Teori og praksis i den pædagogiske grunduddannelseIndholdForord Indledning 1. Beskrivelse af projektet 2. Teori og praksis, - sammenhæng mellem skole- og praktikperioder 3. Sammenhæng mellem undervisning og læring 4. Beskrivelse af elevgruppen 5. Værktøj i samspillet mellem skoleuddannelse og praktikuddannelse 6. Evaluering og kvalitetsovervejelser 7. Forberedelse og gennemførelse af interview 8. Resultatopgørelse og udpegning af nye indsatsområder på baggrund af interview 9. Bilag 10. Litteratur
ForordSocial- og Sundhedsskolen i Silkeborg har gennemført et forsøgs- og udviklingsarbejde (FoU) med fokus på praktikuddannelsen og udvikling af samarbejdet i den pædagogiske grunduddannelse mellem skolen og praktikstedet. Den pædagogiske grunduddannelse (pgu), som startede rundt omkring i amterne i 1997, skal være attraktiv for både elever og arbejdspladser. Uddannelsen er tilrettelagt, så den veksler mellem skole- og praktikophold. Som i de øvrige vekseluddannelser afhænger elevernes udbytte af undervisningen af et godt samarbejde og samspil mellem de to dele af uddannelsen. Skolerne og de enkelte praktiksteder har hver for sig ansvaret for gennemførelsen af uddannelsen, og for at eleverne oplever en tæt sammenhæng mellem skoleundervisningen og praktikuddannelsen. Silkeborg Kommune og Social- og Sundhedsskolen i Silkeborg har - som en del af ovennævnte udviklingsarbejde - i samarbejde udarbejdet en "praktikhåndbog", som samler væsentlige bestemmelser om uddannelsen et sted - og som indeholder gode ideer til den gode praktikuddannelse. Denne praktikhåndbog anvendes af alle pgu-elever på skolen i Silkeborg. Praktikhåndbogen fra Silkeborg er udgivet og præsenteret i et selvstændigt temahæfte. Nærværende hæfte bringer mere teoretiske overvejelser over sammenhæng mellem skole- og praktikperioder og mellem undervisning og læring. Samtidig præsenteres en række konkrete ideer, forslag og værktøjer, der umiddelbart kan anvendes af skolerne. Efter vores opfattelse kan det omfattende materiale, der nu er stillet til rådighed i de to samhørende temahæfter, i høj grad inspirere i den løbende udvikling af sammenhængen mellem skoleundervisningen og praktikperioderne. Undervisningsministeriet har finansieret udarbejdelse og udgivelse af dette hæfte og af temahæftet: "Praktikhåndbog til den pædagogiske grunduddannelse - et eksempel", som er et andet resultat af det ovennævnte FoU-arbejde. Afslutningsvis skal bemærkes, at meninger og synspunkter i hæftet står for forfatternes egen regning.
Henrik Friediger
IndledningDen pædagogiske grunduddannelse - pgu - startede rundt omkring i amterne i 1997. Da pgu var en helt ny uddannelse, har der ikke været direkte erfaringer at trække på. Alligevel har der fra starten været bred enighed om at forsøge at begribe uddannelsen i sin helhed mht. mål, indhold og metode. Ved uddannelsens start blev der udarbejdet et inspirationsmateriale til brug for amterne ved udarbejdelse af uddannelsesordningerne (projekt nr. 61053, - FoU-publikation Nr. 4 - 1997). I publikationen blev der fremlagt og diskuteret en række overvejelser og ideer til de elementer, der skulle indgå i uddannelsen. Hermed var forarbejdet gjort, og der blev givet et godt udgangspunkt for overvejelser over de enkelte elementer i uddannelsesordningen - og for sammenhængen mellem disse. Pgu skulle tegne en helt ny profil i uddannelsesbilledet og blev gennemført under overskriften "Uddannelse til alle." Pgu'en skulle være attraktiv både for elever og arbejdspladser. Uddannelsen var fra starten tænkt som en vekseluddannelse mellem skoleperioder og praktikperioder. Eleven skulle på den måde opleve en tæt sammenhæng mellem teori og praksis. Skolerne og de enkelte praktiksteder har, ifølge bekendtgørelse om den pædagogiske grunduddannelse nr. 851 af 24. september 1996, hver for sig ansvaret for gennemførelsen af uddannelsen, og for at der sikres en tæt sammenhæng mellem skoleundervisningen og praktikuddannelsen. Elevens udbytte af undervisningen afhænger på alle måder af et godt samarbejde mellem de to uddannelsessteder, skolen og praktikstedet. Det har derfor været nødvendigt at udvikle samarbejdet i pgu-uddannelsen mellem skole og praktiksteder med henblik på at få sammenhæng mellem skole- og praktikuddannelsen. Social- og Sundhedsskolen i Silkeborg, nærmere betegnet Den grundlæggende pædagogiske uddannelse, har i den forbindelse gennemført et forsøgs- og udviklingsarbejde vedr. praktikuddannelsen. Udviklingsarbejdet er et af de FoU-projekter, der administreres af Uddannelsesstyrelsen i Undervisningsministeriet. I projektet har alle parter været inddraget i værdisætningen og i vurderingen af den nuværende praktikordning, dvs. skole, elever, kommune og praktiksteder. Dette temahæfte er udarbejdet af Jette Mikkelsen og Lars Ankersen fra Social- og Sundhedsskolen i Silkeborg med det formål at dokumentere og synliggøre de resultater, der er fremkommet gennem projektet. Hæftet er ment som inspirationskilde for uddannelsesinstitutioner, der udbyder Den grundlæggende pædagogiske uddannelse, eller andre, der arbejder med at forbedre samspillet mellem teori og praksis. Opbygningen af hæftet er todelt, således at der dels er en teoretisk del, dels en praktisk brugbar del, dvs. konkrete opgaver, der kan bruges direkte. Det er vores håb, at de resultater, overvejelser og ideer, der fremlægges, kan inspirere andre, der arbejder med at forbedre kvaliteten af elevernes læring og læringsmuligheder. Vi har ønsket at få en tilbagemelding på de "værktøjer", der indtil nu har fungeret som bindeled mellem praktiksted og skole. Ud fra evalueringens resultater, kan der findes frem til de temaer og problemer eller indsatsområder, der fortsat skal prioriteres i den videre udvikling. Vi har ikke tænkt uddannelse som noget, der kan planlægges n gang for alle. Derfor bliver evaluering og udvikling en fortløbende proces. Det er vigtigt fortsat at reflektere over processen og dernæst vurdere, hvad der kan gøres bedre. Vi vil gerne med dette hæfte bidrage til en udvikling, der er med til at forbedre mulighederne for et optimalt samspil mellem teori og praksis, og i sidste ende give eleverne så gode læringsbetingelser som overhovedet muligt. Tilbage er kun at sige tak til de deltagende aktører, for at de ville lukke en større offentlighed ind i deres dagligdag. Denne gestus vil uden tvivl bidrage til at kvalificere diskussionen og opfattelsen af de mange udfordringer vedrørende uddannelsen. Projektmappen samt dele af undervisningsmaterialet er lavet i samarbejde med pgu-teamet, Anette Søby, Lene Bertelsen, Vinnie Kaalund og Vibeke Nielsen. Samtidig takker vi det samlede pgu-team for inspirerende og konstruktiv kritik og sproglig bistand. Gennem udviklingsarbejdet har teamet fungeret som sparringspartner og konsulenter.
Jette Mikkelsen og Lars Ankersen
Beskrivelse af projektetProjektet er gennemført under titlen: Udvikling af samarbejdet i pgu'en mellem skole og praktiksteder med henblik på at få sammenhæng mellem skole- og praktikuddannelsen. Formålet med udviklingsarbejdet:
Indhold i projektetProjektet har arbejdet på flere niveauer. Dels i forhold til Silkeborg Kommune for at afstikke fælles retningslinier for praktikuddannelsen og dels i forhold til de enkelte praktiksteder for at evaluere skole og praktikundervisningen. Igennem projektet har Social- og Sundhedsskolen sammen med Silkeborg Kommune inspireret og støttet praktikstederne under opstarten og i udarbejdelsen af praktikuddannelsen. Indholdet har bl.a. været:
Social- og Sundhedsskolen har sammen med de enkelte praktiksteder evalueret praktikuddannelsens tilrettelæggelse og indhold set i forhold til skoleuddannelsens mål og indhold. I forhold til at opfylde formålet med projektet, har vi fra Social- og Sundhedsskolens side arbejdet på flere niveauer med at skabe helhed i uddannelsen. Opgaven har bl.a. gået ud på at udvikle et værktøj, der kan være et hjælpemiddel i samspillet mellem skoleuddannelse og praktikuddannelse. Det er dette værktøj eller disse hjælpemidler, der er stillet spørgsmål til i interviewene, ud over, hvad de interviewede selv havde på hjerte.
Teori og praksis
|
Teori Det er ved undervisning i teori, at viden og læring bibringes eleven. |
viden/læring => | Praksis Den teoretiske viden skal bruges og afprøves i det praktiske arbejde. |
Den nyere tænkning i uddannelsessystemet og i pgu'en tager højde for, at de senere års forskning har vist, at der i lige så høj grad finder læring sted ved den praktiske udøvelse og dertil hørende refleksion.
Model 2 (Nyere opfattelse af teori-praksis forholdet): Viden tilegnes både i teoriundervisningen og i praktikken. Teori og praksis påvirker hinanden gensidigt. Der er praktiske elementer i teoriundervisningen, og der er teoretiske elementer i praktikken.
Teori Der arbejdes med personlige kvalifikationer, udvikling og dannelse, samt tilegnelse af viden og færdigheder via vekslende arbejdsformer (både praktiske og teoretiske elementer). |
viden/læring => <= viden/læring |
Praksis Erfaringsgivende deltagelse i praktiske arbejdsopgaver, refleksion, videnstilegnelse, personlig udvikling og dannelse. |
Praktikken i Den grundlæggende pædagogiske uddannelse er i høj grad indføring og oplæring i grundlæggende pædagogiske arbejdsopgaver, der er almindeligt forekommende.
Den læring, der finder sted i praktikken, er praktisk læring efter princippet "learning by doing", hvor man skal anvende viden, men også "tænke selv", dvs. kunne forholde sig reflekterende og vurderende til egen praksis. Ved at reflektere og
fortælle andre om sine oplevelser og ved at svare på spørgsmål, bliver man klogere på egen praksis. Men selvfølgelig bliver viden også skabt gennem transformation af erfaringer.
Praktik på Den grundlæggende pædagogiske uddannelse indeholder derfor flere elementer, nemlig:
|
Der må hele tiden tilstræbes en vekselvirkning mellem teori og praksis. Ved at overveje og planlægge praksis, samt ved at evaluere forløbet, er der skabt mulighed for refleksion, erkendelse og udvikling. Ved at gøre praksissituationer til genstand for teoretiseren, bliver der netop stillet kritiske spørgsmål til traditionen og "det plejer vi at gøre."
Selvfølgelig vil det daglige arbejde i en institution have karakter af, at mange praksissituationer skal løses og planlægges, men i forhold til en professionel indgang til arbejdet er det uhyre vigtigt, at de mennesker, der senere skal arbejde inden for feltet, har haft lejlighed til at beskæftige sig løbende med, hvad vi kunne kalde de større samfundsmæssige perspektiver.
- læring og udvikling af personlige kvalifikationer set i forhold til elevgruppen,
- et nyt læringsbegreb med (med)ansvar for egen læring.
Den grundlæggende pædagogiske uddannelse vægter såvel den faglige som den personlige udvikling højt.
Ofte kan det være vanskeligt at skelne mellem den rent faglige og den personlige udvikling. At være under uddannelse kan på den måde være hårdt, da det involverer hele ens personlighed. Som elev er man i en konstant udviklingsproces, hvor man vil opleve, at nye erfaringer og viden måske står i modsætning til ens egne tidligere normer og værdier.
Fagligt | Fagligt/personligt | Personligt |
Bare det at acceptere et anderledes læringssyn, end det man traditionelt og erfaringsmæssigt har kendskab til, kan være en stor udfordring. Eleverne har tit præcise forventninger til, hvad der er undervisning, og hvordan elev og lærerrollen skal være. Eksempelvis er ét af de store problemer, at elevgruppen meget ofte kommer med skoleerfaringer, hvor de har været vant til, at man ønskede "det rigtige svar." Når de så møder en undervisning, hvor der ikke bare er rigtige svar, men mange muligheder, så kræver det indlevelse og selvstændig stillingtagen. Deres hidtidige antagelser og dermed deres identitet bliver udfordret.
I uddannelsessystemet har der i almindelighed ikke været tradition for bevidst at tilrettelægge undervisningen, så den ud over tilegnelse af faglige færdigheder også sigter mod at udvikle de personlige kvalifikationer. Eleverne skal gennem Den grundlæggende pædagogiske uddannelse opnå faglige og personlige kvalifikationer og kompetencer. De skal indgå i en udviklingsproces eller med andre ord en læringsproces. Læring er motivationsbetinget, vil altid kræve udholdenhed, vil ofte indebære en vis grad af frustration og kræve aflæring. Opfyldelsen af elevernes forventninger kan få indflydelse på deres motivation, men god undervisning og læring er ikke altid at tilfredsstille de umiddelbare forventninger.
Personlige kvalifikationer er ikke bare noget, man kan få tildelt i undervisningen. Det er en proces, der indebærer, at eleverne forholder sig personligt og aktivt til tingene.
De personlige kvalifikationer udvikles i og med, at eleverne udvikler sig fagligt og omvendt. Det faglige og det personlige befordrer gensidigt hinanden i uddannelsen.
Gennem Den grundlæggende pædagogiske uddannelse arbejdes med et læringsbegreb, der sætter eleven i centrum som (med)ansvarlig for egne læreprocesser. Vi forstår læring som en personlig og aktiv proces, der foregår i en social sammenhæng ved at forskellige synspunkter mødes og udvikles. Der foregår læring i og med, at der afsættes spor hos eleven, eller sagt på en anden måde, når den psykiske organisation hos eleven ændres.
Læring i den betydning, som vi her arbejder med, betyder altså, at eleven "flytter" sig, dvs. får ny handlekompetence.
Det er ikke blot gold viden, eleven tilegner sig, men viden og kunnen, der indgår i nye helheder, som giver mulighed for at "handle." Læring skal derfor ses som en aktivitet, snarere end som tilegnelsen af paratviden. Processen består i adaption eller indbygning af nye erfaringer i de allerede eksisterende erfaringer. Når konkrete erfaringer omdannes til en begrebslig forståelse, og når den overordnede forståelse bliver operationel, så er det læring, der foregår. Læreprocessen kan bestå af flere delelementer (se Kolbs læringscirkel) og kan have tyngder liggende i hvert af modellens fire delområder.
Oplevelser/erfaringer | ||
Aktiv eksperimenteren | Eftertænksom observeren | |
Abstrakt begrebsliggørelse |
(Efter Kolb 84, side 33)
Ud fra modellen forstås læring som den til stadighed pågående proces, hvorved eleven tilpasser sig og tilpasser den sociale omverden. Læring involverer således en integration af tænkning, følelser, opfattelser og adfærd.
Iflg. Kolb nævnes seks centrale træk ved læring:
Læringen forbinder således enhver erfaring med resultatet af tidligere erfaringer og har betydning for efterfølgende erfaringer. Men forvent ikke en konstant fremadskridende proces, det ville være overvældende, der skal også være rum for usikkerhed og tilbagetrækning. Den personlige udvikling og faglige læring forstås ud fra ovenstående som nøje forbundne.
Ud fra Kolbs læringscirkel og vores kapitel vedr. teori og praksis, bliver det vigtigt hele tiden at tilrettelægge undervisningen og stoffet, så det så vidt muligt kan behandles såvel praktisk som teoretisk. Derudover medfører læringsbegrebet følgende "nye" initiativer:
Da der også er tale om produktion af viden og ikke udelukkende reproduktion, kan hele forståelsen af begrebet læring sammenfattes med Steen Larsens ord: "At det er den, der arbejder, der lærer." Dette betyder, at arbejdsprocessen og læreprocessen er synonyme, så hvis ikke eleven arbejder, vil det være minimalt, hvad vedkommende lærer. Derved forandres lærer- og elevrolle, når der arbejdes med dette læringsbegreb. Den enkleste og mest rationelle måde at lære på, er ved at gøre tingene i praksis og dermed lære af dem. I det direkte erfarede ligger den rigeste kilde til inspiration, refleksion og kreativitet. På den måde kræves en meget praktisk betonet pædagogik, hvor eksperimenter går hånd i hånd med tænkning. Skal elevernes potentialer udnyttes, må læreren være sparringspartner for elevernes læreprocesser. Teori og praksis skal gensidigt befrugte hinanden på tværs af faggrænser.
Når der foregår udvikling, er det vigtigt, at der eksisterer en balance mellem det rutinebaserede og den reflekterende handlen. At opnå personlig udvikling og større faglig indsigt, kræver både tid og kræfter. Som undervisere må vi hele tiden diskutere, hvorfor og hvordan, vi vil nå frem til vore målsætninger. Vi må forholde os bevidst til arbejdet og hele tiden forsøge at begrunde holdninger og handlinger, så arbejdet ikke bliver styret ubevidst. Kompetence udvikles via erfaring, læring og refleksion, dvs. at erfaringer dannes via teoretiske refleksioner over den pædagogiske praksis. Hverken teori eller praksis kan altså stå alene. Teori og praksis er to kategorier, der udvikles dialektisk.
Teori Der arbejdes med personlige kvalifikationer, udvikling og dannelse, samt tilegnelse af viden og færdigheder via vekslende arbejdsformer (både praktiske og teoretiske elementer). |
viden/læring => <= viden/læring |
Praksis Erfaringsgivende deltagelse i praktiske arbejdsopgaver, refleksion, videnstilegnelse, personlig udvikling og dannelse. |
Teoretisk/fagligt sprog | <= viden/læring => - refleksion over praksis |
Hverdagssprog |
Der skal erhverves både praktiske erfaringer og teoretisk indsigt, og dette sker kun, hvis der i uddannelsen opnås en reflekteret forståelse af teori og praksis med henblik på at forbedre elevernes læringsmuligheder.
Handlinger skal foregå på grundlag af en reflekteret forståelse ud fra indsigt i egen praksis. Herved hæves den pædagogiske kvalitet, og det centrale gennem uddannelsen bliver at udvikle en reflekteret kobling mellem erfaringsdannelse og teoridannelse. Der skal altså indgå overvejelser i og over praksis både i uddannelsens skole- og praktikperioder.
God undervisning betyder i forlængelse af dette læringssyn, at elevaktiverende gøremål får en meget fremtrædende plads.
Følgende fire forhold bør overvejes ved valg af undervisnings- og arbejdsform:
På Den grundlæggende pædagogiske uddannelse i Århus Amt fylder projektarbejde ca. 40%. Formålet med denne tilgang til stoffet er dels begrundet i afsnittet vedr. læringsbegrebet, dels begrundet i, at den arbejdsform, eleverne senere vil møde på arbejdspladsen, er gruppe og teamorganiseret. Eleverne lærer aktivt at formulere problem og mål og over tid at forfølge målet. Endvidere understøttes udviklingen af sociale kvalifikationer, såsom evnen til at samarbejde, evt. også i konfliktsituationer. Endelig kan man sige, at den høje grad af selvstændighed, som denne type undervisning lægger op til, betyder, at eleverne får vide muligheder for at gøre erfaringer med ansvar for egen læring. Projektarbejdet giver desuden gode muligheder for, at eleven kan tage udgangspunkt i egne erfaringer. Eleven oplever derved, hvordan den teoretiske bearbejdning udvider, omdanner og eventuelt handleorienterer problemstillingen (se bilag 2: "Projektmappen").
De ændrede kvalifikationskrav indebærer, at der må etableres velfungerende studiemiljøer med mulighed for at veksle
mellem teori og praksis. Dette stiller nye krav til lærerne og praktikstederne. Der skal inddrages praktiske elementer i den faglige undervisning og omvendt skal praktikundervisningen også anvende teori i de praktiske gøremål. Implementeringen af det nye læringsbegreb får således konsekvenser for hele strukturen.
I undervisningen handler det om at undlade at tage arbejdet og ansvaret fra eleverne. Den traditionelle klasseundervisning, hvor underviseren taler, og eleverne forholder sig passivt og lyttende er utilstrækkelig. Undervisningsformen og hele læringsmiljøet gør noget ved den enkelte elev. Vi lærer gennem den måde, undervisningen foregår på.
Det er nødvendigt at omdefinere lærerens og elevens roller. Læreren skal i højere grad være faglig vejleder, kritiker og proceskonsulent i bestræbelsen på at styrke elevernes læring.
Eleverne skal på den anden side selv i vidt omfang være hovedansvarlige for deres egen læring, dvs. selv kunne identificere og formulere problemstillinger, specificere mål, finde arbejdsmetoder og kilder til løsning af problemet, samt udføre arbejdet og evaluere dette.
Personlige kvalifikationer er dels en forudsætning for, dels en følge af læring. Undervisning kan kun udgøre en god ramme for læring. Dette giver læreren en ny rolle som den, der tilrettelægger, med det for øje at lette vejen for læring.
Læreren har den faglige merviden, men når elevernes selvstændighed, problemløsningsevne, ansvarlighed og samarbejdsevne skal styrkes, må følgende funktioner ved lærerrollen opprioteres:
Samtidig ændrer dette elevrollen, da eleverne i videst mulig omfang bliver bærende parter i undervisningsaktiviteten.
Ideelt set skal eleverne:
Når elevgruppen bekrives, er det med det forbehold, at erfaringsgrundlaget stadigt er lille. Det er nu to år siden, at pgu'en blev en realitet og på baggrund af de elever, der har været gennem uddannelsen i den periode, har vi prøvet at udtrække nogle generelle betragtninger.
Elevernes skolemæssige baggrund:
Elevernes erhvervsmæssige erfaring:
Anden baggrund:
Andre kompetencer:
Eleverne har således meget forskellig baggrund og har meget forskellige forudsætninger for at lære og leve op til målene. Dette betyder også, at en stor del af eleverne kommer til skolen med forventninger om en lærerstyret undervisning. Dette betyder bl.a., at de ofte forventer, at det er læreren, der er den aktive part i undervisningen, den der forarbejder stoffet for eleverne og serverer det på en appetitlig måde, ligesom de ofte giver udtryk for at ønske løsninger frem for muligheder.
Der ligger derfor en stor pædagogisk opgave i at bevidstgøre om holdninger til:
I vores uddannelsesforståelse her på skolen bygges der bl.a. på "ansvar for egen læring", hvilket bl.a. indebærer, at eleven:
Når det fremhæves her, er det fordi, disse pædagogiske holdninger til elevernes læringsproces er med til at skabe grundlaget for et godt praktikforløb. I samarbejde med Silkeborg kommune har vi i praktikhåndbogen (side 1516) formuleret følgende om elevens ansvarsområder:
Elevens ansvar
Eleven har gennem teoriundervisning haft mulighed for at erhverve sig ny og aktuel viden. Eleven forventes at vise studieaktivitet ved at møde teoretisk velforberedt og parat til at dele sin viden.
Eleven har til opgave at udarbejde skriftlige individuelle mål, samt justere dem efter aftale med praktikvejlederen.
Alle elever forventes at vise studieaktivitet ved at møde på aftalte tidspunkter, være opsøgende i forhold til egne uddannelsesmål, vise engagement og nysgerrighed og tage initiativer til at søge vejledning.
Eleven skal deltage i vurdering af egnede metoder og redskaber til læring i praksis.
Det forventes, at eleven viser ansvar for samarbejdet på praktikstedet ved at være åben og imødekommende over for stedets kultur og ved at give en saglig respons til praktikvejleder og praktiksted.
Det er vigtigt, at vi i teoriundervisningen forbereder eleverne fagligt samt arbejder målrettet med elevernes tilegnelseskompetencer forud for praktikperioderne. Dette fremmer vi bedst, ved at såvel teori- som praktikundervisningen bygger på samme indlæringspædagogiske principper.
I forbindelse med projektet har vi udviklet forskellige værktøjer, der kan være hjælpemidler i samspillet mellem skoleuddannelse og praktikuddannelse. Disse værktøjer er:
SKOLEUDDANNELSE |
Punkt 1: En praktikhåndbog til brug for praktiksteder og
elever i praktikuddannelsen, herunder inspiration til indholdet i praktikuddannelsen |
PRAKTIKUDDANNELSE |
Værktøjerne er i det følgende beskrevet.
Denne praktikhåndbog er udgivet som et selvstændigt temahæfte - samtidig med "Teori og praksis i den pædagogiske grunduddannelse".
Forud for en praktikperiode afholder skolen et møde for praktikvejledere og praktikansvarlige, hvor målene for praktikperioden drøftes, og eventuelle tvivlsspørgsmål kan diskuteres.
På disse møder ønsker vi følgende punkter diskuteret:
AD. 1 Orientering fra skolens side om, hvordan målene og turnusplanen er udarbejdet. Derefter en målafklaring. Diskussionen kan tage udgangspunkt i en fælles forståelse af taksonomierne. (Se praktikhåndbogen).
Derefter drøftes, hvordan målene for praktikperioden kan omsættes i praksis.
Det kan være en fordel at prøve at definere, hvad der er grundlæggende pædagogiske arbejdsopgaver på praktikstedet. Disse opgaver varierer selvfølgelig, afhængig af hvilken brugergruppe, institutionen henvender sig til. (Se praktikhåndbogen).
Praktikperioderne sætter mange tanker i gang hos eleven.
Hvor skal jeg i praktik? Hvad forventer de af mig? Kan jeg leve op til forventningerne? Hvad vil børnene, de unge, de voksne synes om mig? osv. Eleven vil ligeledes opleve at have har mange forskellige roller i praktikperioden. Både som eleven på skolen og som praktikeleven, kollegaen og enkeltindividet. Han/hun er oftest den sidst ankomne til arbejdspladsen. Og repræsenterer endvidere en ny faggruppe. Der er mange skær, eleven skal navigere gennem. Det er lærerens ansvar at hjælpe eleven på vej ved at klæde dem på til opgaven.
Grundlaget herfor er et bevidst arbejde med ansvar for egen læring. Ikke at forveksle med ansvar for egne forlis! Denne holdning til elevernes læring skulle gerne have den praktiske udmøntning, at eleverne er vænnet til at stille spørgsmål i forhold til deres egen læring. At give udtryk for, hvilke behov de har, og hvilke spørgsmål de specielt har behov for at få besvaret. Resultatet bliver dermed et trygt læringsmiljø for den enkelte elev. Dette kræver, at eleverne oplever, at de bliver taget alvorligt, når de giver udtryk for sådanne behov. Derfor er det først og fremmest en forudsætning, at der er skabt et rum, hvor eleverne får mulighed for at tage ansvar for deres egen læreproces, og dermed få stillet de spørgsmål, der optager netop dem.
Dernæst er det vigtigt, at eleverne har et kompas gennem skærene. Dette kompas er elevens mål for egne læreprocesser. Praktikmålene er arbejdsredskaber under praktikken. De er retningslinier for eleven mht. personlig og faglig udvikling i praktikperioden. Afhængig af elevens livserfaring og personlighed vil målene for den enkelte elev fokusere på forskellige punkter fra de af uddannelsesordningen fastsatte mål. Det er derfor i praktikhåndbogen udtrykt som elevens ansvar at udarbejde skriftlige individuelle mål, samt at justere dem efter aftale med praktikvejlederen.
Eleven arbejder gennem første skoleperiode med at sætte mål for egne læreprocesser. Dette kan påbegyndes allerede ved uddannelsens start. Forventningssamtalerne er en naturlig anledning til dette. Disse samtaler foregår umiddelbart efter uddannelsens start. (Se tillæg om forventningssamtaler).
For at eleven får så godt et begreb om uddannelsens praktikmål som muligt, er det hensigtsmæssigt at præsentere dem for tankerne om Blooms taksonomi. Forståelsen af disse kan gøre målformuleringerne mere overskuelige. Taksonomierne er et forsøg på at rangordne undervisningsmål, således at de enkleste og letteste opnåelige mål står nederst og er forudsætninger for de øverste. Taksonomierne er udtryk for, hvad der forlanges af eleverne, og hvor langt de skal nå inden for de enkelte områder.
Når målene angives på forskelligt niveau, bliver det muligt for eleven at variere arbejdsformen for at opnå det opstillede mål. Taksonomien er naturligvis ikke et objektivt redskab, men i høj grad præget af læserens pædagogiske og filosofiske overvejelser. Derfor er det væsentlig at diskutere sådanne overvejelser i samarbejdet mellem skole, elev og praktiksted.
Blooms taksonomi |
Vurdering |
syntese |
analyse |
anvendelse |
forståelse |
viden |
Kilde: Jens Kyrstein og Ebbe Vestergaard.
Elevernes forberedelse til praktikken skal omhandle to væsentlige punkter:
Ud fra disse overvejelser er det følgende forslag til elevernes introduktion til praktikken udarbejdet.
Introduktion til praktikken
Eleverne arbejder i grupper på fire personer.
"Målspillet"
2. Alle grupperne får et sæt kort. Gruppemedlemmerne trækker nu på skift et kort. Ud fra sætningen gør de følgende:
Der stilles computere til rådighed. Eleverne skal skrive deres besvarelser ned og sætte dem ind i deres arbejdsmappe.
3. Gennemgang af elevens ansvar. (Se side 15 i praktikhåndbogen). Gennemgangen formes som samtale med læreren som styrende.
4. Eleverne skal i gruppen diskutere forskellen på personlige mål og faglige mål. De skal give nogle konkrete eksempler på begge. Når grupperne er færdige med dette, diskuteres fælles i klassen.
5. Elevens mål for praktikken.
6. Elevens overvejelser forud for praktikken.
7. Elevernes præsentationsark.
Tillæg vedr. forventningssamtaler. Brev til eleverne:
Forventningssamtalen Formålet med samtalerne:
Hvad forventes af dig:
Opfølgning af samtalerne:
Vi ser frem til en række spændende samtaler. |
Navn: _______________________ Dato:_______ Kontaktlærer: ________________________ Praktiksted: _____________________ Pædagogisk grunduddannelse. Silkeborg den ______________________ |
|
Hvordan har du det med at være elev på pgu? | |
Hvordan har du det i klassen? | |
Hvordan går det med fagene? | |
Hvilke forventninger har du til uddannelsen? | |
Hvilke stærke sider har du i forhold til at opfylde målene for uddannelsen? | |
Hvad er dine svage sider i forhold til at opfylde målene for uddannelsen? | |
Hvilke mål vil du sætte dig for den første del af din uddannelse? | |
Er der forhold, du kunne tænke dig var anderledes? | |
Hvad kan du gøre for at ændre disse forhold? |
Studiedagene er teoriundervisning, som ligger som enkelte dage i løbet af en praktikperiode. Formålet med studiedagene er at koble teori og praksis med udgangspunkt i elevernes praksiserfaringer. Man kan sige, at studiedagene gerne skulle være en forlængelse af vejledningssamtalerne. Studiedagene hjælper eleven til at fastholde praktikkens uddannelsesperspektiv, idet der her kan skabes rum for, at eleven sammen med klassekammeraterne kvalitativt kan udveksle erfaringer fra praktikken. For det første virker det udviklende for forståelsen af sammenhængen mellem teori og praksis, når de skal formulere sig om deres uddannelse. For det andet kan eleven også få talt med de øvrige klassekammerater om, hvordan det er at være "elev i praktik". Uddannelsens struktur gør, at eleverne ofte bliver sat i situationer, hvor de er alene og nye. Det være sig ved uddannelsens start, hvor de ikke på forhånd kender klassekammeraterne, men også ved hver praktikperiode, hvor de starter som nye på deres praktiksteder. Det er derfor med
til at skabe et trygt læringsmiljø for den enkelte elev, når der udvikles et holdepunkt i deres uddannelsesforløb via klassen. Det er netop uddannelsesforløbet, der er fællesnævneren for klassen.
Eleverne bliver ofte så begejstrede for at være på deres praktikplads, at de begynder at opfatte sig selv som ansatte i institutionen. Det har på den ene side nogle positive konsekvenser, men kan på den anden side betyde, at eleven mister uddannelsesperspektivet i praktikken. Når man begynder at opfatte sig selv som afsender, ændres ens rolle som modtager grundlæggende. Studiedagene kan hjælpe med til at fastholde eleverne i deres rolle som modtagere/elever.
Studiedagene er fordelt som to enkelte studiedage i praktik 1 og to i praktik 2.
Indholdet af studiedagene kan være meget forskelligt. Vi vil give nogle bud på, hvad vi synes, dagene kan indeholde.
Forslag til 1. studiedag i praktik 1
Forslag til 2. studiedag i praktik 1
Eleverne har fået en opgave til arbejdsbogen med i praktikken. Det er "Opgave til arbejdsbogen 2". Studiedagen tager udgangspunkt i denne opgave og elevernes oplevelser i forhold til denne.
Opgave til 2. studiedag Du har lavet opgave 2 til arbejdsbogen. Den omhandlede et bestemt barn i en konkret situation. Du skal nu beskrive, hvad du har lært med hensyn til at tackle den beskrevne situation. Tager vi udgangspunkt i eksempel A (i Opgave til arbejdsbog 2), kan din beskrivelse gå på, hvilke overvejelser, man som voksen kan gøre for at skabe en god spisesituation.
Du skal lave et skriftligt oplæg, som du skal fremlægge for dine klassekammerater på næste studiedag. Senest fire dage før skal vi have modtaget dit skriftlige oplæg, så vi kan organisere dagen. Venlig hilsen |
Forslag til 1. studiedag i praktik 2
Før praktikperiodens start, fik eleverne udleveret en opgave
til arbejdsbogen: "Mit mini-projekt". Denne opgave skulle eleverne arbejde med i hele praktikperioden. Der blev afsat tid på begge studiedage til at arbejde med opgaven. Eleverne har i perioden op til praktik 2 arbejdet med "selv- og medbestemmelse" og har i den forbindelse aftalt at være specielt opmærksomme på det emne i praktikperioden.
- Hvordan har du det i din praktik?
- Hvad har gjort mest indtryk på dig?
- Hvilke iagttagelser har du gjort dig mht. selv og medbestemmelse indtil nu?
- Hvilket emne har du valgt at arbejde med til dit "mini-projekt"?
- Beskriv, hvordan du arbejder med dit "mini-projekt"?
OPGAVE TIL PRAKTIK 2. Jeg undrer mig i denne tid... Du skal i praktik 2. Praktik 2 er en del af undervisningen om grupper med særlige pædagogiske behov og tager udgangspunkt i børn, unge og voksne, der er anderledes. Det kan være mennesker med en anderledes etnisk, social, religiøs eller kulturel baggrund, ligesom det kan være mennesker med handicap.
"Mini-projekt"Vælg emne for dit "mini-projekt".
|
Forslag til 2. studiedag i praktik 2
Temaet for denne anden praktikperiode er "De særlige og det anderledes". Mange af eleverne har både indirekte og direkte givet udryk for - hos sig selv eller andre at have mødt fordomme over for den brugergruppe, de møder i denne praktikperiode. Nogle af eleverne har givet udtryk for, at det er grænseoverskridende for dem at arbejde med mennesker, der savler, ikke er renlige eller på anden måde er anderledes. En stor gruppe af eleverne er i praktik i daginstitutioner med tosprogede børn. Her møder de både egne og andres fordomme over for de to-kulturelle børn. Med udgangspunkt i elevernes praktikoplevelser, er det målet at gøre eleverne opmærksomme på, at de også selv har fordomme. Det er efterfølgende vigtigt at belyse, hvordan det kan påvirke deres arbejde med en brugergruppe, der er særlig eller anderledes.
Ofte oplever vi begrebet fordomme anvendt som et entydigt begreb, som alle tillægger samme betydning. Ofte en negativ betydning. Det er vores formål med denne studiedag at nærme os en nuanceret forståelse af begrebet, samt give eleverne en forståelse af betydningen af begrebet.
Program for studiedagen:
En storm af fordomme Formål Antal deltagere Materialer Blanke kort 2 stk. Tidsramme Instruktion Opfølgning |
Kilde: Ukendt.
Arbejdsbogen anvendes først og fremmest af eleven selv, men er også et materiale, som har værdi for praktikvejlederne og i undervisningen på skolen. Det er udtryk for en metode til at overføre elevens erfaring og praksisoplevelser i den teoretiske undervisning, samt til at give praktikvejlederne en fornemmelse af elevens teoretiske balast.
Klasselærerne lægger faste opgaver til arbejdsbogen i såvel skole- som praktikuddannelsen. Arbejdsbogen er en personlig, men offentlig dagbog, hvor man noterer og optegner centrale begivenheder, tanker og angiver kurs og retning i forhold til det arbejde, man er i gang med. En faglig og personlig dagbog med vægt på det faglige. Det overordnede tema i arbejdsbogen er:
MIG OG DET FAGLIGE |
Arbejdsbogen kan læses af lærer, praktikvejleder og klassekammerater. Arbejdsbogen er også en "læringsdagbog". Dvs. den handler om det faglige, som eleven har lært. Det kan være evalueringer, overvejelser, refleksion, hurtigskrivning, osv. - hele tiden med "hvad har jeg lært" som overordnet emne. Dvs. nogle gange får eleverne en refleksionsøvelse af lærerne, hvor vi ønsker, at de tager stilling til, hvad de lærer, evt. mangler at lære, så de dermed får et indblik i deres egne måder at lære på.
I arbejdsbogen kan eleverne også skrive deres reaktioner, spørgsmål og refleksioner ned over det, de har læst, hørt og arbejder med i uddannelsen. Det kan være, de skriver om de tanker, de har gjort sig i løbet af dagen, en lille historie om klassen, et digt om dagens emne, evaluering af dagen osv.
De kan også få faglige opgaver i forbindelse med et fag eller praktik. Når læreren har læst opgaven, vil han/hun skrive sine kommentarer og svar til det skrevne. På den måde bliver arbejdsbogen en fælles dialog-bog.
Kilde: Eva Tverskov: At skrive dagbog. Logbogen i undervisningen. Dansklærerforeningen 1998.
Eksempler på opgaver til arbejdsbogen:
Du skal udvælge et normalt fungerende barn, som i nogle situationer har en tydelig reaktion/opførsel. Det kunne f.eks. være:
Du skal: 1. Lave en præsentation af barnet (husk anonymisering).
2. Beskrivelse.
3. Uddybet beskrivelse af barnet.
4. Beskriv, hvad du mener, årsagen til barnets reaktion kan være? 5. Hvordan kan du bruge din teoretiske viden i forhold til dette? Beskriv! 6. Hvordan tror du, barnet selv oplever sin situation? 7. Hvad kan du gøre for at ændre situationen? 8. Hvad kan andre gøre? 9. Hvordan kan du forestille dig, at tingene bliver i fremtiden? |
Formålet med besøget er at få en formel anledning til at diskutere elevens arbejde med målene for praktikperioden med elev og vejleder. Læreren får på den måde en kontinuerlig kontakt med praktikstedet og personalet på institutionen til gavn for samarbejdet.
Skolen træffer aftale om praktikbesøg midtvejs i praktikperioden. Praktikbesøget har en varighed af ca. n time. Eleverne får et brev med til praktikstedet med dato og tid for besøget.
Vi forestiller os, at samtalen indeholder følgende punkter:
- hvordan eleven oplever praktikken
- hvor langt eleven er kommet med målene for praktikperioden
- hvor langt eleven er kommet med egne mål
- hvad eleven især skal arbejde med i resten af praktikperioden
- hvordan vejlederens oplevelse af elevens faglige udvikling er
- hvordan eleven arbejder med arbejdsbogen
- hvordan dagligdagens indtryk fastholdes
- hvordan vejledersamtalerne forberedes.
For at de erfaringer, der er gjort i praktiktiden, skal kunne bruges, er det vigtigt med en systematisk opsamling af erfaringerne.
Denne opsamling foregår på to planer. Nemlig fra eleverne og fra praktikstederne.
Grundlæggende for perioden efter praktikken er, at underviserne inddrager og anerkender den viden og de erfaringer, som eleverne har fået i praktikperioden. Dvs. at undervisningen skal tage udgangspunkt i, eller vise tilbage til, praktikerfaringerne.
I det følgende vil vi komme med to konkrete undervisningsforslag som en del af opsamlingen efter en praktikperiode.
Praktik 1
Når eleverne skal i deres første praktik, har de ikke nødvendigvis noget forhåndskendskab til det pædagogiske område.
Optagelseskravene til uddannelsen er 9. klasse i folkeskolen, samt mindst ét års anden uddannelse- eller arbejdsmæssig erfaring. Desuden kan eleverne optages fra indgangsåret.
Da den pædagogiske grunduddannelse stadig er ny, er det en løbende proces at definere
det nye fagområde, som pgu'erne kommer til at arbejde indenfor. Det er derfor vigtigt, at
eleverne, praktikstedet og skolen er i en stadig dialog omkring denne nye faggruppes
identitet. Vi skal alle prøve at sætte konkrete ord på, hvordan vi kan omsætte
uddannelsesordningens mål, samt hvordan vi kan definere begrebet "grundlæggende
pædagogiske arbejdsopgaver". Der igennem kan vi alle opnå en større viden om,
hvilke arbejdsopgaver eleverne skal varetage både under deres uddannelse og som
færdiguddannede. Med andre ord indkredse deres fagidentitet.
Samtidig er det også vigtigt, at eleverne i et uddannelsesperspektiv gør sig tanker om
hvilket område, det er, de nu har valgt at tage en uddannelse indenfor. Alt for ofte
står nyuddannede med forventninger, der ikke stemmer overens med virkeligheden. Dette
mener vi kan forebygges, ved at man på et tidligt tidspunkt i uddannelsesforløbet taler
om fagidentitet, og prøver at få eleverne til at overveje, hvilke jobmuligheder de vil
have efter endt uddannelse.
Derfor er den følgende opgave en del af opsamlingen efter første praktikperiode.
Opgave til første praktikperiode sidste halvdel Kære Pgu'er!Du har gennemført din første skoleperiode. Du har snart gennemført din første praktikperiode. Du begynder at få en fornemmelse af det arbejdsfelt, du får som pgu'er. Du skal: B. Beskrive hvilke områder du forestiller dig, du kan få arbejde indenfor, når du er
færdiguddannet pgu'er. C. Du har allerede nogle kvalifikationer. Hvilke yderligere kvalifikationer, mener du,
vil være vigtige for dig i dit fremtidige arbejde? I skoleperiode 2 vil vi arbejde videre med spørgsmålene. Venlig hilsen |
Pgu-identitetSpilleregler
Gruppearbejde:
Resultatet diskuteres. |
Opsamling efter 2. praktikperiode
Eleverne har på nuværende tidspunkt fået indgående kendskab til to
institutioner, samt selvfølgelig de institutioner, som de har mødt gennem
teoriundervisningen. Eleverne har fået mange indtryk og oplevelser med sig. Nogle af
disse har de fået debatteret med de ansatte på praktikstederne, andre indtryk har lejret
sig som ustrukturerede fornemmelser, som eleverne ikke har fået diskuteret og sat ord
på.
Vi har ønsket at skabe en undervisningssituation, hvor eleverne får mulighed for at
formulere sig om deres oplevelser, og inddrage dem i undervisningen med et klart formål.
Derfor har vi udviklet den følgende opgave om den "Ideelle institution". Når
eleverne arbejder med at lave den "Ideelle institution" er det en nødvendighed,
at de formulerer sig om deres oplevelser. Hvorfor oplevede de, at en situation forløb
problemløst i en institution, men blev et problem et andet sted. Hvorfor følte børnene
sig specielt tiltrukket af aktiviteterne i et bestemt rum, men ikke i et andet?
Som en af eleverne sagde efter forløbet: "Da jeg fik at vide, at vi skulle samle op efter praktikken, frygtede jeg, at vi skulle sidde der i klassen og på skift fortælle om det, vi havde oplevet. På denne måde fortalte vi om det, fordi det var nødvendigt for at få de andre i gruppen til at forstå, hvorfor jeg synes, det fungerede så godt i min praktik. Og rent faktisk har vi næsten diskuteret alt det, vi oplevede i praktikken, for at finde frem til det, vi alle synes var godt".
Opsamling efter anden praktikperiode
Den ideelle institutionUgeplan: Første dag: Anden dag: Personalegruppen samles, og man arbejder med at:
Tredje dag: Fjerde dag: Personalegrupperne arbejder videre derefter. Femte dag: Kl. 10.10 - 13.35 Fremlæggelser. |
Opsamling af praktikken. (Elever og praktiksteder)
LILLEBY KOMMUNEsøger 22 pgu'er til besættelse af stillinger med tiltrædelse pr............... Arbejdstiden udgør 37 timer om ugen. Vi udbyder stillinger i VUGGESTUE, BØRNEHAVE OG SFO. Da institutionerne står over for oprettelse, er det et krav, at du bidrager til opstart og udvikling. Der må således forventes en del planlægnings- og udviklingsarbejde i starten. Til gengæld tilbyder vi stillinger med mulighed for megen medbestemmelse af institutionens virke, placering, indhold m.m. Send os en ansøgning, hvori du præsenterer dig selv, dine pædagogiske erfaringer,
ideer og holdninger, samt hvad du kan tilbyde institutionen. |
Ansættelsesbrev til ansatte i Lillebys kommunale institutioner |
Til Elevens navn. Du er den dato ansat i en stilling som pgu'er ved Lilleby's kommunale institutioner med tjeneste indtil videre ved Institutions type Din gennemsnitlige arbejdstid er 37 timer pr. uge. Din lønanciennitet og lønindplacering vil blive fastsat af Løn- og personaleafdelingen og vil fremgå af din løn-specifikation. Pensionsordning i henhold til overenskomsten. Lønnen udbetales månedsvis bagud. (De første tre måneder betragtes som prøvetid). Med venlig hilsen Personalechef |
Vejledning i forbindelse med skrivning af ansøgning
1. Søg viden om arbejdspladsen, før du begynder at skrive:
2. Husk at stave rigtigt:
3. Skriv en ansøgning, der svarer til jobbeskrivelsen:
4. Skriv hvorfor du søger.
5. Skriv om dine stærke sider:
6. Begræns dig:
7. Lad være med at prale:
8. Husk porto nok på kuverten:
Følgende er oversigtsagtige forslag:
A. Hvem er jeg på mit arbejde? Hvad er jeg god til; hvad kan jeg lide at arbejde med?
Eks.
B. Krav til mit nye/kommende arbejde:
Eks.
Vejledning til udarbejdelse af pædagogisk målsætning mv. for
"DEN IDEELLE INSTITUTION" |
Hver institution skal udarbejde en målsætning for det pædagogiske arbejde.
I målsætningen skal I komme omkring flg. punkter:
Her skal I give praktiske eksempler på f.eks. aktiviteter, I vil vægte, og metoder, I
vil anvende.
Jf. Definitionen på "pædagogik" som vi arbejdede med før praktikken.
Husk: det skal klart fremgå af jeres målsætning, at der er sammenhæng mellem "Hvilke, "Hvorfor" og "Hvordan". |
Desuden skal I som institutionspersonale udarbejde flg:
1. Samarbejdets Grundlov.
2. Retningslinier for kostpolitikken i institutionen (må gerne integreres i målsætningen).
3. Plan for institutionens fysiske rammer og placering. (Prøv at tydeliggøre en sammenhæng mellem institutionens fysiske rammer og pædagogikken).
Husk drømme og de store visioner - det er den ideelle institution, I skal lave. |
Senest 14 dage efter praktikperiode afslutning inviteres de praktikansvarlige til et møde på Social- og Sundhedsskolen, hvor praktikperioden evalueres. Så længe uddannelsen stadig er ny, fastholdes dette. Herefter kan man drøfte, om det fortsat er nødvendigt.
Praktikuddannelsen opdeles i to praktikperioder med ca. 14 ugers praktik i første
praktikperiode og ca. 10 ugers praktik
i anden praktikperiode.
Desuden er der to dages observationspraktik forud for hver praktikperiode.
Målene for praktikuddannelsen
(Formuleret i Uddannelsesordningen for den grundlæggende pædagogiske uddannelse
i Århus Amt)
Eleven skal tilegne sig
Praktik 1
Praktikundervisningen tager udgangspunkt i grundlæggende pædagogiske arbejdsopgaver, der
er almindeligt forekommende.
Praktik 1 er en del af undervisningen om børns behov og udvikling og tager udgangspunkt i børn og unge med normale behov.
Mål for praktik 1
Eleven skal opnå:
Praktik 2
Praktik 2 tager udgangspunkt i grundlæggende pædagogiske arbejdsopgaver, der er
almindeligt forekommende.
Praktikken er en del af undervisningen om grupper med særlige pædagogiske behov og tager udgangspunkt i børn, unge og voksne, der er anderledes. Det kan være mennesker med en anderledes etnisk, social, religiøs eller kulturel baggrund. Ligesom det kan være mennesker med handicap.
Gennem mødet med det anderledes udvikles eleven såvel fagligt som personligt.
Mål for praktik 2
Eleven skal opnå
Ud over de overordnede mål for praktikuddannelsen, som er skrevet i bekendtgørelsen, er der udarbejdet de oven for nævnte mål for den enkelte praktikperiode i uddannelsesordningen for Århus Amt. Det enkelte praktiksted kan også have udarbejdet nogle mål for praktikperioden, ligesom praktikvejlederen der også kan have fastlagt nogle mål, som hun finder vigtige for eleven at opnå. Og endelig har eleven i skoleperioden udarbejdet nogle personlige mål for praktikken.
Derfor vil målfastlæggelsen for en praktikperiode ofte se således ud:
Lovens og Bekendtgørelsens mål |
Uddannelsesordningens mål |
Praktikstedets mål |
Praktikvejlederens mål |
Elevens personlige mål |
Det har været nødvendigt at præcisere begrebet evaluering for at kunne benytte det éntydigt. Begrebet betyder egentlig bedømmelse eller værdisættelse, og har således nær tilknytning til "vurdering" og "værdi". Begrebet evaluering skal dog forstås i en bredere betydning end vurdering og værdifastsættelse. Der er ud fra vores forståelse også indlejret et udviklingsperspektiv i begrebet.
Set i dét lys, har udviklingsarbejdet kredset dels om at undersøge og belyse hvilke problemfelter, der kunne ligge mellem praktikdelen og skoledelen, dels om at udpege nye indsatsområder og udvikle disse. I realiteten har den store udfordring været at evaluere det værktøj, der fra uddannelsens start var tænkt ind i samspillet mellem skole og praktiksteder. For at kunne sætte en videre udvikling i gang har det derfor været formålstjenligt at fastsætte nogle fælles kvalitetskriterier for alle aktørerne.
Evaluering er for os ikke blot en konstatering, men væsenligt er det, at de forskellige udsagn sættes i relation til et værdiudsagn. I evalueringen har det været nødvendigt eksplicit at formulere, hvilken målestok, der ligger til grund for bedømmelsen, dvs. hvad der er godt, og hvad der er dårligt. For at kunne det, måtte der fra starten indlægges et kvalitetsbegreb, som var begrundet og gjort klar for alle aktører, inden processen kunne igangsættes.
Det første store spørgsmål var så, hvem der skulle definere værdierne, som skulle ligge bag evalueringen. I den forbindelse var det vigtigt at være opmærksom på, at hele det pædagogiske område i de senere år har været udsat for og oversvømmet af kvalitetsmålinger, kvalitetskriterier og kvalitetsvurderinger. Skulle aktørerne indgå åbne og positive over for deltagelse i udviklingsarbejdet, var det vigtigt, at alle kom til at føle ejerskab for processen.
Begrebet kvalitet fremstår ikke som et begreb, der éntydigt eksisterer objektivt og måleligt, men i høj grad er afhængigt af ideologisk grundholdning. Ethvert kriterium for at bedømme kvaliteten er bundet af konteksten, af sin sammenhæng. Det er mangfoldigt, det er flertydigt, og det er besværligt.
Som et modtræk mod et forenklet kvalitetsbegreb må skole og praktiksteder løbende diskutere, hvad det er for nogle opfattelser og fortolkninger, der gør sig gældende mht. målene. Da vi tilstræber helhed i uddannelsen, bliver koordinering et nøgleord. For ikke at påtage sig en defensiv rolle i den aktuelle kvalitetsdebat er det nødvendigt med en offensiv strategi, hvor vi problematiserer, reflekterer og diskuterer. Vi er under uddannelsen nødsaget til at synliggøre praksis for at kunne bringe teori og praksis i et bedre samspil.
I øjeblikket er kvalitetsdiskussionen meget fremherskende. Men vi er ikke de eneste, der ønsker at problematisere og dekonstruere denne diskussion, og som ønsker at forstå og synliggøre, hvad der foregår.
Vi ser derfor kommunikation, refleksion og handling som værktøjer, der kan holde sammen på den uddannelsesmæssige pædagogiske udvikling (se arbejdsmodellen). Ved at synliggøre, dokumentere, problematisere, reflektere og diskutere uddannelsesordningen og sammenhængen mellem teori og praksis, bliver det muligt at knytte praktiksted og skole sammen i forhold til et helhedsorienteret syn på pgu'en.
Så i stedet for en kvalitetsmåling, hvor processen ikke er medregnet, har vi valgt at arbejde med at dokumentere, hvad der foregår. Det betyder samtidig, at vi må diskutere og reflektere over, hvad der er god kvalitet, gennem dokumentation og dialog. Ved at undlade inddragelse af processen ville der være risiko for, at nuancerne udebliver.
Det har været centralt gennem hele processen, at vi ikke skulle gå ud som en ekstern autoritet, der havde defineret værdierne i fastlagte standarder. Sådanne udefra kommende standarder lægger op til en evaluering, hvor man blot kan konstatere, om man lever op til standarden eller ej, og der er ikke indbygget et udviklingsperspektiv, som har været det væsentlige i dette udviklingsarbejde.
Evalueringssprocessen har derimod været karakteriseret ved, at parterne konfronteres med andres opfattelse og vurdering af tingene. Disse vurderinger skal tolkes, hvorved problemer, dilemmaer etc. sprogliggøres i fællesskab. Gennem denne afklaringsfase konstrueres et begrundet, argumenteret billede af den virkelighed, som vi befinder os i. Det er uhyre vigtigt, at alle oplever, at de er en del af processen. Fra starten skulle så mange som muligt gerne opleve ejerskab til processen med henblik på at engagere sig i den. Det har derfor også været gjort klart over for deltagere, hvordan evalueringen skulle foregå, og hvordan resultaterne skulle bruges videre frem.
Vi har gennem hele arbejdet fundet det vigtigt at holde fast i de erfaringer, der bringes frem undervejs. Hvis vi ikke fastholder disse delkonklusioner, bliver det for vanskeligt at beskrive eksempelvis visioner og fremtidig målsætning. I den sidste ende skulle projektet jo gerne føre til konkrete handlinger, der er med til at forbedre mulighederne for læring.
Forud for gennemførelsen af interviewene, har vi nøje overvejet formålet med evalueringen. Interviewene er udarbejdet med udvalgte praktiksteder og elever med henblik på at få kendskab til problemfelter i samspillet mellem skole- og praktikundervisningen. Der har været fokuseret på nuværende forhold. Relationen mellem teori og praksis har så at sige været til "undersøgelse" med henblik på at skabe så gode læringsbetingelser som overhovedet muligt.
Man kan gøre brug af mange former for interview. I nogle situationer vil det være hensigtsmæssigt at anvende en meget åben form og kun stille meget åbne spørgsmål. I andre situationer er det en god idé at vælge en mere lukket form. Dette kan man eksempelvis gøre ved at stille en række faste spørgsmål. Sådanne interview kan minde om et "mundtligt spørgeskema."
Vi har udformet et spørgeskema (se bilag), så det består både af en værdisætnings- og en evalueringsdel. Dette var specielt nyttigt, når resultaterne skulle tolkes. Spørgeskemaerne har et fast indhold og minder om et mundtligt spørgeskema.Vi fandt det vigtigt, at alle fik de samme spørgsmål, sådan at resultaterne kunne kategoriseres og tolkes. Det, vi har lavet, er ikke én kvalitativ interviewundersøgelse i gængs videnskabelig forstand.
Et skema kan under ingen omstændigheder favne alle aspekter ved den pædagogiske praksis i forholdet mellem skole og praktiksteder. Men ved at skabe et rum for erfaringsudveksling, ved selve sprogliggørelsen med at fortælle andre om sine oplevelser og ved at svare på spørgsmål, bliver man klogere på egen praksis. Man får lejlighed til at overveje, hvorfor man har gjort, som man har gjort, og hvad der kunne gøres bedre næste gang. Et interview kan på den måde være katalysator for en konstruktiv refleksion. I interviewet bliver det ofte nemmere at blive opmærksom på, hvad der fungerer godt, og hvad der kunne blive bedre. Denne form for dialog er med til at sætte ord på de personlige erfaringer og dernæst formulere forslag til, hvordan praksis kan forbedres. Ved at anvende interviewformen er der mulighed for at opfange nuancer og detaljer, der senere kan uddybes.
Vi valgte at kombinere den lukkede og den åbne spørgeform, således at både intervieweren og den adspurgte fik lejlighed til at være styrende i processen og i fastlæggelsen af temaer.
Dette betød helt konkret:
- vi var styrende og spurgte ind til temaer, hvor vi anede potentielle problemer, samtidig med at vi gerne ville have evalueret de fra starten iværksatte initiativer. Formålet med denne del var at få et overblik over, hvordan tingene fungerer på nuværende tidspunkt, samt at få skitseret mulige ændringsforslag fra de enkelte aktører, hvis der var problemer.
- vi lod eleven/praktikstedet være styrende i forhold til at fastsætte de temaer, der skulle behandles og formulere mulige ændringer. Dette skete ud fra holdningen, at det er de direkte implicerede parter, der bedst ved, hvor skoen trykker.
Det er nødvendigt med løbende evaluering, således at ordninger ikke kritikløst bliver til rutiner og traditioner. Forarbejdet og efterbehandlingen af interviewene kan på den måde være med til at give en bedre forståelse og et bredere grundlag for en stillingtagen til, hvorvidt der bør finde udvikling og ændringer sted vedrørende praktikordningen.
Ideelt set bør praksis og teori altså hænge nøje sammen, men i virkelighedens verden er det ofte ikke tilfældet. Formålet med dette udviklingsarbejde har derfor været at undersøge og belyse hvilke problemfelter, der ligger mellem praktikuddannelse og skoleuddannelse i Den grundlæggende pædagogiske uddannelse. Samtidig har det også været en stor opgave at evaluere de initiativer, der er taget for at forebygge og undgå problemer i samspillet (se "Værktøj i samspillet mellem skole- og praktiksteder"). Evalueringen skulle også give mulighed for at udpege nye indsatsområder.
De initiativer, der fra starten har været tænkt ind i samspillet mellem skole og praktiksted, har nu været udsat for praksisafprøvning og været genstand for udvikling og forandring.
Udviklingsarbejdet har konkret beskæftiget sig med muligheden for at få teori og praksis til at spille bedst muligt sammen. n af mulighederne er og har været at arbejde med teori, der har direkte relevans for de aktuelle praktiske problemer. Derfor er udviklingsarbejdet også en form for aktionsforskning. Udviklingen har været og skal udføres i samarbejde med brugergrupperne, hvor handlingerne/aktionerne indgår som en vigtig del af selve forskningen. Interviewene skal også ses i denne sammenhæng. I denne form for aktionsforskning kan teorien få betydning for praksis, ved at eventuelle krav om ændringer i uddannelsesordningerne kan komme fra alle aktører eller brugergrupper, - dvs. elever, praktiksteder, skole og kommuneansvarlige.
Alle aktører har på den måde ejerskab i forhold til processen.
Ved at systematisere iagttagelser og erfaringer, der er gjort, skulle det være muligt at forbedre og rette op på eventuelle mangler.
Vores måde at undersøge og evaluere på, bygger på en holdning om, at den pædagogiske kvalitet ikke bare defineres af ydre rammer, men i høj grad beror på konkrete og personlige vurderinger. Dialogen er derfor en meget væsentlig proces i denne metode. Det er i dialogen, parterne fastlægger kvalitetskriterierne.
Vore vigtigste overvejelser vedrørende efterbehandlingen af interviewene har været, hvordan vi konkret skulle bruge evalueringen til at tegne et billede af den aktuelle situation, og hvordan vi dernæst brugte dette billede til at komme videre i udviklingsprocessen.
Ud fra en tolkning af interviewundersøgelsen har vi dels valgt at finde frem til de temaer og problemer, der skal være fremtidige indsatsområder, dels har vi valgt at kommentere og sammenfatte, hvordan det går inden for hver af de øvrige adspurgte områder. For at kunne opstille en kort sammenfatning, der overordnet viser aktørernes syn på de forskellige spørgsmål/udsagn, har vi sørget for at samle op undervejs for ikke at miste nuancer og detaljer. Der har også været enkelte aspekter, som vi via processen er blevet opmærksom på er uhyre vigtige at bibeholde. Disse aspekter har vist sig at være meget væsentlige i samspillet mellem skole og praktiksteder. Derfor har de fået en uddybende kommentar med på vejen i resultatopgørelsen.
Resultatopgørelsen har ud fra ovenstående fået følgende udseende:
Pointering af de vigtigste aspekter i samspillet mellem skole og praktik | Spørgsmål/udsagn | Udpegning af nye indsatsområder |
Aspekter, som vi er blevet <= |
Tolkning og sammenfatning af hvert af de enkelte spørgsmål/udsagn | => Udpegningen af indsatsområder
=> på baggrund af tolkning og => sammenfatning |
Ved arbejdet med at sammenfatte interviewene erfarede vi hurtigt, at tolkning er uundgåeligt. Ved sammenstilling af flere udsagn, sker der uvilkårligt en tolkning af udsagnene.
Vi mener ikke, der er noget forkert i at tolke, hvis det sker på et kendt og realistisk grundlag. Opbygningen af spørgeskemaet, med en værdisætnings- og evalueringsdel, har her været til stor hjælp. Det har været nødvendigt at gennemarbejde det indsamlede materiale meget grundigt og systematisk for ikke at gøre processen for rodet.
Det er og har været vigtigt for os løbende at omsætte undersøgelsen til konkrete handlinger og sikre, at evalueringen munder ud i en videreudviklingsproces (se arbejdsmodellen).
Som afrunding er det vigtigt endnu en gang at slå fast, at der ikke er tale om et lineært forløb: værdisætning, evaluering og udvikling. Det handler snarere om en proces, der går i ring. Det er således hensigten, at de nye initiativer i praksis, ændringer og eksperimenter, meget gerne skulle evalueres undervejs. Herved sikres en fortsat udvikling.
Efter at interviewene er sammenfattet og diskuteret, er det primært skolens opgave og ansvar, i samarbejde med de øvrige aktører, at sætte gang i handlingsfasen. Det væsentlige er igen, at resultaterne fra interviewundersøgelsen og evalueringen bliver omsat i handling, som forbedrer elevernes mulighed for læring.
Pointering af de vigtigste aspekter i samspillet mellem skole og praktik | Spørgsmål/udsagn | Udpegning af nye indsatsområder |
Aspekter, som vi er blevet opmærksomme på via
processen. |
Tolkning og sammenfatning af hvert af de enkelte spørgsmål/udsagn. | Udpegningen af indsatsområder på baggrund af tolkning og sammenfatning. => |
1) Fungerede informationsmødet forud for praktikken, således at praktikstedet var godt forberedt inden opstarten?
Alle aktører er enige om, at det er vigtigt med et informationsmøde. Indbydelser skal fremover udsendes i meget god tid, så det kan indgå i praktikstedernes interne planlægning. Derfor skal udpegningen af praktikstederne fra de kommuneansvarlige foregå tidligere. For elevens praktikforløb er det afgørende, at de enkelte praktiksteder er godt informeret.
2) Var vejlederen/praktikstedet godt orienteret om pgu'en, inden eleven startede i praktikken?
Langt de fleste praktiksteder gav udtryk for, at de følte sig godt informeret. Fra elevside blev det påpeget, at det er vigtigt, at vejlederen deltager i informationsmødet. Hvis det kun er lederen, der deltager i mødet, må det sikres, at informationen bringes videre til vejlederen.
3) Blev tvivlsspørgsmål i forhold til målene for praktikken drøftet på informationsmødet?
De praktiksteder, der havde spørgsmål og var til mødet, giver udtryk for stor tilfredshed. Andre praktiksteder har efterfølgende brugt praktikkoordinatoren til opklarende spørgsmål.
4) Er der behov for praktikvejlederkurser?
Flere praktiksteder bemærker, at man i starten var usikker på bedømmelsesgrundlaget vedr. praktikmålene. Da pgu'en er relativ ny, og man tidligere udelukkende har haft med pædagogstuderende at gøre, ja så ønsker mange praktikvejlederkurser. Problemet ligger ikke i mangel på kompetence, men udelukkende i, at man gerne vil være bedre forberedt til at modtage pgu-elever.
5) Har praktikvejlederen haft de nødvendige tidsmæssige ressourcer til vejledning under praktikken?
Både praktiksteder og elever giver udtryk for tilfredshed. De steder, hvor man har haft problemer, er dér, hvor man ikke i den almindelige arbejdstid har kunnet afsætte tid til vejledning. Dette hænger sammen med normeringsspørgsmål og praktikstedernes egenart. Selv om eleven i praktikken udgør en ekstra arbejdskraft, er det ikke sikkert, at man kan planlægge sig frem til, at en pædagog kan bruges til vejledning.
6) Var vejledningen planlagt for en længere periode ad gangen?
De fleste oplyser, at det er noget, man finder ud af på praktikstedet. Halvdelen af aktørerne finder spørgsmålet vigtigt, og den anden halvdel siger, det ikke betyder så meget.
7) Deltog eleven selv i arbejdet med at formulere problemstillinger til vejledningssamtalerne?
Alle aktørerne mener, at det er vigtigt, at eleven er aktivt deltagende i forhold til at sætte dagsordenen for samtalerne. Der udtrykkes stor tilfredshed med den måde, det er foregået på.
8) Blev der brugt god tid til vejledning?
Både elever og vejledere anser spørgsmålet for at være vigtigt. Det har fungeret rimeligt godt, dog er der arbejdspladser, der er mere presset end andre. På disse praktiksteder kan det være svært at finde rum og tid til samtale.
9) Fungerede vejledningen godt?
Ud over det i punkt 8 bemærkede problem, er alle enige om, at vejledningen fungerede godt.
10) Den udarbejdede praktikhåndbog (til brug for praktikstedet og elever i praktikuddannelsen) skulle fungere som opslagsbog, herunder gerne give inspiration til indholdet i praktikuddannelsen. Har den fungeret efter hensigten?
Alle er utroligt glade for praktikhåndbogen og siger, den har fungeret meget godt.
11) I hvor høj grad har praktikhåndbogen været brugt?
Det er lidt forskelligt, i hvor høj grad man har brugt praktikhåndbogen, men bare det, at man kan slå op i en håndbog, hvis der er tvivlsspørgsmål, giver tryghed.
12) Blev elevens arbejdsbog brugt som forberedelse til vejledningstimerne?
Ikke alle aktører finder det vigtigt, og det er meget forskelligt, hvordan arbejdsbogen har været brugt.
13) Havde praktikvejlederen lejlighed til at læse i arbejdsbogen før en vejledningstime?
Alle er enige om, at det er vigtigt i forhold til forberedelsen. Det har fungeret upåklageligt.
14) Har elevens arbejdsbog været brugt i forbindelse med vejledning?
Der er meget spredte meninger om, hvordan arbejdsbogen kan inddrages i vejledningen, og hvor vigtigt det er.
15) Har arbejdsbogen været til hjælp for elev og vejleder?
Den fungerer sådan set udmærket. De forskellige elever og praktiksteder har bare brugt den forskelligt.
16) Har de af skolen udarbejdede studieopgaver til brug for elever og praktiksteder under praktikuddannelsen, virket efter hensigten?
Alle er enige om, at opgaverne har været udmærkede.
17) Virkede studiedagene som et supplement til vejledningstimerne?
Fra alle aktørerne gives der udtryk for tilfredshed.
18) Fungerede studiedagene som bindeled mellem skole og praktiksted, teori og praksis?
Alle aktørerne siger, at studiedagene er vigtige, og at de har fungeret godt.
19) Virkede praktikbesøget til gavn for samarbejdet mellem skole og praktiksted?
Samtlige aktører, både elever og praktiksteder, siger, at det er vigtigt med et praktikbesøg. Under besøget er der lejlighed til en mere uformel samtale, hvor der kan udveksles synspunkter.
20) Fungerede praktikbesøget efter hensigten i forhold til at diskutere elevens arbejde med målene for praktikperioden?
Fra alle sider fremhæves stor tilfredshed.
21) Var eleven godt forberedt inden praktikken?
Alle aktørerne mener, at forberedelsen er vigtig, og fra praktikstedernes side er man godt tilfreds. Enkelte elever siger, at de følte sig lidt utrygge før den første praktikperiode.
22) Har der i praktikken været mulighed for at erhverve sig ny og aktuel viden?
Samtlige elever siger, at de har lært en masse nyt.
23) Har eleven haft mulighed for at arbejde med praktikvejleder og andre kompetente personer, således at instruktion, vejledning, refleksion og læring har kunnet tage udgangspunkt i aktuelle praksissituationer?
Alle anser det for værende vigtigt at kunne tage udgangspunkt i praksis, og samtidig siger aktørerne, at det har fungeret godt.
24) Opleves der sammenhæng mellem elevens praktiske handlinger og teoretiske grundlag?
Der udtrykkes stor tilfredshed fra praktikstedernes side, men det er selvfølgelig et område, der vil være personafhængigt.
25) Har eleven i praktikken haft mulighed for at afprøve viden fra teorien i praksis?
Alle elever giver udtryk for stor tilfredshed.
26) Blev der inden midtvejsevalueringen givet tilbagemelding på faglig og personlig udvikling i forhold til mål for praktikundervisningen?
Enkelte steder havde man overset midtvejsevalueringen, og andre steder var man blevet lidt presset af tiden, således at midtvejsevalueringen kom til at være for tæt på slutevalueringen. Alligevel er det dog lykkedes med en planlagt midtvejsevaluering langt de fleste steder.
27) Var bedømmelsesgrundlaget før standpunktsbedømmelsen tydeliggjort for eleven?
Alle aktørerne mener, at det er vigtigt at vide, på hvilket grundlag, man bliver bedømt. Langt de fleste udtrykker tilfredshed, men enkelte elever siger, at de manglede overblik i forhold til målene. Ind imellem kunne det være svært for de enkelte elever at forstå, hvad de enkelte mål dækkede over.
28) Efter udarbejdelsen af standpunktsbedømmelsen, var der da tid til diskussion og forklaring?
Samtlige praktiksteder har taget sig den tid, der skulle til, og alle elever udtrykker tilfredshed.
29) Har praktikstedet/eleven haft gavn af praktikkoordinatoren på skolen?
Langt de fleste har kunnet udnytte praktikhåndbogen, hvis der var tvivlsspørgsmål. Enkelte har ringet til praktikkoordinatoren, og fra alle sider udtrykkes der tilfredshed med, at der er en koordinater, der kan ringes til, når det er nødvendigt.
30) Har elev/praktiksted oplevet det som en god og lærerig praktikperiode?
Både praktiksteder og elever giver udtryk for tilfredshed.
31) Oplever eleven/praktikstedet, at der er sket en faglig udvikling under praktikken?
Eleverne udtaler entydigt, at de har lært meget, men de har svært ved at vurdere, om det er personlig udvikling eller faglig læring. Fra praktikstedernes side er man godt tilfreds.
32) Oplever eleven/praktikstedet, at der er sket en personlig udvikling under praktikken?
Fra praktikstedernes side gives udtryk for, at eleverne generelt er "modnet" gennem praktikken. Eleverne selv siger, at de har lært meget og er klar til nye udfordringer.
Pointering af de vigtigste aspekter i samspillet mellem skole og praktik | Spørgsmål/udsagn | Udpegning af nye indsatsområder |
Aspekter, som vi er blevet opmærksomme på via processen <= | Tolkning og sammenfatning af hvert af de enkelte spørgsmål/udsagn | Udpegningen af indsatsområder på baggrund af tolkning =>og sammenfatning |
ad. 1) Vedr. informationsmødet:
Det er meget vigtigt med et informationsmøde, hvor praktikvejleder og leder deltager. Informationsmødets funktion er dels en gennemgang af praktikhåndbogen, således at praktikstederne er godt rustede til at modtage eleverne, dels er det en mulighed for, at skolen kan få feed back fra praktikstederne. Bare det at mødes, få misforståelser ryddet af vejen og opnå konsensus i forhold til praktikmålene, er altafgørende. For at skolen i god tid kan udsende indbydelser til praktikstederne, skal disse være udpeget tidligere.
ad. 6 og 8) Vedr. praktikvejledning:
Det er afgørende for praktikvejledningens kvalitet i forhold til elevens læring, at vejledning ikke udelukkende foregår ad hoc. Det er nødvendigt med planlagt vejledning, således at både vejleder og elev kan møde forberedte. I praktikhåndbogen anbefales én time om ugen, og de første erfaringer viser, at det dækker rimeligt.
ad. 10) Vedr. praktikhåndbogen:
Praktikhåndbogen har vist sig at være et utroligt godt redskab, men det har også vist sig, at den ikke kan stå alene. Brugen af praktikhåndbogen skal ses i sammenhæng med informationsmøde og praktikbesøg. Det et ligeledes afgørende, at praktikhåndbogen løbende revideres, således at den hele tiden lever op til kravene.
ad. 16) Vedr. studieopgaver:
Studieopgaverne giver eleverne en mulighed for at tænke praktik og teori i sammenhæng. Samtidig er studieopgaverne med til at bringe praksisovervejelser ind i den senere efterbehandling af praktikken.
ad. 19) Vedr. praktikbesøget:
Både elever, praktiksteder og skole har utrolig meget ud af praktikbesøget. Skal der i skoleperioderne kunne inddrages flere praksisforhold, er det afgørende, at man som underviser jævnligt kommer ud og får en stor berøringsflade. Samtidig giver besøget mulighed for at skabe en rød tråd mellem praktikkens og skolens indhold i forhold til elevernes læring.
Pointering af de vigtigste aspekter i samspillet mellem skole og praktik | Spørgsmål/udsagn | Udpegning af nye indsatsområder |
Aspekter, som vi er blevet opmærksomme på via processen <= | Tolkning og sammenfatning af hvert af de enkelte spørgsmål/udsagn | Udpegningen af indsatsområder på baggrund af tolkning =>og sammenfatning |
ad. 1 og 2) Vedr. informationsmøder:
I fremtiden skal både leder og praktikvejleder indbydes til informationsmøde. Det må sikres, at vejlederen modtager den kommunikation, der gives på informationsmødet. Udpegning af praktikstederne fra de kommuneansvarlige skal fremover ske i god tid.
ad. 4) Vedr. vejlederkurser:
Mange har givet udtryk for ønske om vejlederkurser. Det har dog vist sig, at hen ad vejen var problemerne ikke så store. Det ville dog være ønskeligt, hvis der kunne tilbydes vejlederkurser til personale, der ikke tidligere har været vejleder.
ad. 8) Vedr. vejledning:
Der må arbejdes på, at alle elever får planlagt vejledningstid i praktikperioderne min. n time om ugen.
ad. 12) Vedr. arbejdsbogen:
Arbejdsbogens funktion skal præciseres, således at elever, skole og praktiksteder har den samme opfattelse af, hvordan den skal bruges.
ad. 26) Vedr. midtvejsevaluering:
Midtvejsevalueringen i praktikken skal fremover være midt i forløbet, således at eleven løbende er gjort klar over, hvordan tingene går. Det er ikke hensigtsmæssigt, at midtvejsevaluering og slutevaluering falder på samme tid, så eleven ikke har mulighed for at arbejde med tingene.
ad. 27) Vedr. bedømmelsesgrundlag:
Det blev under informationsmøderne klart, at praktikstederne gerne ville drøfte praktikmålene. Der er derfor i praktikhåndbogen blevet udarbejdet nogle bud på, hvordan man kan omsætte målene for praktikperioderne i praksis. Viser det sig ikke at være tilstrækkeligt, må praktikvejlederkurser endnu engang overvejes.
Bilag 1: Interviewskema
Praktikstedets/elevens navn: | ||
Værdisætning Hvor vigtigt er det, at.......? |
Evaluering Er det sådan nu? |
|
Meget <=> Slet ikke vigtigt vigtigt 1 4 |
Spørgsmål/udsagn | I høj <=> Slet grad ikke 1 4 |
1) Fungerede informationsmødet forud for praktikken, således at praktikstedet var godt forberedt inden opstarten? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
2) Var vejlederen/praktikstedet godt orienteret om pgu'en, inden eleven startede i praktikken? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
3) Blev tvivlsspørgsmål i forhold til målene for praktikken drøftet på informationsmødet? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
4) Er der behov for praktikvejlederkurser? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
5) Har praktikvejlederen haft de nødvendige tidsmæssige ressourcer til vejledning under praktikken? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
6) Var vejledningen planlagt for en længere periode af gangen? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
7) Deltog eleven selv i arbejdet med at formulere problemstillinger til vejledningssamtalerne? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
8) Blev der brugt god tid til vejledning? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
9) Fungerede vejledningen godt? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
10) Den udarbejdede praktikhåndbog (til brug for praktiksteder og elever i praktikuddannelsen) skulle fungere som opslagsbog, herunder gerne give inspiration til indholdet i praktikuddannelsen. Har den fungeret efter hensigten? | ||
Evt forslag til forbedringer: | ||
11) I hvor høj grad har praktikhåndbogen været brugt? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
12) Blev elevens arbejdsbog brugt som forberedelse til vejledningstimerne? | ||
Evt forslag til forbedringer: | ||
13) Havde praktikvejlederen lejlighed til at læse i arbejdsbogen før en vejledningssamtale? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
14) Har elevens arbejdsbog været brugt i forbindelse med vejledning? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
15) Har arbejdsbogen været til hjælp for elev og vejleder? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
16) Har de af skolen udarbejdede studieopgaver til brug for elever og praktiksteder under praktikuddannelsen, virket efter hensigten? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
17) Virkede studiedagene som et supplement til vejledningstimerne? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
18) Fungerede studiedagene som et bindeled mellem skole og praktiksted, teori og praksis? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
19) Virkede praktikbesøget til gavn for samarbejdet mellem skole og praktiksted? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
20) Fungerede praktikbesøget efter hensigten i forhold til at diskutere elevens arbejde med målene for praktikperioden? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
21) Var eleven godt forberedt inden praktikken? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
22) Har der i praktikken været mulighed for at erhverve sig ny og aktuel viden? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
23) Har eleven haft mulighed for at arbejde med praktikvejleder og andre kompetente personer, således at instruktion, vejledning, refleksion og læring har kunnet tage udgangspunkt i aktuelle praksissituationer? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
24) Opleves der sammenhæng mellem elevens praktiske handlinger og teoretiske grundlag? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
25) Har eleven i praktikken haft mulighed for at afprøve viden fra teorien i praksis? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
26) Blev der inden midtvejsevalueringen givet tilbagemelding på faglig og personlig udvikling i forhold til mål for praktikundervisningen? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
27) Var bedømmelsesgrundlaget før standpunktsbedømmelsen tydeliggjort for eleven? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
28) Efter udarbejdelsen af standpunktsbedømmelsen, var der da tid til diskussion og forklaring? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
29) Har praktikstedet/eleven haft gavn af praktikkoordinatoren på skolen? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
30) Har elev/praktiksted oplevet det som en god og lærerig praktikperiode? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
31) Oplever eleven/praktikstedet, at der er sket en faglig udvikling under praktikken? | ||
Evt. forslag til forbedringer: | ||
32) Oplever eleven/praktikstedet, at der er sket en personlig udvikling under praktikken? | ||
Evt. forslag til forbedringer: |
Projektarbejde på pgu
Projekter på pgu
Projekt: Børneliv
Projekt: Dagtilbudets pædagogiske muligheder og udfordringer
Projekt: De særlige og det anderledes
Projekt: Pgu'eren som social- og kulturarbejder
Indhold af projekterne:
Projekt Børneliv
Begrundelse for emnevalg, problemformulering, konklusion, litteraturliste samt
disposition for fremlæggelsen
Et kreativt produkt
Fremlæggelsen en halv time
Projekt Dagtilbudets muligheder
Begrundelse for emnevalg, problemformulering, konklusion, litteraturliste samt disposition
for fremlæggelsen
Et kreativt produkt
Fremlæggelse en halv time
Opponentgrupper
Projekt De særlige og det anderledes.
Begrundelse for emnevalg, problemformulering, konklusion, litteraturliste samt
disposition for fremlæggelsen
Et kreativt produkt
45 min. fælles fremlæggelse. Derefter har hvert af gruppens medlemmer 15 min. individuel
fremlæggelse, hvor de vælger et relevant emne ud fra projektet og belyser dette
Opponentgrupper
Projekt Pgu'eren som social- og kulturarbejder
Afsluttende temaprojekt
Mens I arbejder med projektet
En meget stor del af projektarbejdet består i at skrive, fremlægge, diskutere
og revidere skrevne oplæg.
Projektarbejdet kan ofte opleves som:
Man læser og nedskriver referater, noter og ideer, der hober sig op i en uoverskuelig bunke.
Og til tider meget tåget. Hvad er det, man er i gang med? Hvad var det egentlig, man ville?
("bøgerne er så kloge, jeg er så dum") og almagt ("den lyse idé, jeg alene vide, hvorfor er der dog ingen, der har fundet ud af det før?")
Arbejdet kan lettes, hvis I opstiller en arbejdsplan og deler den op i delmål. I kan så aftale, at målene skal være opfyldt på nogle bestemte tidspunkter.
Projektarbejde på pgu
Denne vejledning er en hjælp, et arbejdsredskab i den undervisningsform, der
kaldes projektarbejde.
Hvad er projektarbejde?
Projektarbejde er en arbejdsform, der giver jer mulighed for at bearbejde et emne
i dybden. Når I arbejder jer igennem projektets trin, opnår I en nuanceret viden inden
for et begrænset problemfelt. (Se tegningen på næste side).
Projektarbejdet omfatter både processen under projektarbejdet og et produkt, samt fremlæggelseformidlingevaluering. Inspiration og krav til disse kan du læse om i dette materiale.
Formålet med projektarbejdet er, at:
Kriterier for emnevalg
Emnet skal vælges inden for de gennemgåede områder.
Gennem valg af emne viser I, at I er i stand til at afgrænse det faglige indhold i uddannelsens tema.
Emnet skal være så bredt, at det kan "bære" et projekt i den planlagte projekttid.
Emnet skal være af en sådan art, at det er muligt at afdække emnet i den planlagte projekttid.
Emnet skal godkendes af projektvejlederen. Dette skal ske på projektets første dag.
Kriterier for dannelse af projektgrupper
I skal danne grupper ud fra interesse for emnet.
Projektets navn: | Hvem var jeg i gruppe med: |
Børneliv. | |
Dagtilbudets pædagogiske muligheder og udfordringer. | |
Det særlige og det anderledes. | |
Pgu'eren som social- og kulturarbejder. |
En god gruppestørrelse er på 4-6 personer.
Gruppedannelsen er først afsluttet, når alle befinder sig i en gruppe om et emne, som de finder interessant.
Gruppekontrakt
Gruppekontrakten er gruppens samarbejdsaftale.
Vær konkrete, når I skriver jeres gruppekontrakt.
Stikord til gruppekontrakten:
Gruppedagbog
Gruppedagbogen er et praktisk arbejdsredskab i det daglige arbejde.
Dagbogen skal indeholde følgende:
Der er til gruppedagbogen udarbejdet "dagbogsark", som skal føres hver dag.
Dagbogsarkene indeholder:
Problemformulering
Grundlaget for et projekt er en undren!
Er der ikke noget, I undrer jer over eller stiller spørgsmålstegn ved, har I ikke noget projekt!
Problemformuleringen afleveres og godkendes af vejlederne senest 4. projektdag.
Motivation for projektet
Hvorfor vil netop du arbejde med dette emne?
Fordi du synes, det er svært?
Fordi du har mødt "emnet" i din hverdag og undret dig over, hvorfor det er
sådan?
Fordi du synes, det ser ud til, at der er en god gruppe omkring emnet?
Fordi du har læst eller hørt om emnet før?
Eller er det fordi....................................?
F.eks: Motivationen for emnet drenge/pige roller:
Da jeg var i observationspraktik, observerede jeg, at der var forskel på den måde, drengene legede, og den måde pigerne legede. Jeg synes, det kunne være spændende at undersøge det fordi................................
Metode 1
Punkt 1
En god problemformulering kan opstå ved, at I hver i jeres gruppe begynder at undre jer ud fra emnet på jeres projekt.
I undrer jer ved at stille hv..... spørgsmål, der ikke kan besvares med et ja eller nej!
F.eks. Emnet drenge/pige roller.
Punkt 2
Vælg blandt jeres hv... spørgsmål og få lavet en sammenhæng mellem:
Interesse-omfang-tid.
F.eks. kunne emnet indskrænkes til:
Punkt 3
Under hver af disse hv...... spørgsmål gemmer der sig mange flere hv..... spørgsmål. I skal nu finde frem til disse spørgsmål og udvælge de relevante.
F.eks. Hvorfor er der forskel på drenges og pigers leg?
Jeres endelige problemformulering er en "varedeklaration", der kort og præcist fortæller læseren hvilke spørgsmål, der vil blive besvaret i projektet.
Metode 2
I gruppen fremsætter I en hypotese.
En hypotese er en antagelse af, hvordan tingene hænger sammen. Antagelsen bygger på jeres opfattelse og holdning til tingene.
En hypotese kan bekræftes eller afkræftes ved undersøgelse. Arbejdet med hypoteser kræver stor åbenhed over for at undersøge, hvordan virkeligheden ser ud.
F.eks. Hypotese:
Drenge og piger leger forskelligt, fordi vi voksne behandler dem forskelligt.
Når man fremsætter en hypotese, skal man være åben overfor, at det kan være, at den er forkert, ligesom en hypotese også rejser mange spørgsmål.
Hvorfor behandler vi vore børn forskelligt?
Hvis vi behandler dem ens, vil der så ikke være forskel på drenge- og pigeroller?
Hypotesearbejdet kræver, at man er villig til at ændre sine holdninger.
Der kan sagtens være forskellige antagelser i en gruppe, så er det vigtigt at skrive de forskellige antagelser op.
Det handler ikke om at overbevise, men om at undersøge.
Undersøgelsesmetoder
I forhold til hvert problemområde skal gruppen vælge og begrunde valget af relevante metoder.
Det er vigtigt at vide, hvordan I vil behandle de indkomne data. Er det data, der kan stilles op i tabeller og grafer? Eller er det udskrift af kvalitative interview, der kræver tekstanalyse?
Måden I indsamler viden på afhænger af, hvordan I vil bearbejde den indsamlede viden.
Metoderne kan være:
Analyse og tolkning
Analyse betyder:
Al analyse er en forenkling.
Forenklingen er med til at skabe overskuelighed. For at skabe overskuelighed deles
helheden op i mindre dele og belyses med forskellige synsvinkler. Til slut samles
overvejelserne i en samlet tolkning. (Se tegning næste side)
Tolkning er din udlægning af analyserne. Vi tolker alle hele tiden den hverdag, der omgiver os. Vi forsøger at finde mening og sammenhæng i det, vi ser og oplever.
En tolkning i uddannelsesmæssige sammenhænge adskiller sig ved at være underbygget og begrundet af analyser.
PROBLEMFORMULERING |
|||
Undersøgelse |
|||
Interview | Litteratur | Observationer | Spørgeskemaer |
Analyse | |||
Samfundsvinkel | Psykologisk/ pædagogisk |
Sundhedsvinkel | Kultur- og aktivitets vinkel |
Tolkning | |||
KONKLUSION |
Kildekritik
Forhold jer kritisk til jeres kilder. Det er væsentligt hver gang, en bog er læst, en film set eller en person interviewet at spørge sig selv: "Hvem repræsenterer forfatteren, produceren eller interviewpersonen, hvilke interesser vil vedkommende fremme, og hvilket menneske/samfundssyn eller retning repræsenterer vedkommende?"
Kildehenvisninger
I temaprojektet er det væsentligt at skelne mellem eget arbejde og andres arbejde. Ved at give præcise kildehenvisninger viser I hvilke konklusioner, I bygger på andres undersøgelse, og hvilke der er jeres egne.
Kildehenvisninger skal være ensartede, og følgende regler er de mest anvendte:
Bøger:
Forfatterens navn, bogens titel, forlag, udgivelsessted og årstal.
Tidsskrifter:
Forfatterens navn, artiklens titel, tidsskriftets titel, tidsskriftets nr., dato og
årstal, samt evt. sidetal for artiklen.
Pjecer:
Titel, udgivelsesår, samt navn og adresse på organisationen bag pjecen.
Personer:
Navn evt. titel, institution eller organisation, institutionens eller organisationens
adresse og telefonnummer.
Konklusioner
Når problemet er grundigt behandlet, fremkommer gruppen med sine konklusioner.
Konklusionerne bygger på gruppens arbejde, og i konklusionerne må der ikke fremkomme nye oplysninger, men kun opsummeringer.
Konklusionerne skal indeholde:
Vejledning
Projektperioderne udgør en stor del af jeres undervisnings og læringstid under uddannelsen. I skal derfor betragte og benytte jeres vejleder som underviser også i projektperioderne.
Brug jeres vejleder i forbindelse med følgende:
Benyt også muligheden for undervisning og vejledning fra faglærerne. Kontakt pågældende underviser for nærmere aftale.
Opponentgrupper
I forbindelse med fremlæggelserne oprettes opponentgrupper.
Opponentgruppen har ansvaret for, at projektgruppen får mulighed for at uddybe og underbygge.
Opponentgruppen har ansvaret for en positiv (hvad er lykkedes) og konstruktiv kritik. (Hvad kan der gøres bedre og måske hvordan).
Opponentgruppen skal være åben og undrende mere end kritisk og vurderende.
Opponentgruppen skal have udleveret alt relevant materiale vedrørende fremlæggelsen og skal forholde sig til produktet og problemløsningen ud fra:
Opponentgruppen har 15 min. efter fremlæggelsen til at få uddybet og diskuteret produktet.
Vurdering af temaprojekterne
1. Beskrivelse af projektet og dets indhold og omfang:
Problemformulering:
Faglige indgangsvinkler:
Konklusion og tokning:
Udtryksform:
Selvvurdering:
2. Beskrivelse og vurdering af arbejdsprocessen. (ikke ved afsluttende temaprojekt).
3.Vurdering af formidlingen af projekt.
4. Vurdering af kvaliteten af produktet.
Afsluttende temaprojekt
I "Uddannelsesordningen for den grundlæggende pædagogiske uddannelse" står der om prøven i afsluttende temaprojekt:
"Eleven udarbejder alene eller i samarbejde med andre i Skoleperiode 3 et afsluttende temaprojekt, der danner grundlag for den afsluttende mundtlige prøve. I projektet skal indgå et kreativt produkt, som skal indgå i eksaminationen.
Temaprojektet vælges inden for temaet "Pgu'erens arbejdsområde" og godkendes af eksaminator/klasselærer. Eleven har 20 skemadage til udarbejdelse af temaprojektet.
Første del af prøven består af gruppens eller den enkeltes fremlæggelse af det udarbejdede produkt og varer 45 minutter.
Anden del af prøven er individuel.
Prøven omfatter elevens eget oplæg og efterfølges af en eksamination med udgangspunkt i temaprojektet og varer 30 min. inkl. votering.
Karakteren fastsættes efter 13-skalaen på baggrund af en helhedsvurdering af elevens/ gruppens produktfremlæggelse og den individuelle mundtlige præstation.
Når I skal igang med afsluttende temaprojekt, får I et oplæg og vejledning fra de lærere, der skal være vejledere på projektet.
Andersen, Linda (red.), Kvalitetens veje og vildveje - om modernisering, kvalitet og udvikling i det sociale felt. Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen RUC.
Arbejdsmarkedsstyrelsen, AMU-center Århus i samarbejde med ANDRA maj 1998, Målstyret uddannelsespraktik som selvreflekterende læring - en pædagogisk vejledning.
Barstad, Kari Lise, Veiviseren i praksis.
Christensen, Jørgen (red.), Den gode praktik. SL og BUPL.
EVU-gruppen RUC, Almenkvalificeringsprojektet, - læring, udvikling og kvalificering.
Harrit, Ole og Moos, Lejf (red.), Et inspirationshæfte om skoleevaluering. DLH.
Hygum, Erik og Olesen, Søren, Introduktion til pædagogisk teori og praksis.
Jacobsen, Bo m.fl., Videnskabsteori.
Krøll, Vibeke, At lede efter kontinuerlig kvalitetsudvikling i sundhedsvæsenet. Ringkjøbing Amtskommune.
Kyrstein, Jens og Vestergaard, Ebbe, Undervisningslære. En elementær indføring.
Skov, Mogens (red.), Den nye lærer.
Tverskov, Eva, At skrive dagbog. Logbogen i undervisningen. Dansklærerforeningen 1998.
Uddannelses- og arbejdsmarkedsafdelingen, Århus Amt, Forudsætninger for en god praktikuddannelse på de grundlæggende og videregående social- og sundhedsuddannelser.
Uddannelses- og arbejdsmarkedsafdelingen, Århus Amt, Uddannelsesordning for Den grundlæggende pædagogiske uddannelse.
Undervisningsministeriet, Evaluering af egu, Erhvervsgrunduddannelse. Temahæfte 3 - 98.
Undervisningsministeriet, Helhedsorientering - et didaktisk princip i
erhvervsuddannelserne. Projekt nr. 61152. FoU-
publikation nr. 7 - 1998.
Undervisningsministeriet, Udvikling af personlige kvalifikationer i uddannelsessystemet.
Undervisningsministeriet, Uddannelsesordninger på den pædagogiske grunduddannelse - pgu.
Et inspirationsmateriale. FoU-publikation nr. 4 - 1997.
Undervisningsministeriet, Vi brænder videre. Et debatskrift om voksenuddannelse. Temahæfte 7 - 97.
Artikler
Lindhardt, Finn, Fra læring til næring. JP kronik d. 6. april 1998.
Olsen Brødslev, Jan, Læring og praktikvejlederens rolle. Ernærings- og husholdningsøkonomen nr. 2 1996.
Olsen Brødslev, Jan, Refleksion i praktikken. Socialrådgiveren 9/98.
Poulsen Cloud, Steen, Elevansvarlighed forudsætter tilegnelseskompetence. VID-NYT nr. 11/97.
Schou Rahbek, Lotte, Tema - skolelærer, læremester og mesterlære. Dansk pædagogisk tidsskrift nr. 1/93.
Simonsen, Birgit, Unge/identitet/pædagogik. RUC, udskrift af foredrag.
Skov, Mogens, Værksted, fristed og lærested. VID-NYT nr. 11/97.
Wiborg, Annette, Kvalitetsbegrebet er en tom kliché. Børn og unge 45/6.11.97
Månedsnyt nr. 6 september 98, Århus Amt, "Pgu'en - 1 1/2 år efter."
SOS NYT nr. 6 juni 98, "Samarbejdsgrundlag for praktikken".