![[ Billede: Undervisningsministeriets logo ]](http://www.uvm.dk/images/uvmlogo.gif)
Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelserINDHOLD3. De gymnasiale uddannelser: Profil og indsatsområder 4. Udviklingsprogrammets indsatsområder 5. Uddannelsernes særlige identitet og profiler 6. Erhvervsuddannelserne: Reform og udviklingsprogram 7. Fleksibilitet og merit 8. Bilag ForordMed tilslutning fra samtlige partier vedtog Folketinget i april 1999 regeringens forslag til folketingsbeslutning om et udviklingsprogram for fremtidens ungdomsuddannelser. Med denne beslutning blev der skabt enighed om de overordnede mål for udviklingen inden for ungdomsuddannelserne. Denne enighed tillægger jeg meget stor betydning. Udviklingsprogrammet skal ses som led i en samlet indsats, der skal føre til, at stort set alle unge begynder på en ungdomsuddannelse, og at frafaldet fra uddannelserne reduceres mest muligt. Så vidt muligt skal det være sådan, at alle unge får en kompetencegivende ungdomsuddannelse. Blandt regeringens øvrige initiativer spiller især den ny lov om erhvervsuddannelserne en vigtig rolle. Ikke mindst forventer jeg, at de tekniske erhvervsuddannelser vil yde et væsentligt bidrag til at opfylde udviklingsprogrammets målsætning. Konkret er det regeringens mål, at 95% af en ungdomsårgang skal have en ungdomsuddannelse (i dag er andelen på 83%), og at 50% skal have en videregående uddannelse (andelen er i dag på 42%). Jeg lægger vægt på, at udviklingsprogrammet gennemføres med den bredest mulige tilslutning, medvirken og engagement. Derfor er den konkretisering af folketingsbeslutningens mål og principper, der nu foreligger med dette hæfte, udarbejdet i tæt dialog med de mange interessenter på området. Konkretiseringen er især foretaget med sigte på de gymnasiale uddannelser, men vedrører også det samlede samspil mellem uddannelserne. Med udgangspunkt i de enkelte uddannelsers nuværende identitet bliver der lagt vægt på udvikling af den enkelte uddannelse, på udvikling af klare profiler for hver af uddannelserne og på udvikling af større fleksibilitet mellem uddannelserne. Desuden spiller overgangene fra grundskole til ungdomsuddannelse og fra ungdomsuddannelse til videregående uddannelse en vigtig rolle. Ungdomsuddannelserne skal hver for sig og samlet udvikles sådan, at uddannelserne tilgodeser både den enkelte unges uddannelsesbehov og samfundets behov set i lyset af de store teknologiske og globale udfordringer, vi står overfor. Gennem fornyelse af såvel struktur og indhold som arbejds- og eksamensformer i de enkelte uddannelser skal udviklingsprogrammet bidrage til at sikre bedre sammenhæng og større rummelighed i uddannelsessystemet og til at øge de faglige og personlige udfordringer for alle unge. Ungdomsuddannelserne skal gennem denne fornyelse tilgodese og udvikle det enkelte menneskes evner og interesser og sikre, at alle unge - eventuelt efter gennemført videregående uddannelse - får mulighed for at indgå i arbejdslivet. Hæftet henvender sig især til de mange skoler og uddannelsesinstitutioner inden for ungdomsuddannelserne samt til brugerne og interessenterne i forventning om, at de mange parter vil tage udviklingsprogrammets udfordringer op. Margrethe Vestager 1. IndledningFolketingsbeslutningen om et udviklingsprogram for fremtidens ungdomsuddannelser skal ses i sammenhæng med en række andre initiativer til fornyelse af ungdomsuddannelserne. Det drejer sig især om Folketingets beslutning om
Disse initiativer er baggrunden for, at udviklingsprogrammet - og dermed dette hæfte - i særlig grad vedrører de gymnasiale ungdomsuddannelser. Hertil kommer, at hf er midt i et omfattende udviklingsarbejde, der blev iværksat i 1997 og som videreføres og integreres i det samlede udviklingsprogram, samt at de erhvervsgymnasiale uddannelser, hhx og htx blev reformeret i 1995, en reform, der i øjeblikket er under evaluering og opfølgning. Det forventes derfor, at udviklingsprogrammet primært vil få betydning for udviklingen i det almene gymnasium. Som anført i bemærkningerne til forslaget til folketingsbeslutning skal der skabes en sammenhængende udvikling i ungdomsuddannelserne med udgangspunkt i de enkelte uddannelsers identitet. Hæftet indledes derfor med en redegørelse for hver af de gymnasiale uddannelsers identitet og særlige profil. Disse profilbeskrivelser danner afsæt for den efterfølgende angivelse af de mål og indsatsområder, der er behov for inden for henholdsvis det almene gymnasium og de erhvervsgymnasiale uddannelser samt på tværs af uddannelserne. Indsatsområderne, der er beskrevet i hæftets kapitel 4, er afgrænset i overensstemmelse med folketingsbeslutningens markering af, at programmet skal lægge særlig vægt på
Da programmet er et udviklingsprogram - og ikke et forsøgsprogram - vil en meget væsentlig del af fornyelsen i uddannelserne foregå løbende gennem praksisændring på de enkelte institutioner, ligesom der løbende vil kunne foretages ændringer i bestemmelserne. Som en del af udviklingsprogrammet vil der naturligvis også kunne gennemføres egentlige forsøg, jf. kapitel 4. I hæftets kapitel 5 uddybes identitets- og profilbeskrivelserne af det almene gymnasium og de erhvervsgymnasiale uddannelser. Dette kapitel henvender sig især til læsere, som ikke kender de to uddannelsestyper indefra. Kapitel 6 redegør kort for hovedprincipperne i erhvervsuddannelsesreformen og omtaler kort den ny fleksible struktur, herunder muligheden for studiekompetencegivende påbygning og afstigning med delkompetence. Mulighederne for påbygning uddybes i kapitel 7 sammen med en redegørelse for mulighederne for at øge brugen af merit og andre former for fleksibilitet i ungdomsuddannelserne. Dette kapitel skal således ses i sammenhæng med det fælles indsatsområde, der er beskrevet i kapitel 4.3. Hæftet har i udkast været drøftet i udviklingsprogrammets fællesudvalg og referencegruppe. Interessenterne på ungdomsuddannelsesområdet har således haft lejlighed til at kommentere materialet og til at bidrage med forslag til programmets nærmere afgrænsning. 2. Procedurer og tidsfristerUdviklingsprogrammets hovedaktiviteter gennemføres i perioden 2000 - 2003, og en samlet evaluering af programmet vil foreligge senest i 2004. Der kan ved ændringer i gældende regler foretages en løbende opfølgning af programmets resultater. Undervisningsministeriet bidrager til finansieringen af udviklingsprogrammet, herunder evalueringen, med en samlet bevilling på 45 mill. kr. fordelt over 4 år. Initiativ til konkrete projekter Tidsfrister vedr. forsøg og udviklingsarbejde Ansøgningsfristen for forsøg og udviklingsarbejde på alle gymnasiale uddannelser er den 15. november året forud for forsøgets iværksættelse, dog 31. december 1999 for de projekter der iværksættes i år 2000. For eksamensforsøg på de almengymnasiale uddannelser er ansøgningsfristen 15. oktober 1999. Forsøgsrapport og rapportresum‚ skal være Uddannelsesstyrelsen i hænde senest 15. september, det år forsøget afsluttes. Erfaringsopsamling og evaluering 3. De gymnasiale uddannelsers profilerDanmark har fire gymnasiale uddannelser, to almengymnasiale - studentereksamen og højere forberedelseseksamen (hf), og to erhvervsgymnasiale - højere handelseksamen (hhx) og højere teknisk eksamen (htx). Med udgangspunkt i 9. klasse, for hf's vedkommende dog 10., forbereder de til videregående uddannelse, men med hver sin profil. Den særlige profil, der tegner sig for hver af uddannelserne, udspringer af, at der er forskelle mellem uddannelserne på følgende primære felter:
Forskellige og klare profiler for parallelle uddannelser motiverer unge med forskellig baggrund og forskellige interesser til at påbegynde en uddannelse. Skærpes profilerne, kan den klarere markering af forskellene mellem uddannelserne bidrage til at kvalificere de unges valg af ungdomsuddannelse og dermed til at begrænse frafaldet. 3.1 Kort profilkarakteristikDet almene gymnasium giver i tilslutning til grundskolens 9. klassetrin i et treårigt forløb en fortsat almendannende undervisning, som tillige giver det nødvendige grundlag for videregående studier. Uddannelsen, der er opdelt på sproglig og matematisk linie, danner indgang til et bredt spekter af videregående uddannelser. En væsentlig del af studenterne benytter uddannelsen som indgang til en lang videregående uddannelse, især studenterne fra matematisk linie, jf. tabel 1. Denne profil understøttes af gymnasiefagenes forankring i universiteternes forskningsbaserede fag, samt af de krav, der stilles til lærernes faglige kompetencer som forudsætning for at undervise i gymnasiet. Kursus til højere forberedelseseksamen er en almen og studieforberedende uddannelse for unge og voksne. Spektret af de principielt tilgængelige videregående uddannelser er typemæssigt lige så bredt som for studenterne, men med hovedvægt på de korte og mellemlange videregående uddannelser. Denne profil skal ses i sammenhæng med, at der er tale om en toårig uddannelse, og at valgfagene kan sammensættes helt frit blandt de udbudte fag - i modsætning til de øvrige gymnasiale uddannelser, hvor der kræves mindst to valgfag på højt niveau. Det er også en del af hf's særlige profil, at eksamensresultatet udelukkende består af karakterer fra prøver i de enkelte fag, og at der derfor aflægges prøver i samtlige fag. Uddannelsen gennemføres på et hf-kursus, der som hovedregel er placeret på et gymnasium og i enkelte tilfælde på et seminarium, et VUC eller en selvstændig institution. Den erhvervsgymnasiale uddannelse til højere handelseksamen har som formål at give en almen og merkantil erhvervsgymnasial uddannelse, der giver adgang til videregående uddannelser. Desuden udgør uddannelsen et delgrundlag for erhvervsmæssig beskæftigelse. Uddannelsen giver i særlig grad forudsætninger for efterfølgende kompetencegivende uddannelse på især det erhvervsøkonomiske og erhvervssproglige område inden for det samfundsvidenskabelige hovedområde, både korte, mellemlange og lange videregående uddannelser, samt uddannelser i virksomhederne. Denne profil understøttes af lærerkvalifikationerne med krav om erhvervserfaring og af uddannelsens placering på handelsskolerne. Den erhvervsgymnasiale uddannelse til højere teknisk eksamen har som formål at give en almen og teknologisk erhvervsgymnasial uddannelse, der gennem teoretisk og værkstedsmæssig undervisning giver eleverne adgang til videregående uddannelse. Desuden udgør uddannelsen et delgrundlag for erhvervsmæssig beskæftigelse. Uddannelsen giver i særlig grad forudsætninger for efterfølgende kompetencegivende uddannelse på det tekniske/teknologiske og naturvidenskabelige område, både korte, mellemlange og lange videregående uddannelser, samt for uddannelser i virksomhederne. Denne profil understøttes af lærerkvalifikationerne med krav om erhvervserfaring og af uddannelsens placering på teknisk skole.
Kilde: Undervisningsministeriet Noter:
kilde: Undervisningsministeriet 3.2 Studieforberedende uddannelse og studiekompetenceAlle fire gymnasiale uddannelser er studieforberedende og giver generel studiekompetence. Generel studiekompetence betyder, at uddannelserne som hovedregel udgør adgangsgrundlaget til videregående uddannelser. Ved mange videregående uddannelser kræves en adgangsgivende eksamen med bestemte fagniveauer eller et karakterminimum i bestemte fag/fagniveauer. Opfyldes disse krav, opnår man en specifik studiekompetence. Studiekompetencer opbygges gennem et samspil mellem
De almene, personlige og sociale kompetencer understøttes og udvikles i en uddannelsessammenhæng gennem arbejdet med det faglige stof - i fagene og på tværs af fagene, støttet af den personlige udvikling og dannelse, der sker i kraft af bl.a. et demokratisk engagement og en aktiv deltagelse i skolens aktiviteter i øvrigt. Grundlaget for de faktiske studiekompetencer er derfor primært afhængigt af fagsammensætningen, fagniveauerne, fagenes indhold, de benyttede arbejdsformer samt undervisnings- og læringsmiljøet. Den studieforberedende faglige fordybelse har - alt andet lige - de bedste vilkår i fag på højt niveau og er desuden betinget af benyttelse og beherskelse af forskellige arbejdsformer, herunder selvstændige arbejdsformer som projektarbejde eller arbejde med større skriftlige opgaver. På alle fire gymnasiale uddannelser er der således krav om opgaver eller projekter, som med progression udvikler de ovenfor nævnte kvalifikationer og kompetencer. Erhvervelse af de generelle studiekompetencer forudsætter både faglig bredde og faglig dybde i den adgangsgivende uddannelse. Bredden i de studiekompetencer, der opnås med en studentereksamen eller hf-eksamen, bygger bl.a. på en fagsammensætning, der dækker både det naturvidenskabelige, det humanistiske og det samfundsvidenskabelige fagområde. Hertil kommer de kreative fag samt kravet om mindst to fremmedsprog. Derfor er de almengymnasiale uddannelser velegnede som forberedelse til et bredt spekter af videregående uddannelser. De erhvervsgymnasiale uddannelsers fagsammensætning har som følge af den erhvervsrettede profil ikke den samme bredde som de almengymnasiale uddannelser, og som et spejl af fagsammensætningen stimulerer og udvikler de derfor primært studieinteresser og -forudsætninger til et mindre udsnit af de videregående uddannelser. En tilsvarende effekt ses i det almene gymnasium, når man sammenligner sproglig linie med matematisk linie mht. fagsammensætning og efterfølgende valg af videregående uddannelse. Den større faglige bredde på matematisk linie giver en tilsvarende større brede i studievalget, jf. tabel 1 og 2. Sproglig linie giver således ikke - uden særlige tilvalg - den samme reelle studiekompetence på fx længerevarende naturvidenskabelige uddannelser som den matematiske linie. Studieforberedelsen bygger på undervisning i og arbejdet med de gymnasiale fag, dvs. fag som i sværhedsgrad og opbygning ligger på A-, B- eller C-niveau. Det er fælles for de gymnasiale fag, at der lægges vægt på ikke blot det konkrete og beskrivende, men også på analyse, generalisation, ræsonnement, helhed og abstrakt tænkning. Det er også karakteristisk for fagene i de gymnasiale uddannelser, at der sammenlignet med fag på andre uddannelser i højere grad er tale om centralt fastsatte krav til undervisningen, til lærernes kompetencer, til elevernes kompetencer - både ved optagelsen og ved afslutningen, til den løbende evaluering og til de afsluttende prøver. Udvikling af en gymnasial profil bør indeholde en styrkelse af uddannelsernes studieforberedende sigte med vægt på de tidligere beskrevne styrkeområder for hver af uddannelserne. Herved vil der kunne skabes et bidrag til den overordnede målsætning om, at 50% af en ungdomsårgang skal have en videregående uddannelse. Omfanget af dobbeltuddannelse vil kunne nedbringes i den forstand, at færre unge, der har afsluttet en gymnasial uddannelse, vælger at fortsætte med en ny ungdomsuddannelse. En udvikling af den studieforberedende profil bør også ses i sammenhæng med behovet for, at adgangskravene til de videregående uddannelser strammes og kvalificeres, og at der oprettes nye korte videregående uddannelser på bl.a. erhvervsskolerne. 3.3 Almene og almendannende uddannelserAlle fire gymnasiale uddannelser er efter deres formål også almene - eller almendannende, omend i praksis i varierende grad og med varierende vægt på det almenes forskellige bestanddele. Almendannelse kan karakteriseres med de tre begreber: selvforståelse, omverdensforståelse og personlig myndighed. Begreberne illustrerer, at der ikke er en skarp sondring mellem det almene, det personlighedsdannende og det studieforberedende, men at der er tale om overlappende kategorier. Omverdensforståelsens konkrete indhold veksler selvsagt i overensstemmelse med samfundsudviklingen, og dermed er der bestanddele i almendannelsen, som er under løbende fornyelse. Det almene omfatter i dag også den enkeltes evne til at orientere sig i fx naturvidenskabelige, teknologiske og samfundsmæssige sammenhænge. De almene gymnasiale uddannelser dækker gennem fagrække, metode og indhold et almenbegreb, som ligger i forlængelse af det almenbegreb, der kendetegner folkeskolen, men suppleret med en videnskabsteoretisk tilgang til undervisningen. De erhvervsgymnasiale uddannelser har et mindre bredt alment indhold, men fokuserer til gengæld mere på teknik og teknologi, henholdsvis samfundsvidenskab og økonomi, typisk suppleret med en mere anvendelsesorienteret tilgang. Dermed opstår der forskelle i uddannelsernes referencerammer. De almene gymnasiale uddannelser har tættere relationer til universitetsverdenen, mens de erhvervsgymnasiale mere relaterer sig til visse af de professionsorienterede videregående uddannelser, fx ingeniøruddannelser og uddannelser ved handelshøjskolerne. 4. Udviklingsprogrammets indsatsområderNedenfor er anført de indsatsområder, som Undervisningsministeriet i dialog med interessenterne inden for ungdomsuddannelserne har formuleret som en konkretisering af folketingsbeslutningen af 29. april 1999 om et udviklingsprogram for fremtidens ungdomsuddannelser. Det er her vigtigt at fastholde, at folketingsbeslutningen ikke var en beslutning om et forsøgsprogram, men netop om et udviklingsprogram. Naturligvis kan og vil der inden for udviklingsprogrammets rammer blive gennemført forsøg, men en meget væsentlig del af fornyelsen i uddannelserne forventes at blive realiseret løbende gennem praksisændring på de enkelte institutioner, fx tilrettelæggelses- og arbejdsformer. Desuden vil der løbende kunne foretages ændringer i bestemmelserne for eksisterende uddannelser, fx om eksamens- og prøveformer. Der kan således arbejdes med realisering af indsatsområderne på flere måder:
Indsatsområderne præsenteres nedenfor adskilt for det almene gymnasium og for de erhvervsgymnasiale uddannelser - efterfulgt af det fælles indsatsområde vedr. fleksibilitet og sammenhæng mellem uddannelserne. Denne opdeling er ikke udtryk for, at det kun er sidstnævnte indsatsområde, som har interesse for alle skoletyper. Dels er der temamæssigt overlappende indsatsområder, og dels kan angivelserne for ‚t uddannelsesområde udmærket inspirere til udviklingsarbejde på et andet. 4.1 Indsatsområder for det almene gymnasiumStyrkelse af studiekompetencen med vægt på faglighed og på udvikling af samspillet mellem faglige, almene, personlige og sociale kompetencer er et centralt mål med udviklingsprogrammet for det almene gymnasium. Gennem denne kompetenceudvikling er det sigtet at styrke uddannelsens profil, overgangen fra grundskole til gymnasium og fra gymnasium til videregående uddannelse. Uddannelsens profil indgår desuden som en central faktor for udviklingen af en øget fleksibilitet mellem uddannelserne indbyrdes. For det almene gymnasium er der et særligt behov for en indsats på følgende områder: a. Undervisningens organisering: Tilrettelæggelses-, undervisnings- og arbejdsformer Med indførelse af årsnorm for undervisningen i det enkelte fag skabes der fra skoleåret 1999-2000 en større fleksibilitet i rammerne for undervisningens tilrettelæggelse. Udviklingsprogrammet skal bidrage til en hensigtsmæssig udnyttelse af disse fleksible muligheder med sigte på at øge brugen af elevaktiverende arbejdsformer, at styrke elevernes selvstændige læreprocesser og de studiekvalificerende mål. Der lægges vægt på
b. Faglig udvikling og fordybelse I sammenhæng med udvikling af undervisnings- og arbejdsformer lægges der vægt på
c. Samspillet mellem fagene Samspillet mellem fagene, herunder styrkelse af tværfaglige samarbejdsformer, udgør et vigtigt grundlag for stimulering af interesser for fagområder, for faglig fordybelse og for udvikling af studiekvalifikationer. På denne baggrund er der behov for
d. Nye evaluerings- , prøve- og eksamensformer Der gennemføres forsøg med nye evaluerings- og prøve- og eksamensformer, som afspejler udviklingen i undervisnings- og arbejdsformerne og i de faglige, almene, personlige og sociale kompetencekrav. Der lægges bl.a. vægt på
e. Overgang fra grundskole til gymnasium Der er behov for at styrke grundlaget for de unges valg af ungdomsuddannelse og for en indsats, der kan sikre progression i udviklingen af de faglige, almene, personlige og sociale kompetencer ved overgangen mellem uddannelsesniveauerne. Der lægges vægt på
f. Overgang til videregående uddannelse I sammenhæng med skærpelsen af gymnasiets studieforberedende profil - med vægt på de faglige kompetencer i samspil med de almene, personlige og sociale - er der i udpræget grad behov for en indsats, der kan styrke de unges forudsætninger for at vælge, påbegynde og gennemføre en videregående uddannelse i fortsættelse af studentereksamen. Der er behov for en indsats på følgende områder:
g. Kompetenceudvikling For at styrke grundlaget for gennemførelse af den faglige og pædagogiske fornyelse vil en vigtig del af udviklingsprogrammet lægge vægt på
Lærernes kompetenceudvikling og fornyelsen i øvrigt på den enkelte skole sker med afsæt i institutionens eget udviklingsprogram. Parallelt med udvikling af ny lærerrolle styrkes indsatsen for en tilsvarende forandring i elevrollen med vægt på de almene, personlige og sociale kompetencer, der er centrale for elevernes demokratiske medindflydelse og engagement, nye arbejdsformer, faglig fordybelse og styrket studiekompetence. 4.2 Indsatsområder for de erhvervsgymnasiale uddannelserStyrkelse af de erhvervsgymnasiale uddannelsers profiler indebærer større vægt på studiekompetencen og det erhvervsrelaterede samt øget fokus på overgangen fra grundskolen og overgangen til videregående uddannelse. Indsatsområderne for de erhvervsgymnasiale uddannelser beskrives i det følgende, idet det bemærkes, at der ofte vil være glidende overgange fra et indsatsområde til et andet, og at konkrete initiativer måske ofte vil berøre flere indsatsområder. a) Undervisningsformer Der sættes fokus på arbejds- og tilrettelæggelsesformer, som styrker
Her vil der være tale om en række arbejds- og tilrettelæggelsesformer, som på samme tid tilgodeser et eller flere af de nævnte fokuspunkter, og som fremmer både faglige og personlige kompetencer hos eleven. Der vil være behov for at videreudvikle såvel lærer- som elevroller. b) Samarbejde med erhvervsliv Der tages nye initiativer med hensyn til mulighederne for forløb/opgaver/projekter med erhvervsnært indhold, herunder mulighederne for at udnytte samarbejdet med det lokale erhvervsliv: gæstelærere, adoptionsklasser, samarbejdsprojekter mv, hvorunder skolens egenart som erhvervsskole udnyttes. c) Undervisningsorganisering Der afprøves nye principper for skemalægning (fx skiftende faglig vægtning i løbet af året, rullende skemaer, blokdage, projektperioder, varierende holdstørrelser med tilhørende nye lærerroller). På baggrund af indvundne erfaringer samles best practise omkring organisering i lærerteams med særligt fokus på samspillet mellem fagene (synergieffekt) og på tværgående dimensioner, fx internationalisering og mundtlig og skriftlig udtryksfærdighed. d) Overgange grundskole og videregående uddannelse Der sættes øget fokus på overgangen fra grundskole til gymnasial uddannelse, fx gennem forsøg med øget samarbejde mellem grundskole og den erhvervsgymnasiale uddannelse lokalt eller regionalt. Dette vil bl.a. bidrage til, at elevernes viden om og forventninger til den erhvervsgymnasiale uddannelse er realistiske. Desuden skal det sikres, at den gymnasiale undervisning tager afsæt i elevernes faktiske faglige niveau, herunder fx gennem undervisningsdifferentiering i den indledende undervisning og udvikling af elevens studiefærdigheder i samspil med de faglige færdigheder. Der sættes desuden øget fokus på overgangen fra den erhvervsgymnasiale uddannelse til videregående uddannelse med det formål at øge overgangsfrekvensen til videregående uddannelse. Dette kan fx ske gennem initiativer inden for uddannelses- og erhvervsvejledningen og udvikling af nye samarbejdsrelationer med de videregående uddannelsesinstitutioner. Endelig understøttes overgangene internt mellem erhvervsuddannelserne og de erhvervsgymnasiale uddannelser gennem vejledning, tutorordninger, supplerende undervisning o.lign. e) IT Anvendelsen af IT i undervisningen og til eksamen videreudvikles, herunder ændrede organiseringsformer af undervisningen (fx skemalægning, mødepligt, øget individualisering). f) Prøver og eksamen De centralt stillede opgaver til skriftlig eksamen videreudvikles med særlig vægt på at måle uddannelsens studieforberedende elementer. Der afprøves nye eksamensformer, herunder tvær- eller flerfaglig eksamen, erhvervsnære problemstillinger, projektforløb. g) Mindre strukturforsøg Der kan laves mindre strukturforsøg, hvor fx den obligatoriske fagrække slankes omkring uddannelsens kernefag og modsvares af større valgfrihed for den enkelte elev, evt. suppleret med krav om bestemte niveauer. h) Lærere i praktik Der udvikles og afprøves modeller for lærere, som midlertidigt ansættes i relevante erhvervsvirksomheder. Der kan også være tale om egentlige job-swop, hvor læreren i en periode bytter job med en virksomhedsansat. Der åbnes for mulighed for dispensation fra de gældende bestemmelser om lærerkvalifikationer. 4.3 Indsatsområder fælles for uddannelserne - inklusive erhvervsuddannelsernea) Fleksibilitet, påbygning og merit Såvel udviklingsprogrammet som ændringen af erhvervsuddannelsesloven indebærer et behov for større fleksibilitet i uddannelserne. I kombination med større sammenhæng inden for den enkelte uddannelse bør den enkelte elev have bedre muligheder for at gå på tværs i uddannelsessystemet og for at vælge om uden væsentligt tab af uddannelsestid. Under dette indsatsområde skal der arbejdes nærmere med
b) Samarbejde mellem skolerne Skoler og institutioner opfordres til på tværs af uddannelsesområderne at intensivere og udbygge det indbyrdes samarbejde i overensstemmelse med udviklingsprogrammets intentioner, fx
c) Elevansvarlighed og demokrati Der er behov for at understøtte og udvikle elevernes valgkompetencer samt elevernes forudsætninger og muligheder for medansvarlig deltagelse i skolens demokratiske beslutningsprocesser. Hovedområderne er:
Der lægges vægt på udbygning af
med henblik på at styrke grundlaget for beslutning om evt. uddannelsesskift eller overgang fra det ene uddannelsesår til det næste samt til videregående uddannelse.
Der tages initiativer med sigte på at styrke de demokratiske beslutningsprocesser på skolerne med udgangspunkt i udvikling af elevernes ansvarsbevidsthed og medindflydelse på undervisningen og øvrige aktiviteter på skolen. Indsatsen understøttes af et kommende lovinitiativ vedr. demokrati i uddannelsessystemet. d) Dialogforum for naturvidenskab Skoler og uddannelsesinstitutioner på alle niveauer opfordres til i lokalområderne og i samarbejde med virksomheder at oprette naturvidenskabelige dialogfora eller "learning labs", som sætter fokus på naturvidenskabelige fag i skolen og på naturvidenskabens anvendelse med det formål at
5. Uddannelsernes særlige identitet og profiler5.1 Det almene gymnasiumDet almene gymnasium kendetegnes overordnet af sigtet: almendannelse og studieforberedelse. Gymnasieloven benytter følgende formulering: "Gymnasieskolen giver i tilslutning til grundskolens 9. klassetrin i et treårigt forløb en fortsat almendannende undervisning, som tillige giver det nødvendige grundlag for videregående studier og slutter med en prøve (studentereksamen)". Denne formålsformulering fastslår den vigtigste del af undervisningens og uddannelsens profil, på ‚n gang at tilgodese målet om almendannelse og studieforberedelse. Almendannelse indebærer opnåelse af selvforståelse, omverdensforståelse og personlig myndighed gennem deltagelse i undervisningen og arbejdet med det faglige stof med vægt på både faglig bredde og faglig fordybelse, hvilket også er substansen i en studieforberedende undervisning. Formuleret i kompetencetermer er målet med gymnasiet, at eleverne skal opnå de faglige, almene, personlige og sociale kompetencer, der skal til for at kunne gennemføre en videregående uddannelse, typisk en lang videregående uddannelse. De almene, personlige og sociale kompetencer erhverves parallelt med de faglige gennem brug af de forskellige og varierede arbejdsformer, der benyttes i fagene og på tværs af fagene. Uddannelsens helhed og sammenhæng er derfor central for forståelsen af gymnasiets profil. Formålet med uddannelsen danner udgangspunkt for uddannelsens identitet og profil. Udmøntning af profilen sker primært gennem
Gymnasiets struktur bygger på liniedelingen, der dermed bliver en vigtig del af profilen. Man tager ikke blot en studentereksamen, men en sproglig eller en matematisk studentereksamen. Med gymnasiereformen i 1987 og de efterfølgende justeringer er forskellene mellem en sproglig og en matematisk studentereksamen dog blevet mindre. Uddannelsens struktur er endvidere karakteriseret ved
Fagrækken samt fagenes mål og indhold er en afgørende del af profilen. Det er de videnskabsbaserede fag og dermed den videnskabsorienterede tilgang til fagligheden, som udgør gymnasiets fundament. Den faglige fordybelse og instrumenterne til sikring af denne er dermed helt central. Gymnasiefagenes forankring i universiteternes forskningsbaserede fag med vægt på teori og metode tilfører undervisningen og uddannelsen en studieforberedende dimension med særligt sigte på de længerevarende videregående uddannelser. Endelig udmøntes profilen gennem tilrettelæggelse og arbejdsformer, hvor gymnasiet er kendetegnet ved fagopdelt undervisning, men med krav om, at undervisningen skal koordineres på tværs af fagene. Brug af lærerteams og tværfaglige forløb bidrager hertil. Det er også et krav, at eleverne skal blive fortrolige med forskellige arbejdsformer, et meget afgørende mål for at tilgodese alle aspekter af såvel almendannelsen som studiekompetencen (faglige, almene, personlige og sociale kompetencer). Vigtig i denne forbindelse er progressionen i de større skriftlige arbejder, danskopgaven i 1.g, historieopgaven i 2.g og den større skriftlige opgave i 3.g. Forskellige former for klasseundervisning - kombineret med andre arbejdsformer - er typisk for gymnasiet. Især i de seneste års udviklingsarbejde er der lagt vægt på arbejdsformer, som i særlig grad fremmer elevernes motivation, engagement, aktivitet, selvstændighed og ansvarlighed. Arbejdsformerne har afgørende betydning for at realisere målene med undervisningen, såvel de almendannende som de studieforberedende. En tilfredsstillende studieforberedelse forudsætter ud over de specifikke faglige krav også den ovenfor nævnte kombination af faglige, almene, personlige og sociale kompetencer, som sætter de unge i stand til at bevæge sig ud af elevrollen og ind i rollen som studerende. Arbejdet med det faglige stof skal derfor ske med brug af varierede og elevaktiverende arbejdsformer. 5.2 De erhvervsgymnasiale uddannelserI loven om de erhvervsgymnasiale uddannelser er formålet med hhx og htx beskrevet således: "Uddannelserne tilrettelægges således, at de giver egnede unge en erhvervsgymnasial uddannelse, der giver grundlag for videregående uddannelse, og som bidrager til de unges personlige udvikling og til deres forståelse af samfundet og dets udvikling med særlig vægt på erhvervslivets forhold". Formålet er udgangspunktet for uddannelsernes tilrettelæggelse og gennemførelse og er herved afgørende for hhx's og htx's profiler. Formålet indeholder en række elementer der kan opdeles i hhv. studiekompetence, dannelse og erhvervstilknytning. Formålet udgør dog en helhed, og der kan ikke skabes klare afgrænsninger mellem de enkelte elementer i formålet. Alligevel er der i det følgende søgt at give en nærmere beskrivelse af hver af de nævnte elementer, idet der er lagt vægt på betydningen for profileringen af uddannelserne. Studiekompetencen afspejles i såvel fagrække som undervisningsmetode. Hertil kommer kravet om, at eleverne skal vælge mindst 2 fag på A-niveau og kravet om at der skal indgå et større skriftligt arbejde eller projekt i uddannelsen. Herved sikres såvel faglig bredde som dybde. Uddannelserne afsluttes med en eksamen, der skal bestås samlet. Dannelseselementerne i uddannelsen er - overlappende med hensynet til studiekompetencen - primært afspejlet i fagenes indhold og i undervisningsmetoden. De erhvervsgymnasiale uddannelsers bredde og afgrænsningen i forhold til egentlig jobrelateret undervisning er væsentlig. Erhvervstilknytningen kommer til udtryk gennem fagenes indhold - herunder vekselvirkningen mellem teori og praktik - lærerkvalifikationer og ressourcer. Undervisningens referencerammer i forhold til erhvervsliv og skolemiljø er tilsvarende væsentligt. De erhvervsgymnasiale uddannelsers profiler defineres for det første gennem deres institutionelle tilhørsforhold. Fagene gennemføres, så både indhold og metode bygger på erhvervsskolernes erfaringer og ressourcer, og uddannelsen markerer netop de områder, hvor skolen adskiller sig fra andre uddannelsesinstitutioner. At styrke de erhvervsgymnasiale uddannelsers profil indebærer også en videre udvikling af det erhvervsrettede (men ikke jobrettede) element. For det andet defineres profilen af strukturelle sammenhænge mellem de erhvervsgymnasiale uddannelser og de respektive erhvervsuddannelsers indledende del, således at eleven kan skifte uddannelse uden tidstab. For det tredje defineres profilerne af fagrækkerne i de to uddannelser, som kort kan karakteriseres som følger: Særlige "profilfag", som typisk ikke findes på andre gymnasiale uddannelser. Htx: erhvervsfag, teknikfag, teknologifag. Hhx: erhvervsøkonomi, afsætning, informationsteknologi, international økonomi og erhvervsret. Kernefag: For htx dansk, engelsk, 2. fremmedsprog, matematik, samfundsfag, fysik, kemi og biologi - for hhx dansk, engelsk, samtidshistorie, 2. fremmedsprog. Kernefagene bidrager ligesom profilfagene til uddannelsens profil i den forstand, at de indholdsmæssigt er tonet i forhold til den enkelte uddannelse (fx læser htx-elever bl.a. teknologiske og naturvidenskabeligt orienterede tekster i engelsk og hhx-elever læser og skriver tilsvarende bl.a. merkantilt orienteret stof). Valgfag: hvor fagrækken i begge uddannelser omfatter såvel fag, der knytter sig tæt til uddannelsens profil, som bredere fag og fag fra andre gymnasiale uddannelser. Herved er det eleven, som gennem sit valg bestemmer sin individuelle profil. Dertil kommer informationsteknologi som et træk, der er gennemgående for (næsten alle) uddannelsernes fag, for hhx' vedkommende desuden betoningen af internationale vinkler på det faglige stof. For det fjerde defineres profilerne af den metode/pædagogik, som anvendes på hver af de to uddannelser. Fx gennemføres der i htx-uddannelsens teknikfag en række omfattende projekter, hvor eleven anvender de naturvidenskabelige fags teorier, og hvor udarbejdelsen af et produkt udfordrer elevens evne til at kombinere teori og praktik. Den tilhørende rapport stiller krav til elevens kommunikative evner, og eleven skal kunne bearbejde og strukturere stoffet. Projektformen stiller tilsvarende krav om selvstændighed og om samarbejdsevne. Projektet giver yderligere mulighed for fordybelse og eksperiment inden for elevens interesseområde. Projektforløbet bidrager herved i høj grad til uddannelsens profil samtidig med, at den udvikler den enkeltes personlige kvalifikationer. I hhx arbejdes der i profilfagene erhvervsøkonomi og afsætning med videreudvikling af en case-pædagogik, som også indebærer, at uddannelsens øvrige fag bringes i anvendelse, når eleverne fx studerer en virksomheds samlede organisation, analyserer pengestrømmene i en koncern eller ræsonnerer over afsætningsmuligheder for et bestemt produkt i et andet europæisk land. Informationsteknologi, matematik og fremmed-sprogene er f. eks. oplagte samarbejdspartnere for de økonomiske fag, som kan bidrage til at kvalificere og perspektivere elevernes snævert faglige arbejde i disse fag. Hhx- og htx-elevers samlede kompetencer opstår som en sum af disse institutionelle, faglige og metodiske forhold. At udvikle profilen indebærer tilsvarende at udvikle de tre forhold i deres indbyrdes sammenhæng. Udviklingsbehovene er samlet karakteriseret af en bevægelse, hvor kernen og profilen i den enkelte uddannelse bør samles og strammes, samtidig med at der gives mere frirum til den enkelte elev som udtryk for fleksibilitet i uddannelsen. Herved vil eleven både blive forpligtiget i forhold til sit valg af uddannelse, dens profil og sigte, og blive imødekommet på et individuelt niveau. 6. Erhvervsuddannelserne: Reform og udviklingsprogramErhvervsuddannelserne vil blive fornyet som følge af den ændring af erhvervsuddannelsesloven, som Folketinget vedtog i april i år, og som træder i kraft januar 2001. 6.1 Ny, enkel og fleksibel strukturMed reformen vil erhvervsuddannelsernes indledende dele blive samlet i et begrænset, overskueligt antal fleksible indgange. Uddannelserne vil fremover bestå af et grundforløb, som vil være den indledende del af uddannelsen, og et hovedforløb, som vil udgøre den resterende del af uddannelsen. Grundforløbene udgør et fleksibelt uddannelsestilbud, der udspiller sig inden for rammerne af ‚n ud af 7 forskellige erhvervsfaglige fællesindgange. Den nye indgangsstruktur skal dels bidrage til større overskuelighed, dels skal den præsentere en løsning med væsentlig færre og bredere indgange. Endelig skal den tilbyde eleverne en tidsmæssig og faglig fleksibilitet med hensyn til det endelige valg af uddannelse. Grundforløbet varer for den enkelte elev minimum 10 og maksimum 60 uger. Grundforløb dannes af grundfag, fælles, brede områdefag og uddannelsesrettede områdefag samt uddannelses- og erhvervsvejledning. Herudover tilbydes introduktions- og vejledningsforløb. Det konkrete mix vil afhænge af den enkelte elevs valg og af de krav, der stilles i forhold til at kunne begynde på et givet hovedforløb. Som en del af den nye fleksible struktur etableres der muligheder for, at eleverne gennem påbygning supplerer deres erhvervskompetence med en hel eller delvis studiekompetence. Samtidig giver påbygning bedre muligheden for at erhvervsuddannelseselever kan skifte til en erhvervsgymnasial uddannelse. Påbygningen kombinerer eksisterende uddannelser eller uddannelseselementer og er, som bidrag til fleksible ungdomsuddannelser, beskrevet nærmere i kapitel 7 om fleksibilitet og merit. Et andet bidrag til fleksibiliteten er den nye mulighed for, at elever med særlige behov kan få et tilbud om delkompetence. Delkompetence indføres i 2 former: som bekendtgørelsesfastsatte afstigningsmuligheder i de eksisterende erhvervsuddannelser og som egentlige individuelt tilrettelagte kompetenceforløb. 6.2 Uddannelsesplan og uddannelsesbogIndholdet af den enkelte elevs grundforløb vil blive fastlagt i elevens personlige uddannelsesplan og vil på den måde imødekomme elever med meget forskellige uddannelsesforudsætninger. Udarbejdelse og løbende evaluering af elevens personlige uddannelsesplan vil ske i et samarbejde mellem elev og lærer/tutor og vil bidrage til udviklingen af de personlige kompetencer hos de unge. Den større individualisering af uddannelserne kalder på nye værktøjer til at fastholde elevernes udvikling og uddannelsernes indhold. Et sådant værktøj introduceres med den personlige uddannelsesbog, som indføres i alle erhvervsuddannelser. Uddannelsesbogen vil være et nyttigt instrument for elevens tilrettelæggelse af sin uddannelse i lyset af de øgede valgmuligheder, som eleverne vil få. 7. Fleksibilitet og meritUdviklingsprogrammet for ungdomsuddannelserne og reformen af de tekniske erhvervsuddannelser giver både hver for sig og samlet behov for overvejelser over, hvorledes det samlede system af ungdomsuddannelser kan gøres mere åbent og fleksibelt. Dette gælder den enkelte uddannelse og overgange mellem uddannelserne. Det er væsentligt, at uddannelserne kan varieres i forhold til den enkelte elevs behov. Eleverne bør - under betingelser, der ikke samtidig forøger muligheden for fravalg af den enkelte uddannelses centrale fag - tilbydes udvidede valgfags- og tilvalgsmuligheder, herunder mulighed for valg af særlige fagpakker. Samtidig er der behov for, at eleverne - særligt i fasen efter overgangen fra grundskolen til ungdomsuddannelserne - tilbydes bedre vilkår ved uddannelsesskift. I sammenhængen må de konkrete skiftemuligheder mellem erhvervsuddannelserne og de erhvervsgymnasiale uddannelser forbedres. Herved udnyttes disse uddannelsers institutionelle og faglige fællesskab til at muliggøre uddannelsesskift efter den indledende del helt uden tidstab i et system med fag og faglige mål til fælles anvendelse. En sådan sammenhæng har også betydning for de erhvervsgymnasiale uddannelsers profiler. Ungdomsuddannelserne må indeholde tilbud om, at eleverne i en andel af uddannelsestiden kan erhverve differentierede kompetencer inden for rammerne af formålet med deres uddannelse. Dette kan være en forudsætning for en undervisning, der dels inddrager den enkelte unges forudsætninger, og dels bygger på den unges engagement. Samtidig gives der mulighed for at kunne imødekomme og - i kompetencemæssig sammenhæng - udnytte den unges mere ustrukturerede interessefelter. De konkrete valgmuligheder i den enkelte uddannelse kan yderligere være forudsætningen for at kunne skifte uddannelse. I erhvervsuddannelserne skal der - i henhold til den allerede vedtagne lovgivning - gives tilbud om påbygning, så den enkelte elev bl.a. gennem en udvidelse af uddannelsestiden får mulighed for at supplere sin erhvervskompetence med hel eller delvis studiekompetence. I forbindelse hermed er der behov for, at de studiekompetencegivende fags organisering og udbud udvikles, så de unge i regi af erhvervsuddannelserne bedre kan udnytte mulighederne for niveauvalg og i de tekniske erhvervsuddannelser de nye fleksible tidsrammer til at erhverve studiekompetence i tillæg til erhvervskompetencen. Hensigten med at tilbyde et uddannelsesforløb, der giver hel eller delvis dobbeltkompetence, er at give erhvervsuddannelserne et bredere sigte, således at valget af en erhvervsuddannelse ikke samtidig nødvendigvis betyder fravalg af en studiekompetence, som denne kendes i de gymnasiale uddannelser. Dette giver erhvervsuddannelserne mulighed for at tilbyde stærke elever flere udfordringer og flere muligheder og for at styrke rekrutteringen til uddannelsesområdet. I et fleksibelt ungdomsuddannelsessystem må der sættes fokus på merit og på de faktiske muligheder, de unge herved har for at skifte eller udskyde uddannelse under betingelser, hvor de kan udnytte og bygge på allerede gennemførte undervisningsforløb. Samtidig er det væsentligt, at der ikke inviteres til en "zapper-kultur", hvor de unge hver gang de møder faglig eller arbejdsmæssig modstand, vælger at skifte fag eller uddannelse med den konsekvens, at deres kompetenceprofiler bliver brede og udvandede med fravalg af kerne- og højniveaufag. Det er hensigten, at mere fleksible ungdomsuddannelser sammen med fokus på den enkelte uddannelses formål skal modvirke, at der inviteres til dobbeltuddannelse i den forstand, at unge, der har afsluttet en ungdomsuddannelse, vælger en ny ungdomsuddannelse i stedet for videreuddannelse eller job. Samtidig giver fleksibiliteten mulighed for ressourcebesparelse såvel for den enkelte unge som for samfundet. 7.1 MeritEn forbedring af vejene mellem ungdomsuddannelserne giver behov for at overveje en ændring af de nuværende meritregler. Mulighed for uddannelsesskift, der er begrundet i reelle behov, bør smidiggøres, så eleverne i højere grad tilbydes mulighed for at udnytte den allerede erhvervede viden i en ny uddannelse. Behovet for fleksibilitet er især stort i fasen efter overgang fra grundskolen, idet det er særlig vigtigt, at den enkelte unge finder netop den rigtige ungdomsuddannelse. Det kan koste uddannelsesskift. I dag har eleverne ret til merit for et fag i en uddannelse, når de tidligere har afsluttet faget på et tilsvarende niveau med et resultat på 6 eller derover. Eleven har derimod ikke ret til me-rit for dele af et fag, fx 1. år af et 2-årigt fag, uanset, at der gives årskarakter efter 1. år. Eleven har heller ikke ret til merit, hvis et fag er moduliseret, og eleven ikke har gennemført alle modulerne. Der er væsentlige begrænsninger i meritmulighederne for "dumpere", der vælger at gå om. De eksisterende meritmuligheder og -begrænsninger er begrundet i hensynet til en uddannelses- og holdstruktur og til en undervisningsform, som lægger vægt på helheder og på faglig progression. I bilag 1 er de forskellige meritformer beskrevet, og der er foretaget en problematisering af de muligheder og ulemper, der knytter sig til den enkelte meritform. Ved fastlæggelse af mere fleksible meritregler er der behov for at overveje balancen mellem hensynet til, at eleven får godskrevet den tid og de kvalifikationer, der tidligere er brugt og opnået i et fag, og hensynet til, at eleven rent faktisk kan klare de reelle faglige udfordringer, der knytter sig til skift mellem uddannelser, herunder skift i indhold og metode. Muligheden for etableringen af et mere fleksibelt system af ungdomsuddannelser gennem øgede meritmuligheder må således på en række områder vurderes som begrænset. De faktiske forhold, hvor en meget væsentlig del af skoleundervisningen er organiseret i hold med faste tidsrammer, kan gøre det yderligere vanskeligt for den enkelte unge at udnytte merit til egentlig studietidsbesparelse. Mange, der skifter uddannelse, vælger i dag at begynde forfra, fordi det rent praktisk ikke er muligt eller meget vanskeligt at indpasse merit i holdorganiserede undervisningsforløb. Tilsvarende kan skolerne ofte ikke omsætte merit til direkte ressourcebesparelser, og merit bliver herved mest til besvær i planlægningen. Merit bør derfor ofte - set med skoleøjne - undgås. Undtagelsen er "systemmerit" eller merit, som indgår i et enkeltfagssystem eller i en anden form for moduliseret undervisning. Hertil kommer at der altid vil være fagligt stærke eller særligt selvstændige elever, som kan nyttiggøre enhver form for merit. Konklusionen må være at arbejdet med at udvikle og forbedre meritmulighederne bør koncentreres til de områder af ungdomsuddannelserne, hvor merit er eller kan blive et væsentligt element, herunder:
7.2 Påbygning og dobbeltkompetenceI loven om ændring af lov om erhvervsuddannelser, lov om de erhvervsgymnasiale uddannelser mv. er det bestemt, at eleverne i erhvervsuddannelserne kan tilbydes studiekompetencegivende påbygning. Påbygning skal udbydes og gennemføres, så eleverne får reel mulighed for at opnå hel eller delvis studiekompetence, herunder mulighed for efter grundforløbet at skifte til en erhvervsgymnasial uddannelse. Der er derfor behov for at udvikle en kobling mellem erhvervsuddannelserne og de erhvervsgymna-siale uddannelser, så der på relevante områder etableres gode faglige sammenhænge for de elever, der ønsker påbygning med studiekompetencegivende formål, koordinerede valgfagsudbud og rammer, der muliggør tidsmæssigt koordinerede forløb. Hensigten med at tilbyde påbygning, der muliggør opnåelse af hel eller delvis studiekompetence, er at give erhvervsuddannelserne et bredere sigte, således at valget af en erhvervsuddannelse ikke samtidig nødvendigvis betyder fravalg af studiekompetence. Herved tilbydes bogligt stærke og motiverede elever flere udfordringer og flere muligheder. Hensigten med at forbedre skiftemulighederne i forhold til de erhvervsgymnasiale uddannelser gennem påbygning og koordinerede valgfag er at bidrage til åbenheden og fleksibiliteten i ungdomsuddannelserne. De unge skal have mulighed for at skifte mellem erhvervsuddannelserne og de erhvervsgymnasiale uddannelser uden tidstab og uden de sædvanlige ulemper ved almindelig merit i form af utilstrækkelig faglig og tidsmæssig sammenhæng. Valg af påbygning kan betyde forlængelse af uddannelsestiden. På det tekniske område kan grundforløbet udstrækkes, så det varer op til 11/2 år. I HG (Handelsskolernes Grundforløb) kan eleven ikke forlænge uddannelsestiden i en fleksibel model, men vælge obligatoriske fag og valgfag på gymnasiale niveauer. Påbygningen kan i regi af erhvervsuddannelsessystemet fortsættes i hovedforløbet med valgfag og ekstra skoleundervisning, herunder fjernundervisning. Efter opnåelsen af erhvervskompetencen kan påbygning med henblik på fuld studiekompetence fortsættes i op til 11/2 år efter udløbet af uddannelsesaftalen. Det er hensigten, at den nye påbygningsmulighed alt i alt skal udgøre en samlet styrkelse af erhvervsuddannelserne, der på sigt forventes at have betydning for rekrutteringen til området både kvalitativt og kvantitativt. Påbygning og valg af gymnasiale niveauer i erhvervsuddannelserne kan gennemføres med 3 forskellige formål:
Erhvervsuddannelseselever, der i løbet af grundforløbet har gennemført og bestået 3 fag på C-niveau, vil have et retskrav på optagelse efter den indledende del i en erhvervsgymnasial uddannelse. I hhx omfatter optagelseskravet fagene: dansk, engelsk og erhvervsøkonomi. I htx omfatter kravet fagene: dansk, engelsk og matematik Det er hensigten, at den studiekompetencegivende påbygning skal gennemføres med fag fra hhx henholdsvis htx, og at resultaterne påføres EUD-beviset. Elever med egentlig dobbeltkompetence skal ud over uddannelsesbeviset/svendeprøvebeviset have et hhx- henholdsvis htx-bevis. Påbygningen giver behov for at udvikle et enkeltfagssystem til brug i erhvervsuddannelserne. De nuværende fag i de erhvervsgymnasiale uddannelser skal kunne niveauopdeles og evt. sekvenseres for at kunne indpasses i et erhvervsuddannelsesforløb. Udvikling af modellen for påbygning med gymnasiale fag i erhvervsuddannelsessystemet giver på det konkrete niveau behov for:
8. BilagBilag 1
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||