Nogle skridt ud af nye veje – forslag til en ændret praksis

En måde at begynde på kunne være at tænke undervisning ud fra et proces- og udviklingsorienteret syn (Harrit, 1992), hvor pointen er, at vi som undervisere aldrig kan blive færdige med at kvalificere vores overvejelser, når vi vælger løsninger. At planlægge, gennemføre og vurdere undervisning skal være en erkendelsesproces for underviseren. Udgangspunktet er også en helhedstænkning, hvor underviserens tænkning ikke slutter eller lukker. Der er tale om en åben tænkning, som hele tiden er i bevægelse.(Jacobsen, 1998). Den er rettet mod et før, et nu og et efter, og den er præget af en lyst og evne til undren. Polemisk siger Dale (1993):

 

"Jeg vil understreke, at når læreren begynner at føle sig hjemme og situasjonen antar skjær af rutinemæssig fortrolighed, er tiden inne for etterutdannelse som en produktiv fremmedgørelse" (s. 24).

Dale, Erling Lars: Den profesjonelle skole. Ad Notam Norsk Gyldenal 1993.

Med lidt god vilje kan det proces- og udviklingsorienterede syn illustreres i denne model: (Se næste side)

En plan er et svar på nogle spørgsmål, hvad enten de er formuleret eller ej. Skal vi flytte opmærksomheden fra undervisning til læring, skal vi stadig lave en plan, men spørgsmålene er måske andre og skal stilles i en anden orden. At kunne planlægge læreprocesorienteret undervisning kunne med inspiration i Kristensen (1991) tage udgangspunkt i disse spørgsmål i forberedelsesfasen:

Kristensen, Hans Jørgen: Pædagogik - teori i praksis. Gyldendal 1991

(Harrit, 1992)

 

A: Med udgangspunkt i målgruppen.

Hvem står jeg overfor? Hvad kan jeg tage udgangspunkt i?

  • Hvad ved deltagerne/kan deltagerne i forvejen om det "emne", jeg skal undervise i?
  • Hvad kan de bruge deres viden og færdighed til?
  • Hvilke informationer og spørgsmål har deltagerne i forvejen om "emnet"? Hvor stammer de fra ? Hvor rigtige og gode er de?
  • Hvilke indtryk, oplevelser og erfaringer har deltagerne i forvejen om "emnet" ?
  • Hvor har de dem fra?
  • Hvordan er deltagerne interesseret i "emnet" ?
  • Hvilke følelser, forventninger og holdninger knytter de til "emnet"?
  • Hvad vil de gerne vide mere om og kunne bedre i forhold til "emnet"?

B: Med udgangspunkt i mål, indholds- og processiden: Hvad vil jeg gerne give dem mulighed for at lære sig gennem min undervisning?

  • Hvad skal deltagerne vide/kunne om "emnet" ?
  • Hvordan kan deres nuværende viden og færdigheder udvikles?
  • Hvad kan der bygges på hos dem?
  • Hvordan vil jeg beskrive det indhold/de færdigheder, de skal lære sig?
  • Hvilke informationer skal jeg formidle?
  • Hvilke spørgsmål vil jeg stille?
  • Hvordan vil jeg gøre det?
  • Hvilke aktiviteter vil jeg tilrettelægge, som skal give dem indtryk, oplevelser og erfaringer med "emnet"?
  • Hvordan vil jeg få deltagene til at arbejde videre med "emnet"?
  • Hvordan vil jeg evaluere deltagernes læring?

I en rapport (UVM 7 –182, 1997) fra nogle udviklingsarbejder, hvor undervisere beskriver deres erfaringer med at udvikle en læreprocesorienteret undervisning, tales der om en fordobling af dette fokus. Underviserne blev mere opmærksomme på elevernes læring, men også på deres egen læring herunder:

"Hvordan den hårdt tilkæmpede rutine, der en af betingelserne for at overleve som god lærer, også kan betyde en slags pædagogisk kikkertsyn. Intentionen med en times mål og plan er bevidst, men ofte er processen, hvorunder mål og plan realiseres, rutiniseret og uden for refleksion. Et tilbagevendende diskussionspunkt på flere af møderne var den betingning, der gennem årene skaber en læreradfærd på godt og ondt – som oftest uden for bevidsthedens område".

"Hvordan ej heller lærere alene lærer teoretisk, men også må lære ved at prøve sig frem uden det fulde overblik i en praksis, der derfor ikke altid lykkes, og som bestemt ikke er uden konflikter. Først i takt med at man i stigende grad lægger arbejdet ud, opdager man forhindringerne: det gælder elevernes usikkerhed, men så sandelig også ens egen." (s.70)

Undervisningsministeriet: Klog på egen læring - erfaringer fra arbejdet med læreprocessen, FoU publikation nr. 10. UVM 7 - 182, 1997.

Der er ingen tvivl om, at udviklingsarbejde og tilsyneladende gerne med metodisk inspiration er en stærk strategi i udvikling af en refleksiv didaktik.

At fordoble sit blik og tænkning kan være et greb i udviklingen af en refleksion over forholdet mellem undervisning og læring også i planlægningsfasen og en metode, når der arbejdes ud fra teorien om "den åbne form" og de råd, jeg tidligere vovede at give. En visuel model kan måske hjælpe:

 

Tankegangen er, at læseren forestiller sig dobbelt plan, hvor man i sin tilrettelæggelse bevidst overvejer, hvilket råderum for planlægning, læringshandlinger og læring man skaber for deltagerne i den konkrete undervisning. Underviseren overvejer her balancen mellem det, han skal gøre, og det, deltagerne skal have mulighed for at gøre.

Det centrale planlægningsspørgsmål er:

Hvordan kan jeg i min tilrettelæggelse af undervisningen skabe en ramme, således at deltagerne får mulighed for indsætte egne læringsmål, merviden - og hvilke muligheder giver jeg for selvorganiserende aktiviteter, hvor deltagernes egne ideer, initiativer og erfaringer respekteres, samtidig med at deres viden kvalificeres teoretisk og værdimæssigt?

Læseren kan selv lege med modellen i forhold til forskellige kendte undervisningsformer. Fra forelæsningen/instruktionen som en meget lærerlukket form i styring og indhold med stærke firkanter og svage ellipser til projektarbejdet og den selvstyrede læreproces som en meget læreråben form i styring og indhold med svage firkanter og stærke ellipser. Man kan også forestille sig forløb, som helt bryder modellen, hvor ellipserne sprænger lærerens firkantede rammer, eller forløb, hvor der slet ikke er nogle ellipser i symbolsk forstand i lærerens firkantede rammer. De ligger udenfor, og hvad er det så for en undervisning?

At invitere deltagerne ind som medskabere af undervisningen, at være levende i lærerens ramme synes at kræve, at underviseren tænker kompensatorisk. Jo mindre personlig og indholdsmæssig styring der arbejdes ud fra, jo mere tydelig skal den formmæssige struktur være. I hvert fald i starten indtil deltagerne vænner sig til, at i alle de kendte undervisningsformer kan der godt blive plads til deres egen viden og ønske om læreprocesser.(UVM – 7-182, 1997)

Som afslutning et muntert, inspirerende og tankevækkende eksempel på, hvordan man kan arbejde med at uddanne voksenundervisere til at bryde med den rationelle eller intuitive logik. De studerende blev sat til at øve sig i at arbejde med visualiseringer og komposition ved planlægning af undervisning. Deres planer skulle begrundes i forhold til, at læreprocessen var i centrum. Stanislaw reflekterede over sin plan for emnet: "Kortlæsning – at lære fra et kort". Sådan så hans planlægningsmodel ud – et grønt stykke ost med huller i. Ud fra den redegjorde han overfor deltagerne, hvad han ville med sin undervisning, gennemførte og evaluerede den. Vi har måske brug for flere undervisere, som har mod til bryde så meget med socialiseringen ind i didaktikken, hvis vi skal have liv og læring i voksenundervisningen.

 

Du har måske lagt mærke til, at forfatteren ikke kunne nære sig. På trods af at det hævdes i artiklen, at der ikke mere findes givne handlingsanvisninger, er der alligevel nogle didaktiske pegefingre. Didaktikken har tilsyneladende svært ved at forlade sin formynderiske og selvhøjtidelige position, selv om den refleksive didaktik forventes at optræde ydmygt. Nemt er det ikke, for hvordan opøve nye undervisere til selv at gøre deres didaktik færdig, samtidig med at udviklingsarbejder antyder, at konkrete metodeforslag og teknikker er nødvendig i udvikling af ny praksis. (UVM 7 – 182, 1997)

 

 

Fra undervisning til læring – et paradigmeskift

Karin Svejgaard

Store dele af uddannelsessystemet står i disse år overfor den store og komplekse opgave at udvikle uddannelses- og undervisningstilbud til voksne, der lever op til de krav, det moderne samfund, arbejdsmarkedet og de voksne selv stiller.

På for eksempel virksomhedsniveauet betyder ændrede markedsvilkår, lokalt og globalt, at der stilles ændrede krav til arbejdskraftens kvalifikationer. Store dele af arbejdsmarkedet efterspørger nye faglige og personlige kvalifikationer, som kort kan sammenstilles i et behov for en arbejdskraft, der er i stand til at lære nyt; en arbejdskraft der kan lære gennem arbejdet, og som er motiveret herfor.

Spørgsmålet om, hvordan der uddannes en arbejdskraft, der besidder brede fleksible kvalifikationer og selvlæringskompetencer, er med andre ord en aktuel pædagogisk udfordring til voksenuddannelsessystemet - og til undervisningen – ikke mindst til den kompetencegivende del af systemet.

I den traditionelle undervisning: mest fokus på læreren

Traditionelt har forståelsen af undervisning i en stor del af det danske uddannelsessystem, og dermed også i voksenundervisningen, været baseret på et undervisningsbegreb, hvor det mere eller mindre er læreren, der udvælger og sorterer i pensum (det faglige indhold) og formidler dette indhold gennem instruktion, oplæg og i en form for samtale med deltagerne, der minder om selskabslegen "Tampen brænder". I en sådan form for undervisning er der mest fokus på læreren i undervisningen, da det er læreren, der vurderer problemstillingerne, formulerer opgaverne, specificerer målene, motiverer, instruerer og evaluerer, og mindre fokus på, hvordan deltagerne lærer, og hvad der i givet fald forhindrer dem i at lære.

Der er naturligvis stor forskel på, hvordan den pædagogiske praksis har udfoldet sig i voksenundervisningen, og måske har den beskrevne forståelse af undervisning som lærercentreret formidling været mere udbredt i den del af uddannelsessystemet, hvor undervisningen skal resultere i formelle kompetencer hos deltagerne, end i den voksenundervisning, som primært retter sig mod støtte og aktivering af de voksne.

En pædagogisk praksis lig det ovennævnte - måske fortegnede - billede bidrager formentlig ikke til en kvalifikations- og kompetenceudvikling, der modsvarer moderne kvalifikationsbehov.

En undervisning, der er præget af klasseundervisning, instruktion og træning og dermed en rutinebaseret og mekanisk problemløsning, sigter på at uddanne en ordremodtagende og -udførende arbejdskraft. Hvis en sådan undervisningsform er dominerende i uddannelsessystemet, eksisterer der dermed en vis usamtidighed mellem den aktuelle undervisnings indhold og form, som kan siges at modsvare industrisamfundets kvalifikationsbehov, og så den kompetenceudvikling og kvalificering, der efterspørges i et informations- eller servicesamfund.

Fokusskifte fra lærer til deltager

Indenfor store dele af uddannelsessystemet tales der da også om, at der i disse år foregår et såkaldt paradigmeskift som udtryk for, at fokus i den pædagogiske debat er flyttet fra undervisning - til læring. Et sådant fokusskifte udtrykker, at interessen har flyttet sig fra læreren som den faglige formidler og rammesætter til deltageren, og til hvordan den enkelte lærer.

Interessen samler sig blandt andet om pædagogiske arbejdsmønstre, der er deltageraktiverende. Det sker ud fra devisen om, at det er deltageren, der skal lære noget og udvikle de kompetencer og kvalifikationer, der ligger indenfor undervisningen og uddannelsens mål. Og dermed er der også opmærksomhed på, at det nødvendigvis er deltagerne, der skal gøre læringsarbejdet. Det såkaldte fokusskifte udtrykker, at der er en stigende interesse for at udvikle undervisning, hvor det individuelle læringsarbejde, som deltageren nødvendigvis må udføre, så at sige er en del af undervisningens indhold og form.

Der er naturligvis mange forskellige bud på, hvorfor og hvordan den pædagogiske praksis skal udvikles. Udviklingen bort fra en forståelse af undervisning som primært værende en formidling af fag til deltagerne og hen imod en forståelse af, at i undervisningen kan det faglige stof og læreprocesser ikke adskilles, kan ses som udtryk for, at der sker en udvikling væk fra et mekanistisk syn på undervisning, hvor det enkelte individs viden er et spejl af den objektive virkelighed, hen imod en erkendelsesorienteret forståelse af, at det, som den enkelte lærer sig, er et produkt af individets måde at forstå og kategorisere det erfarede på.

 

Deltageren konstruerer selv sin viden

I den konstruktivistisk inspirerede pædagogik forstås deltagernes læring som et resultat af en aktiv konstruktionsproces, hvor deltageren selv konstruerer sin viden ud fra egne erfaringer og ud fra en forståelse af og motivation for stoffet.

I en sådan forståelse af læring skaber den enkelte deltager dermed selv sin forståelse af de faglige begreber og metoder og deres anvendelse og relationer. Man lærer således ikke af fagene, men i relation til fagene.

Undervisningen har dermed to omdrejningspunkter: fag og læreprocesser, og disse kan ikke adskilles. I stedet for at fokusere på kun at lære fag må der stilles andre spørgsmål i forbindelse med undervisningen: hvad er det egentlig, der læres, hvordan læres der bedst indenfor dette område, og hvad forhindrer læring?

Lærerens pædagogiske praksis relaterer sig til mange forskellige forhold, men en del af disse er formentlig lærerens erfaringer med at undervise og holdninger til, hvordan netop dette fag i snæver eller bred betydning kan eller skal læres. På den anden side har deltagerne jo også erfaringer med eller forventninger til, hvordan et givet fag eller emne skal og kan læres. Disse formentlig ofte forskellige erfaringer og holdninger skal løbende tydeliggøres og medtænkes i undervisningen.

Der kan f.eks. tages udgangspunkt i følgende model

 

Ansvaret for undervisning - og for læring

Det er vigtigt, at det såkaldte paradigmeskift ikke resulterer i, at der opstår en adskillelse af undervisning og læring. Undervisning og læring kan naturligvis ikke adskilles. Undervisningen er på den ene side lærerens ansvar, men både lærer og deltager har hvert sit ansvar for en positiv gennemførelse af undervisningen. Men det er naturligvis deltagerne, der skal gøre læringsarbejdet. Læreren har ansvaret for de overvejelser og beslutninger, der skal ske i forbindelse med konkretisering af undervisningens mål, indhold og metoder i relation til planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Læreren har dermed et ansvar for, at deltageren lærer noget og deltager i de nødvendige beslutninger i denne sammenhæng.

Jens Dolin, foredrag den 22.10.98 på konference for voksenundervisere.

Paradigmeskiftet fra læreren til deltageren medfører en interesse for at udvikle undervisningsmetoder, der kan fremme den enkeltes forståelse af egne læreprocesser, og for hvordan man som underviser medreflekterer deltagernes individuelle læreprocesser i planlægningen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen.

Krav til undervisningens indhold, organisering og mål samt evaluering

Opsummerende kan man sige, at undervisningens mål altså både omfatter det faglige indhold, kendskab til forskellige faglige metoder og teknikker og viden om læring med henblik på, at den enkelte deltager udvikler en forståelse, bevidsthed og erfaringer med læreprocesser.

Undervisningens indhold må udover det faglige også rumme erfaringer med forskellige arbejdsformer og udvikling af gode lærings- og arbejdsvaner.

Undervisningens organisering må tilgodese såvel individuelle som kollektive arbejdsformer, og må grundlæggende være udtryk for, at fokus er på deltageren.

Evaluering bliver i denne sammenhæng et redskab til udvikling af læreprocesserne og bliver et led i at afdække og beskrive, hvor langt den enkelte deltager er nået i forhold til et givet mål, hvad den enkelte har brug for at lære, hvordan og hvorfor. Evalueringen er en vigtig del af, at undervisningen kan udvikles, og det kræver et samarbejde mellem deltagerne og læreren og forudsætter, at deltagerne lærer at evaluere.

Selv om læringen er et individuelt og personligt anliggende, har den, der udfører et læringsarbejde, brug for fællesskab og feedback. Måske skal målet for læringen revurderes eller ændres, måske er metoderne ikke hensigtsmæssige. Derudover har den sociale kontekst også indflydelse på læringsbetingelserne og læringens indhold

Udvikling af bevidsthed om egne læreprocesser

Det er vist alle læreres erfaring, at der ikke kan sættes lighedstegn mellem undervisningen og læringsresultatet hos deltagerne. Deltagerne lærer ikke det samme, og det er ikke kun deltagernes faglige forudsætninger, tilrettelæggelsen af undervisningen, det faglige niveau og arbejdsformerne, der her øver indflydelse. Samspillet mellem deltagernes erfaringer og holdninger, følelser og selvopfattelse får også indflydelse på det lærte. Deltagerne må derfor være bevidste om samspillet mellem de følelsesmæssige og de erkendelsesmæssige faktorer.

Metakognition betyder erkendelse af os selv som tænkende, lærende personer. Det er altså gennem metakognition, der skabes viden om, hvordan tænkningen foregår og fører til ny erkendelse. Kvalificering af deltagernes læreprocesser kræver, at der udvikles metakognition om egen læringsstil, og -adfærd og kendskab til samspillet mellem de følelsesmæssige og erkendelsesmæssige faktorer.

Det er ikke nødvendigvis nogen let proces, hverken for deltagerne eller for læreren. Det kræver træning og opmærksomhed fra både deltagerne og læreren at tale om, hvordan læreprocesser finder sted. Det er vanskeligt at sætte ord på sin egen læreproces. Hvordan og hvornår opfatter den enkelte egentlig, at der er lært noget nyt og anderledes? I tilbageblikke kan vi af og til registrere, at vi har forandret os og lært noget nyt. Evalueringsaktiviteter med bl.a logbøger, skriveøvelser eller lignende kan kvalificere en sådan proces. Men det kræver, at der i undervisningen både er tid og rum for sådanne aktiviteter, og at der stilles forventninger om det i forbindelse med undervisningsaktiviteterne.

Modstand mod læring

At arbejde med læreprocesser kræver udholdenhed, lyst, interesse og motivation. Deltagerne vil naturligt nok opleve frustrationer, motivationsproblemer og manglende lyst og interesse for fag og uddannelse som sådan og måske projicere problemerne over på læreren. Ofte udtrykkes det, at en traditionel form for lærercentreret, formidlende undervisning svarer godt til de voksnes forventninger til, hvad god undervisning bør være. Det kan derfor forventes, at de voksne deltagere specielt kan reagere med modstand, hvis undervisningen ikke svarer til deres forventninger.

Reel kritik og modstand mod undervisning eller læring opstår hos deltagerne i undervisningen. I en sådan proces er det derfor vigtigt, at læreren både kan rumme frustrationerne og samtidig være åben overfor en eventuel kritik som en del af både den fælles læreproces og af lærerens egen læreproces.

Den reflekterende lærer

Udviklingen af deltageraktiverende, udforskende og reflekterende form for undervisning står og falder med lærerens kvalifikationer. Læreren skal være både fagligt, pædagogisk og personlig kompetent. Læreren skal være nærværende, åben og reflekterende og skabe et understøttende og godt klima, som samtidig er udforskende. Læreren skal med andre ord både kunne skabe meningsfyldte situationer, som på en gang er udfordrende og trygge.

Opmærksomhed på egen praksis og udvikling af metakognition om egen undervisning er naturligvis en vigtig del af vejen mod forandring og udvikling af undervisningen, - og det kræver tid og nye lærings- og handlemønstre for læreren.

 

 

Projektarbejdets faldgruber

Jens Tofteskov

Projektarbejde er godt!

Men projektarbejdets muligheder bliver ikke udnyttet!

Uddannelsesinstitutionerne er for dårlige til at forvalte og administrere projektarbejde!

Lærerne er ikke uddannet til at være vejledere, de er ikke vant til at undervise problemorienteret!

Og deltagerne i undervisningen, studerende eller elever, er som regel heller ikke forberedt tilstrækkeligt på, at projektarbejdet stiller nogle særlige krav til dem!

Mit baggrund for at skrive denne artikel er de videregående uddannelser. Jeg er uddannet på RUC, er lærer og pædagogisk konsulent på Handelshøjskolen i København og har her og på en række andre uddannelsesinstitutioner holdt kurser i projektvejledning.

På Handelshøjskolen har vi siden 1992 arbejdet med at afhjælpe nogle af de i teksten nævnte problemer, hvilket efter min vurdering har medført, at de studerende i dag generelt får et større udbytte af at arbejde med projekter, end de gjorde før.

3 almindeligt forekommende faldgruber

I denne artikel vil jeg omtale tre af projektarbejdets almindeligt forekommende faldgruber:

  1. Der opstilles ingen eller uhensigtsmæssige kvalitetskriterier for projektarbejde. Det betyder, at udbyttet af projektarbejdet ikke indgår som et præcist undervisningsmål.
  2. Projektarbejde er pr. definition 'problemorienteret'. Det giver 'orienteringsvanskeligheder'! Både for dem, der skal opstille undervisningsmål, dem, der skal vejlede, og dem, der under vejledning skal arbejde med projektet.
  3. Projektarbejde er også deltagerstyret. Dette kan let blive en sovepude for lærerne. De studerende har jo ansvaret for egen læring.

Min definition af projektarbejde

Projektarbejde praktiseres på mange forskellige måder. Jeg vil bruge den følgende definition:

Projektet udarbejdes af en eller flere deltagere. Det er karakteriseret ved at være

  1. problemorienteret, dvs. udgangspunktet for arbejdet er et konkret (eller teoretisk) problem, som styrer arbejdet, og
  2. deltagerstyret, hvilket betyder, at emne og problemstilling er valgt af deltagerne.

Undervisningen foregår som vejledning. Projektet afsluttes med en rapport, som er udgangspunkt for eksamination og bedømmelse.

Der kan næppe leveres en entydig opskrift på, hvordan projektarbejde skal tilrettelægges. Der er heller ikke kun én måde at vejlede på, ligesom der heller ikke kun er én måde, elever og studerende kan tackle de udfordringer, projektarbejdet stiller dem. Og det må slås fast, at den måde, hvorpå projektarbejde tilrettelægges og udføres mest hensigtsmæssigt, er stærkt afhængig af, hvilken uddannelse der er tale om f.eks. mht. niveau og indhold.

Faldgrube 1:

Manglende kvalitetskriterier for projekter

Studerende får som regel både nogle gode og lærerige oplevelser ud af at arbejde med projekter. Deres motivation til at arbejde med problemerne og med stoffet er ofte høj. Projektarbejdet virker, - forstået på den måde, at de studerende er i aktivitet, og at de derved lærer 'noget'. Spørgsmålet er imidlertid: Hvad er det de lærer ?

Kritikere af projektarbejde fremfører som regel, at det er så godt som umuligt at opfylde præcise mål for undervisningen gennem projektarbejde. Eller de hævder, at de ting, der læres gennem projektarbejde, ofte er forbundet med alt for store omkostninger. Nogle af disse kritikere går ind for en genindførelse af 50'ernes skole ved at afskaffe projektarbejde, og erstatte det af 'hårde' undervisnings- og eksamensformer, hvor det er nemt at overskue, om 'eleverne' lærer det, de skal. Projektarbejde betragtes som en lidt 'lalle-glad' laissez-faire pædagogik, hvor lærerne afgiver ansvaret for undervisningen til de studerende. Til gengæld eksamineres og bedømmes de mildt:

"Studerende og elever får højere karakterer for projekter end for andre typer af eksamen."

"Bundkarakteren for projekter er 6."

Der er - så vidt jeg ved - aldrig lavet undersøgelser af gyldigheden af sådanne påstande; men manglende overordnet fastsættelse af krav til projekter og manglende definition af vejleder- og bedømmerroller kan let medvirke til, at det er svært at dumpe på et projekt.

De studerende/eleverne vælger selv emne og problemformulerer med støtte af en vejleder. Vejleders krav er ofte de krav, der efterleves, og vejleder vil tit kunne se sine 'fingeraftryk' placeret centralt i den færdige projektrapport. Det bliver vejleder naturligvis glad for, og det belønner han ved eksamen, og hvis vejleder er enebedømmer af et projekt, må det siges, at den institutionelle kontrol med kvaliteten er fraværende.

Præcise målkrav nødvendige

For at sikre at projekter har en bestemt kvalitet er det nødvendigt, at der opstilles nogle mål for, hvad de studerende skal lære af et specifikt forløb. For at de studerende kan vide, hvad der kræves af dem, og for at institutionen kan være sikker på, at deltagerne har lært det, de efter fastsatte mål skal lære, må der opstilles krav, der er så præcise som overhovedet muligt.

Helt nemt er det bestemt ikke, for hvad er det i virkeligheden, vi ønsker at måle ? Hvis kvalitetssikringen består i, at vi skal måle udbyttet af læreprocessen, hvordan gør vi så det ? Det er en ofte tilbagevendende diskussion: Proces versus produkt i bedømmelsen af projekter.

Nogle studerende får lært en masse af besværligheder, barrierer, tvivl, usikkerhed osv. Som en konsekvens af alt det bøvl får de måske ikke skrevet særlig meget, og deres rapport bliver muligvis meget tynd. Er det ikke 'synd' for de studerende, at de skal bedømmes efter en rapport, hvis dårlige kvalitet de kun delvist selv er skyld i ?

Jeg mener, det er en absurd diskussion! Eksamination og bedømmelse er forbundet med subjektivitet, held og uheld; - med mindre der er tale om skriftlige eksaminer, hvor besvarelser af spørgsmål enten er rigtige eller forkerte! Bedømmelse ved eksamen er altid bedømmelse af en præstation. Præstationen kan betragtes som et produkt, der er et resultat af en læreproces.

Kvaliteten af læreprocessen

Der skal være overensstemmelse mellem målet med undervisningen, selve undervisningen og eksaminationen. Kvaliteten af det produkt, vi ønsker at måle, må derfor være afhængig af kvaliteten af læreprocessen ! Derfor må det overordnede spørgsmål være: Hvordan kan indholdet i en rapport være en god indikator for kvaliteten af en læreproces?

Det er en god indikator, hvis det niveau læreprocessen finder sted på, kan aflæses i rapporten. Overordnet fastsættes kravene derfor ved, at man gør sig nogle tanker om, hvilket niveau man mener, de studerende er i stand til at arbejde på. Med hensyn til proces er det derudover vigtigt at finde ud af, hvad de studerende selv mener, at de lært af processen. – Pointen er her, at der stilles nogle processuelle krav til indholdet i rapporten.

Det niveau, læreprocessen er foregået på, viser sig i indholdet på flere måder:

  1. Gennem kompleksiteten og præcisionen i problemformuleringen, og i hvilken grad problemformuleringen manifesterer sig i rapportens indhold.
  2. Hvordan der er gjort rede for valg af metode. F.eks.: fortælles der blot om den anvendte metode, eller er metoden begrundet i forhold til ekspliciterede alternativer osv.? I hvilket omfang er der en kritisk refleksion over den valgte metode?
  3. Hvordan teori er anvendt. Er der overhovedet anvendt teori ? Hvordan er den anvendt ? Er der en kritik af eksisterende teori ? Er der synteser ? Er der forsøg på selv at opstille teori ?
  4. Om den litteratur, der refereres til i projektet, er noget, de studerende kender fra undervisningen, eller om de selv har søgt en del af den litteratur op, de anvender i projektet.
  5. Hvordan evt. data er indsamlet og fortolket.

Resultatet af læreprocessen fremgår af rapporten, og kvaliteten af rapporten er kombineret i de 5 ovennævnte punkter og den grad af bearbejdning, der er foretaget for at formidle indholdet.

Krav til projektarbejdet

En opstilling af krav til et projektarbejde kan derfor almindeligvis omfatte:

  1. Hvilke fag (eller dele af fag) problemstillingen skal tage udgangspunkt i, eller projektet skal omhandle
  2. Krav om problemformulering.
  3. Krav til redegørelse for metodevalg.
  4. Krav om evt. kritik af eksisterende undersøgelser og teori.
  5. Krav om evt. selvstændig litteratursøgning.
  6. Krav til formidling.Skal rapporten kun kunne forstås af fagfolk? Skal der foretages en formidling til interessenter m.m.?
  7. Krav om procesbeskrivelse og vurdering af proces.
  8. Krav til omfang.

Det sidste krav bliver normalt ekspliciteret. Det er jo også til at tage og føle på, hvor mange sider en projektrapport skal og må fylde. Imidlertid siger omfanget meget lidt om kvaliteten af det udførte arbejde. Det er jo ikke sådan, at det er sværere at lave en rapport på 80 sider end en på 30; - snarere tværtimod. Det er derfor, det er vigtigt at udtrykke sidetal, - ikke angivet som, hvor meget rapporten mindst skal fylde, men hvor meget den højst må fylde.

Det første krav bliver som regel også formuleret. Jeg vil senere komme ind på, hvilke problemer, en præcisering af det faglige indhold kan medføre.

En specifikation af krav til projekter kan gøre det muligt for uddannelsesinstitutionerne at kvalitetssikre projektarbejde. Institutionerne kan herved sikre sig, at de studerende har de nødvendige kvalifikationer til at gå videre fra et studieniveau til det næste, eller at de har de tilstrækkelige kvalifikationer til gå fra studie til professionelt arbejde. Denne problemstilling er generel og dækker alle niveauer og retninger i uddannelsessystemet.

En kravspecifikation betyder, at de studerende kan vide, hvad det er, de er oppe imod, hvad de vil blive bedømt på, og hvilke kriterier, der er gældende for bedømmelsen. Hvis de ikke ved, hvilke indholdsmæssige krav der er til et projekt, vil de arbejde i blinde ud fra deres egen forforståelse af, hvad det projekt, de er i gang med, går ud på.

Endelig vil vejledere og censorer være klar over, hvad de vejleder i, og hvad de i sidste ende skal bedømme.

Manglende kvalitetssikring af projekter kan altså imødekommes ved at specificere nogle krav. Det giver ikke nogen garanti imod afvigende subjektive fortolkninger, som kan føre til divergenser i arbejdet med projektet, i vejledning og i bedømmelse. Men kravspecificeringen vil alt andet lige føre til mere præcist arbejde med projekterne og mere præcise bedømmelser af projekternes kvalitet.

Faldgrube nummer 2:

Problemorientering vender flere forhold på hovedet

At projektarbejde er problemorienteret betyder principielt, at det er problemet, der styrer arbejdsprocessen. Det betyder, at arbejdet skal tilrettelægges, så det i bedst muligt omfang kan lade sig gøre at løse det opstillede problem.

 

Problemorientering og pensumangivelser

Problemorientering har den konsekvens, at det ikke er umiddelbart logisk at koble projektarbejdet med et krav om kendskab til et bestemt pensum. Det kan bedre gå med anvendelse ! F.eks. anvendelse af bestemte metoder eller teorier. En meget almindelig fejltagelse i opstillingen af pensum- eller fagspecifikke krav er at gøre disse krav for brede. Projektarbejdets styrke er, at det gør det oplagt for de studerende at arbejde i dybden med brug af redskaber, som er fundet formålstjenlige.

Et andet problem kan være, at projekterne skal kobles op på ganske bestemte teorier og metoder, som de studerende er tvunget til at anvende. I mange tilfælde kan det være nødvendigt, fordi færdigheder i at anvende bestemte teorier og metoder står helt centralt i et fag.

Men pensumangivelser og projektarbejde kan være en uheldig kobling Denne kobling kan have flere konsekvenser:

  • At de studerende ureflekteret vælger de obligatoriske teorier og metoder og tror, at disse er 'universalmidler', der kan løse alle problemer.
  • At de studerende (p.g.a. brede krav) løser flere problemer, som ingen eller kun meget ringe indbyrdes sammenhæng har.
  • At de studerende i deres anstrengelser for at honorere brede krav kommer til at arbejde overfladisk.

Lærerens forhåndsviden

Projektarbejde lægger op til andre lærer- og deltagerroller end disciplinorienteret undervisning. I den disciplinorienterede undervisning vil læreren normalt være den fagkyndige eller eksperten, der på grund af sit faglige overblik vil være i stand til at overskue hele læreprocesser, og i kraft heraf kan læreren styre fra start til mål.

Problemorienteringen kan medføre, at de studerende arbejder inden for områder, som den tilknyttede vejleder ingen eller meget lidt kendskab har til. Jeg har mange gange talt med studerende, som har fået at vide af en vejleder, at det emne, de ønskede at arbejde med, eller den formulerede problemstilling "ikke var velegnet" til et projekt eller til en kandidatafhandling.

Jeg har aldrig kunnet forstå disse hastige vurderinger! Det er jo kun orakler, der kan se på en formulering på et stykke papir og derudfra forudse, hvad det kan blive til. Så derfor kan sådanne vurderinger kun tolkes som: "Jeg kan ikke overskue om det, du har formuleret, kan udvikle sig til en god kandidatafhandling", eller "Hvis jeg skal være din vejleder, må du arbejde med noget, jeg synes er mere interessant". Men mange lærere vil gerne være orakler eller i det mindste vismænd, hvor det er deres opgave altid at kunne svare. Til en vis grad er det et ønske, der deles af mange studerende, som ønsker sikkerhed for, at i det mindste deres vejleder har overblik over deres projekt. Derfor kan begge parter søge den tryghed, der består i, at de studerende arbejder inden for et område, deres vejleder har kortlagt i forvejen.

Men det harmonerer hverken med problemorienteringen eller med deltagerstyringen. Her er det i langt højere grad lærerens opgave altid at kunne komme med spørgsmål, der kan bringe processen fremad (hvis det er ønskeligt), gøre den mere reflekteret eller velovervejet (hvis det er det, der er behov for) osv.

Problemorienterede arbejdsprocesser

Problemet styrer arbejdsprocessen! Det betyder, at arbejdet skal tilrettelægges, så det i bedst muligt omfang kan lade sig gøre at løse problemet. Men hvilket problem ? Problemet er normalt ikke givet på forhånd, problemet skal identificeres, og det kræver viden at gøre det. – Men hvilken viden? For præcist at vide hvilken viden vi vil samle ind, skal vi kende de spørgsmål, vi ønsker at besvare.

Viden <---------------> problemorientering

Denne gensidige relation kan enten medføre

  1. total handlingslammelse: Hvilken side skal man tage fat i for at komme videre ? eller
  2. at der arbejdes ensidigt med en af siderne af ovenstående dobbeltpil.

Det mest almindelige er, at de studerende begynder at søge information mere eller især mindre målrettet. Hvis de kun arbejder med at skaffe sig (teoretisk) viden, vil de ikke kunne lave et projekt, fordi de vil mangle en problemstilling, og derfor vil de studerende være henvist til at skrive om 'noget', altså et emne, der enten bliver temmelig tilfældigt valgt, eller som let kan svulme til en uendelig størrelse. Det kan der komme en stil ud af eller en beskrivende kortlægning, men altså ikke et projekt.

Hvis de studerende udelukkende arbejder på problemformuleringen ved at brainstorme og diskutere alene ud fra commonsense-betragtninger, kan den manglende opsøgning af viden bevirke, at problemformuleringen er irrelevant, at den bliver uhåndterlig bred, eller at de laver noget, som er lavet i forvejen. Ved ikke fra starten af at opsøge viden får de ikke draget nytte af andres arbejde.

Det er derfor nødvendigt at gå på to ben, altså veksle mellem at samle viden ind og problemformulere.

Udformning ved vejlederen eller vejledning af problemformulering

Den sparring, de studerende får af vejlederen, når de skal udarbejde problemformuleringen, er væsentlig. Ofte arbejder og arbejder de studerende på deres problemformulering – tilsyneladende uden at komme ud af stedet. Vejlederen vil som regel både have rutine i problemformuleringskunsten og tilstrækkelig viden til at smide en hel eller dele af en problemformulering på bordet. Gør han det, vil de studerende sikkert føle sig 'reddet i land' og kaste sig over maddingen som sultne gribbe.

En vejlederformuleret problemformulering kan måske se pæn og rigtig ud på papiret. Men de studerende vil gå glip af at samle den nødvendige viden ind og vil gå glip af de erfaringer, det giver at udarbejde en problemformulering. En vejleder kan støtte en problemformuleringsproces på mange andre måder end ved at forfatte selve formuleringen. Man kan nå langt ved at spørge sig frem. F.eks. kan spørgsmål om den betydning, deltagerne lægger i de ord, vendinger og begreber, som anvendes i deres udkast, udvirke en afklaring, der som regel er nødvendig for at føre processen videre.

Endelig passer den vejlederformulerede problemformulering dårligt med princippet om deltagerstyring !

Problemorienteringen giver både de studerende og vejlederne 'problemer'. Vejlederkurser eller i det mindste diskussionsmøder om vejledning kan hjælpe meget ved at få vænnet lærere til at være vejledere i stedet for forelæsere. Kurser og diskussionsmøder kan også bruges til at definere vejlederrollen,og dermed medvirke til at harmonisere vejledningen. På den måde kan de studerende få mere ens vilkår til at arbejde med deres projekter.

Faldgrube nummer 3:

Deltagerstyring som legitimering af en laissez-faire pædagogik

Med lærerrollen forbinder vi (både lærere, studerende og elever) ansvar for indhold og formidling. Vi er vant til, at det er læreren, der tager initiativ, følger op, starter og slutter. Projektarbejde er 'klassisk' defineret som deltagerstyret. Denne dimension volder også vanskeligheder, og den ideale fordring, om at elever skal styre forløb, sætte struktur og fordele arbejdsopgaver, er heller ikke lige anvendelig alle steder.

F.eks. påpeger Steen Larsen i sin bog "Den ultimative Formel for Effektive Læreprocesser", at læreren er nødt til at forhindre, at den samme elev gang på gang laver forsider (og kun det) i forbindelse med projektarbejder.

Steen Larsen: Den ultimative Formel for Effektive læreprocesser, Eget forlag 1998

Projektarbejde er velegnet til at lære studerende at identificere, formulere og løse konkrete problemer og til at anvende et eller flere fags værktøjer (teorier og metoder) til løsning af problemer. Det er væsentligt, at både studerende og lærere administrerer denne deltagerstyring på en fornuftig måde. Læreren må på den ene side ikke bestemme problem og metode, og på den anden side skal de studerende ikke begive sig ud i noget, der ikke fører frem mod de tilsigtede mål for undervisningen. Det har begge parter et ansvar for!

Hermed bliver 'ansvar for egen læring' på den ene side en sandhed og på den anden side noget sludder. De studerende har selvfølgelig en del af ansvaret for, at det potentiale, der ligger i det givne projektarbejde med de givne vejlederressourcer bliver udnyttet; men de deler det med læreren, som er medskaber af potentialet og dermed også medskaber af de givne forudsætninger for, i hvor høj grad de studerende kan styre forløbet.

Deltagerstyring er derfor ikke det samme som deltagernes uafhængighed af vejleder, hverken med hensyn til det faglige og metodiske eller med henblik på at træffe valg og styre forløbet. Konsekvenserne, hvis deltagerstyringen ikke fungerer, må være afhængig af, hvilken type af uddannelse der er tale om; men når styringen slipper eller fører arbejdet af sporet, må vejlederen i et eller andet omfang forsøge at få de studerende ind på en brugbar bane.

Projektarbejde lægger ikke op til laissez-faire pædagogik, hvor vejledning får karakter af en uforpligtende, hyggelig kaminpassiar, hvor vejlederens vigtigste funktion er at bevare de studerendes arbejdslyst.

Projektarbejde er bestemt ikke en uproblematisk arbejdsform i den forstand, at det er ukompliceret at organisere og arbejde med som vejleder og deltager. Men det er en undervisningsform, der gør det muligt at implementere andre undervisningsmål end dem, som gengivelse ved pensumeksaminer og opgaveløsning kan indfri.

Undervisningsmål, som det i dag er vigtigt at kunne tilgodese i uddannelsessystemet.

Projektarbejdet er derfor forhåbentligt komme for at blive. Arbejdsformens problemer kan ikke løses ved at genindføre 50'ernes lærerstyring og pensumræs; men den skal udvikle sig væk fra 70'ernes ideologiske forestilling: Projektarbejde er bare altid godt!

 

 

 

KAPITEL 5: IT-støttet fjernundervisning

I det næstsidste program stilles der ind den moderne informationsteknologis muligheder i voksenundervisningen. "IT og de voksne" bringer fem forskellige eksempler på brug af teknologien. Først følger vi et hold midaldrende og ældre kvinder i et EDB-forløb, hvor den travle lærer skifter rolle fra instruktør til vejleder i processens løb.

I et svejsekursus ser vi anvendelsen af laserdisc med brug af stregkoder; kursisten kan styre forløbet i sit eget tempo, og læreren har muligheder for at lægge opgaver og andet ind.

Erfaringerne fra anvendelse af videokonference-systemet viser, at denne form - trods fordelene - er meget krævende af såvel deltagere som lærer. Ikke blot kan teknikken svigte momentant. At undervise - og lære - i videokonference er så opmærksomhedskrævende, at lærerne giver udtryk for, at de oplever større træthed efter dagens lektioner end ved normal undervisningsvirksomhed.

CD-ROM-mediet præsenteres dels i undervisningssituationen, hvor deltageren arbejder på egen hånd, dels ved producentens forklaring af opbygningen af undervisningsmaterialet.

Endelig vises der klip fra forløbet i et fjernundervisningskursus, hvor betingelserne for såvel lærer som deltager opridses.

De to følgende artikler går nærmere på den IT-støttede fjernundervisning.

Jan Bøgh beskriver i artiklen "Om fjernundervisning i praksis" overvejelser og erfaringer fra sit virkeområde i Nordjyllands Amt. Han indleder med at rejse en stribe af de spørgsmål, som melder sig, når man vil igang med fjernundervisning.

Baggrunden er som oftest at finde i de geografiske forhold, og fordelen for deltagerne er de fleksible muligheder, som det asynkrone, usamtidigheden i udsendelsen af stoffet og tid for arbejdet med opgaverne, medfører.

Han peger på andre pædagogiske argumenter - og understreger, at den kendte pædagogik må forandres, når distanceundervisning kommer på tale. Der opridses herefter forskellige modeller for fjernundervisning

Den gammelkendte brevskole er blevet elektronisk, og dermed er også kontaktmulighederne mellem lærer og deltagere forbedret kvalitativt; men i takt hermed er forventningspresset til læreren steget. Mulighederne for varierede undervisningsmaterialer er med IKT (Informations- og Kommunikationsteknologien) vokset betydeligt.

Jan Bøgh kommer i sine erfaringer ind på refleksioner over 'overførslen' af færdigheder og viden og spørger, om undervisning overhovedet kan reduceres til et spørgsmål herom. Han går derpå ind i en udredning af de pædagogiske muligheder i 'det virtuelle rum'

Til sidst diskuteres kursistforventninger. En kende skuffet konstaterer han, at det ofte er tilfældet, at kursister bevidst fravælger det sociale aspekt, som ellers søges imødekommet ved afholdelse af jævnlige seminarer. Det er karakteristisk, at kursister af denne type vil lære på deres egne præmisser - ikke på systemets.

Marianne Pedersen ridser indledningsvis baggrunden op for, at fjernundervisning og teknologistøttet uddannelse er blevet et politisk satsningsområde inden for voksen- og efteruddannelse. Et markant udtryk herfor er etableringen af Center for Teknologistøttet Uddannelse i 1995; hertil kommer en række programmer og projekter initieret af Undervisningsministeriet.

De kendte argumenter for og skepsisen imod teknologien refereres. I artiklen diskuterer Marianne Pedersen de dilemmaer, der ligger i planlægningen, når man vil udnytte de muligheder, fjernundervisningsformen byder på, og samtidig tage højde for kritkpunkterne.

Hun går nærmere ind på de pædagogiske muligheder via begreberne fleksibilitet, differentiering og deltagerstyret læring, og opstiller nogle forhold, man på basis af disse principper må tilgodese hos deltagerne.

Som eksempel på en fjernundervisningsuddannelse, hun selv har været medansvarlig for at opbygge, gennemgår hun voksenunderviseruddannelsen som fjernstudium på Danmarks Lærerhøjskole. Et bærende element heri er seminarerne, som er indført for at styrke samarbejde og sammenhold - altså det sociale aspekt; men tillige er de begrundet i praktiske forhold: på weekendseminarerne fremlægges og diskuteres opgaver, og der udføres undervisningsøvelser. Endelig er det af betydning for praktikken med et forum for holddannelse etc.

Disse forhold uddybes i de følgende afsnit, hvor udformningen af det elektroniske undervisningsmateriale diskuteres, og hvor samarbejdsproblematikken vendes endnu en gang. De foreløbige erfaringer siger, at det for nogle grupper er nødvendigt at mødes fysisk jævnligt, mens andre har det fint med kun at mødes i det virtuelle rum.

Lærerens funktion som vejleder er ikke problemfri: hvornår skal man fx bidrage med faglige input ? (Jfr. Jens Tofteskovs artikel).

En del studerende falder fra i starten, hvis de ikke i tilstrækkelig grad behersker teknologien.

Denne forudsætning må være tilstede - ellers må man fra kursusledelsens side indlægge et kursus før den egentlige studiestart.

Marianne Pedersen slutter med at fastslå, at det er vigtigt, at man i valg af balancen mellem deltagerstyring og bundne forløb gør sig klart, hvad målsætningen med undervisningsforløbet er.

Det er efter gennemsynet af tv-programmet og læsningen af de to artikler nærliggende at foretage overvejelser over, hvilke muligheder der vil kunne etableres inden for respektive fagområder i en IT-støttet fjernundervisningsform.

 

 

 

Om fjernundervisning i praksis

Jan Bøgh

Hvorfor fjernundervisning?

Når man skal til at drive fjernundervisning, er der nogle overvejelser, man nødvendigvis må igennem:

  • Hvorfor tilbyde et forløb som fjernundervisning?
  • Hvilke kursister vil mon melde sig?
  • Og hvilke forventninger har kursister og lærer til undervisningen?
  • Hvilke konsekvenser får den anderledes undervisningsform for indhold og metode?
  • Er der overhovedet tale om undervisning, eller er det selvstudie?
  • Passer den valgte teknik – mediet – til metode og indhold?

For ikke at tale om den uendelighed af rent organisatoriske problemer, der kan opstå....

Da Nordjyllands Amt for et par år siden valgte at udvide VUC-tilbudene med fjernundervisning, var der, som det jo ofte er tilfældet, flere mål, der skulle forfølges.

Fysisk geografiske forhold

Først og fremmest skulle fjernundervisningen kompensere for de manglende nære tilbud til en masse voksne i en landsdel, der er kendetegnet ved en stor fysisk udstrækning og en stor gruppe borgere, der bor i tyndtbefolkede områder. Ser man ud over landskabet, er der mange områder, hvor afstanden til det nærmeste VUC er så stor, at den - specielt for enkeltfags-kursister - er en alvorlig barriere for deltagelsen i voksenundervisningstilbuddene. Og denne problematik er yderligere blevet accentueret af konsekvenserne af indførelsen af en taxameter-finansiering af undervisningstilbuddene (dvs. at hver kursist i princippet har en pose penge med). Det er svært at skaffe tilstrækkeligt med kursister til holdene udenfor de relativt store befolkningscentre. Denne problematik er i særdeleshed tydelig på f.eks. Læsø, der som et lille samfund ude i Kattegat hverken har det befolkningsmæssige grundlag for et egentligt voksentilbud eller befordringsmuligheder, der gør det muligt at følge undervisning efter arbejdstid på fastlandet.

Tidsmæssig fleksibilitet

Dernæst er det tanken, at man kan imødekomme behovet for undervisning for folk, der er ansat på skiftehold eller lignende: fiskere, arbejdere på boreplatforme, buschauffører etc. Disse mennesker har ikke mulighed for at deltage i de almindelige skemafastlagte undervisningstilbud, men har i et samfund, der hyppigt påpeger betydningen af livslang uddannelse, et lige så stort behov for deltagelse i uddannelse som andre.

Den pædagogiske tilgang

Men ud over de argumenter, der handler om deltagernes problemer med fysisk at være til stede på et hold i forbindelse med uddannelse, kan der også argumenteres for, at selve fjernundervisningen kan have egen positiv berettigelse, da den kan lægge op til en meget fleksibel kursusform. Steen Larsen hævder, at al undervisning består af to dele: auditoriedelen, som vi kender til hudløshed fra den almindelige undervisning, der består af formidling, og laboratoriedelen, hvor bl.a. computeren hører hjemme. Og hvor den afgørende læring foregår gennem kursistens eget arbejde med stoffet. I den sammenhæng, bør man måske ændre begrebet fjernundervisning til fjern- (eller som tidens trend foretrækker ) distanceuddannelse. Der er i hvert fald ingen tvivl om, at den pædagogik, vi kender, må forandres alvorligt, når der tales om distanceuddannelse.

Forskellige modeller for fjernundervisning

De muligheder, der er for fjernundervisning, kan groft sagt deles op efter nogle forskellige parametre. Den umiddelbart mest iøjnefaldende er opdelingen mellem synkrone og asynkrone forløb.

Det synkrone forløb er kendetegnet ved, at deltagerne alle er til stede i undervisningen på samme tid og kommunikerer med hinanden gennem f.eks. videokonferencer, hvorimod den asynkrone undervisning typisk foregår via en eller anden form for konferencesystem, hvor kursister kommunikerer med hinanden og læreren ved hjælp af skriftlige indlæg.

Den opdeling, der er vist i figuren herunder, er ret traditionel, men man kunne godt forestille sig, at den tilføjes yderligere en dimension, nemlig med hensyn til indhold. Denne dimension ville så have den stringent pensumstyrede undervisning som sin ene pol og den meget åbne (der kan være styret af lokale eller individuelle forhold) som modsætning.

 

Synkron fjernundervisning

Den videokonferencebaserede undervisning tager helt klart udgangspunkt i den almindelige holdundervisning. Man er til stede sammen, man kan høre og se hinanden, diskutere direkte, vise tekst og billeder til hinanden, ja på alle måder gøre det, man normalt gør i et klasseværelse. Ja, man vil normalt gøre sig alle mulige anstrengelser for at få situationen til at ligne almindelig holdundervisning så meget som muligt. Men man må klargøre sig, at formen som sådan er en rent kompensatorisk form; den kan efter min mening ikke tilføre nogle nye kvaliteter til undervisningen, kun kan den i allerbedste fald undgå at forringe undervisningen alt for meget. I almindelighed ville det altid være bedre at have holdet placeret i samme lokale. Derfor kan man vel heller ikke vente, at synkron fjernundervisning medfører større forandringer i forhold til den anvendte pædagogik. Selvfølgelig vil lærere, der arbejder med denne form for fjernundervisning, være nødt til at lære sig nogle nye redskaber at kende, men disse har vel mere præg af små teknikker, der kan kompensere for de mangler, teknikken byder på i forhold til almindelig tilstedeværelsesundervisning.

I nogle år har der rundt omkring været udført forsøg med anvendelse af videokonferencer, bl.a. mellem Aalborg og Rønne, hvor man har indrettet specielle lokaler, så man kan have halvdelen af et hold siddende i det ene lokale sammen med læreren, og den anden halvdel sidder så i den anden ende. I hvert lokale er der et eller flere kameraer og skærme, og man kan fra det ene lokale styre kameraet i den anden ende og således selv bestemme, hvad man vil se på. Selve undervisningen foregår så som ved normal holdundervisning, og den primære fordel er, at en lærer kan undervise et hold af en passende størrelse.

Der er ingen tvivl om, at omkostningerne er de forringede kommunikationskanaler. Af kursisterne opleves det ofte, som om man skal kommunikere med et nabolokale gennem et lukket vindue. Det er ikke det samme at se på en flok mennesker gennem en fjernsynsskærm som at være i samme lokale. For læreren kan det også være svært at opfatte kursisterne som et hold. Ofte vil det være oplagt enten at undervise de kursister, der er til stede i eget lokale, og så lade de andre være kiggere, eller at undervise foran kameraet og henvende sig direkte til de kursister, der sidder i den anden ende.

Men kursisterne opfatter sig ikke som siddende i samme rum, hvilket jo i den sidste ende er den tilstand, man gerne vil simulere. Selvfølgeligt vil teknik langt hen ad vejen kunne afhjælpe dette, men efter min mening vil der altid være tale om et surrogat for almindelig holdundervisning. Det betyder dog ikke, at man skal afvise denne type fjernundervisning. Der er behov for undervisning, der kan gennemføres for kursister, der bor for langt fra hinanden til at kunne samles på et hold, men skal man benytte metoden til længere sammenhængende kursusforløb, skal 'live-seancerne' suppleres med noget mere - studiegrupper og lignende.

Noget andet er, at videoteknikken i specielt de videregående uddannelser kan give mulighed for at benytte specielt attraktive foredragsholdere, der af forskellige grunde ikke er tilgængelige på uddannelsesinstitutionen.

Man kan sige, at motivationen for den synkrone fjernundervisning på denne baggrund mest er kompenserende overfor nogle fysisk-økonomiske forhold, som i princippet er undervisningen uvedkommende. Med dette udgangspunkt kan resultatet let blive, at man på en eller anden måde prøver at fastholde den undervisning, som gives i tilstedeværelsesundervisning, og at man forsøger at simulere en klasseundervisning som den, man allerede kender. Måske er ideen om det virtuelle klasserum (i denne sammenhæng) i bund og grund dødfødt fra starten. I hvert fald vil man få overordentligt store problemer med at overføre den dynamik, der normalt vil kendetegne den gode klassesituation, hvis kommunikationen fra de mange kanaler, den bevæger sig ad i klassen, skal foregå alene gennem de elektroniske medier – omend disse bliver mere og mere effektive.

Asynkron fjernundervisning

Men er der ikke nogle mere positive motivationer for at udvikle et fjernundervisningstilbud? Har fjernundervisningen ikke nogle egenskaber, der kan kvalificere den i forhold til den almindelige tilstedeværelsesundervisning?

Jo, afgjort. Først og fremmest giver den såkaldt asynkrone fjernundervisning en fleksibilitet, der er helt uovertruffen med hensyn til deltagernes disponering af tid og tilstedeværelse – dog afhængigt af de krav til progression, der kan være opstillet.

Man fremhæver ofte betydningen af arbejde i forbindelse med læring. Vel at mærke kursistens arbejde – ikke lærerens. Hvis det er sandt, at man kun lærer gennem eget arbejde, kan man jo principielt hævde at den eneste vej til læring er gennem (selv)studier, og at underviserens opgave så er at tilrettelægge omgivelserne for denne aktivitet.

Brevskolen bliver elektronisk

Dette er i modsætning til den måde, fjernundervisning historisk set har været drevet på. Tidligere tiders brevskole har udpræget været orienteret i retning af, at kursisten kunne erhverve sig merit gennem aflæggelse af prøver under en eller anden form. Der er tale om et meget specifikt indhold, hvor kursistens indflydelse er af ringe omfang eller slet ikke eksisterer. Kursisten har kun kontakt til læreren og aldrig til de andre kursister. Ja, der er funktionelt set ikke tale om hold, selv om det da godt kan være, at udbyderen af rent organisatorisk-administrative grunde oprettede en form for hold. Dette kunne bl.a. betyde, at læreren kunne fungere mere effektivt, i den forstand at man med fordel kunne sende undervisningsmateriale, opgaver og tests til en større gruppe ad gangen. Men for kursisten opleves læreren som den eneste kontakt. En systemoperatør på en dansk erhvervsskole fortalte mig, at man nu havde fundet ud af, at det var mest hensigtsmæssigt på deres merkonom-fjernundervisningshold ligefrem at anonymisere læreren i en sådan grad, at kursisterne ikke vidste, hvem læreren var. Således ville man kunne skifte lærere løbende alt efter, hvad der nu var mest hensigtsmæssigt mht. lærernes timetildeling etc.

Det nye, der er sket med anvendelsen af IKT (Informations- og KommunikationsTeknologi) i forhold til brevskolemodellen, er først og fremmest, at kommunikationen mellem lærer og kursister er blevet forbedret væsentligt, når det drejer sig om hastighed. Derimod kan man diskutere, om computeren i denne sammenhæng bidrager med andet. Det er dog interessant, at netop denne type fjernundervisning markedsføres ganske kraftigt som værende 'ny' og 'højteknologisk'. Hvilket for så vidt ikke kan undre, da den er let at omlægge til en form for 'industrialiseret' udgave af undervisning. Et af de mest konsekvente eksempler på denne form, kan ses på www.zdu.com - en web-side tilhørende det amerikanske forlag Ziff-Davies der har lavet et "virtuelt universitet", hvor man kan tage en mængde forskellige kurser, der alle er EDB-relaterede. Her opretter man hold med ca. 100 deltagere, og alle kurser er karakteriserede ved yderst eksplicitte og detaljerede læseplaner. Kurserne knytter sig altid til lærebogsmateriale udgivet af Ziff-Davies og er kendetegnede ved, at refleksion over stoffet på intet tidspunkt fremmes. Til gengæld ser det ud, som om modellen er rimeligt effektiv, når det gælder regulære færdigheder.

Lærer-kursist- og kursist-kursist-kontakt

Der er mulighed for hurtig skriftlig kommunikation, når man bruger IKT, hvilket giver kursisten en stor fordel, når der stilles spørgsmål til læreren eller medkursisterne - forudsat at modtageren hyppigt ser og besvarer meddelelserne. Især er det muligt at få en form for dialog igang, hvilket især kan fremme kollaborative læringsforløb, hvor meningsudvekslingen mellem en gruppes deltagere gerne skulle forløbe nogenlunde flydende. Man kan således ofte opleve, at en deltager kan nå at svare på andres ytringer en 2-3 eller flere gange på en dag (uden at der er tale om 'chat').

Til gengæld stilles læreren overfor et forventningspres om at reagere meget hurtigt. Således siger lærerne, at det helt klart er bedst, hvis man er 'på nettet' hver dag – gerne flere gange. Kursisterne forventer hurtige svar. Og det er klart, at dette er en belastning for lærerne, da mange udtaler, at man let føler dårlig samvittighed over ikke at svare på kursisthenvendelser med det samme. Samtidigt giver mange dog udtryk for, at det vigtigste ikke nødvendigvis er, at man som lærer tager sig af en meddelelse fra en kursist med det samme, bare man sender en meddelelse til kursisten om, at man har set henvendelsen og senere vil vende tilbage med en mere uddybende behandling.

 

I øvrigt er det interessant, at mange kursister har fortalt, at man næsten bliver skuffet, hvis ikke der er et brev til en, når man åbner postsystemet. Dette bør nok få fjernundervisningslærere til at understøtte kommunikation på kryds og tværs på et hold i det hele taget. Det er mit indtryk - godt nok aldeles uempirisk - at hyppig kontakt mellem kursister og lærer medvirker til at holde kursisten fast i undervisningsforløbet. Så i den forbindelse er mange små meddelelser tilsyneladende at foretrække frem for lange gennemarbejdede lektioner.

Computeren som mediebærer

Teknologien giver mulighed for at fremstille undervisningsmaterialer med mange flere indbyggede muligheder end tidligere – søgemuligheder, hypertekst, multimedier og interaktivitet – alt sammen undervisningsmaterialer, der er oplagte at inddrage i en computermedieret fjernundervisning, men som lige så godt vil kunne benyttes i tilstedeværelsesundervisningen.

Især kan man forestille sig, at Internettet fremover vil kunne tilbyde forskellige former for undervisningsmateriale. En af fordelene ved internetbaserede materialer er, at disse kan sættes til at pege på kildetekster, statistikker o.l., hvorved hypertekstmuligheden kan udnyttes fuldt ud - eventuelt sammen med egentlige interaktive undervisningsmaterialer. Det kan være simulationer (driv dit eget renseanlæg, kraftværk, lokalsamfund o.l.) eller egentlige træningsprogrammer ( i talbehandling, stærke tyske verber m.v.).

Måske er et af de mest interessante perspektiver ved Internettet, at det giver mulighed for en effektiv og billig distribution af lærerfremstillede undervisningsmaterialer. På VUC er det et kendt problem, at vores sprogområde er så lille, at udbuddet af kommercielt undervisningsmateriale specielt rettet mod de voksne er begrænset af de små oplagstal, der kan blive tale om. Med ganske få midler kan enhver lærer, der selv laver undervisningsmateriale, bringe disse ud på Internettet til fri afbenyttelse for alle andre.

Endeligt vil Internettet i fremtiden kunne tilbyde lyd- og videokonferencer, men dette vil afhænge af, om kapaciteten i nettet vil øges hurtigt nok i forhold til den stadigt voksende brug af det.

Erfaringerne fra Nordjylland

Det er meget betegnende, at de fjernkurser på VUC i Nordjylland, der har haft størst succes (målt på antallet af deltagere), er en moderne udgave af de før omtalte brevkurser. Det er kurser i grundlæggende EDB – informatik –, hvor der er løbende optag, dvs. at kursisterne kan starte et kursus når som helst og ikke føle sig som deltagere på et hold. De modtager en CD-ROM med det meste af undervisningsmaterialet og afleverer opgaver til læreren. Ud over at rette opgaver er lærerens vigtigste funktion at vejlede kursisten samt i et vist omfang at motivere hende, når og hvis aktivitetsniveauet i en tid er for lavt. Men det er betegnende, at kursistens indflydelse på undervisningens indhold er meget lille. Det er dog et faktum, at kursisterne er glade for disse forløb. "Man får noget for indsatsen", er den generelle holdning.

Også i faget matematik på AVU-niveau (Almen Voksen Uddannelse, der nogenlunde ækvivalerer folkeskolens 9.-10. Klassetrin) er der resultater, der meget minder om dem, vi har set i edb-fagene. Kursisterne er dog her organiseret i hold, hvilket bl.a. hænger sammen med, at der ud over de egentlige fjernundervisningsforløb også afholdes nogle seminarer. Formålet med seminarerne, der typisk holdes på lørdage, så alle har en mulighed for at være til stede, er at give kursister og lærere mulighed for i første omgang at lære hinanden at kende. Dernæst er der mulighed for at få løst faglige og tekniske problemer. En del af kursisterne ønsker dog ikke at deltage i seminarerne.

Det viser sig faktisk, at nogle af kursisterne meget bevidst har fravalgt at indgå i den sociale sammenhæng, en klasse er. Jeg har talt med kursister, der udtrykkeligt siger, at de ikke som alternativ ville have taget et kursus på normale betingelser. Jeg har hørt kursister sige, at det, de er glade for ved denne form for fjernundervisning, er, at man er fri for at skulle indgå i det sociale miljø. Som en af dem sagde: "Det får jeg masser af på mit arbejde og i forbindelse med mine fritidsinteresser".

Det har været meget sværere at gennemføre fjernundervisningen i de mere kommunikative fag: dansk og sprog efter denne model. En af sproglærerne har benyttet et chat-program, hvor det er muligt at 'sludre' skriftligt, og derigennem har man forsøgt at kompensere for den manglende mundtlige kommunikation, der jo ellers kun kunne praktiseres ved seminarerne, der derfor har haft en langt større betydning for disse hold end for edb- og matematikholdene. En af lærerne fortæller, at der har været et udtalt ønske fra kursisterne om at holde flere seminarer end oprindeligt planlagt.

Undervisning på kursistens præmisser?

Umiddelbart er det oplagt at sige, at ren færdighedspræget undervisning, der ikke stiller krav om refleksion og fordybelse, er egnet til fjernundervisning efter brevskolemodellen. Man kan så spørge sig selv om, hvorvidt det overhovedet lader sig gøre at reducere undervisning til et spørgsmål om overførsel af færdigheder. Måske er den rent færdighedsformidlende undervisning lige så udviklende for kursisten, blot er transformeringen af information til viden flyttet uden for undervisningen. Men det er bestemt ikke udelukket, at den sker endda. Det er måske i den sidste ende der, hvor voksenundervisningen kan være radikalt anderledes end undervisningen af børn. Når børn undervises, er der et langsigtet mål, der indebærer dannelsen af 'det hele menneske' – en proces, samfundet og forældrene forventer, at skolen tager på sig. For voksne er det måske (bortset fra specielle tilfælde) sådan, at den dannelse ikke er undervisernes anliggende. Ikke sådan at forstå, at der ikke sker ændringer af 'det hele menneske', når voksne deltager i undervisning. Blot er det ikke nødvendigvis noget, der foregår i skolen, men noget, der først og fremmest inddrager familien, arbejdspladsen, vennerne mv. Hvor skolen og det liv, der knytter sig hertil, for børnene indtager en særdeles overordnet plads i dannelsen af personligheden, er dette næppe tilfældet for voksne. Her er der andre prioriteter, der kommer først. Og derfor bør undervisningen foregå på kursistens præmisser i langt højere grad end for børn. Læreren har ikke længere nødvendigvis en mere veludbygget livserfaring end kursisten - måske endda tværtimod - og er derfor heller ikke i stand til på samme måde at kunne afgøre, hvad der er væsentligt eller uvæsentligt for kursisten.

Det såkaldt "virtuelle klasserum"

Hvis man vil udvide det rum, hvori undervisningen foregår, fra at være en en-til-en kommunikation mellem lærer og kursist - eller eventuelt en en-til-mange - til at være et rum, hvor der foregår kommunikation på tværs mellem kursisterne - man kunne kalde denne form for en mange-til-mange model - bliver der mulighed for at skabe en langt mere dynamisk organisering. Vi taler om en kollaborativ læring, hvor deltagerne selv har indflydelse på indhold og organisering i et samarbejde mellem kursister og lærere. Denne undervisningsmodel stiller imidlertid nogle helt andre og langt mere omfattende krav til kursisterne og det system, der medierer undervisningen.

Her kommer de såkaldte konferencesystemer ind i billedet. Hvor brevskolemodellen stort set bare stillede krav om, at man kunne sende elektronisk post mellem lærer og kursist, er man nu nødt til at anvende værktøjer, der tillader, at man diskuterer emner i grupper. Disse programmer kaldes for konferencesystemer og er kendetegnet ved, at man kan samle en diskussion, ved at de enkelte indlæg i debatten hægter sig på hinanden og således udgør en lang kæde af indlæg.

Man kan således forestille sig, at enten læreren eller en kursist kommer med et oplæg. Nu kan kursisterne komme med kommentarer og synspunkter i forbindelse med dette oplæg. Oftest viser konferencesystemet sammenhængen mellem oplæg og kommentarer ved grafisk at vise et symbol for det oprindelige oplæg og så herunder vise symboler for reaktionerne. Er der nu yderligere en kommentar til en af kommentarerne bliver denne hægtet på, underordnet det indlæg, den kommenterer. Således kan man finde kæder af indlæg, der kommenterer hinanden, og en sådan kæde af indlæg kan undervejs spaltes op i flere kæder. Disse kæder kaldes som regel for "tråde".

Eksempel på 'trådet' diskussion fra nyhedsgruppen "dk.undervisning". F.eks kan man se, at en person med pseudonymet CaberSnake har lavet et indlæg om Internet, Danmark og fremtiden. Dette indlæg er kommenteret af "nk","Carsten Bo" og "Peder Vendelbo". Det kan også ses, at "CyberSnake" har kommenteret "Carsten Bo"'s indlæg.

En af styrkerne ved denne form for diskussion er, at man kan følge diskussionerne efterhånden, som de udvikler sig, og hele tiden kan man vende tilbage til tidligere indlæg. Problemet er bare det, at der er en kolossal barriere at overvinde, før man tør producere indlæg i en sådan diskussion. Hvor vi i almindelighed er vant til en høj grad af umiddelbarhed i mundtlige diskussioner, er det straks sværere at vænne sig til at udtrykke sig på en umiddelbar måde overfor en forsamling af deltagere, når ens udsagn foreligger i en skriftlig og blivende form. I hvert fald når det drejer sig om undervisning på VUC- niveau.

I forbindelse med udviklingen af fjernundervisningstilbuddene er der gennemført nogle efteruddannelseskurser i planlægning og drift af fjernundervisning for lærere i Århus og Nordjyllands Amter. Erfaringerne fra disse, der bestod af halvt tilstedeværelses- og halvt fjernundervisningsforløb, tyder på, at der selv i denne gruppe er nogle meget høje barrierer for deltagelse i disse gruppediskussioner. Og det på trods af, at det var lærere, der selv ønskede at arbejde med disse nye undervisningsformer, og som må anses for at være vant til skriftlig kommunikation.

Hvis man vil tilbyde fjernundervisning, der bygger på denne form for gruppekommunikation, er der ingen tvivl om, at man må sætte alle kræfter ind på at få deltagerne til at kommunikere meget i systemet, og i første omgang prioritere kommunikation over fagligt indhold. Det er mit indtryk, at den letteste måde at skabe den kommunikation er, at man stiller nogle meget konkrete spørgsmål, der er forholdsvis lette at gå til. Det er en fordel at stille spørgsmålene i hvert sit indlæg i systemet frem for at samle flere spørgsmål i et enkelt indlæg, da det ser ud til at man langt lettere genererer diskussion med små konkrete indlæg frem for større og mere komplekse oplæg. Jeg er overbevist om, at man som underviser må arbejde meget bevidst med at skabe tryghed overfor mediet, både mht. kursisternes fornemmelse af at beherske systemet rent teknisk, men også på at skabe en fælles tillid til, at man kan udtrykke sig frit i de fælles fora. Således kan det være svært at ændre holdninger og meninger i en diskussion, hvis man hele tiden risikerer at blive konfronteret med sine tidligere indlæg. For at undgå dette er det meget lettere at nøjes med at kigge på - at være det, der på engelsk kaldes en "lurker". På den anden side er det jo ikke et fænomen, der er helt ukendt fra den almindelige tilstedeværelsesundervisning!

Flere forskere, bl.a. Elisabeth Sorensen, der forsker i området på Aalborg Universitet, taler om, at man skal have holdstørrelse på omkring 100 (sic!) for at have deltagere nok til at få en frugtbar diskussion i gang.

Et problem ved det virtuelle klasserum er deltagernes opkoblingsfrekvens. Da deltagerne ikke er til stede på samme tid, men alligevel nogenlunde må dele den progression, der er i undervisningen, stiller denne form krav om en meget hyppig opkobling, hvis en diskussion skal have et nogenlunde flow. Jeg vil derfor postulere, at nok kan der være en vis fleksibilitet mht. tidspunktet på dagen, hvor man som kursist kobler sig op, men det er en ubetinget nødvendighed, at der indgås klare aftaler om hyppighed for deltagelse. På dette punkt er der mange lighedspunkter med deltagelse i gruppearbejde, hvor den enkelte deltager i en gruppe også er nødt forpligte sig overfor det fælles arbejde i gruppen.

Ser man på de nordjydske erfaringer er det helt oplagt, at det har været meget svært at få den kollaborative arbejdsform til at fungere. I fagene dansk og engelsk var der ved starten af forløbene forventninger om, at man her ville benytte elektroniske konferencer, men i praksis er der sket en udvikling hen imod en mere individuel deltagelse - hvilket er i god overensstemmelse med kursisternes forventninger, men bestemt ikke lærernes.

Kursistforventninger

Det ser ud til, at de kursister, der har taget imod tilbuddene om fjernundervisning, langt hen ad vejen er stærkt individualistisk orienteret i forbindelse med fjernundervisningen - hvorimod lærerne nok i højere grad har haft forventninger om, at kursisterne ønskede at indgå i en gruppe. Ligeledes ser det ud til, at studievejlederne har svært ved at acceptere, at kursister bevidst kan ønske at fravælge de sociale aspekter af undervisningen. Der er eksempler på, at kursister nærmest har måttet insistere på at deltage i fjernundervisningsforløb, hvor den studievejleder, de har været tilknyttet (al deltagelse i VUC-undervisning forudsætter kontakt til en studievejleder), har forsøgt at overtale kursisten til at melde sig på et normalt hold, altså tilstedeværelsesundervisning.

At kursisten aktivt har valgt fjernundervisning p.g.a. dette tilbuds mulighed for at arbejde individuelt, og ikke fordi det var en praktisk nødløsning, har det været meget svært at trænge igennem med. Måske har vi i undervisningssystemet ikke været vant til, at kursisterne selv skaber helheder og derfor blot betragter uddannelsessystemet som leverandør af elementer, der for kursisten indgår i en mere kompleks livssituation. Flere kursister har brugt udtrykket "omklamring" for det, de ønsker at undgå ved at vælge fjernundervisning. Derfor kan det godt være, at den undervisning, kursisten efterspørger, indgår i en bredere uddannelsesmæssig sammenhæng. Den er blot ikke synlig for underviseren, der derfor kan opleve sig selv reduceret til leverandør af en fragmentarisk viden. For kursisten er det måske derimod indlysende, at det fag, der læses, passer glimrende ind i nogle helt andre sammenhænge.

Måske er fjernundervisningens helt store styrke, at den overlader skabelsen af sammenhæng og overblik til kursisten. Fokus er flyttet fra skolen til kursisten og foregår på kursistens egne betingelser, og det er måske slet ikke så dårligt, selv om det kan være svært for os som lærere at se os selv reduceret til at levere en vare på kundens betingelser.

Jeg vil gerne her citere Steen Larsen, der i bogen "IT og nye læreprocesser" (1998) skriver:

"I distanceundervisningen opstår imidlertid en anden distance. Hvor distancen i den almindelige undervisning er en distance mellem skolen og verden, er den i distanceundervisningen mellem eleverne og skolen. Dette er vigtig at indse, når man etablerer distanceundervisning, for denne undervisningsform rummer en mulighed for at overvinde den traditionelle distance mellem skolen og verden, fordi eleven ved distanceundervisningen netop ikke længere befinder sig i skolen - men i sin verden. Det er nu skolen, der er distanceret fra både eleven og verden".

Jeg kan illustrere dette med en lille historie.

En kursist, der til daglig arbejder i entrepenørbranchen, gik på et kursus i matematik. Han ville stoppe midt i forløbet, og jeg fik en snak med ham om de forventninger, han havde haft til matematikundervisningen.

På det tidspunkt fyldte statistik og sandsynlighedsregning ganske meget i undervisningen, hvilket kunne begrundes med, at det var væsentlige områder for enhver borger i det moderne samfund at erhverve sig en vis indsigt i.

Han følte derimod et stort behov for at arbejde med geometri, målestok og lignende. Discipliner, der kunne komme ham til nytte i det daglige arbejde på byggepladsen. Især ville han gerne have noget trigonometri (en matematisk disciplin, der benyttes meget i forbindelse med landmåling og bygningskonstruktion). Da det gik op for ham, at indholdet i VUC's matematik slet ikke svarede til det, han ville have, valgte han at stoppe. Og han spurgte derfor, om man kunne hjælpe ham ved at anvise nogle materialer, der gav ham mulighed for selv at studere den matematik, han følte, han havde behov for at lære.

Man kan sige, at motivationen var i top, hans evner var glimrende, men han kunne ikke få præcis det indhold, han ville have, og derfor valgte han at stoppe. Han fik jo nok en oplevelse af, at distancen mellem skolen og livet var for stor.

Han ville lære matematik på sine egne præmisser og ikke på skolesystemets.

Fremtiden?

En radikal tilpasning til efterspørgslen kan tænkes gjort gennem en voldsom modulisering af undervisningsstoffet. Fjernundervisningen kan dermed gå hen og blive på kursisternes præmisser i ekstrem grad. Et kundskabssupermarked, hvor man har nogenlunde frit valg på alle hylder, hvor man i højere grad tilbyder discipliner i stedet for hele fag.

Men hvor vi tidligere har betragtet helhed i undervisningen som en kvalitet, der indgik i skolens eller lærerens ansvarsområde, kan vi komme i den situation, at kursisterne selv skaber helheden og blot bruger skolen som leverandør af elementer, der indgår i en større sammenhæng.

At langtfra alle kursister er så bevidste overfor indholdet som føromtalte kursist, er så en anden sag. Men jeg tror, at der faktisk går mange voksne rundt, der gerne selv vil have lov at bestemme. Som Steen Larsen siger: kursisten befinder sig ved distanceundervisningen ikke længere i skolen, men i sin verden. Og hertil kan jeg så føje: vil skolen være med, så er den nødt til at forholde sig til den verden, der er kursisternes, og ikke til den verden, der udgøres af skolen.

 

 

 

Fokus på fjernundervisning

Marianne Pedersen

Fjernundervisning og teknologistøttet uddannelse er gennem de seneste år blevet et politisk satsningsområde inden for voksen- og efteruddannelse. I 1995 etableredes CTU - Center for Teknologistøttet Uddannelse - som et center under Undervisningsministeriet. Centret støtter omstillingsprojekter, der inddrager Informations- og Kommunikationsteknologi (IKT) i undervisningen, primært inden for voksenuddannelser, ungdomsuddannelser og videregående uddannelser. Herudover har Undervisningsministeriet efteråret 98 iværksat en række større projekter, der alle sigter på integrationen af IKT i uddannelsessystemet. Et af de seneste initiativer er et udviklingsprogram for området Åben Uddannelse, hvorunder IT og voksenundervisning er et særligt indsatsområde.

Se endvidere CTU's hjemmeside på www.ctu.dk

Informations- og kommunikationsteknologi benyttes da også i stigende grad i uddannelsen af voksne. I en kortlægning, som er iværksat netop af CTU, viser det sig, at næsten to tredjedele af 223 undersøgte erhvervsskoler, voksenuddannelsescentre og AMU-centre har aktuelle planer om at benytte Informations- og Kommunikationsteknologi til efter- og videreuddannelse, mens godt og vel en tredjedel af de adspurgte skoler i perioden 1985-1994 allerede har arbejdet med teknologistøttet undervisning.

Yderligere informaton om programmet findes på http://www.uvm.dk/udd/oversigt/folkeogvoksen/voksen/#FoU

Muligheder og fordele ved fjernundervisning fremhæves fra mange sider. Samfundsmæssigt kan fjernundervisning være et middel til et generelt kvalifikationsløft, idet formen muliggør deltagelse og gennemførelse af efteruddannelse for de grupper af befolkningen, som af geografiske eller tidsmæssige årsager ellers ikke ville have eller benytte denne mulighed.

Poul Erik Banff og Gunnar Eggert Jørgensen: Teknologistøttet undervisning i voksenuddannelser. Findes i elektronisk form på CTU's hjemmeside: www.ctu.dk

For den enkelte er der mulighed for at deltage i uddannelsesaktiviteter, der er tilpasset hans eller hendes behov og ønsker. Der fremhæves en række fordele, blandt andet hvordan fjernundervisning giver mulighed for større fleksibilitet i forhold til indhold, studieform, den studerendes bopæl og den studerendes planlægning i forhold til arbejde og familie. Endvidere fremhæves det, at den muliggør differentieret undervisning, som tilgodeser den enkeltes ønsker og behov. Endelig lægges der vægt på, at man med fjernundervisning har mulighed for at etablere en deltagerstyret læreproces.

Der udtrykkes dog også skepsis over for fjernundervisning. Det hævdes blandt andet, at fjernundervisning isolerer deltagerne, at den er udynamisk i forhold til det samspil, der foregår i et klasselokale, og at den fortrinsvis er velegnet for deltagere, som i forvejen er højt motiverede og har en høj grad af selvdisciplin.

Se for eksempel Banff & Jørgensen: Teknologistøttet undervisning i voksenuddannelser, som viser to forståelsesrammer for henholdsvis tilstedeværelses- og teknologistøttet undervisning.

I denne artikel diskuteres de dilemmaer, der ligger i planlægningen, når man ønsker at udnytte de muligheder formen giver og samtidig vil tage højde for den netop beskrevne skepsis.

Fjernundervisning og IKT

Fjernundervisning er karakteriseret ved, at underviser/vejleder og deltagere er placeret fjernt fra hinanden - geografisk forstås. Fjernundervisning kan antage vidt forskellige former, lige fra brevkurser til undervisningsforløb, hvor computerteknologien benyttes i et utal af variationer. Andre medier som for eksempel bøger, video og lydbånd kan også indgå. I nogle forløb møder deltagerne aldrig hinanden, i andre mødes de på en række seminarer eller på faste tidspunkter til deltagelse i videokonferencer.

Artiklen tager udgangspunkt i forløb, der er struktureret som en vekselvirkning mellem seminarer og perioder, hvor deltagerne arbejder selvstændigt og i grupper med uddannelsesforløbets indholdsområder. Deltagerne har adgang til et undervisningsmateriale, der formidles via Internet. I perioderne mellem seminarerne kommunikerer deltagerne - og vejlederen - gennem brugen af elektronisk post, et elektronisk konferencesystem, chat, telefon, fax og ansigt-til-ansigt på møder, som de selv arrangerer.

Computerteknologien benyttes ikke blot som formidlings- og kommunikationsmedie. Den benyttes også som en form for delt materiale, for eksempel når de studerende samarbejder om fremlæggelsen af en seminaropgave i det samme dokument. I arbejdet benyttes også en række redskaber, så som tegneprogrammer, regneark og tekstbehandling. Når man planlægger et forløb, tilrettelagt som fjernundervisning, kan det være nyttigt at tænke disse forskellige brugsformer ind til understøttelse af formidling, kommunikation, samarbejde og det selvstændige arbejde.

Pædagogiske muligheder ved fjernundervisning

Begreberne fleksibilitet, differentiering og deltagerstyret læring kan have forskellig betydning og diskuteres på forskellige niveauer. For eksempel kan fleksible uddannelsesforløb være en fordel samfundsmæssigt, fordi flere - blandt andet i udkantsområder - kan deltage i efteruddannelse. Endvidere kan det forstås på det organisatoriske niveau som uddannelsesinstitutionens mulighed for at udbyde uddannelser med det indhold og på det tidspunkt, en rekvirent ønsker det. Anlægger man en erhvervsvirksomheds perspektiv, handler det om muligheden for at sende sine medarbejdere på kursus, når det passer bedst i forhold til for eksempel produktionsplanlægningen. Endelig kan det forstås i forhold til læringssituationen, hvor deltagerne og vejlederen har mulighed for geografisk og tidsmæssig fleksibilitet i forhold til et uddannelsesforløb.

Her anskues begreberne fra deltagernes perspektiv med henblik på at give et billede af, hvordan man etablerer et virtuelt læringsmiljø, der tilgodeser fleksibilitet, differentiering og deltagerstyret læring.

Fleksibilitet og differentiering kan synes at være to sider af samme sag. Fleksibilitet har med tid og sted at gøre. Differentiering har at gøre med deltagernes mulighed for at lære i det tempo og på det niveau, som det passer netop dem.

Deltagernes motivation for at deltage i fjernundervisning er ofte, at de bor et sted, hvor deltagelse i uddannelse kun vanskeligt ville kunne lade sig gøre, eller endog ville være umuligt. Eller de har af tidsmæssige årsager ikke mulighed for at deltage i uddannelse. For eksempel fordi de arbejder på skiftehold eller rejser meget i deres job. At tilbyde fleksibilitet handler altså om at planlægge, så deltagerne har mulighed for at deltage, næsten uanset hvor de bor, og på hvilke tidspunkter de har mulighed for at arbejde med uddannelsesforløbet.

Man kan differentiere uddannelsesforløbet i forhold til de studerende på forskellig måde. Det kan handle om, at man tilgodeser:

  • deltagernes motivation for at deltage i uddannelse - deltagelsen kan for eksempel være motiveret af et ønske om personlig udvikling, ønske/tvang i forhold til en given arbejdssituation eller et ønske om at kvalificere sig til fortsat uddannelse;
  • deltagernes forskellige faglige forudsætninger, så man tilbyder, at der kan arbejdes med et givet indhold på forskellige niveauer;
  • deltagernes varierende ønsker om og behov for at arbejde i forskelligt tempo;
  • deltagernes ønsker om og behov for at arbejde med indholdet i forskellig rækkefølge og på forskellig måde;
  • deltagernes ønsker om og behov for at arbejde med indholdet, så det relaterer sig til deres arbejdsfelt;
  • deltagernes ønske om at kunne fordybe sig i udvalgte dele af indholdet med udgangspunkt i individuelle interesser.

I fjernundervisning kan det synes, som om fokus automatisk flyttes fra en primært lærerstyret læring til læring styret af deltagerne, alene af den årsag at deltagerne og underviseren ikke mødes fysisk særlig ofte. Men computeren som medie i fjernundervisning gør det dog muligt både at planlægge undervisningen stramt lærerstyret og helt eller delvist styret af deltageren. Som det ene yderpunkt kan fjernundervisningen planlægges som mindre afgrænsede enheder med tilhørende tests på tid og direkte feedback fra computeren. Et tilfredsstillende testresultat kan være forudsætningen for at gå videre til den næste enhed. Som den anden yderlighed kan deltageren få udleveret et materiale, som han eller hun arbejder helt frit med i en længere periode, hvorefter forløbet afsluttes med en eksamen eller en prøve.

I det stramt styrede forløb har deltagerne ikke umiddelbart den store mulighed for selv at styre, i hvilket omfang de vil arbejde i dybden med udvalgte dele af indholdet, eller i hvilket tempo de vil arbejde. Det har de til gengæld i de frie forløb, hvor deres indsats først vurderes til eksamen. Specielt i de forløb, der er tilrettelagt, så deltagerne arbejder helt selvstændigt og selv styrer, hvornår de vil arbejde med forløbet, stilles der store krav til deres motivation og selvdisciplin og evne til på fornuftig vis at tilrettelægge og gennemføre forløbet. For begge eksempler gælder, at deltagerne arbejder alene og kun sjældent har kontakt med undervisere og medkursister.

I tilstedeværelsesundervisningen skabes samvær og naturlige rammer af de fastlagte tidspunkter og fremmødet på et bestemt sted og forberedelse af en bestemt del af indholdet til hver gang. I planlægningen af et fjernundervisningsforløb er udfordringen at finde en balance, som på den ene side skaber fleksibilitet for de studerende, mulighed for at differentiere i forhold til den enkelte, og samtidig skaber gode rammer, som motiverer og støtter deltagerne i deres organisering af arbejdet.

Etablering af det virtuelle læringsmiljø

Ved det virtuelle læringsmiljø forstås de rammer, som eksisterer under gennemførelsen af et forløb, og som man i planlægningen skaber for at realisere de pædagogiske målsætninger. I tilstedeværelsesundervisning skabes miljøet indirekte af en række overordnede faktorer som uddannelsens struktur, indhold og pædagogiske målsætninger og metoder, og mere direkte af det fysiske rum, møbler og redskaber som for eksempel overhead projektor, video, m.m. De mennesker, der deltager i undervisningsforløbet, skaber ligeledes rammer undervejs gennem etableringen af normsæt, kommunikation, samarbejde, etc.

Ligesom i tilstedeværelsesundervisning dannes rammerne i fjernundervisning også af uddannelsens struktur, indhold og metoder og af de mennesker, der indgår i det virtuelle læringsmiljø. Men det fysiske rum og hyppigt fremmøde på bestemte tidspunkter er ikke nødvendigvis en del af rammerne. Dog er der i nogle tilfælde planlagt seminarer, som har den samme karakter som tilstedeværelsesundervisning. I stedet for - eller i et samspil med - de fysiske rammer som rum for læring, kommunikation og samarbejde etableres rummet i fjernundervisning som et virtuelt rum med teknologien som medie for kommunikation.

I det følgende inddrages eksempler og erfaringer fra et forløb på Danmarks Lærerhøjskole, hvor voksenunderviseruddannelsen udbydes som fjernstudium. Forløbet er tilrettelagt over 11/2 år som en vekselvirkning mellem weekendseminarer, perioder med selvstændigt arbejde, samarbejde, praktik og projektarbejde. I planlægningen af et fjernstudium indgår en række af de samme overvejelser, som indgår i planlægningen af forløb, der organiseres som tilstedeværelsesundervisning. Det, der adskiller sig herfra, er de overvejelser, der knytter sig direkte til formen.

Rammer og tilknyttede problemstillinger i et forløb

Pædagogiske målsætninger om blandt andet at lægge vægt på deltagerstyret læring, den praktiske dimension i uddannelsen og samarbejde har haft direkte indflydelse på udformningen af det virtuelle læringsmiljø i voksenunderviseruddannelsen.

I planlægningen af uddannelsen har det været målet at skabe rammer, der på én gang er så fleksible, at det er muligt at deltage i uddannelsen uanset bopæl og arbejdstid, men som samtidig kan støtte og motivere deltagerne i deres arbejde. For at skabe rammerne er uddannelsen for det første inddelt i temaer, som hver for sig udgør mindre enheder, der afrundes med et weekendseminar. Deltagerne arbejder i de mellemliggende perioder med temaets indhold, selvstændigt og sammen. Der tages i disse perioder udgangspunkt i et elektronisk formidlet materiale med litteratur og opgaver. Rammerne dannes af seminarerne, og i perioderne mellem seminarerne skabes de dels af temaets indhold, der formidles elektronisk via Internet, dels af samarbejde omkring seminaropgaven.

Seminarer

På seminarerne mødes deltagerne omkring aktiviteter, som ikke kan gennemføres, uden at de mødes fysisk. Ikke alle fjernundervisningsforløb har seminarer, hvor deltagerne mødes. Argumenterne mod at de afholde seminarerne er blandt andet, at det er dyrt - både for institutionen og for de studerende - og at det ikke er strengt nødvendigt i forhold til de pædagogiske målsætninger. I voksenunderviseruddannelsen er seminarerne valgt til netop på baggrund af en række pædagogiske målsætninger.

For det første har det været målet at skabe en følelse af at høre til på et hold, dels for at skabe et godt fundament for samarbejdet mellem seminarerne, dels fordi holdfølelsen i sig selv kan være motiverende.

 

For det andet er der i denne uddannelse en praktisk dimension, som vægtes højt. Den praktiske dimension ligger dels i praktikdelen, dels i forbindelse med weekend seminarerne. På seminarerne fremlægger de studerende seminaropgaver, som de har forberedt, ligesom de arbejder med undervisningsøvelser. På seminarerne er der mulighed for at få feedback på den praktiske dimension i uddannelsen, som en computer ikke kan give. Endelig er det vigtigt i netop denne uddannelse at se og opleve erfarne undervisere i aktion.

For det tredje kan seminarerne styrke samarbejdet mellem deltagerne. Erfaringer viser, at det kan være vanskeligt at udveksle ideer og lave aftaler via elektronisk post eller et elektronisk konferencesystem, fordi kommunikationen er tidsforskudt og dermed ikke så dynamisk som et fysisk møde. Der er på seminarerne mulighed for at planlægge og påbegynde samarbejdet omkring de kommende seminaropgaver.

Det elektroniske materiale

Et elektronisk undervisningsmateriale kan formidles på flere måder, enten via Internet, på cd-rom eller som videodisk. Indholdet kan være kombinationer af tekst, lyd, billeder, video, animation og øvelser med feedback fra computeren eller en underviser. I voksenunderviseruddannelsen formidles materialet som tekst via Internet for både at gøre det lettilgængeligt for deltagerne og enklere at opdatere, end hvis det for eksempel formidles via cd-rom.

Med valget af et Internet-formidlet materiale er der mulighed for at ændre i materialet under forløbet, så det modsvarer de behov, der måtte opstå. Vejlederne - hvis der er flere - har således også mulighed for hver for sig at ændre og tilføje i forhold til egen stil og egne præferencer. Der er således plads til, at det virtuelle læringsrum udvikler sig undervejs i samspillet mellem de mennesker, der indgår i det.

Det vanskelige i udarbejdelsen af det elektroniske materiale er, at man fastlægger indholdet gennem udvælgelsen af temaer og central litteratur, længe før man kender de mennesker, der skal deltage i forløbet, og lang tid før forløbet skal gennemføres. Ligeledes planlægger man arbejdsformen - i dette tilfælde, at en del af arbejdet foregår i grupper - og man planlægger antallet af weekendseminarer og sætter datoer på.

Gennemfører institutionen i forvejen det pågældende uddannelsesforløb, bygger omstillingen til fjernundervisning på erfaringerne med indhold og metoder herfra. Men formen er oftest ukendt, og man kan kun forestille sig, hvordan forløbet vil forme sig for deltagerne og for underviseren/vejlederen. Planlægningen bygger derfor på andres og egne erfaringer, men også på forestillinger om hvornår deltagerne arbejder, hvad de har brug for, hvordan de arbejder sammen, hvor de bor, og om de har mulighed for at mødes fysisk mellem seminarerne.

Det elektroniske materiale til voksenunderviseruddannelsen er udarbejdet med baggrund i en række scenarier - eller små historier. De beskriver hver for sig en tænkt deltagers situation og behov, og giver forskellige svar på ovenstående spørgsmål. Der tages udgangspunkt i, at deltagerne har forskellige behov og ønsker, som de skal motiveres til at arbejde med. Samtidig skal der etableres en fælles basis, som kan danne udgangspunkt for kommunikation og samarbejde mellem seminarerne.

Tematiseringen af voksenunderviseruddannelsens indhold afspejles i strukturen i det elektroniske materiale. Temaerne indeholder hver for sig en kort præsentation, som perspektiverer den obligatoriske del af litteraturen. Præsentationen og den obligatoriske litteratur udgør den fælles basis, deltagerne arbejder med. Der er til temaerne knyttet en række spørgsmål, deltagerne kan vælge at arbejde med i perioderne mellem seminarerne. Tanken bag formuleringen af spørgsmålene har været at støtte deltagerne i deres selvstændige arbejde, så at sige at give dem forslag til, hvordan de kan arbejde med litteraturen. I udarbejdelsen af spørgsmålene er deltagernes forskellige motivation overvejet og inddraget, så der er mulighed for at fordybe sig i de dele af indholdet, der interesserer den enkelte.

Der er gjort overvejelser i forhold til en overordnet motivation for overhovedet at deltage i uddannelsen. Den orienterer sig inden for tre grupper: akademisk, erhvervsmæssigt, personligt orienteret. Tager man den erhvervsmæssige som eksempel, er der derefter taget udgangspunkt i den erhvervsmæssige og skelnet mellem forskellige arbejdsområder. I voksenunderviseruddannelsen er det for eksempel relevant at formulere spørgsmål i forhold til planlægning, undervisning, vejledning. Endelig er der formuleret en række spørgsmål, der knytter deltagernes praksis sammen med studiets teori.

Samarbejde

Samarbejde mellem deltagerne i et forløb, der er tilrettelagt som fjernundervisning, kan antage forskellige former. Studiegruppen, som udveksler noter, diskuterer litteratur og samarbejder omkring løsningen af opgaver, er et eksempel på et løst og uformelt samarbejde. Gruppen, der sammen gennemfører et projektarbejde med henblik på eksamen, indgår i et langt mere formaliseret og forpligtende samarbejde.

Samarbejde kan prioriteres af en række årsager. Der er dels en række pædagogiske argumenter for samarbejde, som for eksempel udviklingen af sociale kompetencer og kompetencer i organiseringen af projektarbejde, ligesom forståelsen af en uddannelses indhold fremmes gennem dialog og diskussion.

Herudover kan samarbejde også begrundes i formen, fordi samarbejde mellem seminarerne kan fremme motivationen hos den enkelte. Dels kan det være motiverende i sig selv at diskutere med andre, dels kan gruppearbejdet støtte deltagerne i at strukturere arbejdet, fordi man er forpligtet over for andre end blot sig selv.

Endelig vil et forløb, hvor samarbejde mellem deltagerne prioriteres højt, kunne flytte styringen fra underviseren til deltagerne. Deltagerne udvikler i samarbejdet en egen måde at tilrettelægge arbejdet på og udveksler erfaringer herom, mens vejlederen kan have en mere tilbagetrukket rolle.

Forudsætningen for at samarbejdet skal fungere er for det første, at der er noget at samarbejde omkring. Det lyder umiddelbart banalt, men det viser sig, at en opfordring til samarbejde ikke er tilstrækkeligt. Når de studerende sidder langt fra hinanden og sjældent arbejder på samme tid, skal der en høj grad af motivation til, for at en løs opfordring til samarbejde over nettet vil danne udgangspunkt for gennemførelsen af et samarbejde.

I voksenunderviseruddannelsen er samarbejdet mellem seminarerne organiseret omkring en seminaropgave, som er bundet og skal fremlægges på det følgende seminar. Opgaveformuleringen er åben, så de studerende har mulighed for selv at vælge perspektiv, litteratur og fremlæggelsesform. På seminaret får grupperne feedback på fremlæggelserne fra vejlederen. En vigtig faktor i motivationen for at samarbejde omkring fremlæggelserne er netop, at deltagerne får denne feedback, fordi de jo uddanner sig som voksenundervisere.

For det andet skal teknologien vælges, så den understøtter de forskellige dele af arbejdsprocessen. Et elektronisk konferencesystem, en chat og elektronisk post er velegnede til forskellige dele af kommunikation og samarbejde og kan kombineres med telefon, fax, fysiske møder og andet.

I chatten er deltagerne logget ind på samme tid og skriver korte beskeder til hinanden som i en samtale. Chatten er velegnet til opfølgning på aftaler, indgåelse af nye og den videre planlægning. I konferencesystemet skriver deltagerne ofte længere, mere argumenterende indlæg, og de arbejder tidsforskudt. Konferencesystemet er således velegnet til længere indlæg og udkast til seminaroplæg. En chat og et konferencesystem kan være lukket for en lille gruppe eller offentligt tilgængeligt for deltagerne og for vejlederen. Elektronisk post har en mere privat karakter og benyttes til personlige beskeder eller til beskeder, som ikke nødvendigvis har relevans for andre end afsenderen og modtageren.

For det tredje er det vigtigt, at samarbejdet er struktureret og velorganiseret. For at sikre det kan der vælges en ordstyrer for hver gruppe. Ordstyrerens rolle må defineres i gruppen, men tanken er, at han eller hun fungerer som igangsætter og samler op på forslag til planlægning. En anden vigtig rolle for ordstyreren er at sørge for, at alle deltagere er med i arbejdet, og at ingen føler sig udenfor eller hægtet af.

I voksenunderviseruddannelsen som fjernstudium er erfaringerne gode, i forhold til at grupperne etableres og gruppearbejdet påbegyndes på et seminar. Her vælges ordstyrer, der indgås aftaler, og den overordnede planlægning foretages. Under samarbejdet fungerer ordstyreren som tovholder på samarbejdet. Han eller hun opretter emner i konferencesystemet efter aftale med gruppen og samler op på diskussionerne.

Generelt knytter der sig en række problemstillinger til samarbejde. Forskellig motivation i forhold til deltagelse i uddannelsen og forskellige præferencer i forhold til samarbejde i det hele taget, kan have negativ indflydelse på samarbejde. Denne modstand kan afspejles i det computerbaserede samarbejde, ved at nogen for eksempel slet ikke bidrager med indlæg i hverken konferencesystemet eller på chatten.

Selv om deltagerne er motiverede og positive over for samarbejdet er der alligevel en række problemstillinger i samarbejdet, som primært er begrundet i to forhold. Det ene forhold er det, at store dele af kommunikationen er tidsforskudt. Det andet forhold er det, at den er skriftlig og dermed mere udynamisk end en mundtlig kommunikation. Forskelle i arbejdsrytme medfører for eksempel, at gruppens medlemmer arbejder ujævnt i forhold til hinanden. Det kan medføre frustrationer, for eksempel fordi én deltager laver indlæg hver dag, men kun får svar en gang om ugen. På den anden side kan det også være frustrerende at blive mødt med krav om at deltage hver dag, hvis man netop har valgt formen på grund af fleksibiliteten. Grænsen mellem, hvornår samarbejde er motiverende, og hvornår det er det modsatte, er hårfin.

Gruppen skal indbyrdes blive enig om præmisserne for samarbejdet, og at ordstyrerens rolle i samarbejdet diskuteres. I Voksenunderviseruddannelsen deltager vejlederen ikke i gruppernes diskussioner, medmindre han bliver bedt om det. Men hvordan kan, skal og bør en ordstyrer gribe ind, hvis for eksempel én eller flere af de andre udebliver? De etiske spilleregler i samarbejdet er hele tiden til diskussion, for eksempel i forhold til hvor grænsen mellem omsorg og overformynderi går.

Erfaringerne fra vores forløb er, at det for nogen grupper kan være nødvendigt at mødes fysisk, mens det for andre fungerer fint udelukkende at mødes i det virtuelle rum. Samarbejdet finder sin form undervejs i arbejdet gennem fortsatte forhandlinger, ligesom ordstyreren finder sine ben at stå på.

Om samarbejde, se: Den elektroniske samtale, Projektudvikling via elektronisk samtale, Projektudvikling via elektronisk kommunikation, Fif til at få kommunikationen til at fungere under et fjernundervisningskursus, IT-læring - social konstruktion og uddannelse og læring og Multimedier.

Vejlederen

Med et undervisningsmateriale, der muliggør en differentieret adgang til at arbejde med materialet og et formaliseret samarbejde, som det er beskrevet her, er der tale om en høj grad af deltagerstyret læring. Forskydningen fra lærerstyring til deltagerstyring er ikke problemfri. Det kan - specielt i starten - være frustrerende for deltagerne, at der ikke er fastere rammer og krav. Til vejlederens arbejde er der ændringer i forhold til at undervise i et klasselokale. Det handler primært om, at han eller hun ikke har den samme føling med, hvor langt de studerende er i processen, hvordan det går dem, og hvordan samarbejdet fungerer. Som for ordstyreren kan det være vanskeligt for vejlederen at finde balancen, med hensyn til hvor meget han eller hun skal bidrage. Skal vejlederen for eksempel uopfordret bidrage med faglige input eller kun bidrage, hvis der direkte bliver bedt om det?

En god start –forudsætningen for det videre arbejde

Endelig er det vigtigt at vælge, hvordan man støtter deltagerne under et fjernstudium, hvis form jo er ny for de fleste, herunder hvordan de støttes i brugen af teknologien. Erfaringer viser nemlig, at en del studerende falder fra i starten af et forløb, hvis brugen af teknologien udgør en barriere. Teknologien skulle gerne blive ligeså naturlig at bruge for de studerende som telefonen og som blyant og papir.

Hvis de studerende ikke har nogen eller kun få erfaringer i brugen af den valgte teknologi, må målet være, at den så at sige bliver usynlig for dem i løbet af en kort periode, så fokus flytter sig fra formen til genstanden for læringen. I nogle tilfælde kan man vælge at lade en introduktion til teknologien og de særlige problemstillinger, der er ved fjernundervisning, være en del af uddannelsen. I andre tilfælde kan man lade det være et optagelseskrav, at de studerende har erfaring med brugen af den anvendte teknologi. Undervejs i forløbet - eller i begyndelsen - kan man tilbyde de studerende hjælp og eventuelt henvende sig til dem, der ikke er aktive inden for en given periode.

Afrunding

Mulighederne for at realisere målsætningerne om at udbyde fleksible uddannelsesforløb, der muliggør differentiering og deltagerstyret læring må siges at være til stede med fjernundervisning. Men teknologien og selve formen er i sig selv ingen er ingen garanti for, at det sker. Som allerede nævnt er der med fjernundervisning også mulighed for at gennemføre lærerstyrede og bundne forløb med ingen eller ringe mulighed for, at deltagerne selv får indflydelse på processen. Om man vælger at tilrettelægge et forløb på den ene eller den anden måde afhænger af de målsætninger, der i øvrigt er for uddannelsesforløbet.

I artiklen er der taget udgangspunkt i et forløb, der har en sådan karakter og varighed, at det netop har været ønskeligt og muligt at etablere et virtuelt læringsmiljø, hvor målsætningerne kan realiseres.

 

 

 

KAPITEL 6: Kollegial supervision

Med titlen "Observation i undervisningen" peger det 6. tv-program på et vigtigt redskab i lærernes bestræbelser på stadigt at forbedre undervisningen. Udsendelsen rummer optagelser fra en dag på Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse, hvor man følger to lærere og et hold kursister på efteruddannelse. Der arbejdes med en case i grupper og plenum. Lærerne observerer, noterer og konfererer indbyrdes; de diskuterer, hvornår og på hvilke måder der skal interveneres i gruppeprocesserne.

I kraft af sin dokumentariske karakter giver programmet godt stof til videre analyser over forløbet samt oplagt materiale til overvejelser over strategier til forskellige former for indgriben fra lærerside.

Katrin Hjort tager afsæt direkte i udsendelsen, idet hun indleder sin artikel med en udskrift af en af situationerne. Hun karakteriserer den gengivne scene som et helt lille drama - men fastslår i samme åndedrag, at det langtfra altid er så underholdende at observere egen eller andres undervisning. Der sker sjældent ret meget uventet, fordi størstedelen af undervisningstiden er præget af ritualer og rutiner.

'Dramaerne' opstår, hvor rutiner og ritualer bryder sammen, hvilket den udskrevne scene er et eksempel på. Den illustrerer to centrale forhold i enhver voksenundervisning nemlig: forhandlingerne om, hvilke magtrelationer der skal etableres, og hvilke faglige konstruktioner der skal anerkendes.

Katrin Hjort oplever scenen som en konflikt-harmoni-konflikt-fortælling. Hun gennemgår derpå forløbet med stadig fokus på magtrelationer og det, der er på undervisningens dagsorden: pædagogik i erhvervsuddannelserne. Her står diskussionen blandt deltagerne om en fælles forståelse af de tre centrale begreber undervisning, praktik og arbejde.

Spillet - magtkampen - mellem lærerne og kursisterne bliver også berørt. Er det fx uden betydning, at alle kursisterne er mænd med erhvervsfaglig baggrund, mens den kvindelige lærer er akademiker; de kommer fra en kultur, hvor værdier som teknisk kompetence og styrke vægtes højt, mens hendes profession kendetegnes ved omgang med mennesker, omsorg og udvikling.

Observatørens opgave er at iagttage og fortolke. Man kan som observatør præsentere sine resultater for de observerede og bruge deres reaktioner til at checke - bekræfte, afkræfte, nuancere, uddybe - sine forestillinger.

Det er ifølge Katrin Hjort op til de observeredes beslutning, om observationerne skal bruges til andet og mere. Men naturligvis kan den observerede lærer sammenholde de registrerede iagttagelser med sin egen oplevelse af situationerne og læreradfærden generelt - og reflektere over måder og muligheder for at forbedre sine kvalifikationer som lærer.

I sit bidrag "Om at gå på tre ben som voksenunderviser" starter Thorleif Frøkjær med at give et overblik over de grundvilkår, voksenunderviseren fungerer i, i sen-90'ernes opbrudstid, hvor alt er muligt, og alt kan være anderledes. Med sociologen Giddens karakteriserer han identitetsskabelsen som en personlig søgeproces og et refleksivt projekt, som den enkelte selv er ansvarlig for.

I det voksenpædagogiske område undergår voksenunderviseren et '2.sporskifte', hvor hans 'selvportræt' for alvor er til personlig debat, og hvor han nu stilles i situationer, der kræver 'overskridende pædagogiske handlinger'. Med inspiration fra Dale og Bo Jacobsen spørger Frøkjær, hvad der skaber den professionelle voksenunderviser, og hvordan hans kompetencer kan komme til udtryk og bryde den rutiniserede praksis.

Afsnittet 'Den kompetente og professionelle underviser' afsluttes med en række diskussionsegnede spørgsmål.

Et interessant begreb, der indføres i udredningen, er 'Den 5.provins'- en mytologisk metafor for et forum for samværsregler og løsning af konflikter, et frirum, som kan overføres på den kollegiale arbejdsplads, som et hvilket som helst uddannelsessted udgør.

Det handler om at udvikle en kollegial samtalekultur. Frøkjær karakteriserer forskellige typer arbejdspladskulturer og kommer derefter ind på betingelserne for at kunne etablere et udviklende klima. Sidste del af artiklen handler om metoder, der kan medvirke hertil.

Først nævner og diskuterer han udviklingssamtaler (mellem medarbejder og leder) og gennemgår faserne i kollegabaserede samtaler. Det næste metodiske eksempel, som også er inddelt i faser, omtales under overskriften 'Underviserens pædagogiske pejlemærker'.

Endelig præsenteres kollegiale supervisionsamtaler, hvor han præciserer, at der hverken er tale om 'systematisk skulderklapning' eller 'den mere erfarnes kontrol over den mindre erfarne'. Inden for denne rammeforståelse er der udviklet flere metoder, hvoraf Frøkjær har haft gode erfaringer med at bruge 'den reflekterende team-model'. Denne metode giver plads og ressourcer og støtter og opmuntrer den kollegiale samtaleproces.

Det sværeste ved at indføre kollegiale supervisionssamtaler, siger Thorleif Frøkjær, er den følelsesmæssige beslutning om at vove et samarbejde...

Men har man først oplevet den gevinst, det giver i form af faglig-pædagogisk udvikling, kan man ikke undvære det - man vil have mere !

 

 

Magtrelationer og faglige konstruktioner

Katrin Hjort

Læreren Sussi stikker hovedet ind i grupperummet, hvor de voksne kursister, Jan, Mark, Finn og Torben sidder og arbejder.

- Har I Stig herinde? spørger hun. Kollegaen er der ikke. Sussi fortsætter ind i rummet, og Jan, der sidder nærmest døren, vender sig mod hende:

- Den dér case, har vi smidt den helt væk? spørger han.

- Ikke nødvendigvis! Sussi drejer sig mod ham og klør sig i håret.

- Det er bare det med de SKP'ere, vi kunne bare indrette en systue...., Jan henvender sig stadig til Sussi, men bliver overdøvet af Mark, der står ved grupperummets tavle. Han er tilsyneladende blevet afbrudt i noget, da Sussi kom ind:

- Fik I tjek på de der SKP'ere? Mark stiller spørgsmålet direkte til Finn og Torben, der svarer bekræftende.

- ... og så kunne virksomheden få lagt undervisningen derud eller hvad? Jan fortsætter sin argumentation.

- Ja, siger Sussi, men prøv at tage højde for, at det skal være et undervisningsrum, der er situationer, hvor det er praktisk...

- Ja, siger Jan

- SKP er jo ikke en mesterlære! siger Sussi med eftertryk

- De skal jo ikke have..., Finn stammer lidt i det..., hvad hedder det... et decideret undervisningslokale i praktikken. Dér går de jo ud og laver noget ude....

- Ja, men f.eks. ude på Ballerup Tekniske Skole, svarer Sussi, der har jeg været ude et par gange, der har de i deres værksteder lavet kaffeøer og caféer og rygeafdelinger og alt sådan noget, fordi de siger: Jamen, det er smadder vigtigt, at de kan komme hen de der.. og lige få en kop kaffe og lige distancere sig lidt fra det, de laver.

Jan og Torben ser ned, mens hun taler.

- Man skal også passe på, at det ikke bliver et hygge-værested for dem, altså. Sådan er det ikke ude i det pulserende..., siger Finn.

Torben lægger armene over kors, læner sig tilbage i stolen og smiler.

- Der arbejder de...

- De der SKP'er de....

- Altså, så .... ikke rigtig arbejde...

Det er svært at høre, hvad der bliver sagt, for Jan, Torben og Finn taler i munden på hinanden.

- Det ér ikke rigtigt arbejde heller, vel. Sussi smiler og lægger vægt på sine ord. Nej, det er det ikke.

- Så får de dér SKP'ére sig eddermaneme noget af et chok, når de bliver kastet ud i det..., når de har gået på dén skole i 3 år..., siger Jan

Sussi ryster på hovedet, mens han taler:

- De ved godt, hvordan der ser ud.. siger hun, men bliver afbrudt af Jan:

- Nej, de har en forestilling om, hvordan der ser ud. De ved ikke en skid om det. Jan udtaler sig med eftertryk. Han smiler.

- Har I ikke lagt mærke til, at det er utroligt, at selv de dér nossehoveder, der simpelthen ikke kan komme til tiden om morgenen, siger Sussi, lige så snart de får en læreplads, så kan de godt finde ud af at komme til tiden om morgenen. De kommer konsekvent et kvarter for sent om morgenen, men ude i deres praktikpladser, der kommer de til tiden, der er ikke nogen slinger i valsen...

- Hvorfor? spørger Finn

- Hvorfor? gentager Sussi. Fordi de ikke har en skid respekt for skolen! Det er arbejdet, der er vigtigt! Hun understreger sine ord.

Finn nikker.

Mark, der i mellemtiden er gået lidt frem og tilbage mellem bordet og vinduet, har nu stillet sig op til tavlen:

- Hvis vi holder os til dét emne, ikke?

Ja, siger Finn og Torben.

- Vi har skrevet heroppe, Mark peger på tavlen: Altså et elevrum, kun for elever, og et fællesrum, hvor der kan foregå noget undervisning, som vi finder ud af nu. Indrettet ikke kun til SKP'ere, men også til andre.

Denne scene stammer fra den sjette og sidste udsendelse, "Observation i undervisningen" i Danmarks Radios række af tv-programmer, "Nye veje i voksenundervisningen", 1998.

Scenen er optaget på et pædagogisk kursus for voksne undervisere inden for erhvervsskoleområdet. Holdet arbejder med temaet "lærested-værested", dvs. med sammenhængen mellem undervisningsmiljø og læring, og kursisterne er i grupper blevet bedt om at udforme et forslag til indretningen af lokaler til en SKP, en skolepraktikordning for elever, der ikke har været i stand til at få en praktikplads. I opgaven er det defineret, at vi befinder os inden for "Tekstil og Beklædning", et område som ingen af kursisterne har direkte erfaringer med.

Scenen er sammen med en række andre klip, der vises i tv-udsendelsen, udvalgt fra ca. 8 timers råfilm. Fotografen fulgte undervisningen på kurset en dag fra kl. 8 om morgenen til kl. 16 om eftermiddagen. Når man kigger nærmere på scenen forekommer det indlysende, hvorfor man har valgt at bringe netop dén. Antagelig af ganske samme grund, som den vil blive brugt her: Der er tale om et helt lille drama, der fuldt ud lever op til de forventninger, vi i vores vestlige kultur har til handling og spænding. Som jeg vil vende tilbage til, er det let at se scenen som en film eller fortælling, hvor en konflikt mellem to parter - på den ene side læreren og på den anden side kursistgruppen - præsenteres, optrapper og kulminerer, hvorefter vindere og tabere udpeges og harmonien genoprettes.

Ritualer og rutiner.

Så underholdende er det ikke altid at observere, hverken egen eller andres undervisning. Tværtimod. Det kan være dybt kedsommeligt, fordi der så sjældent "sker noget". Størstedelen af undervisningstiden er som regel præget af ritualer og rutiner. dvs. af aktiviteter, der på ganske udramatisk vis er indrammet af de skrevne og uskrevne regler, der fungerer i undervisningsrummet og i det faglige felt, der arbejdes inden for. I programmet ser vi f.eks. holdet synge morgensang, og vi ser lærerne gå rundt og uopfodret henvende sig til grupperne, der sidder omkring bordene og arbejder.

De fleste af den slags aktiviteter forekommer almindeligvis deltagerne helt selvfølgelige, og man reflekterer sjældent bevidst over dem i hverdagen. Som lærer er man nødt til at udvikle en vis "pædagogisk rygmarv-refleks", sin egen måde at håndtere undervisningsopgaverne på, så man kan støtte sig til erfaringen med, hvad der "plejer at virke", og ikke er tvunget til at tage stilling påny i hver eneste ny situation.

Når man som elev kommer ind i et nyt undervisningsmiljø, lærer man som regel også hurtigt, at sådan og sådan er spillereglerne altså her! Sådan er rollefordelingen mellem lærer/vejleder/ kursusleder og elever/ studerende/kursister, sådan taler man sammen, sådan er de emner, man taler om, og de måder, man taler på, sådan fordeles indflydelse, opgaver og ansvar, osv. osv.

Ritualer, rutiner og regler kan således siges at være de "usynlige, men nødvendige" tråde, den undervisningsmæssige praksis er vævet af - for nu at vælge et billede hentet fra "Tekstil og Beklædning" - og de bliver ofte først synlige for deltagerne, når de går i stykker. Når der sker noget uventet, når ritualerne mister mening, rutinerne brydes, eller reglerne overskrides, skal der en ny forhandling til, før tingene "falder på plads" eller får en ny plads, og undervisningen kan gå videre.

Ritualerne og rutinerne, de regelbundne aktiviteter i en undervisningssituation er resultatet af en læreproces blandt såvel lærere som elever, og de er af afgørende betydning for den læring, der foregår. Derfor er de også vigtige at lægge mærke til og beskrive i en observation. Men de kan være svære at beskrive i sin egen undervisning og sågar i sine kollegers, fordi de forekommer så selvfølgelige.

For en udefrakommende observatør fra et andet undervisningsmiljø er de til gengæld nemme at få øje på. Den kvindelige lærer i programmet, Sussi, går f.eks. rundt med en kop i hånden. Det lægger man mærke til, hvis man selv har undervist et sted, hvor 'det er forbudt at tage kopperne op i klasserne'. Men den slags kan være vanskeligt at bruge i en tilbagemelding til de involverede, for hvad så ? Det er en tilsyneladende banal og uinteressant information, der kun giver mening, hvis man f.eks. vil sammenligne, hvordan forskellige lærere forvalter deres lærerrolle forskelligt, forskellige steder i verden. Koppen er en detalje, som antagelig vil være svær at finde i andre skolesystemer end det danske.

Dramaer.

'Dramaerne' i undervisningen, de situationer, hvor ritualerne og rutinerne bryder sammen, og konflikterne udspiller sig, er til gengæld spændende at iagttage for en observatør. Sociale og faglige dilemmaer og dynamikker bliver tydeligere, og man kan få lejlighed til at overvære, hvordan de involverede parter kæmper eller forhandler om, hvad der skal foregå hvordan i undervisningssituationen.

Den lille scene, der er gengivet ovenfor, er netop valgt, fordi den egner sig til at illustrere to centrale forhold i enhver voksenundervisning, nemlig:

- forhandlingerne om, hvilke magtrelationer,

der skal etableres, og

- forhandlingerne om, hvilke faglige konstruktioner, der skal anerkendes.

Med andre ord: kampene om, hvem der bestemmer hvad i undervisningssituationen, og diskussionerne om, hvordan faget skal defineres og forstås, er sjældent afgjort een gang for alle. Spørgsmålene tages løbende op til 'genforhandling'. Tydeligst i de dramatiske eller på andre måder lidt ekstra-ordinære eller tilspidsede situationer.

Når man som observatør har overværet et drama i en undervisningssituation, er det også spændende at melde tilbage til de involverede. Den lærer, der er blevet observeret, har f.eks. tit lyst til at tale om dramaet, netop fordi det har været dramatisk og derfor har efterladt nogle opkogte følelser eller en tvivl om, hvorvidt man nu gjorde det rigtige. Andre gange forholder det sig omvendt. Ingen har lyst til at 'træde mere rundt i dét'. Eller måske oplever de involverede slet ikke, at der skete noget særligt. Episoden er gået i ét med hverdagsrutinerne og den almindelige måde at tackle konflikter på.

Under alle omstændigheder er det vigtigt, at observatøren er omhyggelig med sin tilbagemelding. Alle parter har jo deres - hver især helt korrekte - fortolkning af situationen. Tilbagemelding på en observation drejer sig aldrig om at give karakter eller vurdere, men om så præcist som muligt at redegøre for sine iagttagelser og - hvis det ønskes - at fremkomme med sin fortolkning. (Se Thorleif Frøkjærs artikel side 225). I den forbindelse er det nyttigt at klargøre sine præmisser for fortolkningen. Det sete afhænger af øjnene, der ser! Det er observatørens iagttagelser og observatørens fortolkning, ikke sandheden om situationen, der meldes tilbage. Læreren og evt. andre involverede må selv tage fra, dvs. tage kritisk stilling til, hvilke oplysninger og forståelser, der er relevante for dem.

Her kan det rent teknisk være en støtte, at observatøren tager sin fornemmelse af at overvære noget dramatisk, en film eller et teaterstykke, helt bogstaveligt og eksplicit eller åbent spiller ud med, at nu fortolker han eller hun scenen som om, det var fiktion: hvis det var en film, så ville jeg se scenen ovenfor på den måde, at Jan, Finn og Torben er partnere, og Sussi er den modstander, de udfordrer, og så.... Den historie vil jeg fortælle i næste afsnit. Men det er min historie. En historie, jeg konstruerer på baggrund af det, jeg ser i tv-programmet.

Jeg kender hverken Jan, Mark, Finn eller Torben. Jeg kender ikke engang deres rigtige navne, og jeg kender ikke Sussis version af historien. Jeg ved ikke, hvad der er sket før, og heller ikke, hvad der skete bagefter. Min fortælling eller det narrative forløb, jeg etablerer, når jeg fortolker scenen, giver mening for mig, bl.a. fordi det giver mig lejlighed til at diskutere de to forhold, jeg synes er så væsentlige at diskutere i voksenundervisningen, nemlig magtrelationer og faglige konstruktioner. Hvorvidt og hvordan fortolkningen giver mening for andre, bliver deres afgørelse. Hvilket imidlertid ikke fritager mig - og andre observatører - fra at gøre vores yderste for at begrunde vore forestillinger og fortolkninger i de iagttagelser, vi faktisk har gjort os under observationen.

Konflikt-harmoni-konflikt

Hvis det var en film, så ville jeg sige, at scenen åbnes med en præsentation af en udfordrer - og dermed af en konflikt: Gruppen versus læreren. Jan er den første, der udfordrer Sussis autoritet, men hun vinder første omgang ved hjælp af en lynhurtig parade. I anden runde er det Finn, der på gruppens vegne udfordrer Sussi, men også han - og hans alliancepartnere i gruppen - taber efter at have været i in-fight i en rum tid. I sidste og tredje omgang er det igen Finn, der prøver at slå sig igennem, men også denne gang vinder Sussi ved hjælp af det endelige og definitive argument. Pow! Sussi har genetableret sig som autoritet. Det lykkes ikke gruppen at ryste hende. Tværtimod.

Denne konflikt - eller kampscene - indrammes af Mark's tavlearbejde. Ved scenens begyndelse har Mark tilsyneladende taget rollen som den uformelle leder og påtaget sig ansvaret for, at gruppen løser den stillede opgave. Han står ved tavlen, stiller spørgsmål og skriver gruppens resultater op. Men hans lederskab er åbentbart ikke mere funderet, end at han kan afbrydes/lader sig afbryde, i det øjeblik Sussi kommer ind. En af 'hans menige', Jan, finder det mere presserende at udfordre den formelle autoritet, Sussi, end at forsætte med den dagsorden, Mark repræsenterer. Mark forsøger lidt endnu, men må opgive og står så at sige på stand-by, indtil konflikten med Sussi er overstået, harmonien kan genoprettes og det faglige arbejde gå videre.

Scenen fortæller således noget om magtrelationerne internt i arbejdsgruppen og mellem gruppen og læreren, men den viser også, at disse relationer bestemt ikke er mere cementerede, end at de kan udfordres, forhandles og forandres.

Jeps, den fortolkning må begrundes! Derfor vil jeg gå scenen mere systematisk igennem med henblik på at beskrive, hvordan der slås, dvs. de forhandlingsteknikker, de enkelte tager i anvendelse, og hvad der slås om, dvs. de mere faglige eller indholdsmæssige konstruktioner, der strides eller forhandles om. Når jeg i det følgende bruger kursiv, er det for at vise, hvor jeg i min fortolkning forestiller mig noget, som jeg i en rigtig observation skulle checke, f.eks. ved at offentligøre mine forestillinger for de involverede og/eller på anden vis skaffe mig mere viden om situationen.

 

Alle gode gange tre

Første runde: Det første, vi ser i filmen, er Sussi, der stikker hovedet ind i et grupperum og spørger efter sin kollega. Hun får ikke noget svar. Den mulighed må stå åben, at gruppen ikke svarer, fordi svaret giver sig selv. Sussi kan straks se, at Stig ikke er der. En anden mulighed kunne være, at det manglende svar signalerer en utilpas eller måske ligefrem fjendtlig stemning. I vores kultur regnes det jo for god tone at svare, når man bliver spurgt om noget. Man kunne ligefrem få den fantasi, at gruppen tidligere har været i gang med at kritisere undervisningen, de stillede opgaver, lærernes indsats... you name it! Men det er ikke en forestilling, vi kan be- eller afkræfte på det foreliggende grundlag. Vi må nøjes med at konstatere, at Jan meget hurtigt bryder ud af den aktivitet, gruppen lige nu er i gang med, vender sig mod Sussi og spørger:

- Den dér case, har vi smidt den helt væk?

og Sussi svarer:

- Ikke nødvendigvis!

Hvad er det for et spørgsmål ? Og hvad er det for et svar ? Ja, det er et spørgsmål, der sagtens kan tolkes som helt uskyldigt. Jan spørger, fordi han gerne vil have en helt neutral oplysning. Skal gruppen eller holdet arbejde videre med den pågældende case? Men hvorfor svarer Sussi så så kryptisk? "Ikke nødvendigvis". Det er et svar, der både kan betyde ja og nej. Altså et svar, der i virkeligheden ikke er noget svar. Hvis man bad Sussi uddybe, kunne man forestille sig, at hun f.eks. ville forklare, at det er gruppens egen beslutning, hvorvidt de vil arbejde videre med casen eller ej. Derfor den tvetydige formulering. Den forklaring er jo rimeligt nok, men Jan beder ikke om en sådan uddybning. Han stiller sig tilsyneladende tilfreds med et ja-og-nej svar. Men hvis han kan forstå sådan et svar uden uddybning, havde han jo ikke behøvet at spørge.....

Så man kan - som jeg gør her - vælge at fortolke Jans spørgsmål - ikke som uskyldigt - men som en udfordring. En insinuation, hvor det antydes - ja, her kan vi igen kun gætte ud fra situationen - at nu har kursisterne (igen) fået uklare opgaver/ikke nok respons fra lærerne. Tilsvarende kan man vælge at tolke Sussis svar - ikke som et udslag af, at hun er dårlig til at formulere sig, hvad der heller ikke er andet i filmen, der tyder på - men som en hurtigt og elegant parade.

I stedet for at begynde at forsvare eller forklare sig og sine dispositioner får hun med et enkelt træk placeret ansvaret for gruppens arbejdsproces - ikke hos læreren - men hos gruppen selv. Gruppen skal selv tage stilling. 1-0 ! Tja ? Under alle omstændigheder efterfølges Sussis replik af en række sætninger, hvor Jan (artigt ?) indtager en mere traditionel elevrolle og redegør for, hvordan gruppen har tænkt sig at løse opgaven, efterfulgt af en spørgende formulering henvendt til Sussi: "eller hvad ?" En åbning, der giver Sussi lejlighed til at indtage en mere traditionel lærerolle og godkende eller afvise hans forslag. Hun vælger at sige "Ja, men....", dvs. først godkender hun (venligt og pædagogisk korrekt ?) hans idé om at indrette en systue, og dernæst problematiserer hun:"Det skal være et undervisningsrum..(..). SKP er jo ikke en mesterlære!".

Anden runde: Mens Sussi og Jan har diskuteret, har kameraet givet os mulighed for at skimte Marks forsøg på at fortsætte med den dagsorden, som antageligt er blevet afbrudt ved Sussis ankomst. Det lykkes ikke for ham, bl.a. fordi Finn, der sammen med Torben har udgjort Marks 'publikum', falder fra og i stedet springer ind i debatten mellem Jan og Sussi. Det er Sussis kommentar om mesterlæren, der tilsyneladende bliver for meget for Finn. Han bliver så ivrig, at han stammer i det. Af ophidselse, irritation, nervøsitet ved at 'sige lærere imod'. Hvad ved vi ? I hvert fald prøver han at argumentere for det synspunkt, at der ikke skal være et decideret undervisningslokale i praktikken, men han bliver afbrudt af Sussi, der bruger hans kommentar som afsæt for scenens næstlængste indlæg. Hun kommer med et eksempel fra Teknisk Skole i Ballerup, hvor man i værkstederne har lavet kaffeøer, cafeer mv., dvs. hun søger at underbygge sin autoritetsposition ved at demonstere sit kendskab til det faglige felt.

Hvorvidt Sussi er på glat-is her, dvs. hvorvidt hun føler, at hendes faglige autoritet er blevet anfægtet af kursisterne, er ikke til at vide. Men når man observerer undervisning, kan det generelt være en god idé at se nærmere på omstændighederne omkring de lange lærerindlæg. De er ofte udtryk for, at lærerne tager ordet - hvad de jo har den formelle mulighed for - og taler længe i et forsøg på at genoprette magtbalancen i undervisningen. Hvis det er det, der foregår her, så lykkes det i hvert fald ikke i første runde. Jan og Torben ser ned, dvs. de ser ikke bekræftende på læreren, og Finn kommer igen med en ny indvending:

- Man skal også passe på, at det ikke bliver et hygge-værested for dem, altså. Sådan er det ikke ude i det pulserende...

En replik, der får Torben til at smile (tilfreds ?) og alle til - i munden på hinanden - at kaste sig ud i diskussionen. På videobåndet er sætningerne svære at skelne, men så vidt jeg kan høre, indvendes der bl.a., at hvis man indretter skolepraktikkerne på den måde, så er det ikke rigtigt arbejde. Indvendingerne giver imidlertid Sussi lejlighed til også at vinde anden runde ved at understrege, at "det ér ikke rigtigt arbejde heller, vel ! Nej, det er det ikke."

Et uimodsigeligt faktum: Skolepraktik er ikke rigtigt arbejde ! 2-0 !

Tredje runde: Sussi får imidlertid ikke fred længe. Jan kommer ind igen med tredje og sidste offensiv:

- Så får de dér SKP'ere sig eddermaneme noget af et chok, når de bliver kastet ud i det..., når de har gået på dén skole i 3 år...

Imens Jan taler, ryster Sussi energisk på hovedet, hun forsøger at komme til orde, men Jan afbryder med en formulering, der med en (overraskende ?) kombination af akademisk begrebs- brug og praktisk pondus burde kunne sætte Sussi på plads:

- Nej, de har en forestilling om, hvordan der ser ud. De ved ikke en skid om det !

Men Sussi lader sig ikke vælte. Hun vinder også denne tredje runde med scenens længste indlæg, hvor hun demonstrerer, at hun ikke blot har et kendskab til faget, men også tilfulde mestrer det kontante sprogbrug fra 'det virkelige arbejsliv'.

- Har I ikke lagt mærke til, at det er utroligt, at selv de dér nossehoveder..... osv.

3-0 ! Gruppen bøjer sig, og Finn giver med et afdæmpet "Hvorfor?" Sussi lejlighed til at sætte trumf på:

- Hvorfor? Fordi de ikke har en skid respekt for skolen! Det er arbejdet, der er vigtigt!

Denne replik understreger Sussis sejr, men samtidig åbner den op for en blød landing, en opløsning af konflikten. Sussi formulerer sig, så det bliver tydeligt, at hun kender, anerkender (og deler ?) de centrale værdier i det faglige felt: arbejdet er vigtig(s)t ! Derfor bliver det muligt at genskabe harmoni og konsensus, uden at nogen taber ansigt eller oplever, at de bliver underkendt. Kursisterne har fået en markering af, at Sussi anerkender deres synsvinkel, og Sussi er blevet anerkendt som pædagogisk og faglig autoritet. Sådan ! Så er ordenen genoprettet, arbejdet kan gå videre og Mark fortsætte med sin dagsorden. Klip.

Magtrelationer.

Ulige, skæve eller asymmetriske magtrelationer er tilstede i al form for undervisning. Man kan sagtens lære noget uden at blive undervist, men forudsætningen for, at en undervisningssituation kan fungere som undervisning, er, at deltagerne - for en periode - accepterer, at lederskabet og den faglige autoritet i en eller anden form hviler på læreren. Især i voksenundervisningen skaber dette et ømtåleligt dilemma. På den ene side kan det virke yderst krænkende for et voksent menneske at skulle indgå i rollen som elev/kursist o.l., dvs. som den, der - for en periode - underlægger sig en andens faglige lederskab.

På den anden side kan den enkeltes involvering i voksenundervisning - paradoksalt nok - kun lade sig gøre, hvis den bygger på tiltro til lærerens særlige, faglige og pædagogiske kvalifikationer. At 'lade sig undervise' betyder, at man for en periode suspenderer en del af sin voksenhed og begiver sig ind i et rum, hvor det er tilladt at være uvidende, øve sig, miste overblikket og lade sig anfægte. Det kan lade sig gøre, fordi undervisningssituationen ikke umiddelbart har konsekvenser for 'det virkelige liv', men det forudsætter alligevel, at læreren kan give en vis garanti for, at der er 'mening i galskaben'. Det er med andre ord en forudsætning, at man har tiltro til, at læreren ved, hvad han eller hun taler om, en fornemmelse af, at man bliver mødt med respekt for sine egne kompetencer, samt tillid til, at man - hvis man selv ønsker det - kan forlade autoritetsrelationen. Derfor kan man som lærer heller ikke undervise (voksne) deltagere, der ikke er til stede frivilligt.

Set i dette perspektiv opfører såvel Sussi som '4-banden': Jan, Finn, Torben og Mark(?) sig yderst rimeligt. Selvfølgelig skal kursisterne med jævne mellemrum teste, om deres lærer er værd at investere tillid i. Kan hun klare mosten og holde skansen som autoritet, hvis man går til hende ? Ved hun noget om den faglige realitet, de skal bruge deres nye viden indenfor ? Kan hun tale et sprog, man kan forstå ? Og ikke mindst vigtigt: Hvad står hun for ? Er hun ved at prakke os nogle holdninger på, vi ikke kan acceptere ? Omvendt er det selvfølgeligt også helt rigtigt, at Sussi tager handsken op. Hvis undervisningen skal forsætte som undervisning, så skal hun gå ud af konfrontationen som vinder, men hun skal også gøre det på en måde, så deltagerne ikke oplever, at de er blevet krænkede eller behandlede med mangel på respekt.

 

Oplevelsen af krænkelse eller respekt afgøres imidlertid ikke kun af de åbne magtkampe mellem lærere og deltagere, men i lige så høj grad af den måde faget konstrueres på i undervisningen: Hvem definerer, hvad faget skal indeholde og ikke indeholde, hvordan de faglige problemer skal tematiseres og ikke tematiseres, hvilke perspektiver og synspunkter, der kan diskuteres og ikke diskuteres, osv. ? Her har læreren som udgangspunkt en stor symbolsk magt, førsteretten til - ofte med en uddannelses regler og bekendtgørelser i ryggen - at definere faget, og her er rig mulighed for, at deltagerne føler sig kørt over, uforståede, udenfor og krænkede. Men effektive kursister som 4-banden tager også den kamp op. De insisterer på selv at være med til at konstruere den forståelse af faget, der skal bære undervisningen.

Faglige konstruktioner.

Hvis man tager de tre kamp- eller forhandlingsrunder i dramaet én gang til og ser - ikke kun på, hvordan de involverede slås - men også hvad de slås om, viser der sig, at det faktisk drejer sig om tre faglige konstruktioner, dvs. om forskellige forståelser af tre centrale begreber inden for det fagområde, pædagogik i erhvervsuddannelserne, som de involverede på kurset er samlet om. Det drejer sig om:

- hvad er undervisning ?

- hvad er praktik ?

- hvad er arbejde ?

Begreber, der måske umiddelbart ser ud til at give sig af sig selv, men som forskellige mennesker med forskellig baggrund og forskellige verdensbilleder sagtens kan have forskellige definitioner på - evt. også definitioner, der er forskellige i forskellige situationer.

Hvad er undervisning ?

Ja, hvis man godtager min fortolkning af første runde i dramaet, så kæmper Jan og Sussi i virkeligheden om, hvad undervisning er. De kæmper om, hvad det vil sige at lære noget, dvs. hvordan man skal forstå læring, og hvordan man bedst skal tilrettelægge læreprocesser i en undervisningssituation. Hvis vi tager Jans udsagn for pålydende, så repræsenterer hans udsagn det synspunkt, at en god læreproces forudsætter, at læreren præcist har defineret, hvilke arbejdsopgaver eleverne skal løse hvordan, mens Sussi forfægter det modsatte standpunkt, at en god læreproces indebærer, at deltagerne selv definerer og reflekterer over arbejdsprocessen. I forlængelse heraf kunne man så diskutere valget af forskellige undervisningsformer, f.eks. klasseundervisning versus projektarbejde.

Hvor meget der er princip, og hvor meget der er polemik i denne diskussion, kan imidlertid være vanskeligt at afgøre. Diskussionen er en klassiker i den danske voksenundervisning - også når faget ikke er pædagogik - og repræsenterer ofte et sammenstød mellem på den ene side en gruppe af kursister, hvis forestillinger om og forventninger til undervisning har rødder i erfaringer - på godt og ondt - med lærerstyret undervisning i ret traditionel forstand, og på den anden side en generation af voksenundervisere, hvis pædagogiske ideal - og måske også pædagogiske selvforståelse - er præget af tanker om deltagerstyring og demokrati i undervisningen. Især tidligere har denne diskussion ofte afstedkommet en lidt skæv modstilling mellem, hvad der er blevet beskrevet som "gammeldags, autoritær, magt-baseret undervisning", og hvad der er blevet set som "moderne, ikke-autoritær, måske ligefrem (magt-)fri pædagogik". Men magtrelationerne forsvinder jo ikke ud af undervisningen, fordi der tages andre undervisningsformer i brug. De konstrueres og forhandles bare på en anden - ofte vanskeligere gennemskuelig - måde. Det kan være svært for mange, især for de deltagere, der af forskellige sociale, kulturelle eller individuelle grunde er fremmede over for denne særlige (danske) form for autoritetsforvaltning.

At et (undervisnings-)miljø har en løs og uformel struktur betyder jo ikke, at der ingen principper er. Principperne er bare ikke er tydeliggjort som regler. Deltagerne forventes selv at opdage eller opfinde dem, efterhånden som de integreres i kulturen, dvs. i den måde at se og fortolke verden på, der gælder lige netop her. (Man taler om kulturstyring kontra regelstyring). Det er meget krævende, fordi det fordrer, at man har - eller hurtigt får skaffet sig - den kulturelle kompetence, der skal til for at tolke tegnene på, hvad der er rigtigt og forkert, muligt og ikke-muligt, status og ikke-status i miljøet. Men det betyder også, at der ligger de muligheder for at polemisere - og måske positionere sig selv - som Jan muligvis benytter sig af.

Hvis man er deltager i et deltager-styret forløb og har gennemskuet, at selv om læreren siger ét, så foregår der i virkeligheden noget andet, ligger det lige for at begynde at drille og provokere læreren, f.eks. ved at efterlyse de regler, som læreren enten ikke vil eller måske ikke kan offentliggøre, fordi han eller hun heller ikke selv kan overskue de arbejdsprocesser, der er sat i gang. Det er sjovt at stikke i, hvis man gerne vil ridse i lakken på lærerens autoritet, og det kan være, det giver pote, så læreren påtager sig noget af det arbejde i forbindelse med undervisningen, som man gerne selv vil slippe for - som kopiering, litteratursøgning, planlægning osv.

Hvad er praktik ?

Ja, det forhandles der om i anden runde i dramaet. Kursisterne skal - på papiret - indrette et lokale til en skolepraktik. Da det opgivne område er "Tekstil og beklædning" foreslår gruppen at indrette en systue, dvs. et lokale, der ligner en rigtig arbejdsplads. Det forslag er læreren ikke tilfreds med. Hun fastholder, at der også skal være plads til undervisning. Ja, hun fremturer ligefrem med forslag, der viser, at en skolepraktik også godt kan give rum til afslapning, hygge, samtale..., alt det, der traditionelt defineres som fritid. Det er her, Finn koger over: Lokalet skal ikke være sådan et "hygge-være-sted". Sådan er det ikke ude i det ude i det "det pulserende... (erhvervsliv?)", og sådan skal det heller ikke være i skolepraktikken.

Sussis forslag anfægter altså en antagelse, Finn har om, at formålet med praktik er at komme så tæt på en realistisk arbejdssituation som lønarbejder på en arbejdsplads som muligt. Når det ikke kan lade sig gøre at komme ud i en rigtig praktik på en rigtig arbejdsplads, må man forsøge at gøre skolepraktikken så natur-tro som muligt. Den antagelse er de andre i gruppen meget enige med ham i, lyder det til, når man hører de mange, ophidsede indlæg i diskussionen.

Men sådan ser Sussi ikke på fænomenet praktik. For hende er der nærmest en pointe i, at praktik ikke er rigtigt arbejde, og at skolepraktik ikke er en rigtig praktikplads, endsige en mesterlære. Som hun ser det, rummer (skole-)praktikken nogle særlige muligheder, netop fordi den er adskilt fra lønarbejdet. Hun ser med andre ord ikke adskillelsen som et problem, man må se at minimere, men som en chance for, at eleverne/lærlingene kan gennemgå en særlig kvalificerende læreproces, netop fordi det er legitimt for dem at deltage lidt i periferien. Gå lidt til og fra, sætte sig og reflektere over det, de lærer, diskutere det med hinanden og med underviserne osv., uden konstant at være tvunget til at følge med i arbejdstempoet og de eksisterende rutiner i "det pulserende...".

Hvis Sussi var blevet trykket på den rigtige knap, kunne hun sikkert have sagt en hel masse om, hvor væsentligt det er - i et samfund i stadig hastigere forandring - løbende at kunne forandre og forny sine kvalifikationer. Og hun kunne uden tvivl have argumenteret for, at det derfor er en svaghed, hvis uddannelse begrænser sig til at lære folk at beherske de jobfunktioner, der er aktuelle for dem på kort sigt, uden at tage højde for fremtidssikringen, dvs. for evnen til at udvikle sig selv og sit arbejde på langt sigt. Men dens slags overvejelser får Sussi slet ikke lejlighed til at komme frem med i situationen. Modstanden fra kursisterne er alt for stærk. Måske fordi hun ikke kun har anfægtet deres antagelse om, hvad praktik er, men også angrebet nogle centrale værdier, der knytter sig til deres opfattelse af arbejde ?

Hvad er arbejde ?

I tredje runde demonstrerer Sussi sit kendskab til den faglige virkelighed, der er kursisternes. Hun viser, at hun kender deres elever, og at hun kan tale deres sprog. Men det er først hendes formuleringer om arbejde, der får tingene til at falde på plads og gemytterne til at falde til ro. Så hvad er det for et billede af arbejde, hun tilsyneladende har været oppe imod?

Ja, ifølge Finn er rigtigt arbejde i hvert fald ikke sådan noget 'hygge-være-noget', og ifølge Jan er det noget, man skal vænnes til fra starten af sin erhvervsuddannelse, for ellers får man "eddermaneme noget af et chok", når man bliver kastet ud i det. Arbejde er med andre ord hårdt, og det er noget, man skal hærdes til. Men det er også vigtigt, ja måske ligefrem det vigtigste i tilværelsen (?), og af den grund skal det respekteres. Set fra det synspunkt er al Sussis snak om læremiljøer og væresteder noget sludder om 'bløde værdier', der måske nok kan være rigtige på rette tid og sted, men som ikke hører hjemme i arbejdstiden, og som slet ikke kan få samme status som arbejdet. Derfor er det klart, at gruppen må være i opposition til det, de oplever, Sussi står for.

Men det er også forklarligt, hvorfor de kan overgive sig, i det øjeblik Sussi beskriver, hvordan lærlingene godt kan kende forskel på skolen, hvor man kan tillade sig at opføre sig 'blødt og slasket', og arbejdet hvor kravene om f.eks. at møde til tiden er hårde og kontante. Og det er forståeligt, hvorfor hendes afslutningsreplik om den manglende respekt for skolen og arbejdets vigtighed falder i så god jord:

- Fordi de ikke har en skid respekt for skolen ! Det er arbejdet, der er vigtigt !

Uanset hvilket (voksen-)undervisningsmiljø, Sussi havde arbejdet i, havde hun på en eller anden måde været nødt til at markere - om ikke sin enighed med, så dog i hvert fald sin respekt for - de centrale værdier i kulturen. Inden for virksomhedsområdet, havde hun måttet markere sin anerkendelse af, at 'firmaerne nu engang skal tjene deres penge', inden for social- og sundhedssektoren havde hun måttet anerkende argumenter med formuleringer som 'omsorg' og 'hensynet til de menneskelige behov'. Og havde hun undervist gymnasielærere, havde hun måttet acceptere, at 'det vi er samlet om her, er fagenes indhold'. I den her scene er det springende punkt imidlertid, hvorvidt Sussi faktisk mener det, kursisterne tror, hun mener ?

Det er ikke til at afgøre på det foreliggende grundlag, men man kan jo godt gøre sig sine tanker:

Når Sussi i embeds medfør - som lærer for undervisere inden for erhvervsskoleområdet - argumenterer for betydningen af læringsmiljøet, så er det vel næppe, fordi hun ikke anerkender væsentligheden af det arbejdsliv, som hendes kursister og kursisternes elever er en del af. Det er vel snarere, fordi hun - i forlængelse af de 'moderne' diskussioner om "lærende organisationer", "udviklende arbejde" mm. - tillægger læring og uddannelse en særlig betydning som middel til såvel et mere kvalificeret arbejde som et mere kvalificeret arbejdsliv. Men det synspunkt kommer ikke igennem til kursisterne i den del af undervisningen, vi har lejlighed til at følge.

I forlængelse heraf er det vel næppe sandsynligt, at Sussi selv deler den opfattelse, at skolen ikke er "en skid værd at respektere". Det er faktisk elevernes eller lærlingenes holdning, hun refererer, ikke sin egen. Det er heller ikke nødvendigvis kursisternes. I hvert fald er de selv lærere i erhvervsskolerne og må selv stå i dilemmaet med at skabe respekt om undervisning og uddannelse i en kultur, hvor det 'rigtige', hårde arbejde i produktionen traditionelt er af central værdi. Derfor kan man også forestille sig, at det må være vigtigt, at de faglige konstruktioner, de forskellige opfattelser af uddannelse, praktik og arbejde bliver yderligere belyst og diskuteret i løbet af undervisningsforløbet. Måske under mindre dramatiske omstændigheder. At deltagerne konfronteres med, at der findes forskellige opfattelser af de faglige spørgsmål, er jo ikke det samme som, at de skal blive enige eller uenige med læreren. Det kan også indebære, at de får redskaber til at diskutere og reflektere over deres egne standpunkter set i relation til andres. Men den proces kan sagtens have fundet sted på andre tidspunkter i undervisningsforløbet, selv om det ikke kan ses i de ganske få scener fra en enkelt undervisningsdag, vi ser i filmen.

Endelig kunne man fantasere lidt over, om det ikke også har en betydning, hvilke personer der er involveret i det lille drama. Det kan jo være, at diskussionen bliver særlig ophedet og turbulent netop af den grund. Kursisterne er voksne mænd, antagelig alle med en erhvervsfaglig baggrund og med et dagligt virke i en kultur, hvor teknisk kompetence, styrke og udholdenhed er placeret centralt. Sussi er en kvinde med en akademisk baggrund, i en profession, hvor dagsordenen handler om mennesker, omsorg og udvikling. Som person repræsenterer hun altså alt det, der - af gode historiske, dvs. økonomiske og politiske grunde - har været forsøgt udgrænset eller udelukket fra den industrielle produktionsproces. For en umiddelbar betragtning står hun for åndens, ikke for håndens arbejde, for det menneskelige, ikke for det teknologiske, for det kvindelige, ikke for det mandlige osv. osv.

Så det er vel ikke så mærkeligt, hvis kursusdeltagerne lige skal checke, om 'sådan en dame' overhovedet ved, hvad rigtigt arbejde drejer sig om. Og det er vel heller ikke så underligt, hvis hun på grund af sin blotte fremtoning kan blive mistænkt for at repræsentere - og forsøge at promovere ? - alle de 'bløde værdier', det traditionelle industriarbejde er så uforeneligt med. I hvert fald kunne man sagtens forestille sig, at hendes kollega, Stig, kunne have diskuteret præcist de samme problemstillinger med kursisterne, uden at det havde fremprovokeret så stærke reaktioner. For ham kan man ikke mistænke for at være 'blød og feminin', men selvfølgelig godt for at være akademiker.

Hvis man vil - men det behøver man selvfølgelig ikke - kan man også afslutningsvis fantasere lidt over, om kønnet på andre måder kan have haft en betydning for diskussionens forløb. Sussi og hendes kursister er ca. jævnaldrende, de har hvert sit køn, og Sussi er en køn kvinde. Da konfrontationen mellem Jan og Sussi er mest voldsom, smiler de begge ... på een gang udfordrende og afvæbnende ??? Man kan få den tanke, at det her ikke kun er krig.... Men den slags overvejelser behøver man som sagt ikke at gøre sig, bare fordi man er observatør.

Hvad så ?

Ja, så ikke mere. Som observatør kan man præsentere sine iagttagelser og fortolkninger for de involverede og bruge deres reaktioner til at checke: bekræfte, afkræfte, nuancere, uddybe sine forestillinger. Som den, der er blevet observeret, kan man more sig over at se sig selv beskrevet og fortolket og undre sig over, hvordan i alverden observatøren dog kan forstå tingene på dén, fuldstændig sindsoprivende forkerte måde, komplet løsrevet fra enhver kontekst. Hvorefter vi igen kan bekræfte hinanden i, at det sete i allerhøjeste grad afhænger af øjnene, der ser.

Hvis observationen skal bruges til mere, er det de observeredes beslutning. Som udgangspunkt er her tale om observation af en velfungerende undervisningssituation, og derved kan man lade det blive. Men den observerede lærer kan selvfølgelig vælge at undersøge, om der er noget i hans eller hendes undervisning, der kunne fungere bedre, og vælge at eftersøge, om der er noget i observationen, der kunne bruges som afsæt for en øget forståelse af, hvorfor tingene fungerer, som de gør, og/eller hvordan de kan gøre anderledes. Hvis Sussi f.eks. ofte er meget træt efter en lang vejledningsdag, ville hun måske kunne bruge observationen til at undersøge, om hun bruger sine kræfter uhensigtsmæssigt i konfrontationerne med kursisterne. Og hvis f.eks. spørgsmålet om, hvad der forstås ved arbejde, bliver ved med at dukke op som et problem i undervisningen, kunne observationen måske bruges til at skærpe opmærksomheden over for, hvordan situationen bedre kan tackles.

 

 

 

Om at gå på tre ben som voksenunderviser

Thorleif Frøkjær

Artiklen er opdelt i et tre-benet forløb:

Dels en udledning af den moderne voksenundervisers grundvilkår i sen-90'erne, hvor alt er muligt, og alt kan være anderledes. Og hermed et bud på kravene til den professionelle voksenunderviser.

Dels et opfølgende bud på nødvendigheden af voksenunderviserens frirum, hvor platformen for ny individuel - og kollektiv - handling formuleres.

Det tredje ben udledes som forskellige bud på en kollegial nyformulerende praksis, hvor 'skygge-metoder' og observation samt kollegiale samtaler er træningsmetoderne.

Forfatterens egen baggrund er en kritisk-analytisk, men den er i de senere år suppleret med en kraftig inspiration fra den systemiske teori og metode. For mig som medskaber af Voksenunderviseruddannelsen er Batesons berømte sætning: "forskellen som gør en forskel", blevet et godt fokusfelt for den overskridende læringsproces i uddannelsen.

Voksne og voksenundervisere i sen-90'erne

Vi lever i 90'erne i et samfund uden grundlæggende sikkerhed: "Jeg kan vælge at gøre det på denne måde..." - men: "Jeg kan også gøre det på en ganske anden måde, nemlig..."

En slags altid tilstedeværende mulighed for. at alt kan være anderledes.

Kontingens-begrebet er netop et udtryk for den moderne situation, hvor noget hverken er nødvendigt eller umuligt. Kontingens er et udtryk for en mestring af usikkerheden gennem den 'nye åbenhed', som hele tiden giver nye muligheder for andre handlinger. Det kan være, som det er, og det kan også være anderledes. Hvis samtidig fremtiden er defineret således, at det eneste, vi med nogenlunde sikkerhed kan sige om den, er, at den bliver anderledes, end den er i dag. - Jamen, så må de beslutninger, de valg der træffes, nødvendigvis gøres til genstand for selviagttagelse. Netop ud fra en bevidsthed om den altid tilstedeværende risikobetragtning: "Jeg kunne også have valgt noget helt andet...".

Kaospiloterne vil nu spørge, hvordan vi, voksenunderviserne, lærer at navigere i dette kaos - i 90'ernes opbrud, hvor det foranderlige, det uforudsigelige og kaotiske er et grundvilkår. Hvordan udvikles nu rum for den nødvendige selviagttagelse ? Hvordan skabes der grundlag for refleksive processer mennesker imellem - i det foreløbige, hvor det midlertidige er gældende, indtil videre.

Giddens karakteriserer identiteten, som den reflekterende og personlig fortløbende fortælling om det individuelle liv.

Giddens, Anthony: Modernitet og selvidentitet, Kbh. 1997.

Identiteten bliver til via en rekonstruktion og iscenesættelse i den aktuelle sociale og kulturelle situation. Identitetsarbejdet er altså en personlig søgeproces, hvor vi foretager personlige valg i forsøget på at skabe og genskabe vores selvidentitet. "En person med en rimelig stabil følelse af selvidentitet besidder en følelse af biografisk kontinuitet, som hun er i stand til at begribe refleksivt og (....)meddele til andre mennesker."(s.141)

Begivenheder i den ydre verden indarbejdes fortløbende i den enkeltes fortælling om sig selv, og der sorteres i disse begivenheder. Selvidentiteten er altså hos Giddens "et refleksivt projekt", som den enkelte selv er ansvarlig for. - Vi er ikke, hvad vi er, men hvad vi gør os selv til.

Og i en voksenpædagogisk sammehæng kan vi nu definere 'dannelsesproblemet', som et eksistentielt drama :"Det er en pædagogik, der tager menneskets 2. sporskifte seriøst som et eksistentielt grundproblem, der rammer alle, når de fritstilles til at kunne udvikle sig som voksen."(Fjord Jensen, s. 8)

Fjord Jensen, Johan: Voksendommen, Arbejdspapir, Center for kulturforskning

Det 2. sporskifte udgør en revurdering af 1.sporskiftes resultater af løsrivelsen fra forældrene - en gentilegnelse og genvurdering af de valg, man indtil nu har baseret sit liv på. Nu altså i det 2. sporskifte som en status-refleksion over 'min personlighed', 'min familie' og 'mit arbejdsliv'.

Voksenunderviserens 2.sporskifte

I det 2. sporskifte er det nu voksenunderviserens selvportræt , som for alvor er til personlig debat. (Dette er inspireret af "Det voksenpædagogiske selvportræt" i Faurfelt,1992)

"Hvad er mine stærke sider, og hvad karakteriserer min undervisning - hvilke områder i undervisningen eller i min underviserpersonlighed skal ændres - hvilke forandringer skal der ske med min undervisning ?"

Faurfelt, Karen & Thorning, Marion: Lærer lærer lærer, Munksgaard, 1992.

Overvejelser som går igen som forskellige bud på en proces fra 'den privatpraktiserende ene-underviser' til 'den reflekterende team-underviser'.

En anden begrundelse skal hentes i den stærke omorganisering af det voksenpædagogiske område. Deltagerne inddrages som 'hele personer'. "Deltagerbehovene vil ofte rette sig mod en længsel efter at styrke subjektiviteten. Det kan i undervisningssammenhængen bl.a. ske gennem læreprocesser, der giver deltagerne en kollektiv selvopvurdering, og i den sammenhæng kan lærerautoriteten spille en afgørende rolle." (Breinholdt, m.fl.).

Breinholdt, Ole, m.fl.: Voksenundervisning - voksenpædagogik, Gyldendal, 1987

Personlig udvikling indgår i alle former for læring, og fagligheden kan ikke isoleres som mål i sig selv. Læremiljøet har udviklingen af evnen til læring i den vide betydning som mål. Og derfor også det psykologiske forsvar som reaktion på besværet med 'at finde sig selv' og 'at følge med', som symptomer på den nye sårbarhed.

Undersøgelser (fx. Berliner & Berthelsen) viser eksempler på, at forsvaret dels viser sig som irritation mod underviseren, typisk med et krav om 'kontant undervisningsindhold'. Eller som irritation mod andre deltagere.

"Blandt de mange former for forsvarsreaktioner, der kan optræde i undervisningssituationen, vil vi fremhæve et symptom, der består i lavt adfærdsmæssigt engagement. Vi kalder det for passiv aggresssion. Den ytrer sig ved, at undervisningen mangler dynamik. Den går trægt, næsten i tomgang. Deltagerne gør, hvad der bliver sagt, men heller ikke mere....Passiviteten sikrer, at man ikke drives i retning af overskridelser og nyformuleringer. Passiviteten gør en til en aktiv ikke-deltager." (s.307).

Berliner, Peter & Berthelsen, Jens: Passiv aggressioin, Nordisk Psykologi, 1989, vol. 41.

Det er en faglig og personlig udfordring at arbejde med modstand af denne art, og samtidig er der tale om situationer, som kræver 'overskridende pædagogiske handlinger' , som brud på fastlåste relationer i den pædagogiske praksis.

Den kompetente og professionelle underviser

Som forudsætning for at kunne gennemføre undervisningen med 'hele mennesker som deltagere', kan - inspireret af Dale (1989) - udledes tre kompetence-niveauer.

Dale, Erling Lars: Pedagogisk profesjonalitet - om pedagogikkens identitet og anvendelse. Gyldendal Norsk Forlag, 1989.

En praksiskompetence til at arbejde med den pædagogiske dramaturgi, hvor planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen iscenesættes i tæt samspil med deltagerne.

En didaktisk kompetence, hvor underviseren begrundet prioriterer indhold og metoder ud fra overordnede formål. Og kollegialt drøfter undervisningsplanlægning i lyset af lokale mål og lokale vilkår.

Samt det tredje niveau, en kritisk refleksionskompetence, hvor udviklingen af et fælles kollegialt sprog, muliggør en fælles refleksion over undervisningspraksis. Desuden som forudsætning for en kollegialt støttende selvkritisk begrundelse og fornyelse af egen undervisning. "At turde tage ved lære, også som lærer".

Jacobsen, Bo: Voksenundervisning og livserfaring, Chr. Ejlers´, 1998

Bo Jacobsen taler om "de fire dimensioner" i voksenundervisningen, med den personlige dimension som det gode startpunkt. Nemlig at lære sig at føre gode personlige samtaler med deltagerne. Dernæst den faglige dimension, som udgøres af viden og indsigter fra relevante fag i forhold til et bestemt tema eller problemstilling.

Undervisningen foregår netop i de turbulente sen-90'ere og må også rumme en etisk-politisk dimension, hvor undervisningsindholdet gennem etisk-politiske samtaler analyseres og begrundes værdimæssigt. Om muligt omsættes begrundelserne til etisk-politiske handlinger, hvor muren overskrides og fører til handlinger 'i verden udenfor'.

Endelig er der et krav om en kunstnerisk dimension. En tilstedeværelse af musiske udfoldelser, med vægt på en atmosfære af "æstetisk nydelse og glæde".

Hvad er det så, der skaber den gode, professionelle voksenunderviser ?

Hvordan kommer kompetencerne til udtryk, i et brud med den rutiniserede praksis ?

Jensen, Leif Becker: Kan man grine fagligt forsvarligt. I: Alrø & Kristensen: Person kommunikation og formidling, AUC, 1996.

Eller som Becker Jensen (1996) udtrykker det: Enhver formidlingssituation er et drama, hvor 4 hensyn ofte kommer i konflikt med hinanden. Det er hensynet til fagligheden, hensynet til modtageren, hensynet til sproget og hensynet til det institutionelle system."Efterhånden er jeg nået frem til, at der er én kvalifikation, som går igen hos alle gode faglige formidlere, og som betinger begrebet 'professionalisme', og det er evnen og modet til at være sig selv i formidlerrollen - man kan grine fagligt forsvarligt, så længe man selv synes, det er morsomt. Ellers lyder det blot som en hul latter."(s.32-33)

Voksenunderviserens tre ben er nu efterhånden udledt.

Som den personlige underviser, der fagligt kan stå inde for sin undervisning, som åbent går i pædagogisk dialog med kolleger og deltagere om indhold- og metodevalg, og som har vilje, kunnen og mod til at reflektere over sig selv som voksenunderviser, og at modtage tilbagemeldinger på sig selv og egen faglige formidling.

Meget præcist udtrykker Ålvik (1996) denne underviser som "street level bureaucrat", med det kendetegn mere eller mindre intuitivt at kunne tage hensyn til netop denne aktuelle situations kaotiske kompleksitet. "Street level bureaucrats går altså ikke inn i situasjonen med en klar struktur av presist formulerte mål og tiltak i hodet, men med en handlingsberedskab bygget på situasjonsforståelse, noen grunnleggende prinsipper for sin virksomhet og en god porsjon faglig fundert intuisjon."

Ålvik, Trond: Fortsatt Kaos, Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 1996/1

Hvordan klarer voksenunderviseren så denne kaotiske kompleksitet i situationer, hvor konkurrerende værdier gør sig gældende, og hvor samspillet deltagerne imellem finder sted ud fra vidt forskellige forståelser og syn på, hvordan samspillet bør foregå?

Hvordan udvikles og fastholdes den reflekterende professionalitet ?

Hvordan bliver voksenunderviseren "en god gadeplans-bureaukrat" ?

Gadeplansbureaukraterne mødes jævnligt i den 5.provins

En metafor er et billedskabende sprog, som udtrykker en tolkning af en særlig problemstilling, og som kan blive udgangspunkt for en fælles forståelse og samtidig kan føre hen til en platform for fælles kollegiale handlinger. (Se fx.Per Fibæk Laursens brug af "pædagogiske metaforer" om læring i "På sporet af læring"(1998) samt den systemiske teoris grundlæggende brug af metaforer som forståelsesform)

Laursen, Per Fibæk: Hvorfor er læringsbegrebet kommet i centrum? I. "På sporet af læring, konferencerapport". Undervisningsministeriet, 1998

Polarforskeren Knud Rasmussen har beskrevet eskimoernes særlige vane, når de alt for længe havde boet på den samme boplads, gennem udtrykket, at "nu vil jeg drage ud og søge mig nysyn".

Hvordan skaber voksenunderviseren sig 'et nysyn' ?

Her dukker metaforen om "den 5. provins" op. (Amtoft & Strøier,1996)

Amtoft, Mette & Strøier, Vibe: Organisationsudvikling som leg og poesi, Ledelse, nr.24, 1996.

Den stammer fra den irske mytologi, hvor stridigheder mellem høvdingene i Irland har været et gennemgående vilkår. Men på et aftalt tidspunkt drager alle krigsherrerne sammen til "den 5. provins". "Den 5. provins var et centrum, som ikke var en politisk eller geografisk position, snarere en ikke-position." (ibid.,s.86)

 

Her mødes man for at være sammen på en anden måde. Her gælder helt andre samværsregler end sædvanlig. Rustning og våben er lagt væk. I "den 5. provins" er man sammen for at se tingene fra et andet perspektiv. Her udfordres ideer og værdier, som hver enkelt møder op med, og her ses på behov for forandring. Efter mødet i "den 5. provins" drager man videre, og mødes igen på slagmarken. Det særlige ved mødet er den etiske kontext, rammen for kommunikationen på møderne. Der gælder nemlig følgende regler :

- man er interesseret i så mange versioner af tingene som muligt;

- her findes ikke ét univers, men et multivers, ingen har mere 'ret' end andre;

- det er ikke tilladt at udøve kritik af andres handlinger, det er målet at forstå, hvorfor den anden har handlet, som han har;

- den enkeltes version af tingene er ikke det vigtigste, snarere den andens version, nemlig ved at se gennem de andres briller;

- fordommene lægges udenfor, ligesom våbnene blev lagt udenfor, så nu kan nysgerrigheden råde;

- uenighed er nu velkommen, og der fremlægges så mange synspunkter som muligt;

- det usædvanlige og det utraditionelle, nye måder at handle på luftes.

Her er der etableret et bud på en kontext, hvor voksenunderviserne kan mødes i et frirum, hvor det er tilladt, ja faktisk kræves, at man undrer sig, stiller spørgsmål, og her formuleres hypoteserne om de andre måder 'det' kan gøres på.

Afstanden til "den 5. provins" på din arbejdsplads ?

Dette afsnit handler om kollegiale samtaler og om at udvikle en kollegial samtalekultur.

På arbejdspladsen skabes et særligt klima eller atmosfære kolleger imellem. Der skabes en kollektiv karaktertype, som er synonym med institutionskulturens grundlæggende værdier, normer og traditioner.

Der findes arbejdspladser hvor 'bekræftelseskulturen' dominerer. Når kolleger mødes, er det for at give hinanden gode råd, som fører til et klima præget af censur og overtalelse. Her dominerer gensidig kontrol af hinanden. Det er et  forsvarsklima, hvor faglig vækst er på et lavt niveau. Her er det kollegiale synsfelt meget kort, og indlevelsesevnen næsten ikke eksisterende. I denne kultur vil kommunikationen være præget af rå debat , hvor målet er at vinde.

Et begreb, som ligesom høflig konversation, og senere kvalificeret diskussion og dialog er hentet hos Ross(1994). Man arbejder for egne synspunkter uden at lytte til andre. Andres synspunkter nedvurderes, og kolleger tillægges bestemte motiver som baggrund for deres handlinger. Og det dyrkes ! Diskussioner bliver til høflige konversationer, hvor synspunkter nok lægges frem, men ingen drager dem i tvivl. Man bekræfter hinanden for at bevare hyggen og harmonien. Forskelligheder usynliggøres, og når de alligevel dukker op, vil de nu true de kollegiale relationer.

Ross, R. I.: The Fifth Discipline, Fieldbook, London, 1994.

En arbejdsplads hvor forsvarsklimaet bliver de kollegiale samtalers fjende.

Der findes også arbejdspladser præget af uddybelsesdialoger. Her lever den aktive lytning, som bygger på indlevelse og en fælles indstilling til problemsløsning. Her findes et understøttende klima, hvor aktive kollegers medvirken fremmer en faglig vækst med grundlag i accept og indfølingsevne. I denne kultur finder de kvalificerede diskussioner sted, som især i forhold til nødvendige afklarings- og beslutningsprocesser gør det muligt at prioritere og træffe gode valg. Diskussionerne bliver til ud fra en erkendelse af egne mål og en balance mellem at forstå andres synspunkter og at skabe forståelse for egne synspunkter. I denne fælles virkelighed foregår afklaringen og den fælles prioritering.

I den kollegiale kultur er det muligt at tilnærme sig dialogen, som har nogle særlige kvaliteter i sig. Det er idealet om "den herredømmefri kommunikation", som Habermas kalder den. Dialogen bygger på en grundlæggende erkendelse af kollegaen som den, han nu engang er. Dialogen bygger på et nærvær, som ofte kræver stor koncentration. Fra at bruge min energi på at formulere det næste spørgsmål til at bruge min energi på at 'lytte aktivt'.

"I aktiv lytning prøver modtageren at forstå, hvad afsenderen føler, og hvad budskabet betyder. Bagefter formulerer hun det, hun har opfattet med sine egne ord, og sender det tilbage til afsenderen for at få det bekræftet. Modtageren sender ikke sit eget budskab - ingen vurderinger, ingen råd, ingen logiske slutninger, analyser og spørgsmål. Hun sender bare sin opfattelse af budskabets indhold tilbage - hverken mere eller mindre." (Gordon, 1992)

Gordon, T.: Forældreuddannelse, Borgen 1992.

Det afgørende er måden, vi tænker på

Et helt nødvendigt subjektivt krav bliver empati forstået som evnen til at kunne gå i den andens sko og samtidig vide, at de ikke er mine.

Bateson (1991) har på spændende vis demonstreret, at det største økologiske problem i den moderne verden i dag, netop er måden, vi tænker på. Den enkeltes mental-økologi er i fokus. Økologien er ikke 'derude', økologien er 'inde-i-os'. Vist er den økologisk-globale katastrofe, forurening og atomkraftværker voldsom og truende. Men væsentligere for at forstå og ændre denne tingenes globale tilstand, er en forståelse af den tænkning, der har ført til denne naturkatastrofe.

Batesom betragter ethvert menneske som en økologi, hvor dialogen er en mental-økologisk udviklingsproces. Rummet for "uddybelsesdialogerne" må altså udgøre et bredt økologisk område, som grundlag for de kollegiale støttende og opmuntrende samtaler. Dialogen er den samtaleproces, som skal gøre det muligt at forstå 'hinandens kort over verden'. Gennem dialogen udforskes meninger og betydninger hos sig selv og hinanden og muliggør således en ændring af ens eget mentale landkort.

Bateson, Gregory: Ånd og natur, en nødvendig enhed, Rosinante, 1991.

Paratheden til "at tage på denne kollegiale rejse", hvor det dialogiske fællesskab er målet, er en arbejdsproces på fire niveauer, som skal bane vejen mod den nødvendige åbenhed. Et niveau der handler om at lære hinanden at kende - fagligt og personligt."Hvad står den anden for fagligt, faglige styrker og svagheder - og hvilke personlige holdninger og værdier kendetegner den anden...".

Et næste niveau, hvor de nu synlige forskelle i faglige kompetencer og personlige holdninger skal kunne håndteres. "Hvordan bliver denne forskellighed nu til en samlet styrke og fremmer af faglig og personlig vækst? Hvilke aftaler, hvilke metoder skal til?"

Et tredje niveau, hvor det nu er muligt at tro på, at kollegial kritik kan finde sted som fælles læreprocesser kolleger imellem og ikke ende i 'krig', hvor taber-vinder situationer bliver resultatet. "Nu er forskelligheden så kendt og accepteret, at jeg kan tro på, at min kollega nu kommer med sin kritik, ikke for at spille bedrevidende eller for at overbevise mig om noget, men for oprigtigt at ville forstå min begrundelse for handlingen..."

Nu er paratheden nået til niveau fire, hvor der er begrundet tro på, at den enkelte føler sig set i sit arbejde. "Nu får jeg tilbagemeldinger fra mine kolleger - jeg får gensvar på min praksis - og mit faglige selvværd vil nu få nye vækstmuligheder gennem kollegers accept og aktive medvirken".

Metoder til det kollektive arbejde i den 5.provins - Om at være rejseleder på rejsen.

Udviklingssamtaler er en ledelsesmetode, som kan bane vejen for den kollektive proces mod faglig og personlig vækst. For at dette skal lykkes, må udviklingssamtalerne være styret af en fælles analyse leder og medarbejder imellem. En sådan dialogproces forløber i en række samtalerunder, hvor den første runde er en opgørelse over konkret opgaveløsning, som den opleves af medarbejder og leder. Frem til en samtalerunde hvor gældende værdier i arbejdet og ønske om gældende værdier er genstand for dialog og afklaring.

Denne samtalerunde fører til et samtalefokus på den enkeltes oplevelse af egen faglighed i forhold til foretagne prioriteringer, hvor værdidimensionen bliver væsentlig for beslutninger om retningen af en fortsat faglig udviklingsproces.

Udviklingssamtalen kan nu føre til "den forskel, der gør en forskel". Nemlig at den nye viden og de prioriterede ændringer vil gøre en forskel i forhold til tidligere opgaveløsning og tidligere brug af sig selv i det kollegiale samarbejde.

En sådan ledelsesstøttende samtaleproces med medarbejderne, kan bane vejen for en samtale-kultur, hvor uddybelsesdialoger og et understøttende klima kan føre til de kollegabaserede samtaler.

Kollegabaserede samtaler

Målet med disse samtaler er overordnet at styrke sine kvaliteter som underviser gennem et brud med den privatpraktiserende eneundervisers selvbillede.

Det nødvendige udgangspunkt vil være den enkelte undervisers prioritering af de sider af sin undervisningspraksis, som ønskes ændret/forbedret. En udpegning af den forskel, underviseren tror vil kunne gøre en forskel i undervisningen. Båret af en opmærksomhed på de mange valg, der træffes i et undervisningsforløb, og den tænkning, den mental-økologi, der styrer disse valg.

Faserne i et typisk kollegabaseret samtaleforløb kan nu skitseres.Et forløb som involverer et samarbejde mellem underviser og en valgt kollega-makker.

En første fase, hvor underviseren udarbejder sit voksenpædagogiske selvportræt. (se Faurfelt & Thorning,1992):

Hvad er mine styrkesider som underviser, og hvad karakteriserer min undervisning ?

Hvilke områder af min undervisning eller underviserpersonlighed ønskes ændret?

Hvilke konkrete forandringer ønsker jeg, at der indtræffer i min undervisning?

Hvordan kan jeg og min makker observere, at forandringerne er sket?

En næste fase, hvor underviseren udpeger iagttagelsesområder, som makker skal have som observationsfokus i det udvalgte undervisningsforløb, makker deltager i:

Sider af min undervisning og sider af mig som underviser.

En observationsfase, hvor makker 'skygger sin kollega' ud fra de udpegede områder.

Resultatet skal være en konkret og præcis beskrivelse og ikke makkers fortolkning og vurdering af godt og skidt i forløbet.

En afsluttende samtale, hvor kollegaen i fokus lægger ud med at tænke højt om det, der skete i forløbet i forhold til det planlagte.

Hvad har desuden været spændende, overraskende eller forvirrende i forløbet ?

Makker lytter aktivt til fortællingen og spørger eventuelt ind for uddybende kommentarer til forståelsen. Altså ikke for at fortolke eller vurdere.

Herefter redegør makker for sin observation. Overensstemmelser og uoverensstemmelser i de kollegiale observationer skal nu nærmere analyseres.

Samtalefaserne kan karakteriseres som et forløb i tre niveauer :

- et intuitivt niveau, hvor umiddelbare beskrivelser og oplevelser udveksles,

- til et analytisk niveau, hvor udvalgte forhold uddybes nærmere,

- som fører frem til det skabende niveau, hvor mulige forslag til andre handlemuligheder fremover søges udviklet.

At arbejde refleksivt med sin praksis kræver først og fremmest distance til hverdagens praksis, for at kunne se ud over de mange tvingende nødvendigheder. Nødvendigheder, som ender i valg, som tilfredstiller de umiddelbare behov her og nu. Distancen nås gennem refleksioner, som gør det muligt at forhold sig beskrivende og analyserende til egen praksis samt at foretage personlige vurderinger af mulige relevante handlingsalternativer. En reflekterende position, hvor underviseren ser, hører og oplever sin praksis. Indtrykkene gennemtænkes grundigt, inden overvejelser over nye muligheder udtrykkes.

Underviserens pædagogiske pejlemærker - et metodisk eksempel.

Første fase består i at definere en aktuel undervisningsopgave. Hvilket forløb handler det om, hvilke hovedopgaver indgår, hvilke mål skal nås, og hvilke aktiviteter skal indgå i forløbet.

Næste fase består i at udpege konkrete områder, som tænkes at have særlig betydning for et tilfredstillende forløb. Områder som udledes igennem overvejelserne: "I tidligere forløb, er det især når..." og "Jeg må derfor især være opmærksom på at...". Overvejelser (inspireret af Jacobsen & Andersen, 1995) som typisk munder ud i 2-3 'kritiske styringspunkter' for forløbet :

Jacobsen, Helge & Andersen, Ole S.: Fra ord til handling, Evalueringscentret

Hvad går ofte galt i lignende forløb, hvilke fejlmuligheder kan forudses.

Hvorfor går det ofte galt, årsager til fejlene analyseres.

Herefter sluttes af med forslag til løsninger, altså hvad skal gøres anderledes, for at det ønskede nu også kommer til at ske.

Metodens følgende faser vil svare til den tidligere beskrivelse af "makker-observationer".

Nu kommer observationer af de kritiske styringspunkter, som følges op af en afsluttende samtale, hvor forslag til opfølgende aktiviteter analyseres.

 

Kollegiale supervisionssamtaler - det reflekterende team som metode

Overskrifter fra fagblade:

"Forlad ensomhedspædagogikken - lærerne må lære at observere hinanden og tale sammen !"

"Supervision til trætte lærere - supervision kan bryde den onde cirkel".

"Sådan bliver vi bedre - kollegavejledning, kollegial supervision er under udvikling ".

"Supervision - en integreret del af det pædagogiske arbejde - for at møde de nye krav til pædagogisk arbejde og for at højne den pædagogiske kvalitet, må man anvende supervision".

Eller fra fokus på det psykiske arbejdsmiljø til overvejelser over det gode arbejde til en konstatering af behov for og præcisering af det udviklende arbejde.

Forskellige udtryk for hvor afgørende det nu er at sætte fokus på underviserens forvaltning af sin faglighed og sin personlighed i såvel samarbejdet med studerende som i det kollegiale samarbejde.

Underviseren deltager i mange slags samtaler i løbet af en arbejdsperiode. Endnu er det ikke en selvfølge, at den kollegiale samtale eller kollegasupervision er en af dem.

Kollegial supervision er hverken "systematiseret kollegial skulderklapning" eller "den mere erfarnes kontrol over den mindre erfarne". Det er en "gensidig superviserende samtale mellem ligemænd", hvor kolleger organiserer tid til at tale sammen. Og lærer hvordan de skal gøre det gennem en samtalekultur, hvor aktiv lytning og feed-back er de væsentlige værktøjer. Hvor et fælles ønske om at medvirke til at udvikle hinandens undervisningskvaliteter er forudsætningen.

Der er de seneste år skrevet en del om kollegial supervision i forskellige institutionelle sammenhænge. ( Se litteraturlisten )

Afslutningsvis vil jeg redegøre for en metode, som jeg har god erfaring med at anvende som platform for udvikling af en idéproducerende og kollegial støttende samtalepraksis. Altså som "den gode træningsmetode i den 5. provins". Samtidig en metode som kan støtte processen fra underviseren som den ensomme ulv til det undervisende team som samarbejdsmetode.

Det er en metode, som imødegår to centrale problemstillinger i supervisionssammenhæng.

Nemlig for det første, at lederen som supervisor ofte vil fremme en overbetoning af 'kontrolaspektet' og hermed hæmme en selvindsigt i de svagere sider af selvportrættet. Til forskel fra den leder, som støtter den kollegiale samtalekultur ved at give plads og ressourcer og gennem udviklingssamtalerne følger op, støtter og opmuntrer den kollegiale samtaleproces.

Den anden problemstilling vedrører brug af en ekstern konsulent, som for mange institutioner udgør det ønskede og nødvendige brud med den 'selvbekræftende kultur'.I mange tilfælde er det kun økonomisk muligt i den væsentlige fælles metode-introfase. Ikke som en gennemgående ekstern sparringspartner i det kollegiale superviserende arbejde.

Inspirationen til metoden er Tom Andersen (1996), som har udviklet en reflekterende team-model, som bygger på den systemiske tænkning. En model hvor en reflekterende gruppe muliggør en anderledes opmærksomhed på kommunikationen kolleger imellem. I metoden indgår et interviewsystem. Interviewers opgave er at stille de nysgerrige spørgsmål med vægt på at gøre forskelligheder tydelige og frem for alt at være naiv, neutral og ikke vurderende. Det er fokuspersonens (den interviewedes) opgave at svare så u-indforstået og så godt som muligt. Altså ingen spørgsmål er selvfølgelige og slet ikke tåbelige.

Andersen, Tom: Reflekterende processer, Dansk Psykologisk Forlag, 1996.

Det reflekterende team, som sidder med ryggen til - og altså uden øjenkontakt med interviewsystemet - har til opgave at lytte og at undres. I starten, når interviewsystemet er på, i stilhed og uden at afbryde. Det er herefter teamets opgave at reflektere spørgende, undrende og ikke kategorisk og skråsikkert. Teampersonerne taler sammen indbyrdes og bygger videre på hinandens tanker. Team-refleksionerne kan være af forskellig karakter. Både erfaringsrelaterede og løsningsrelaterede, men også med de vilde ideer eller en vægtning af mulige dilemmaer. Det reflekterende team er et tilbud til interviewsystemet, især til fokuspersonen, som nu sidder lyttende og kan vælge og vrage i den vifte af reflekterede muligheder, der tilbydes. Uden at svare på noget som helst !

Den kollegiale supervisionssamtale med reflekterende team, vil typisk forløbe således, hvor eksemplet samtidig illustrerer, at fokuspersonen også kan være en 'fokusgruppe', altså et team af undervisere.

Fokusgruppen ønsker støtte til 'en sag',som fx

- at få afklaret tvivl om...

- at få ideer til...

- at løse et problem..

Fokusgruppen beskriver sagen, og interviewer sætter sig ind i sagen gennem åbne og afklarende spørgsmål. Interviewer fortsætter fra indledningen ind i kernen, hvor sagen uddybes gennem eksempler og uddybende kommentarer. Det reflekterende team tænker nu højt med ryggen til.

"Jeg hører de siger, at...".

"Det får mig til at tænke på, om...".

Fokusgruppen får nye input til afklaringen, og interviewgruppen fortsætter.

Samtalen afsluttes med interviewerens opsummering af forløbet, hvorefter samtalen evalueres.

Det er metodens styrke, at den i sin systematik og regelsætning byger på "multiverser". "Multivers betyder, at et og samme fænomen, fx. et problem, kan beskrives og forstås på mange forskellige måder. Den konstruktivistiske opfattelse, at hvert enkelt menneske skaber sin version af en situation, er til stor hjælp."(Andersen, 1996, s.52).

Der findes ikke nogen objektiv og endegyldig version af sagen. Det væsentlige er at stille de usædvanlige spørgsmål og således støtte fokuspersonen i at stille sig selv de nye spørgsmål til sin egen praksis. De spørgsmål som endnu ikke er stillet.

Det sværeste ved at indføre kollegiale supervisionssamtaler er den følelsesmæssige beslutning om at vove et samarbejde, hvor man åbner sig fagligt og dermed personligt for hinanden. Men gevinsten, den faglige-pædagogiske udvikling, betyder, at de, der tager fat og vover, fremover ikke kan undvære det. De vil have mere !

For faktisk er vejen nu banet for "optimaloplevelser - flow - som noget vi får til at indtræffe - de giver en følelse af at opleve noget nyt, en kreativ fornemmelse af at blive ført ind i en ny virkelighed. De tilskynder til et højere præstationsniveau og fører til hidtil ukendte bevidsthedstilstande." (Csikszentmihalyi, 199l). En flow-oplevelse som nu i højere grad vil kunne udfordre en praksis og føre til flere af disse "øjeblikke i praksis". "De bedste øjeblikke optræder i reglen, når et menneskes krop eller sind strækkes til det yderste i en villet bestræbelse på at udføre noget vanskeligt eller værdifuldt." (ibid).

Csikszentnihalyi, Mihaly: Flow - optimal - oplevelsens psykologi, Munksgaard, 1991.

Og lad os så afslutningsvis give ordet til den erfarne voksenunderviser.

Som jo kender modstanden mod 'at købe de ideer, der præsenteres'.

Som jo kender den konserverende tendens til at ville bevare/forsvare sin egen forståelse af sig selv.

Og som kender deltagernes modstand mod at involvere sig 'overskridende' og 'nyformulerende', og som har følt energitabet i forløb, hvor mange 'aktive-ikke-deltagere' har fyldt meget. (Jvf. Berliner & Berthelsen,1989).

"Men jeg ville kede mig, hvis der ikke var modstand. Det er spændende at arbejde med modstand. Også den passive aggression kan bære kimen til at overskride grænser - Der kommer ingen udvikling uden modstand."

Berliner, Peter & Berthelsen, Jens: Passiv aggression, Nordisk Psykologi, 1989, vol. 41.

 

 

 

Om tv-serien "Nye veje i voksenundervisningen"

Christian Holtet

De har i de senere år været stigende fokus på voksenunderviserens rolle i undervisningen, men der er underligt nok ikke blevet produceret ret mange levende billeder til brug for debat og undervisning. Det var baggrunden for, at Danmarks Radio i samarbejde med en gruppe konsulenter, nedsat af Undervisningsminsteriet, i 1997 påbegyndte arbejdet med at producere en række tv-programmmer til at udfylde denne mangel.

Hensigten var at lave programmer for nuværende og kommende voksenundervisere, hvor der var oplysninger, inspiration og stof til debat, idet man udnyttede de stærke sider af billedmediet.

Det økonomiske fundament for programmerne blev tilvejebragt af Undervisningsministeriets Mediesektion, Efteruddannelsesudvalget for Længerevarende Uddannede (ELU) og DR. Ganske hurtigt blev det klart for redaktionsgruppen - Hans Cornelius (Undervisningsministeriets Mediesektion), Anne Wessberg (Københavns Dag- og Aftenseminarium), Marianne Pedersen (Danmarks Lærerhøjskole) og Christian Holtet (DR), at de 6 programmer, der var penge til, slet ikke var nok til at opfylde ambitionerne med hensyn til at få vist alle relevante sider af voksenundervisning. Derfor måtte der er skrapt redigeringsarbejde igang.

De 6 programmer

I samarbejde med instruktøren Klaus Kjeldsen (Arentoft Film) udvalgtes derfor seks temaer til programmerne:

1. Skolerne

- om de forskellige former og rammer for voksenundervisningen i dagens Danmark.

2. Deltagerne

- om forskellige deltagerforudsætninger og disse betydning for undervisningens tilrettelæggelse.

3. Lærerrollen

- om nye krav til og ændrede arbejdsopgaver for lærerne, og om metoder til at udvikle og forbedre sin funktion som lærer.

4. Undervisningsmetoder

- om forskellige typer af metoder og deres anvendelighed.

5. IT og de voksne

- om invasionen af informationsteknologi i undervisningen og om de pædagogiske ideer bag.

6. Observation i undervisningen

- dokumentarprogram der følger to undervisere og deres arbejde med at observere, bearbejde og reagere på en konkret undervisningssituation.

Om det er lykkedes at udvælge og vise de mest relevante problemstillinger, vil vi naturligvis lade seerne afgøre. Under alle omstændigheder har interessen for programmerne været overordentlig stor - både i forbindelse med visningen af dem i DR og i det efterfølgende video-salg. Det vil derfor fortsat være et af de højt prioriterede områder for DR.

Kombinerede medietilbud i fremtiden

I den fremtidige programproduktion vil vi søge at knytte flere medier sammen, således at seerne - her voksenundervisere - på egen hånd eller i undervisningssammenhænge får flere muligheder. Allerede i forbindelse med den første visning af "Nye veje i voksenundervisningen" blev der gjort et forsøg med tilknyttede interaktive netsider. Det var Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning, der i samarbejde med Danmarks Lærerhøjskole udarbejdede en forsøgsweb, hvor der var links, litteraturhenvisninger, spørgemuligheder og chatfunktion.

Det er selvsagt et medie, som er under udvikling, men der er ingen tvivl om, at samlede informations- og undervisningstilbud - kombinationspakker om man vil - som består af både tv, web, litteratur, links eller henvisninger og åbne fora, hvor man kan udveksle synspunkter og erfaringer, er relevant også for lærere i voksenundervisningsområdet.

Det var en spændende proces at lave projektet, og interessen hos bidragydere, medvirkende og seere var meget positiv at opleve. Der erfaringer, der blev gjort, vil være af værdi for kommende produktioner.

 

 

 

Andre film og videoer

Hans Cornelius

Efterhånden er der produceret en del danske film/videoer, som er brugbare i voksenunderviseruddannelsen, DEL's lærerkurser, efteruddannelseskurser og andre typer voksenpædagogiske kurser.

Hvor intet andet er oplyst, vil de normalt kunne fås på amtscentrene for undervisningsmidler.

Bland dig uden om - et teaterstykke om arbejdsmiljø bliver til

Prod. år: 1992. 25 min. Video. Instruktion: Hans Wessing.

Producent: Mediehuset Svendborg & Wessing TV.

En film hvis tema dybest set handler om menneskesyn i industrien. På Haustrups fabrikker i Odense følger vi processen omkring tilblivelsen af et teaterstykke, som bruges som middel til at skabe debat om miljøet på arbejdspladsen. Tolv ansatte meldte sig, da teaterinstruktør Lena Bjørn indbød til en utraditionel måde at involvere kollegerne i aktuelle problemstillinger, nemlig ved hjælp af 'forum-teater', hvor tilskuerne går aktivt ind i spilleforløbet.

Inspirerende og eksemplarisk indføring i denne kreative arbejdsmetode.

Pris: 350 kr. hos Arbejdsmiljøfondet.

Brud

Prod.år: 1994. 10 min. Instruktion: Ole Henning Hansen. Idé: Elinor Harder.

Producent: Dansk Kulturfilm ApS for Undervisningsministeriets Mediekontor.

I en fortællende form skildres det brud, der opstår i tilværelsen, når man bliver fyret.

Hvordan kommer man videre? For den unge mand i videoprogrammet bliver daghøjskolen - måske - svaret på hans søgen.

- Rammen for filmen er Randers Daghøjskole, hvis lærere og elever medvirker.

Citronhaven

Prod.år: 1995. l0 min.  Instruktion & manuskript: Annette Riisager & Ole Alskov.

Idé: Karen Maigaard Knudsen.

Producent: Fenris Film for Undervisningsministeriets Mediekontor.

Titlen er inspireret af Emil Noldes maleri, som Else, den 15-årige hovedperson, finder i en bog hos en ældre dame. Billedet sætter noget igang hos Else. Den lille novellefilm sætter hende indirekte på sporet af 'efterskole'.

Brud og Citronhaven indgår i serien 'Folkeoplysning i 90'eme'.

De udenforstående.

Prod.år: 1988. 42 min. 16 mm film. Instruktion & manuskript: Arne Bro.

Producent: Hanne Høyberg Filmproduktion.

Et portræt af unge på en produktionshøjskole (Stenderup Produktionshøjskole, Sønderjylland).

Filmen søger tæt ind på undervisningen, opfanger samspillet - diskussionerne - mellem eleverne og lærerne og eleverne indbyrdes, og følger arbejdet i værkstedeme og ved fåreopdrættet.

Distribution: Filminstituttet.

Den åbne dør

Prod.år: 1992. 60 min. Video.

Instruktion: Merete Borker.

Tilrettelæggelse: Anne Aagaard & Marianne Kristiansen.

Producent: Landscentralen for Undervisningsmidler, Gyldendal & Dafolo TV-Video.

Et dokumentarisk videoprogram om voksenundervisning og personlig kommunikation. Programmet viser glimt af forskellige undervisningsforløb under medvirken af 7 lærere ved VUC Randers. På baggrund af videooptagelserne analyserer projektkonsulenterne sammen med læreme deres undervisning og samspil med kursisterne.

Aagaard & Kristiansen har behandlet samme emner i bogen "Taler vi forbi hinanden ?" (Gyldendal, 1993).

Distribution: Gyldendals Forlag.

Det personlige arbejde . en film om mennesker i udvikling på virksomheder i udvikling

Prod.år: 1993. 38 min. Video.

Instruktion: Arne Bro.

Manuskript: Anne Wivel & Arne Bro

Producent: Hanne Høyberg for LO & Arbejdsmiljøfondet af H. Film & Video Aps.

Hvad sker der, når virksomheden på grund af ændringer stiller nye krav til sine medarbejdere? Filmen viser glimt fra et kursus, som kan hjælpe medarbejderne på en stor virksomhed med at finde hidtil ukendte ressourcer og personlige kvalifikationer frem. Vi følger kursusdeltagerne meget tæt på igennem forløbet og oplever i deres forskellige reaktioner - som de kan aflæses i ansigtsudtryk og kropssprog - de overgange og skred, som sker, fra startens usikkerhed og modstand mod ændringer til begyndende erkendelse og bevægelse i processen.

- Filmens nærbilleder forstærker det intense indtryk af en udfordrende metode i personlighedsudvikling. Til videoen hører en lærervejledning.

Pris: 350 kr. hos Arbejdsmiljøfondet.

Frihedens klokke - en film om N.F.S. Grundtvig

Prod.år: 1983. 23 min. 16 mm film.

Instruktion & manuskript: Anders Odsbjerg.

Producent: Udenrigsministeriet og Statens Filmcentral.

Filmen, som primært er tænkt som en introduktion af Grundtvig for et udenlandsk publikum, gennemgår Grundtvigs betydning for skole, kirke og samfundsliv - med en understregning af hans frihedsideer.

Distribution: Filminstituttet.

Gevinst på jobbet - en film om de personlige kvalifikationer i arbejdslivet

Prod.år: 1994. 16 min.

Tilrettelæggelse: Lynn Hansen & Jesper Lambæk.

Producent: AOF Greves Projekt- og Udviklingsafdeling.

Videoen følger en gruppe mennesker, som har orlov for at gå på VUS-kursus. Gennem interviews med kursusdeltagere, deres arbejdsgivere og tillidsfolk samt ægtefæller får man et indtryk af den udvikling, kursisterne har gennemgået, og et indblik i hvordan deres nyerhvervede, almene kvalifikationer har kunnet overføres til arbejdslivet.

Distribution: AOF's Landsforbund.

Hvem slukker lyset ?

Prod.år: 1989. 15 min.

Instruktion & manuskript: Allan Berg Nielsen, Finn Nørbygaard & Lars Johansson

Producent: Hanne Høyberg Filmproduktion for Landscentralen for Undervisningsmidler.

Med Finn Nørbygaard som gennemgående figur belyses i en humoristisk form temaet: hvordan starter man som lærer den første gang på et aftenskolehold? I fagene EDB, drama og guitarspil optræder forskellige lærertyper, og man ser deres samspil med tre kursusdeltagere.

Højskole 1994 - et generationsportræt.

Prod.år: 1994. 42 min.

Instruktion & manuskript: Annette Riisager.

Producent: Foreningen for Folkehøjskoler, Video One & Danmarks Radio.

Som titlen siger, sætter filmen fokus på de unge, der i 90'erne søger højskolen. Højskoleeleveme følges fra kursets start, og til opholdet slutter. Typiske undervisningssituationer: morgensang, foredrag, studiekreds, ekskursioner og andre aktiviteter veksler med samvær: fester, afslapning og samtaler i mindre grupper. Signalementet af såvel højskolens virksomhed som elevgenerationen problematiserer indirekte det traditionelle højskolebegreb i 1990'erne.

Distribution: Filminstituttet.

Projekt Q - om kvalitetsprojekter på erhvervsskolerne

Prod. år: 1996. 55 min. video.

Idé og tilrettelæggelse: Kaare Jørgensen - på fiktionsdelen:

Lars Mering & Anne-Marie Olesen.

Projektleder: Axel Borregaard Nielsen.

Producent: Kaare Jørgensen, Mediecentret Vejle for Undervisningsministeriets Erhvervsskoleafdeling.

Videoen er produceret som led i ministeriets strategi for kvalitetsudvikling og resultatvurdering i erhvervsskolesektoren. Præsentationen af en række eksemplariske kvalitetsprojekter fra 6 erhvervsskoler er indrammet af en fiktiv historie med professionelle skuespillere i rollerne som skoleleder, lærer/medarbejder og konsulent. Videoen fremstår som en humoristisk og selvironisk kommentar til de turbulente tider, erhvervsskolerne oplever, samtidig med at den giver inspiration til pædagogiske og organisatoriske debatter og aktiviteter.

Til videoen er udarbejdet et arbejdshæfte, som giver baggrundsstof og ideer til det videre arbejde.

Pris: 100 kr. hos Undervisningsministeriets Forlag.

På sporet af fremtiden - et program om voksenunderviseruddannelsen

Prod.år: 1996. 14 min. Video.

Tilrettelæggelse: Mogens Svane.

Manuskript: Birte Olsen.

Programkonsulent: Hans Cornelius.

Producent: Svane Medieservice og TV-Åben for Undervisningsministeriet.

Inden for en fiktiv rammehistorie om en yngre håndværker, der på baggrund af erfaringer i ungdomsskolen søger mulighed for at realisere ønsker om en pædagogisk opkvalificering, fortælles om baggrunden for oprettelsen af voksenunderviseruddannelsen gennem interviews med 'nøglepersoner' - bl.a. undervisningsministeren. Der vises tillige indslag fra selve uddannelsen: demonstration af forskellige undervisningsformer og glimt af praktiksituationer.

En informativ film om den nye pædagogiske uddannelsesmulighed for voksne.

Videoen er udsendt til udbyderne af voksenunderviseruddannelsen, de voksenpædagogiske centre og amtscentrerne, hvorfra den kan lånes.

På sporet af læring

Prod.år: 1998. 47 min. Video.

Tilrettelæggelse: Annette Riisager.

Projektledelse: Karin Svejgaard & Kim Pedersen.

Producent: Video One for Undervisningsministeriet.

Dokumentarfilm, som følger et 3-ugers kursus for ledige voksne på en handelsskole, hvor man forsøger at leve op til princippet om ansvar for egen læring, og om at deltagerne gennem aktivt og selvstændigt arbejde konstruerer ny viden og erhverver sig nye færdigheder. Forudsætningen, for at dette kan lykkes, er især, at læreren er nærværende og åben, er i stand til at lytte og stille de rigtige spørgsmål - og forstår at skabe en tryg, udfordrende og understøttende atmosfære. Filmens lærere har ikke før arbejdet efter disse principper, og filmen fokuserer på de bestræbelser, de udfolder for at leve op til dem.

- Et teksthæfte (Temahæfte 1 - 98; 42 sider) og en konferencerapport (temahæfte 5 - 98; 63 sider) knytter sig til filmen. Se i øvrigt Kim Pedersens artikel "Når lærere skal lære", hvori udviklingsprojektet er omtalt.

Pris for video + teksthæfte: 150 kr. hos Undervisningsministeriets Forlag.

Rundt om undervisning

På grundlag af de mange timers optagelser fra ovenstående projekt er der yderligere udarbejdet 3 små film, som er samlet på ét video-bånd af 53 minutters længde.

Temaerne er:

ˇ voksnes gruppearbejde;

ˇ forholdet mellem lærerens personlighed og lærerrollen;

ˇ voksnes erfaringer i undervisningen.

Filmene ventes klar til distribution fra Undervisningsministeriets Forlag medio marts 1999.

Åbne læringsmiljøer på VUC - et debatoplæg

Prod.år: 1997. 34 min.

Redigering: Rudy Frederiksen & Kirsten Venø Knudsen.

Producent: Herning Amtscentral for Undervisningsministeriets Folkeoplysningsafdeling.

En video der gennem interviews med personer fra forskellige uddannelsesinstitutioner i Danmark, England, Finland, Scotland og Sverige viderebringer erfaringer med opbygning af åbne læringsmiljøer. Hvad indebærer sådanne nye organisationsformer for kursister og lærere ? Nye forståelser af begrebet læring, krav om større grad af selvstændighed og ansvarlighed hos kursisterne, ændret balance mellem individualisering og fællesskab samt løbende udvikling af lærerkvalifikationer er de vigtigste forudsætninger for et fleksibelt kursustilbud. Tilhørende hæfte med samme titel.

Pris: 100 kr. hos Undervisningsministeriets Forlag:

Adresser på distributører

AOF's Landsforbund, Teglværksgade 27, 2100 København Ø. Tlf. 3929 6066.

Arbejdsmiljøfondet, Vermundsgade 38, 2100 København Ø. Tlf. 3916 0555.

Det Danske Filminstitut, Kort- og Dokumentarfilm, Vognmagergade 10, 1120 København K. Tlf. 3374 3400.

Det Danske Filminstitut, Filmhuset i Århus, Mejlgade 55, 8000 Århus C. Tlf. 8731 7777.

Undervisningsministeriets Forlag, Frederiksholms Kanal 25 F., 1220 København K.   Tlf. 3392 5220.

 

 

Hjemmeside om voksenuddannelse

Anne Slej Kristensen

I forbindelse med tv-udsendelserne: "Nye veje i voksenundervisningen" har Forskningscenter for Voksenuddannelse på Danmarks Lærerhøjskole og Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning i samarbejde oprettet en hjemmeside www.dlh.dk/tv-voks/.

På denne hjemmeside er der - ud over beskrivelser af temaerne i tv-udsendelserne - en lang række oplysninger udarbejdet som en hjælp for alle, som har med voksenuddannelse at gøre.

Litteratur

Man kan finde en annoteret liste over en række af grundbøgerne på området, ligesom kernetidsskrifterne er beskrevet, både hvad angår indhold, udgivelsesfrekvens og pris. Der er også direkte adgang til at søge i Udviklingscenterets LITT-database (litteratur mv. på Udviklingscenterets bibliotek).

Projekter

Man kan finde oplysninger om forsøgs- og udviklingsarbejde, bl.a. om hvordan man ved henvendelse til Udviklingscenteret kan få hjælp til at virkeliggøre sine gode ideer. Der er her mulighed for at søge i Udviklingscenterets VAKS-database, som indeholder forsøgs- og udviklingsprojekter inden for områderne Voksenundervisning og folkeoplysning, Arbejdsliv, Kultur- og Socialområdet).

Skoleformer

Man kan finde en kort beskrivelse af de forskellige skoleformer inden for voksenuddannelse med direkte links til de gældende love.

Links

Man kan finde links til andre nyttige hjemmesider - hver 'adresse' er forsynet med en beskrivelse, så man er forberedt på, hvad man kan forvente sig.

Åben konference

Et forum, hvor interesserede kan udveksle synspunkter og erfaringer, dels i kølvandet på tv-programmerne og artiklerne i denne bog, dels fra voksenundervisning i almindelighed.

Spørgsmål og svar

Endelig er der mulighed for via e-mail at stille spørgsmål til to af Udviklingscenterets medarbejdere. Det kan f.eks. være, at man skal skrive en opgave og mangler noget baggrundsmateriale. Det kan være, man mangler nogle statistiske oplysninger, som kan sætte ens egne i relief. Måske sidder man med en virkelig god idé, men kan ikke rigtigt overskue, hvordan man kan realisere den. Det kan også være, at man mangler finansiel støtte til et allerede formuleret projekt og vil have ideer til, hvor man kan søge om midler.

Det er naturligvis også muligt at stille spørgsmål og få svar ved direkte henvendelse til:

Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning

Anne Gitte Munck eller Anne Slej Kristensen

Tordenskjoldsgade 27,

1055 København K

Tlf.: 33 32 55 33

Fax: 33 14 40 83

E-mail: ufv@ufv.dk

www.ufv.dk

 

Jan Bøgh.

 

 

Om forfatterne

Læreruddannet på Hjørring seminarium og har undervist på VUC siden 1978. Er nu IT konsulent for VUC-området i Nordjyllands Amt og er projekkoordinator på VUCnet. Har desuden arbejdet som konsulent på it-projekter indenfor bl.a. logistik og lagerstyring for erhvervsvirksomheder.

Hans Cornelius.

Cand.pæd. i pædagogik. Hans Cornelius er nu selvstændig pæd. konsulent. Læreruddannet. Han var ansat ved Københavns Dag- og Aftenseminarium 1968-97, hvor han bl.a. underviste i medier og voksenpædagogik. Han har været højskoleforstander og konsulent i Undervisningsministeriets Mediesektion for voksenområdet samt ekstern lektor på Voksenpædagogik Åben uddannelse (1991-94). Medlem af udvalget som udformede voksenunderviseruddannelsen.

Anders Davidsen.

Cand.pæd. i pædagogik. Fra 1973 lektor i det pædagogiske fagområde ved Københavns Dag- og Aftenseminarium. Anders Davidsen har været ekstern lektor i fagdidaktik på Afd. for Håndarbejde, Danmarks Lærerhøjskole, timelærer i pædagogik ved Danmarks Sygeplejerskehøjskole og konsulent ved pæd. udviklingsarbejder primært inden for social- og sundhedsområdet. Han deltog i udarbejdelsen af voksenunderviseruddannelsen og har siden arbejdet i denne på KDAS.

Thorleif Frøkjær.

Cand.psych. fra Københavns Universitet. Lektor på Københavns Dag- og Aftenseminarium, hvor han underviser på voksenunderviseruddannelsen. I flere år har han haft kombinationsansættelse med DLH i København, hvor han beskæftigede sig med pædagogernes og lærernes videreuddannelse. Desuden har han varetaget konsulentopgaver for kommuner og i institutioner, med vægt på udvikling af ledelse og kollegiale samarbejdsmetoder.

Jens Ager Hansen

Mag. Art. i Nordisk Sprog og Litteratur. Lektor ved DEL, hvor han arbejder med temaer som undervisningens teori og praksis, udformning og brug af skriftligt undervisningsmateriale, kultur og deltagerforudsætninger. Han er tillige ekstern lektor på Odense Universitet, Center for Kulturstudier, på uddannelsen Børne- og Ungdomskultur.. Han har tidligere været ansat på AMU-Center, Århus, som dansklærer for flygtninge og indvandrere.

Leif Hansen.

Uddannet i litteraturvidenskab og dansk ved Københavns Universitet og er nu lektor i uddannelsesforskning ved Roskilde Universitetscenter. Han beskæftiger sig især med voksenundervisningens og folkeoplysningens rolle i samfundet.

Katrin Hjort.

Mag.art. i dansk og psykologi. Lektor i pædagogik og uddannelsesforskning ved Erhvervs- og Voksenuddannelsesgruppen, Roskilde Universitetscenter. Hun var tidligere ansat ved bl.a. VUC Nattergalevej, Københavns Kommune, og Institut for Interkulturel Kommunikation og Ledelse, Handelshøjskolen i København. Hun har bl.a. udført forskning i samspillet mellem lærere og elever.

Christian Holtet

Uddannet i samfundsfag og historie fra Roskilde Universitetscenter. Redaktør i Danmarks Radio, DR-Undervisning. Han har været underviser og konsulent i AMU-systemet (1988-95), hvor han beskæftigede sig med tilrettelæggelse af nye kurser og undervisningsplaner, og adjunkt ved Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse (1995-97) med særlig vægt på pædagogisk grunduddannelse af lærere og udvikling af undervisningsmaterialer.

Mette Iversen

Cand. mag. i dansk og historie. Ansat som ligestillingskonsulent i AF-Storkøbenhavn. Hun beskæftiger sig med køn og arbejdsliv, specielt med køn i uddannelse og vejledning i et arbejdsmarkedsperspektiv. Som ph. d.-forskerstuderende ved Roskilde Universitetscenter arbejder hun med et forskningsprojekt om voksnes læreproceser, især mødet mellem hverdagslivets læreprocesser og den organiserede læring, som sker i uddannelse af voksne.

Johan Fjord Jensen.

Professor i litteraturhistorie ved Aarhus Universitet indtil 1992, hvor han valgte at gå på pension. Siden har han været tilknyttet Center for Kulturforskning. Interessen for voksenpædagogik stammer fra hans engagement i oprettelsen af Jysk Åbent Universitet. Inden for dette område er hans kendteste og seneste værker 'Livsbuen. Voksenpsykologi og livsaldre' (2.udg. 1996) og 'FRIRUM - Voksenpædagogiske problemer og analyser'(1998).

Henning Jørgensen.

Professor i politologi, leder af CARMA - Center for Arbejdsmarkedsforskning - ved Aalborg Universitet. Han var bl.a. medansvarlig for undersøgelsen APL (Arbejdsliv og Politik set i Lønmodtagerperspektiv). Henning Jørgensen deltager desuden i Undervisningsministeriets arbejdsgruppe vedrørende 'Operation Voksenunderviser', og han er koordinator for forskningen heri.

Ove Korsgaard.

Ph.d., lektor ved Forskningscenter for Voksenuddannelse, Danmarks Lærerhøjskole. Han er oprindelig læreruddannet, har arbejdet som højskolelærer og i en årrække været forstander for Gerlev Idrætshøjskole. Korsgaard har været ekstern lektor ved Odense Universitet. Han er koordinator for delprojekt I i forskningsprojektet 'Voksenuddannelse, folkeoplysning og demokrati', hvor han selv undersøger 'Kampen om begreberne folk, folkeoplysning og folkestyre'.

Anne Slej Kristensen

Bibliotekaruddannet fra Danmarks Biblioteksskoles sektion II. Bibliotekar (siden 1991) ved Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning, hvor hun tillige deltager i rådgivningsarbejdet. Hun er ansvarshavende redaktør for Udviklingscenterets nyhedsbrev "Ny & Næ". Anne Slej Kristensen er 'Information and Documentation Officer' for det europæiske netværk ERDI (European Research and Development Institutes for Adult Education).

Anne Larson.

Cand.scient.pol. fra Århus Universitet. Hun har siden 1994 været ansat ved Forskningscenter for Voksenuddannelse, Danmarks Lærerhøjskole, hvor hun er i gang med en ph.d.-afhandling om samarbejdet mellem uddannelsesinstitutioner og virksomheder i forbindelse med uddannelsesforløb for ufaglærte medarbejdere. Hun deltager i et europæisk samarbejdsprojekt om 'programme managers' som 'the missing link' mellem uddannelsesinstitutioner og virksomheder

Kim Pedersen.

Cand.mag. i dansk og pædagogik. Ansat som videnskabelig medarbejder på Forskningscenter for Voksenuddannelse på Danmarks Lærerhøjskole, hvor hans arbejdsområde især er lærerudvikling og forholdet mellem skole og praksis inden for erhvervsuddannelsesfeltet. Kim Pedersen har sammen med Karin Svejgaard været konsulent på filmen "På sporet af læring" og været bidragyder til flere publikationer under 'Operation Voksenunderviser'.

Marianne Pedersen.

Cand.phil i informationsvidenskab fra Århus Universitet. Marianne Pedersen har siden 1993 arbejdet med teknologistøttet uddannelse, først i PLS Consult A/S, derefter i 'itai' (Institut for teoretisk og anvendt informatik). Hun er nu ansat ved Forskningscenter for Voksenuddannelse på Danmarks Lærerhøjskole, hvor hun arbejder med omstilling af uddannelser til teknologistøttet uddannelse og fjernundervisning.

Karin Svejgaard

Lektor ved Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse, fra 1994 ansat ved DEL Nord. Hun har suppleret sin folkeskolelæreruddannelse med bl.a. Den erhvervspædagogiske Overbygningsuddannelse. I en årrække arbejdede hun i handelsskolen, som lærer og studievejleder og som forsøgs- og udviklingskonsulent. Medlem af Undervisningsministeriets arbejdsgruppe

Operation Voksenunderviser, hvor hun bl.a. er medansvarlig for 'På sporet af læring' og flere temahæfter.

Jens Tofteskov.

Cand. comm. fra Roskilde Universitetscenter. Pædagogisk konsulent ved Den pædagogiske Serviceenhed, Det erhvervsøkonomiske Fakultet på Handelshøjskolen i København. Jens Tofteskov afholder og udvikler bl.a. kurser i projektvejledning og caseskrivning; han arbejder med studieudvikling generelt og specielt med organisering og udvikling af projektarbejde.

Anne Retz Wessberg.

Mag.art. i pædagogik. Siden 1995 har hun været ansat på Københavns Dag- og Aftenseminarium, hvor hun har været med til at opbygge den 1-årige voksenunderviseruddannelse. Anne Wessberg har arbejdet med voksen- og efteruddannelse bl.a. som uddannelseskonsulent i DSB og Arbejdsmarkedsstyrelsen, ligesom hun har deltaget i udviklingsopgaver for bl.a. Undervisningsministeriet, DR/Undervisning samt organisationer inden for voksen- og efteruddannelse.

 

 

 

Litteraturoversigt

Generelt om voksenpædagogik - folkeoplysning - voksenundervisning

Breinholdt, Ole m.fl. (red.): Voksenundervisning Voksenpædagogik - en håndbog. Gyldendal, 1987.

Cornelius, Hans (red.): Håndbog i dansk voksenundervisning og folkeoplysning. Kroghs Forlag. Udkommet hvert andet år siden 1989, sidste udgave 1997/98.

Cornelius, Hans & Karsten Schnack (red.): Voksenpædagogisk Opslagsbog. Chr.Ejlers' Forlag, 2.udg. 1998.

Guldtavlerne i græsset. Livslang læring for alle. Rapport fra en 'tænketank'. Nordisk Ministerråd, februar 1995.

Hansen, Bjarne Gorm m.fl. (red.): Voksenliv og læreprocesser i det moderne samfund. Munksgaard, 1997.

Jacobsen, Bo: Studier i dansk voksenundervisning og folkeoplysning. Akademisk Forlag, 1991.

Jacobsen, Bo: Voksenundervisning og livserfaring. Chr. Ejlers' Forlag, 2.udg. 1998.

Jensen, Johan Fjord: FRIRUM - Voksenpædagogiske problemer og analyser. Klim, 1998.

Korsgaard, Ove: Kampen om Lyset. Dansk Voksenoplysning gennem 500 år. Gyldendal,1997.

Olesen, Henning Salling: Voksenundervisning - hverdagsliv og erfaring. Unge Pædagogers Forlag, 1985.

Winther-Jensen, Thyge: Voksenpædagogik - grundlag og ideer. Akademisk Forlag, 1996.

Voksenuddannelse. Hvad sker der i Undervisningsministeriet ? Undervisningsministeriet, 1995.

 

Voksenundervisningen og samfundet

A Design for Democracy. Genudgivelse af The 1919-Report ved prof. R.D.Waller. Published for The Adult Education Association in USA, Canada and Great Britain by Max Parish, London, 1956.

Aričs, Philippe: Barndommens historie. Nyt Nordisk Forlag, 1982.

Bald, Søren m.fl.(red.): Demokrati. 40 indlæg. Krogerup Højskole, 1996.

Beck, Ulrich: Risikosamfundet - på vej mod en ny modernitet. Hans Reitzel, 1997.

Brænd og tænd ! Et debatskrift om voksenuddannelse. Undervisningsministeriet, 1998.

Christansen, Litha & Søren Dupont (red.): Voksenundervisningens veje & vildveje. FOFU, 1996.

Debatoplæg om et parallelt kompetencesystem for voksenuddannelser. Undervisningsministeriet, 1996.

Eriksen, Tine Rask m.fl. (red.): Kvalifikationer (arb.titel). Munksgaard, udkommer primo1999.

Folketingsbeslutning om et 10 punkts program for voksenundervisning og folkeoplysning, Nr. B 114, 30.maj 1984.

Jensen, Johan Fjord: Livsbuen. Voksenpsykologi og livsaldre. Gyldendal, 1993.

Grue-Sørensen, K: Refleksioner over voksenpædagogik og Lifelong Education. Temanummer 'Voksenundervisning', tidsskriftet Pædagogik 4.årg. 1974/2.

Lassen, Morten: Mere marked i voksenuddannelserne - mere aktivitet og mere kvalitet. I: Litha Christiansen & Søren Dupont (red.): Voksenundervisningens veje & vildveje. FOFU,1996.

Schrøder, Ludvig: Den nordiske Folkehøjskole. Bidrag til dens historie. Udvalget for Folkeoplysnings Fremme, 1904.

SUM sekretariatet: Forebyggelse af flaskehalse. - Til fremme af lokalt samarbejde om systematisk uddannelseplanlægning og opkvalificering af medarbejdere i dansk erhvervsliv. SUM notat nr.5

Tøsse, Sigvart m.fl. (red.): Social Change and Adult Education Research. Trondheim,1993. Distribution i Danmark: Forskningscenter for voksenuddannelse, DLH.

Udvikling af personlige kvalifikationer i uddannelsessystemet. Undervisningsministeriet, 1996.

 

Voksenundervisningens deltagere

Akkerholm, J. m.fl.: Medlemmer i bevægelse. LO, København, 1993.

Alheit Peter: Det biografiske spørgsmål. I: Tema: "Voksne i uddannelse". Social Kritik nr.36/ 1995.

Alheit, Peter m.fl. (red.): The Biographical Approach in European Adult Education. Verband Wiener Volksbildung 1995.

Bild, Tage m.fl.: Fællesskab og forskelle, LO, København, 1993.

Bild, T. og M. Madsen: De unges syn på arbejdsliv og politik, Institut for Statskundskab, Københavns Universitet, København, 1994.

Bourdieu, Pierre: Af praktiske grunde. Omkring teorien om menneskelig handlen. Hans Reitzel, 1997.

Dupont, Søren & Leif Hansen: En undersøgelse af nogle 40-60 årige mænds motivation og barrierer i forhold til deltagelse i voksenuddannelse. Undervisningsministeriet,1998.

Gustavsson, Bernt: Bildning i vår tid. Om bildningens möjligheter och villkor i det moderna samhället. Wahlström & Widstrand, Stockholm, 1996.

Hastrup, Kirsten: Det antropologiske projekt. Om forbløffelse. Gyldendal 1992.

Jensen, Johan Fjord: Livsbuen. Voksenpsykologi og livsaldre. Gyldendal 1993.

Jørgensen, Henning m.fl.: Medlemmer og meninger. LO, København, 1993.

Kemp, Peter: Engagement for det sårbare. I: Tidsskriftet Uddannelse 1998/7.

Larsson Staffan: Vardagslärande och vuxenstudier. I: Per-Erik Ellström m.fl.(red.): "Livslång lärande". Studentlitteratur, Linköping, 1996.

Negt, Oskar: Sociologisk fantasi og eksemplarisk indlæring. Roskilde Universitetscenter, 1975 /Kurasje, 1981.

Negt, Oskar: Hvad skal en arbejder vide for at finde sig til rette i verden i dag ? I: Nielsen, Birger Steen m.fl.(red.):"Arbejde & subjektivitet - en antologi om arbejde, køn og erfaring ". EVU-gruppen, RUC, 1994.

Nielsen, Birger Steen m.fl.(red.): Arbejde & subjektivitet - en antologi om arbejde, køn og erfaring. EVU-gruppen RUC, 1994.

Nielsen, Birger Steen: Det eksemplariske princip. I: Kirsten Weber m.fl.(red.): "Modet til fremtiden - inspirationen fra Oskar Negt". RUC, 1997.

Olesen, Salling Henning : Arbejdskraftens politiske økonomi - selvreguleringens udfoldelse og rækkevidde. I: Kirsten Weber m.fl. (red.): "Modet til fremtiden - inspiration fra Oskar Negt."RUC,1997.

Olesen, Salling Henning: Arbejde, kompetence og læreprocesser. I: Christian Helms Jørgensen (red.): "Uddannelsesplanlægning - arbejdsliv og læring". RUC, 1998.

Olesen, Salling Henning: Experience, Life History and Biography. A Biographical Approach to Adult Learning. I: Henning Salling Olesen og Palle Rasmussen (red.): "Theoretical Issues in Adult Education - Danish Research and Experiences". Roskilde University Press, 1996.

Rønn, Carsten: At studere praksis. Praktikstudier i skolevirkelighed. Århus Dag- og Aftenseminarium 1998.

Ulriksen, Lars: Fagidentitet og lærerkvalificering. 10. rapport fra Almenkvalificeringsprojektet, EVU-gruppen RUC, 1996

Vi brænder videre ! Et debatskrift om voksenuddannelse. Undervisningsministeriet, 1997.

Weber Kirsten m.fl.(red.): Modet til fremtiden - inspirationen fra Oskar Negt. EVU-gruppen, RUC, 1997.

Weber, Kirsten: Ambivalens og erfaring. Mod et kønsdifferentieret læringsbegreb. EVU-gruppen, RUC,1995.

 

Udfordringer til voksenundervisere

Andersen, Vibeke & Knud Illeris: Når skolekulturer samarbejder. Bidrag til evaluering af Voksenuddannelsespuljen. EVU-gruppen, RUC, Arbejdsmarkedsstyrelsen og Undervisningsministeriet, 1995.

Dale, Erling Lars: Den profesjonelle skole. Ad notam / Gyldendal Norsk Forlag, 1993.

Danneskiold-Samsøe, Sofie & Søren Ehlers: Uddannelses- og jobrotation. Projektarbejde, projektorganisation og almene kvalifikationer. Forskningscenter for Voksenuddannelse og AOF's  Landsforbund, 1995.

Ehlers, Søren: VUS - de skræddersyede forløb. Evaluering af uddannelsesinstitutionernes indsats. Forskningscenter for Voksenuddannelse, DHL, 1993.

Gleerup, Jørgen: Opbrudskultur. Odense Universitetsforlag, 1991.

Jacobsen, Bo: Voksenundervisning og livserfaring. Christian Ejlers' Forlag, 2.udg. 1998.

Laursen, Per Fibæk: Hvorfor er læringsbegrebet kommet i centrum ? I: "På sporet af læring, konferencerapport". Undervisningsministeriet, 1998.

National Kompetenceudvikling – erhvervsudvikling gennem kvalifikationsudvikling. Undervisningsministeriet, 1997.

På sporet af læring (video med teksthæfte), Undervisningsministeriet, 1998.

Simonsen, Birgitte: Den reflekterende lærer – den ambivalente kursist. I: Illeris m.fl.: "Udspil om læring og didaktik". Roskilde Universitetscenter, 1998.

 

Voksendidaktikkens veje

Baird J. m.fl. (red.)/ dansk redaktion: Gitte Ingerslev & Jens Dolin: Erfaringer fra PEEL-projektet - et australsk læringsforsøg. Klim, 1995.

Bisgaard, Niels Jørgen: Voksenpædagogik. Billesøe & Baltzer, 1995.

Bjørgen, Ivar: Ansvar for egen læring. Tapir, 1994.

Bjørgen, Ivar: 17 hemmelige råd om læring. Tapir, 1997

Borgen, Sven: Dialogen i voksenundervisningen. Forum, 1981.

Callewaert, Staff m.fl: Pierre Bourdieu. Akademisk Forlag, 1994.

Callewaert, Staff: Kultur, pædagogik og videnskab. Akademisk Forlag, 1992.

Christensen, Søren & Kristian Kreiner: Projektledelse i løst koblede systemer. Jurist- og Økonomforbundets Forlag, 1995.

Dale, Erling Lars: Den profesjonelle skole. Ad Notam/Gyldendal Norsk Forlag, 1993.

Dreyfus, H og S: Intuitiv ekspertise - Den bristede drøm om tænkende maskiner. Munksgaard 1991.

Elkjær, Bente & Lysgaard, Anne-Grete: Med læreprocessens blik. Samfundslitteratur 1998.

Gaardmand; Arne: Plan og metode. Arkitektens Forlag og Planstyrelsen,1991.

Harrit, Ole m.fl: Undervisningsdifferentiering i skolen. Undervisningsministeriet, 1992.

Henriksen, Spæt & Carsten Nejst Jensen: Voksenpædagogik og didaktik i Almen Voksenuddannelse. Danmarks Lærerhøjskole, 1991.

Herskin, Bjarne: Undervisning i praksis – principper og metoder. Teknisk Forlag, 1997.

Hvad brænder vi for ? Et debatskrift om voksenuddannelse. Undervisningsministeriet, 1996.

Illeris, Knud: Hvordan virker undervisning ? Kronik i Politiken 4.3.1996.

Illeris, Knud, Birgit Simonsen & Annegrethe Ahrenkiel: Udspil om læring og didaktik. 1. Rapport fra Voksendidaktikprojektet. Roskilde Universitetsforlag, 1998.

Iversen, Kjeld Sten & Karin Svejgaard (red.): Læreprocesser i 90'erne - ansvar for egen læring ?. Konferencerapport, Statens Erhvervspædagogiske Læreruddannelse, 1995.

Jacobsen, Bo: Voksenundervisning og livserfaring. Chr.Ejlers' Forlag, 2.udg.1998.

Jensen, Johan Fjord: Homo Manipulatus. Gyldendal, 1966.

Kleewe; Lars: Voksenuddannelse og samfund. Danmarks Pædagogiske Institut, 1998.

Klog på egen læring – erfaringer fra arbejdet med læreprocessen, FoU publikation nr. 10. Undervisningsministeriet, 1997.

Kristensen, Hans Jørgen: Pædagogik – teori i praksis. Gyldendal, 1991.

Larsen, Steen: Den ultimative Formel for Effektive Læreprocesser, Eget forlag 1998.

Laugesen Kristensen, Erik: Voksenundervisning i praksis. Håndbogshæfte 50. Undervisningsministeriet, Erhvervsskoleafdelingen, 1997.

Laursen, Per Fibæk: Refleksiviteten i didaktikken. I: J.C.Jacobsen (red.): "Refleksive læreprocesser". Politisk Revy, 1997.

Muschinsky, Lars Jacob: Undervisning. Praksis og teori. I: Pædagogisk Opslagsbog. Christian Ejlers' Forlag, 1992.

Nielsen m.fl. (red.): Undervisning i fysik - den konstruktivistiske idé. Gyldendal, 1992.

Pedersen, Kim & Svejgaard, Karin (red.): Portrætter fra erhvervsskoler. Temahæfte 9/97.

Undervisningsministeriet, Erhvervsskoleafdelingen, 1997.

På sporet af læring (video med teksthæfte), Undervisningsministeriet, 1998.

Schnack, Karsten: Didaktik. I: "Pædagogisk Opslagsbog.". Christian Ejlers' Forlag, 1992.

Schön, Donald: Educating the Reflective Practitioner. Jossey-Bass Publishers, San Fransisco, 1987.

Skov, Mogens (red.): Den nye lærer. Et nyt læringsbegreb, ansvar for egen læring, nye kompetencer og værkstedsundervisning. Særnummer af VID-NYT. Tidsskrift for voksenundervisningssektionen i Dansklærerforeningen. 1997.

Tofteskov, Jens: Projektvejledning og Organisering af Projektarbejde. Samfundslitteratur, 1996.

Ulriksen, Lars: Fagidentitet og lærerkvalificering. Rapport 10, Almenkvalificeringsprojektet. Roskilde Universitetscenter, 1996.

Ziehe, Thomas: Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser. Politisk Revy, 1983.

Ziehe, Thomas: Om prisen på selv-rationel viden. Afmystificeringseffekter for pædagogik, skole og identitetsdannelse. I: J.C. Jacobsen (red.):"Refleksive læreprocesser". Poltisk Revy, 1997.

Ålvik, Trond: Fortsatt kaos. I: Dansk Pædagogisk Tidsskrift 1996/1.

 

IT-støttet fjernundervisning

Andresen, Bent B.: IT-læring - social konstruktion og uddannelse. I: Nytt om Data i Utbildningen 1997/1.

Andresen, Bent B.: Kommunikation & IT - en grundbog. Systime, 1997.

Banff, Poul Erik og Gunnar Eggert Jørgensen: Teknologistøttet undervisning i voksenuddannelser. CTU, 1997.

Buhl, Ole: ED'er eller BA'er pr. fjernstudium. I: Voksenpædagogisk Tidsskrift,1996/1.

Christensen, Allan J. og Mette Ringsted (red.): Grænseløs uddannelse. CTU, 1997.

Danielsen, Oluf (red.): Læring og multimedier. Aalborg Universitetsforlag, 1997.

Dirckinck-Holmfeld, Lone og Marianne Georgsen: Pædagogisk udvikling gennem informationsteknologi: casestudier af forsøg med teknologistøttet undervisning i arbejdsmarkedsuddannelserne i perioden 1994-96. Arbejdsmarkedsstyrelsen, 1996.

Eberhard, Martin, Karsten Juul-Olsen, Marianne Pedersen og Karsten Vind: Multimedier i praksis. Forlaget PLS Consult, 1994.

Evaluering af fjernundervisning på Bornholm: evalueringsrapport. Evalueringscentret, Undervisningsministeriet, 1996

Fibiger, Bo (red.): Design af multimedier. Aalborg Universitetsforlag, 1997.

Hansen, Arno P., Anne Helms, Arne Okkels Olsen og Ole Ravn (red.): Joystick-generationen. Systime, 1996.

Hvam, Keld: Pædagogiske overvejelser i elektronisk fjernundervisning. I: Voksenpædagogisk Tidsskrift 1996/1.

Ingemann, Ann-Carina & Lucca Weis Kalckar: Den elektroniske samtale. FOA, 1996.

Ingemann, Ann-Carina & Lucca Weis Kalckar: Projektudvikling via elektronisk kommunikation. FOA, 1996.

Ingemann, Ann-Carina & Lucca Weis Kalckar: Fif til at få kommunikationen til at fungere under et fjernundervisningskursus. FOA, 1996.

Jensen, Sisse Siggaard & Mette Ringsted (red.): …med kridt og computer: brikker til en ny forståelse af fremtidens lærerprofession. CTU, 1997.

Kallehave, P.: Kompetenceopbygning i små og mellemstore virksomheder og offentlige organisationer med henblik på innovativ udvikling. Center for Kompetence og Medier, DTI, 1996.

Langager, Søren: Tiden er på vor side - informationsteknologier og ændrede læreprocesser. I: Dansk Pædagogisk Tidsskrift 1997/6.

Larsen, Steen: IT og nye læreprocesser. Steen Larsen, 1998.

Lindholm, M. R. og Møller, K:. Slip danskerne løs. Aschehoug, 1997.

Møller Pedersen, Lisbeth: Evalueringsrapport: Forsøg med computerbaseret fjernundervisning på VUC i Århus Amt 1997/98

Noe, Vibeke og Bjarke Schou: Teknologistøttet fjernundervisning i jobrotation. EU-Jobrotations Forlag, 1998.

Paulsen, M. F.: The Online Report on Pedagogical Techniques for Computer-Mediated Communication. 1995 Findes på internettet: http://www.hs.nki.no/~morten/cmcped.htm

Teknologistøttet undervisning (Fjernundervisning). Betænkning 1253. Undervisningsministeriet, 1993

 

Kollegial supervision

Amtoft, Mette & Vibe Strøier: Organisationsudvikling som leg og poesi. I: 'Ledelse'1996/24.

Andersen, Tom : Reflekterende processer. Dansk Psykologisk Forlag, 1996.

Bateson, Gregory : Ånd og natur, en nødvendig enhed. Rosinante,1991.

Bauer, Mette & Karin Borg: Den skjulte Læreplan. Unge Pædagoger, 1976.

Berliner, Peter & Jens Berthelsen, : Passiv aggression, I: Nordisk Psykologi, 1989,vol.41.

Breinholdt, Ole, m.fl.(red.): Voksenundervisning - voksenpædagogik. Gyldendal, 1987.

Baandrup, Hanne & Annette F. Madsen: Åben dør. Modtryk, 1994.

Csikszentnihalyi, Mihaly : Flow - optimaloplevelsens psykologi. Munksgard, 1991.

Dale, Erling Lars : Pedagogisk profesjonalitet - Om pedagogikkens identitet og anvendelse. Gyldendal Norsk Forlag, 1989.

Dupont, Leon, m.fl. : Gensidig kollegasupervision. Kroghs Forlag, 1993.

Faurfelt, Karen & Marion Thorning (red.): Lærer lærer lærer. Intern kvalificering af undervisere. Munksgaard, 1992

Foucault, Michel: The Juridical Apparatus. I: William Conoly (red.):"Legitimacy and the State", 1987.

Giddens, Anthony : Modernitet og selvidentitet. Selvet og samfundet under sen-modernismen. Hans Reitzel,1997.

Gordon, T. : Forældreuddannelse. Borgen, Sidste udg. 1992.

Hjort, Katrin (red.): Indledning. I:"Diskurs - Analyser af tekst og kontekst", Samfundslitteratur, 1997.

Hjort, Katrin: Lærer-Elev-samspil. I: Cornelius og Schnack (red.):"Voksenpædagogisk Opslagsbog". Christian Ejlers' Forlag, 2.udg. 1998.

Jacobsen, Helge & Ole S. Andersen : Fra ord til handling, Evalueringscentret, 1995.

Jacobsen, Bo : Voksenundervisning og livserfaring, Chr. Ejlers' Forlag, 2.udg.1998.

Jensen, Johan Fjord : Voksendommen. Arbejdspapir, Center for kulturforskning, Århus, 1989.

Jensen, Leif Becker: Kan man grine fagligt forsvarligt ? I : Alrø & Kristensen : " Personlig kommunikation og formidling". AUC, 1996.

Kaspersen, Lars B. : Anthony Giddens - en introduktion til en samfundsteoretiker. Hans Reitzel, 1995.

Kollegial supervision - en håndbog, Undervisningsministeriet, Erhvervsskoleafdelingen, 1995.

Kristiansen, Marianne & Helle Alrø: Kan du se, hvad jeg sagde? Mennesker ansigt til ansigt. Aalborg Universitets Forlag, 1992.

Lang, W.P., m.fl.: De systemiske-profesionelle handlingsdomæner og spørgsmålet om neutralitet. I:"Human System", vol.1., no.1, 1990.

Lave, Jean & Etienne Wenger: Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press 1991.

Lindblad, Sverker & Fritjof Sahlström: Klasserumsforskning. En oversigt med fokus på interaktion og elever. I: Jens Bjerg (red.): "Pædagogik - en grundbog til et fag". Hans Reitzels Forlag, 1998.

Lund, Mogens A. : Konsulentarbejde & supervision. Schønberg,1994.

Løw, Ole: Kollegial supervision i systemisk perspektiv. Århus Dag- og Aftenseminarium, 1998.

Methling, Anne B. : Gensidig supervision. DAFOLO Forlag, 1995.

Nielsen, Svend Skyum : Intern evaluering på skoler. Kroghs Forlag, 1992.

Poulsen, Sten Clod: Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Metaconsult, 1996.

Poulsen. Sten Clod: Organisering af samarbejdet i det enkelte lærerteam. Video. Metaconsult, 1998.

Ross, R. I. : The Fifth Discipline. Fieldbook, London, 1994.

Ålvik, Trond : Fortsatt kaos. I: Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 1996/1.

 

 


TILBAGE TIL UNDERVISNINGSMINISTERIETS STARTSIDE