Teori og praksis i den pædagogiske grunduddannelse

Forord

Indledning

1. Beskrivelse af projektet
Indhold i projektet

2. Teori og praksis, - sammenhæng mellem skole- og praktikperioder
Generelle teoretiske og metodiske overvejelser
Generel diskussion af forholdet mellem teori og praksis
Konkrete teoretiske og metodiske overvejelser

3. Sammenhæng mellem undervisning og læring
Læring og udvikling af personlige kvalifikationer set i forhold til elevgruppen
Et nyt læringsbegreb med (med)ansvar for egen læring
Undervisnings- og arbejdsformer
Problemorienteret og projektorganiseret undervisning på pgu
Lærer/elev - forholdet

4. Beskrivelse af elevgruppen

5. Værktøj i samspillet mellem skoleuddannelse og praktikuddannelse
"Praktikhåndbog for den pædagogiske grunduddannelse - et eksempel"
Informations vejledermøde forud for praktikken
Introduktion af eleverne til praktikken
Studiedage
Arbejdsbogen
Formålet med praktikbesøgene
Opsamling af praktikken i forhold til eleverne
Opsamling af praktikken i forhold til praktikstederne
Praktikkens organisering på den pædagogiske grunduddannelse

6. Evaluering og kvalitetsovervejelser

7. Forberedelse og gennemførelse af interview
Efterbehandling af interview

8. Resultatopgørelse og udpegning af nye indsatsområder på baggrund af interview

9. Bilag
Bilag 1. Interviewskema
Bilag 2. Projektmappen

10. Litteratur

Forord

Social- og Sundhedsskolen i Silkeborg har gennemført et forsøgs- og udviklingsarbejde (FoU) med fokus på praktikuddannelsen og udvikling af samarbejdet i den pædagogiske grunduddannelse mellem skolen og praktikstedet.

Den pædagogiske grunduddannelse (pgu), som startede rundt omkring i amterne i 1997, skal være attraktiv for både elever og arbejdspladser. Uddannelsen er tilrettelagt, så den veksler mellem skole- og praktikophold. Som i de øvrige vekseluddannelser afhænger elevernes udbytte af undervisningen af et godt samarbejde og samspil mellem de to dele af uddannelsen.

Skolerne og de enkelte praktiksteder har hver for sig ansvaret for gennemførelsen af uddannelsen, og for at eleverne oplever en tæt sammenhæng mellem skoleundervisningen og praktikuddannelsen. Silkeborg Kommune og Social- og Sundhedsskolen i Silkeborg har - som en del af ovennævnte udviklingsarbejde - i samarbejde udarbejdet en "praktikhåndbog", som samler væsentlige bestemmelser om uddannelsen et sted - og som indeholder gode ideer til den gode praktikuddannelse. Denne praktikhåndbog anvendes af alle pgu-elever på skolen i Silkeborg.

Praktikhåndbogen fra Silkeborg er udgivet og præsenteret i et selvstændigt temahæfte.

Nærværende hæfte bringer mere teoretiske overvejelser over sammenhæng mellem skole- og praktikperioder og mellem undervisning og læring. Samtidig præsenteres en række konkrete ideer, forslag og værktøjer, der umiddelbart kan anvendes af skolerne.

Efter vores opfattelse kan det omfattende materiale, der nu er stillet til rådighed i de to samhørende temahæfter, i høj grad inspirere i den løbende udvikling af sammenhængen mellem skoleundervisningen og praktikperioderne.

Undervisningsministeriet har finansieret udarbejdelse og udgivelse af dette hæfte og af temahæftet: "Praktikhåndbog til den pædagogiske grunduddannelse - et eksempel", som er et andet resultat af det ovennævnte FoU-arbejde.

Afslutningsvis skal bemærkes, at meninger og synspunkter i hæftet står for forfatternes egen regning.

Henrik Friediger
Undervisningsministeriet
Uddannelsesstyrelsen
Området for erhvervsfaglige uddannelser
Juli 1999

Indledning

Den pædagogiske grunduddannelse - pgu - startede rundt omkring i amterne i 1997.

Da pgu var en helt ny uddannelse, har der ikke været direkte erfaringer at trække på. Alligevel har der fra starten været bred enighed om at forsøge at begribe uddannelsen i sin helhed mht. mål, indhold og metode.

Ved uddannelsens start blev der udarbejdet et inspirationsmateriale til brug for amterne ved udarbejdelse af uddannelsesordningerne (projekt nr. 61053, - FoU-publikation Nr. 4 - 1997). I publikationen blev der fremlagt og diskuteret en række overvejelser og ideer til de elementer, der skulle indgå i uddannelsen. Hermed var forarbejdet gjort, og der blev givet et godt udgangspunkt for overvejelser over de enkelte elementer i uddannelsesordningen - og for sammenhængen mellem disse.

Pgu skulle tegne en helt ny profil i uddannelsesbilledet og blev gennemført under overskriften "Uddannelse til alle." Pgu'en skulle være attraktiv både for elever og arbejdspladser. Uddannelsen var fra starten tænkt som en vekseluddannelse mellem skoleperioder og praktikperioder. Eleven skulle på den måde opleve en tæt sammenhæng mellem teori og praksis.

Skolerne og de enkelte praktiksteder har, ifølge bekendtgørelse om den pædagogiske grunduddannelse nr. 851 af 24. september 1996, hver for sig ansvaret for gennemførelsen af uddannelsen, og for at der sikres en tæt sammenhæng mellem skoleundervisningen og praktikuddannelsen.

Elevens udbytte af undervisningen afhænger på alle måder af et godt samarbejde mellem de to uddannelsessteder, skolen og praktikstedet.

Det har derfor været nødvendigt at udvikle samarbejdet i pgu-uddannelsen mellem skole og praktiksteder med henblik på at få sammenhæng mellem skole- og praktikuddannelsen.

Social- og Sundhedsskolen i Silkeborg, nærmere betegnet Den grundlæggende pædagogiske uddannelse, har i den forbindelse gennemført et forsøgs- og udviklingsarbejde vedr. praktikuddannelsen. Udviklingsarbejdet er et af de FoU-projekter,

der administreres af Uddannelsesstyrelsen i Undervisningsministeriet. I projektet har alle parter været inddraget i værdisætningen og i vurderingen af den nuværende praktikordning, dvs. skole, elever, kommune og praktiksteder.

Dette temahæfte er udarbejdet af Jette Mikkelsen og Lars Ankersen fra Social- og Sundhedsskolen i Silkeborg med det formål at dokumentere og synliggøre de resultater, der er fremkommet gennem projektet. Hæftet er ment som inspirationskilde for uddannelsesinstitutioner, der udbyder Den grundlæggende pædagogiske uddannelse, eller andre, der arbejder med at forbedre samspillet mellem teori og praksis. Opbygningen af hæftet er todelt, således at der dels er en teoretisk del, dels en praktisk brugbar del, dvs. konkrete opgaver, der kan bruges direkte.

Det er vores håb, at de resultater, overvejelser og ideer, der fremlægges, kan inspirere andre, der arbejder med at forbedre kvaliteten af elevernes læring og læringsmuligheder. Vi har ønsket at få en tilbagemelding på de "værktøjer", der indtil nu har fungeret som bindeled mellem praktiksted og skole. Ud fra evalueringens resultater, kan der findes frem til de temaer og problemer eller indsatsområder, der fortsat skal prioriteres i den videre udvikling.

Vi har ikke tænkt uddannelse som noget, der kan planlægges Žn gang for alle. Derfor bliver evaluering og udvikling en fortløbende proces. Det er vigtigt fortsat at reflektere over processen og dernæst vurdere, hvad der kan gøres bedre. Vi vil gerne med dette hæfte bidrage til en udvikling, der er med til at forbedre mulighederne for et optimalt samspil mellem teori og praksis, og i sidste ende give eleverne så gode læringsbetingelser som overhovedet muligt.

Tilbage er kun at sige tak til de deltagende aktører, for at de ville lukke en større offentlighed ind i deres dagligdag. Denne gestus vil uden tvivl bidrage til at kvalificere diskussionen og opfattelsen af de mange udfordringer vedrørende uddannelsen.

Projektmappen samt dele af undervisningsmaterialet er lavet i samarbejde med pgu-teamet, Anette Søby, Lene Bertelsen, Vinnie Kaalund og Vibeke Nielsen. Samtidig takker vi det samlede pgu-team for inspirerende og konstruktiv kritik og sproglig bistand. Gennem udviklingsarbejdet har teamet fungeret som sparringspartner og konsulenter.

Jette Mikkelsen og Lars Ankersen
Social- og Sundhedsskolen i Silkeborg

Beskrivelse af projektet

Projektet er gennemført under titlen:

Udvikling af samarbejdet i pgu'en mellem skole og praktiksteder med henblik på at få sammenhæng mellem skole- og praktikuddannelsen.

Formålet med udviklingsarbejdet:

• At afskaffe brugen af mottoet: "ét er teori og et andet er praksis" til at undskylde manglende relation til teori i praktikuddannelsen og manglende relation til praksiserfaringer i skoleundervisningen.
• At arbejde aktivt med at udvikle metoder og aktiviteter, der styrker samarbejdet, og som samtidig giver bedre muligheder for at synliggøre, informere om og dokumentere resultaterne af arbejdet.
• At skabe størst mulig helhed i pgu'en.
• At udvikle procedurer for samspillet mellem de enkelte praktiksteder og skoleuddannelsen, således at teori og praksis kommer til at hænge bedst mulig sammen.
• At bringe praksis ind i centrum af, hvad der foregår og arbejdes med.
• At få teoretiske refleksioner til at spille sammen med praksis og omvendt.
• At gøre uddannelsen til en fælles proces, hvor alle parter bliver aktører i elevens læringsproces.
• At synliggøre læring gennem praksis.
• At gøre passiv viden til aktiv praksis.
• At forbedre kvaliteten af elevernes læring og læringsmuligheder.

Indhold i projektet

Projektet har arbejdet på flere niveauer. Dels i forhold til Silkeborg Kommune for at afstikke fælles retningslinier for praktikuddannelsen og dels i forhold til de enkelte praktiksteder for at evaluere skole• og praktikundervisningen.

Igennem projektet har Social- og Sundhedsskolen sammen med Silkeborg Kommune inspireret og støttet praktikstederne under opstarten og i udarbejdelsen af praktikuddannelsen.

Indholdet har bl.a. været:

• Udarbejdelse af en praktikhåndbog1) til brug for praktiksteder og elever i praktikuddannelsen, herunder inspiration til indholdet i praktikuddannelsen.
• Udvikling af en model for praktikuddannelsens tilrettelæggelse.
• Udvikling i brugen af elevens arbejdsbog som et arbejdsredskab for såvel elever som praktikvejledere.
• Udvikling i brugen af studiedage i praktikperioderne.
• Udvikling af indholdet af skolens praktikbesøg på praktikstederne.
• Udarbejdelse af interview med udvalgte praktiksteder og elever med henblik på at få kendskab til problemfelter i samspillet mellem skole- og praktikuddannelsen.

Social- og Sundhedsskolen har sammen med de enkelte praktiksteder evalueret praktikuddannelsens tilrettelæggelse og indhold set i forhold til skoleuddannelsens mål og indhold.

I forhold til at opfylde formålet med projektet, har vi fra Social- og Sundhedsskolens side arbejdet på flere niveauer med at skabe helhed i uddannelsen. Opgaven har bl.a. gået ud på at udvikle et værktøj, der kan være et hjælpemiddel i samspillet mellem skoleuddannelse og praktikuddannelse. Det er dette værktøj eller disse hjælpemidler, der er stillet spørgsmål til i interviewene, ud over, hvad de interviewede selv havde på hjerte.

Teori og praksis
- sammenhængen mellem skole- og praktikperioder

Generelle teoretiske og metodiske overvejelser

Den grundlæggende pædagogiske uddannelse er en vekseluddannelse mellem skoleperioder og praktikperioder. Eleven skal under hele uddannelsesforløbet opleve en tæt sammenhæng mellem teori og praksis. Det er skolerne og praktikstederne, der skal analysere og sikre sammenhængen for eleven.

Når vi udvælger undervisningens indhold, skal teorien sætte eleverne i stand til at vurdere deres handlinger og vælge mellem handlingerne. I praktikken skal eleverne føre handlinger ud i livet, og de skal erhverve sig erfaringer som forudsætning for at forstå teorien.

Vi mener, at det forholder sig således, at vores erkendelse af omverdenen i bred forstand bestemmer de handlinger, vi udfører. Og omvendt når vi reflekterer og foretager handlinger, så læres samtidig en række nye ting, om hvordan verden fungerer, dvs. erkendelsen opbygges. Derfor er det for os indlysende, at teori og praksis må spille sammen. Det er dog ikke sådan, at vores pædagogiske praksis blot er bestemt af, hvordan vi mener, verden ser ud. Ofte gør vi os forestillinger om, hvordan verden bør være, overvejer, hvad vi mener er godt og dårligt, og hvad der bør fremmes eller holdes nede.

Generel diskussion af forholdet mellem teori og praksis

Overordnet kan der skelnes mellem to slags tanker, to slags teorier.

Nogle af de tanker, man gør sig, kan kaldes erkendelse.

Erkendelse af hvordan omverdenen er og fungerer. Andre af tankerne kan kaldes normer, normer for hvordan omverdenen bør fungere, og normer for hvordan vi bør fungere i denne omverden. Der er en sammenhæng mellem handlinger, erkendelse og normer.

Erkendelsen og normerne indgår tilsammen i det, vi vil kalde teori, mens handlingerne er det, vi kalder praksis.

Teori er altså enhver refleksion over, hvad man gør, og hvorfor man gør det, altså systematiske tanker og overvejelser. Ud fra den forståelse er teorien en forudsætning for, at vi overhovedet kan handle rationelt i dagligdagen. Hvorvidt teorien så tager udgangspunkt i praksissituationer dvs. har en undersøgende funktion, eller teorien omvendt er udgangspunktet og dermed bliver deskriptiv, må bero på virkeligheden og de muligheder, der er opstillet.

Videnskabelige teorier kan være med til at forklare forholdene i omverdenen og til at angive hensigtsmæssige handlemuligheder. Men samtidig kan handlinger også skabe erkendelse og ny grobund for viden og udvikling. Bevægelsen går på den måde begge veje. Teorier opstår af praksis og omvendt. Udvikling bliver dermed en løbende proces, hvor teori-praksis forholdet hele tiden er i bevægelse.

Teori, der skaber sammenhæng i en del af vor daglige praksis,

• en teori, der forklarer, hvordan forskellige vigtige dele af praksis hænger sammen og påvirker hinanden, en teori, der på denne måde kan være vejledende for praksis, og som ikke modsiges af gentagne praksiserfaringer, er en god teori.

Imidlertid er et af de store problemer ved at beskæftige sig med teori, at det videnskabsteoretiske udgangspunkt ofte er uklart. På den måde kommer teorien meget let til at fremstå som en generel sandhed, der ikke kan anfægtes. Det er derfor altid væsentligt at vide, under hvilke teoretiske og metodiske antagelser, teoriens udsagn er fremkommet. Dog er det sådan, at uanset hvilket udgangspunkt, der er valgt, vil en beskæftigelse med teori være med til at sætte fokus på nye aspekter

i den pædagogiske debat og give anledning til refleksioner ud fra nye perspektiver. Men at forestille sig, at teori er objektiv, neutral og upolitisk, når det gælder det pædagogiske område, er naivt.

Man skal derfor ikke forvente af arbejdet med teori, at det vil føre frem til den teori, som giver de rigtige svar. En sådan findes ikke, men teori kan være inspiration og et middel til afklaring, samt en hjælp til udvikling af praksis. Under arbejdet med teorier må man altid spørge, hvilket problem teorien skal forsøge at løse og hvilke præmisser, den bygger på. Man kan ikke forkaste arbejdet med teori ved at sige, at teori er ét og praksis noget andet. Teori kan bruges som hjælp til at få overblik over komplekse situationer.

Når der indimellem melder sig en vis teorifjendtlighed, skyldes det ofte nogle skuffede forventninger om, at teorien skulle kunne bruges til at handle konkret ud fra. Dette er kun muligt i ganske få ukomplicerede situationer.

Samtidig skal man også huske på, at én af de fornemmeste opgaver ved det at beskæftige sig med teori, netop er at få en afstand til praksis, forstået på den måde, at der skal være tid og plads til at beskæftige sig med de store spørgsmål, de brede linier eller sagt på en anden måde, • at få overblik ved, at man indimellem bruger tiden på makroplanet i stedet for at henfalde til altid at være problemløsende og diskuterende på mikroplanet. Selve det at arbejde med teori gør jo, at man kommer på afstand af det praktiske og dermed får mulighed for at se tingene i et større perspektiv.

Man bør dog være opmærksom på, at i forholdet mellem teori og praksis er der en udpræget tendens til, at hvad der vedrører teori og videnskab får en høj status i samfundet, mens der kan være tendens til, at det praktiske arbejde er mindre prestigefyldt. Når teori og videnskab har fået denne sociale status, så hænger det sammen med, at videnskaben er blevet en magtfaktor i samfundet, og at videnskaben anvendes som redskab til styring og kontrol. Men i og med at lovgrundlaget i forhold til Den grundlæggende pædagogiske uddannelse er udformet på en sådan måde, at uddannelsen er en vekseluddannelse, hvor både skole og praktiksted hver for sig har et ansvar for gennemførelsen af uddannelsen og for, at der sikres en tæt sammenhæng mellem skole og praktikdel, kan man håbe på,

at man er ude over dette problem. Lovgrundlagets ligestilling signalerer jo netop, at skole• og praktikdel er vægtet og prioriteret som værende lige væsentlige.

Ser man det danske uddannelsessystem i et historisk perspektiv og vender blikket mod mesterlæren, er der mange ting herfra, der kan inddrages. Der stilles i dag krav om at bringe praksis ind i centrum af, hvad der foregår og arbejdes med, og der er en fokusering på at få teoretiske refleksioner bragt i samspil med praksis. Når ordet mesterlære nævnes, er det klart, at mange får associationer i retning af: Udnyttelse af billig arbejdskraft, autoritære læreforhold, for dårlig undervisning og vejledning mv. Men er en rehabilitering af mesterlæren mulig, er der mange gode tanker, der kan anvendes i demokratiske former. Der er i dag ved at skabes en ny ydmyghed over for praksis.

At tænke læring som led i en praksis er ikke nyt, men snarere noget man vender tilbage til. Princippet om "learning by doing": de kulturelle færdigheder og holdninger tilegnes fortrinsvis ved efterligning og øvelse og i mindre grad via formaliseret teoretisk undervisning, er i vores tid meget fremherskende. Viden er ofte kontekstbundet og kan derfor vanskeligt overføres på anden måde end via eksempler og ved at arbejde med tingene selv.

Projektarbejde skal også ses i dette perspektiv. Den store force ved projektarbejdet er netop, at eleven er styrende i projektet og kan indhente teoretisk viden i forhold til en problemstilling, som eleven selv har opstillet og evt. oplevet i praksis.

Mens man tidligere betragtede de praktiske indslag i uddannelserne som havende lav prestige, giver ovenstående overvejelser snarere støtte til det syn, at professionel ekspertise også er en praktisk kunnen, som er andet og mere end teoretisk viden. At denne kunnen nødvendigvis må erhverves også ved en praktisk oplæring, siger næsten sig selv.

Transmissionen af færdigheder og holdninger foregår, som oven for antydet, også ud fra en funktionel helhedsforståelse snarere end en formel, analytisk indsigt. Den svære kunst er at reintegrere og internalisere teoretisk viden om detaljer og deres indbyrdes sammenhænge i den praktiske, ofte implicitte og mange gange "tavse" viden om, hvordan aktiviteter udføres bedst. Eksplicitte handlingsanvisninger kan højest være vejledende og bestyrkende for den praktiske udøvelse. Læring skal derfor ses som en personlig proces, hvor eleven i høj grad er aktør i sin egen læringsproces.

Vender vi tilbage til Den grundlæggende pædagogiske uddannelse, så er de funktioner og det arbejde, der uddannes til, kendetegnet ved en høj grad af aktiv handlen. Den virkelighed, man kommer ud til, skal afspejles i måden at lære på under hele uddannelsen, således at det man lærer og måden, man gør det på, er brugbar i forhold til virkelighedens praksis.

Både ved at arbejde teoretisk og praktisk erkender vi, og gør vi vores viden aktiv. Når vi arbejder efter princippet "learning by doing", er vi nødt til at strukturere vores viden og tanker. På den måde er vi via arbejdet med til at gøre vores måske passive viden aktiv.

I Danmark har vi en generel tro på, at vi har verdens bedste uddannelsessystem, men et af de forhold, vi blandt andet overser, er, at arbejdsmarkedet i alt for ringe grad kan udnytte de kvalifikationer, de nyuddannede møder frem med. Vi mener, at ét af de store problemer består i en manglende koordination i beskrivelsen og fastsættelsen af vigtige kvalifikationer og kompetencer.

Der bør derfor løbende foregå en konstruktiv dialog mellem uddannelse og arbejdsmarked. Ved Den grundlæggende pædagogiske uddannelse kan en løsning bl.a. være et formaliseret samarbejde mellem skole og praktiksteder. Foregår der ikke en koordineret indsats mellem uddannelsesinstitution og arbejdsmarked, bliver resultatet nemt, at teori og praksis bliver to adskilte størrelser, og på sigt vil det være dårligt i forhold til udnyttelsen af ressourceforbruget i vores samfund.

Den grundlæggende pædagogiske uddannelse skulle gerne modsvare de kvalifikationskrav, der efterspørges fra arbejdsgiverside. Der er tale om et forpligtende partnerskab mellem uddannelsesinstitutionen og praktikstederne. Et systematisk, dynamisk samspil, der kan blive til gensidig fordel og dermed understøtte udviklingen af de personlige kvalifikationer, som arbejdsgiverne fremover vil efterspørge.

Den store udfordring både for os som uddannelsesinstitution og for arbejdsmarkedet er selvfølgelig at skue ud i fremtiden med det mål at pejle sig ind på, hvilke kundskaber, færdigheder, kvalifikationer og kompetencer, der bliver behov for fremover. I og med, at internationaliseringen og den teknologiske udvikling i de seneste år er gået meget hurtig, og tendensen sandsynligvis vil fortsætte, er det klart, at krav og kvalifikationsbehov vil ændre sig. Et typisk eksempel på det pædagogiske område er hastigheden, hvormed brugen af informations- og kommunikationsteknologi (it) vinder frem i institutionerne. Derfor bliver nødvendigheden af omstillingsevne og fleksibilitet større. Og alt i alt kræver det en fortsat koordinering af indsatsen.

Konkrete teoretiske og metodiske overvejelser

Forholdet mellem teori og praksis kan opfattes på to måder:

Den traditionelle tænkning i uddannelsessystemet går på, at man i teoriundervisningen bibringes viden, og i praktikken anvender man denne viden.

Model 1 (Traditionel opfattelse af teori-praksis forholdet):
Viden indlæres i teoriundervisningen. Teorien er fastsættende for praksisudførelsen

Den nyere tænkning i uddannelsessystemet og i pgu'en tager højde for, at de senere års forskning har vist, at der i lige så høj grad finder læring sted ved den praktiske udøvelse og dertil hørende refleksion.

Model 2 (Nyere opfattelse af teori-praksis forholdet): Viden tilegnes både i teoriundervisningen og i praktikken. Teori og praksis påvirker hinanden gensidigt. Der er praktiske elementer i teoriundervisningen, og der er teoretiske elementer i praktikken.

Praktikken i Den grundlæggende pædagogiske uddannelse er i høj grad indføring og oplæring i grundlæggende pædagogiske arbejdsopgaver, der er almindeligt forekommende.

Den læring, der finder sted i praktikken, er praktisk læring efter princippet "learning by doing", hvor man skal anvende viden, men også "tænke selv", dvs. kunne forholde sig reflekterende og vurderende til egen praksis. Ved at reflektere og

fortælle andre om sine oplevelser og ved at svare på spørgsmål, bliver man klogere på egen praksis. Men selvfølgelig bliver viden også skabt gennem transformation af erfaringer.

Praktik på Den grundlæggende pædagogiske uddannelse indeholder derfor flere elementer, nemlig:

Der må hele tiden tilstræbes en vekselvirkning mellem teori og praksis. Ved at overveje og planlægge praksis, samt ved at evaluere forløbet, er der skabt mulighed for refleksion, erkendelse og udvikling. Ved at gøre praksissituationer til genstand for teoretiseren, bliver der netop stillet kritiske spørgsmål til traditionen og "det plejer vi at gøre."

Selvfølgelig vil det daglige arbejde i en institution have karakter af, at mange praksissituationer skal løses og planlægges, men i forhold til en professionel indgang til arbejdet er det uhyre vigtigt, at de mennesker, der senere skal arbejde inden for feltet, har haft lejlighed til at beskæftige sig løbende med, hvad vi kunne kalde de større samfundsmæssige perspektiver.

Sammenhæng mellem undervisning og læring

- læring og udvikling af personlige kvalifikationer set i forhold til elevgruppen,

- et nyt læringsbegreb med (med)ansvar for egen læring.

Den grundlæggende pædagogiske uddannelse vægter såvel den faglige som den personlige udvikling højt.

Ofte kan det være vanskeligt at skelne mellem den rent faglige og den personlige udvikling. At være under uddannelse kan på den måde være hårdt, da det involverer hele ens personlighed. Som elev er man i en konstant udviklingsproces, hvor man vil opleve, at nye erfaringer og viden måske står i modsætning til ens egne tidligere normer og værdier.

Bare det at acceptere et anderledes læringssyn, end det man traditionelt og erfaringsmæssigt har kendskab til, kan være en stor udfordring. Eleverne har tit præcise forventninger til, hvad der er undervisning, og hvordan elev• og lærerrollen skal være. Eksempelvis er ét af de store problemer, at elevgruppen meget ofte kommer med skoleerfaringer, hvor de har været vant til, at man ønskede "det rigtige svar." Når de så møder en undervisning, hvor der ikke bare er rigtige svar, men mange muligheder, så kræver det indlevelse og selvstændig stillingtagen. Deres hidtidige antagelser og dermed deres identitet bliver udfordret.

I uddannelsessystemet har der i almindelighed ikke været tradition for bevidst at tilrettelægge undervisningen, så den ud over tilegnelse af faglige færdigheder også sigter mod at udvikle de personlige kvalifikationer. Eleverne skal gennem Den grundlæggende pædagogiske uddannelse opnå faglige og personlige kvalifikationer og kompetencer. De skal indgå i en udviklingsproces eller med andre ord en læringsproces. Læring er motivationsbetinget, vil altid kræve udholdenhed, vil ofte indebære en vis grad af frustration og kræve aflæring. Opfyldelsen af elevernes forventninger kan få indflydelse på deres motivation, men god undervisning og læring er ikke altid at tilfredsstille de umiddelbare forventninger.

Personlige kvalifikationer er ikke bare noget, man kan få tildelt i undervisningen. Det er en proces, der indebærer, at eleverne forholder sig personligt og aktivt til tingene.

De personlige kvalifikationer udvikles i og med, at eleverne udvikler sig fagligt • og omvendt. Det faglige og det personlige befordrer gensidigt hinanden i uddannelsen.

Gennem Den grundlæggende pædagogiske uddannelse arbejdes med et læringsbegreb, der sætter eleven i centrum som (med)ansvarlig for egne læreprocesser. Vi forstår læring som en personlig og aktiv proces, der foregår i en social sammenhæng ved at forskellige synspunkter mødes og udvikles. Der foregår læring i og med, at der afsættes spor hos eleven, eller sagt på en anden måde, når den psykiske organisation hos eleven ændres.

Læring i den betydning, som vi her arbejder med, betyder altså, at eleven "flytter" sig, dvs. får ny handlekompetence.

Det er ikke blot gold viden, eleven tilegner sig, men viden og kunnen, der indgår i nye helheder, som giver mulighed for at "handle." Læring skal derfor ses som en aktivitet, snarere end som tilegnelsen af paratviden. Processen består i adaption eller indbygning af nye erfaringer i de allerede eksisterende erfaringer. Når konkrete erfaringer omdannes til en begrebslig forståelse, og når den overordnede forståelse bliver operationel, så er det læring, der foregår. Læreprocessen kan bestå af flere delelementer (se Kolbs læringscirkel) og kan have tyngder liggende i hvert af modellens fire delområder.

(Efter Kolb 84, side 33)

Ud fra modellen forstås læring som den til stadighed pågående proces, hvorved eleven tilpasser sig og tilpasser den sociale omverden. Læring involverer således en integration af tænkning, følelser, opfattelser og adfærd.

Iflg. Kolb nævnes seks centrale træk ved læring:

1. "Læring kan bedst forstås som en proces, ikke ved sine produkter."
2. "Læring er en fortsat proces, der er baseret på erfaring."
3. "Læreprocessen kræver personlig løsning af konflikter mellem modsatrettede former for adaption til omverdenen".
4. "Læring er en helhedsproces."
5. "Læring involverer transaktioner mellem personen og omverdenen."
6. "Læring er den proces, hvorved erkendelse udvikles gennem omdannelse af oplevelse."

Læringen forbinder således enhver erfaring med resultatet af tidligere erfaringer og har betydning for efterfølgende erfaringer. Men forvent ikke en konstant fremadskridende proces, det ville være overvældende, der skal også være rum for usikkerhed og tilbagetrækning. Den personlige udvikling og faglige læring forstås ud fra ovenstående som nøje forbundne.

Ud fra Kolbs læringscirkel og vores kapitel vedr. teori og praksis, bliver det vigtigt hele tiden at tilrettelægge undervisningen og stoffet, så det så vidt muligt kan behandles såvel praktisk som teoretisk. Derudover medfører læringsbegrebet følgende "nye" initiativer:

• en stor grad af deltagerstyring
• undervisningsdifferentiering
• personlig lærestil, dvs. den enkelte gives mulighed for at lære på egen måde
• erfaringsbasering, dvs. elevens egne erfaringer inddrages i vid udstrækning i undervisningen
• problemorientering. Der arbejdes i undervisningen med virkelighedsnære problemstillinger (ca. 40% af undervisningen er projektarbejde, se mappen: "Projektarbejde på pgu")
• helhedsorientering, stoffet tilrettelægges, så eleven får mulighed for at opleve elementernes indre sammenhæng.

Da der også er tale om produktion af viden og ikke udelukkende reproduktion, kan hele forståelsen af begrebet læring sammenfattes med Steen Larsens ord: "At det er den, der arbejder, der lærer." Dette betyder, at arbejdsprocessen og læreprocessen er synonyme, så hvis ikke eleven arbejder, vil det være minimalt, hvad vedkommende lærer. Derved forandres lærer- og elevrolle, når der arbejdes med dette læringsbegreb. Den enkleste og mest rationelle måde at lære på, er ved at gøre tingene i praksis og dermed lære af dem. I det direkte erfarede ligger den rigeste kilde til inspiration, refleksion og kreativitet. På den måde kræves en meget praktisk betonet pædagogik, hvor eksperimenter går hånd i hånd med tænkning. Skal elevernes potentialer udnyttes, må læreren være sparringspartner for elevernes læreprocesser. Teori og praksis skal gensidigt befrugte hinanden på tværs af faggrænser.

Når der foregår udvikling, er det vigtigt, at der eksisterer en balance mellem det rutinebaserede og den reflekterende handlen. At opnå personlig udvikling og større faglig indsigt, kræver både tid og kræfter. Som undervisere må vi hele tiden diskutere, hvorfor og hvordan, vi vil nå frem til vore målsætninger. Vi må forholde os bevidst til arbejdet og hele tiden forsøge at begrunde holdninger og handlinger, så arbejdet ikke bliver styret ubevidst. Kompetence udvikles via erfaring, læring og refleksion, dvs. at erfaringer dannes via teoretiske refleksioner over den pædagogiske praksis. Hverken teori eller praksis kan altså stå alene. Teori og praksis er to kategorier, der udvikles dialektisk.

Der skal erhverves både praktiske erfaringer og teoretisk indsigt, og dette sker kun, hvis der i uddannelsen opnås en reflekteret forståelse af teori og praksis med henblik på at forbedre elevernes læringsmuligheder.

Handlinger skal foregå på grundlag af en reflekteret forståelse ud fra indsigt i egen praksis. Herved hæves den pædagogiske kvalitet, og det centrale gennem uddannelsen bliver at udvikle en reflekteret kobling mellem erfaringsdannelse og teoridannelse. Der skal altså indgå overvejelser i og over praksis både i uddannelsens skole- og praktikperioder.

Undervisnings- og arbejdsformer

God undervisning betyder i forlængelse af dette læringssyn, at elevaktiverende gøremål får en meget fremtrædende plads.

Følgende fire forhold bør overvejes ved valg af undervisnings- og arbejdsform:

• valg af undervisnings- og arbejdsform skal tilgodese, at stoffet så vidt muligt behandles såvel praktisk som teoretisk
• valg af undervisnings- og arbejdsform, der bygger på selvstændighed i arbejdet med stoffet
• forskellige arbejdsrelationer mellem eleverne
• variation i metoder, således at elevernes forskellige måder at lære på tilgodeses.

Problemorienteret og projektorganiseret undervisning på pgu

På Den grundlæggende pædagogiske uddannelse i Århus Amt fylder projektarbejde ca. 40%. Formålet med denne tilgang til stoffet er dels begrundet i afsnittet vedr. læringsbegrebet, dels begrundet i, at den arbejdsform, eleverne senere vil møde på arbejdspladsen, er gruppe• og teamorganiseret. Eleverne lærer aktivt at formulere problem og mål og over tid at forfølge målet. Endvidere understøttes udviklingen af sociale kvalifikationer, såsom evnen til at samarbejde, evt. også i konfliktsituationer. Endelig kan man sige, at den høje grad af selvstændighed, som denne type undervisning lægger op til, betyder, at eleverne får vide muligheder for at gøre erfaringer med ansvar for egen læring. Projektarbejdet giver desuden gode muligheder for, at eleven kan tage udgangspunkt i egne erfaringer. Eleven oplever derved, hvordan den teoretiske bearbejdning udvider, omdanner og eventuelt handleorienterer problemstillingen (se bilag 2: "Projektmappen").

Lærer/elev - forholdet

De ændrede kvalifikationskrav indebærer, at der må etableres velfungerende studiemiljøer med mulighed for at veksle

mellem teori og praksis. Dette stiller nye krav til lærerne og praktikstederne. Der skal inddrages praktiske elementer i den faglige undervisning og omvendt skal praktikundervisningen også anvende teori i de praktiske gøremål. Implementeringen af det nye læringsbegreb får således konsekvenser for hele strukturen.

I undervisningen handler det om at undlade at tage arbejdet og ansvaret fra eleverne. Den traditionelle klasseundervisning, hvor underviseren taler, og eleverne forholder sig passivt og lyttende er utilstrækkelig. Undervisningsformen og hele læringsmiljøet gør noget ved den enkelte elev. Vi lærer gennem den måde, undervisningen foregår på.

Det er nødvendigt at omdefinere lærerens og elevens roller. Læreren skal i højere grad være faglig vejleder, kritiker og proceskonsulent i bestræbelsen på at styrke elevernes læring.

Eleverne skal på den anden side selv i vidt omfang være hovedansvarlige for deres egen læring, dvs. selv kunne identificere og formulere problemstillinger, specificere mål, finde arbejdsmetoder og kilder til løsning af problemet, samt udføre arbejdet og evaluere dette.

Personlige kvalifikationer er dels en forudsætning for, dels en følge af læring. Undervisning kan kun udgøre en god ramme for læring. Dette giver læreren en ny rolle som den, der tilrettelægger, med det for øje at lette vejen for læring.

Læreren har den faglige merviden, men når elevernes selvstændighed, problemløsningsevne, ansvarlighed og samarbejdsevne skal styrkes, må følgende funktioner ved lærerrollen opprioteres:

• læreren skal i højere grad være faglig vejleder
• læreren skal være konstruktiv kritiker
• læreren skal i højere grad være proceskonsulent.

Samtidig ændrer dette elevrollen, da eleverne i videst mulig omfang bliver bærende parter i undervisningsaktiviteten.

Ideelt set skal eleverne:

• være deltagende i målsætningen for egen læring
• opdage og identificere problemstillinger
• formulere problemer
• finde metoder og kilder
• udføre arbejdet
• evaluere arbejdet.

Beskrivelse af elevgruppen

Når elevgruppen bekrives, er det med det forbehold, at erfaringsgrundlaget stadigt er lille. Det er nu to år siden, at pgu'en blev en realitet og på baggrund af de elever, der har været gennem uddannelsen i den periode, har vi prøvet at udtrække nogle generelle betragtninger.

Elevernes skolemæssige baggrund:

• Alle har mindst afsluttet 9. klasse (for de flerkulturelle elever tilsvarende skolebaggrund).
• Nogle har studentereksamen eller hf.
• Nogle har læst enkeltfag på hf.
• Nogle elever kommer fra indgangsåret.
• Nogle elever har stor kursuserfaring.

Elevernes erhvervsmæssige erfaring:

• Flere af eleverne er i gang med deres anden erhvervsuddannelse.
• Flere elever har en afbrudt erhvervsuddannelse bag sig.
• Nogle elever har et bredt erfaringsgrundlag.
• Nogle elever har erfaring med pædagogisk arbejde.
• Nogle elever har ingen eller kun lidt erhvervserfaring.

Anden baggrund:

• Enkelte elever har en flerkulturel baggrund.
• Mange elever giver udtryk for negative oplevelser og erfaringer i deres tidligere skoleliv.
• Mange elever udtrykker usikkerhed i forhold til at opfylde uddannelsesmålene.
• En del af eleverne har været ude af uddannelsessystemet i en årrække.
• Nogle elever har erfaringer fra foreningsarbejde/trænervirksomhed.
• Enkelte elever har i samarbejde med deres sagsbehandler valgt at komme på pgu'en som deres sidste mulighed for uddannelse.

Andre kompetencer:

• Langt de fleste elever sætter pris på og søger sociale relationer.
• Mange elever er meget videbegærlige i forhold til deres kommende arbejdsområde.
• Mange af eleverne giver udtryk for at opfatte sig selv som praktikere.

Eleverne har således meget forskellig baggrund og har meget forskellige forudsætninger for at lære og leve op til målene. Dette betyder også, at en stor del af eleverne kommer til skolen med forventninger om en lærerstyret undervisning. Dette betyder bl.a., at de ofte forventer, at det er læreren, der er den aktive part i undervisningen, den der forarbejder stoffet for eleverne og serverer det på en appetitlig måde, ligesom de ofte giver udtryk for at ønske løsninger frem for muligheder.

Der ligger derfor en stor pædagogisk opgave i at bevidstgøre om holdninger til:

• Hvad er undervisning?
• Hvad er læring?
• Hvad er elevens ansvar?
• Hvad er lærerens ansvar?

I vores uddannelsesforståelse her på skolen bygges der bl.a. på "ansvar for egen læring", hvilket bl.a. indebærer, at eleven:

• på eget initiativ er opsøgende i forhold til uddannelsen.
• selv arbejder med at forstå og tilegne sig stoffet. Læreren og praktikvejlederen kan udvælge og forelægge det for eleven, men selve forståelsen og tilegnelsen er en aktiv proces, som kun eleven kan sætte i gang.
• selv foretager nogle valg i forhold til at sortere det stof/materiale, der præsenteres for ham. Så eleven selv er med til at styre sine egne læreprocesser.

Når det fremhæves her, er det fordi, disse pædagogiske holdninger til elevernes læringsproces er med til at skabe grundlaget for et godt praktikforløb. I samarbejde med Silkeborg kommune har vi i praktikhåndbogen (side 15•16) formuleret følgende om elevens ansvarsområder:

Elevens ansvar

Eleven har gennem teoriundervisning haft mulighed for at erhverve sig ny og aktuel viden. Eleven forventes at vise studieaktivitet ved at møde teoretisk velforberedt og parat til at dele sin viden.

Eleven har til opgave at udarbejde skriftlige individuelle mål, samt justere dem efter aftale med praktikvejlederen.

Alle elever forventes at vise studieaktivitet ved at møde på aftalte tidspunkter, være opsøgende i forhold til egne uddannelsesmål, vise engagement og nysgerrighed og tage initiativer til at søge vejledning.

Eleven skal deltage i vurdering af egnede metoder og redskaber til læring i praksis.

Det forventes, at eleven viser ansvar for samarbejdet på praktikstedet ved at være åben og imødekommende over for stedets kultur og ved at give en saglig respons til praktikvejleder og praktiksted.

Det er vigtigt, at vi i teoriundervisningen forbereder eleverne fagligt samt arbejder målrettet med elevernes tilegnelseskompetencer forud for praktikperioderne. Dette fremmer vi bedst, ved at såvel teori- som praktikundervisningen bygger på samme indlæringspædagogiske principper.

Værktøj i samspillet mellem skoleuddannelse og praktikuddannelse

I forbindelse med projektet har vi udviklet forskellige værktøjer, der kan være hjælpemidler i samspillet mellem skoleuddannelse og praktikuddannelse. Disse værktøjer er:

Værktøjerne er i det følgende beskrevet.

Punkt 1: "Praktikhåndbog for den pædagogiske grunduddannelse - et eksempel"

Denne praktikhåndbog er udgivet som et selvstændigt temahæfte - samtidig med "Teori og praksis i den pædagogiske grunduddannelse".

Punkt 2: Informations-/vejledermøde forud for praktikken

Forud for en praktikperiode afholder skolen et møde for praktikvejledere og praktikansvarlige, hvor målene for praktikperioden drøftes, og eventuelle tvivlsspørgsmål kan diskuteres.

På disse møder ønsker vi følgende punkter diskuteret:

1. Generel orientering vedrørende pgu'en, herunder drøftelse af målene for uddannelsen.
2. Praktikstedernes generelle forventning til skolen.
3. Skolens generelle forventninger til praktikstederne.
4. Drøftelse af praktikhåndbogen.
5. Drøftelse af arbejdsbogen.
6. Studiedage i praktikperioden.

AD. 1 Orientering fra skolens side om, hvordan målene og turnusplanen er udarbejdet. Derefter en målafklaring. Diskussionen kan tage udgangspunkt i en fælles forståelse af taksonomierne. (Se praktikhåndbogen).

Derefter drøftes, hvordan målene for praktikperioden kan omsættes i praksis.

Det kan være en fordel at prøve at definere, hvad der er grundlæggende pædagogiske arbejdsopgaver på praktikstedet. Disse opgaver varierer selvfølgelig, afhængig af hvilken brugergruppe, institutionen henvender sig til. (Se praktikhåndbogen).

Punkt 3: Introduktion af eleverne til praktikken

Praktikperioderne sætter mange tanker i gang hos eleven.

Hvor skal jeg i praktik? Hvad forventer de af mig? Kan jeg leve op til forventningerne? Hvad vil børnene, de unge, de voksne synes om mig? osv. Eleven vil ligeledes opleve at have har mange forskellige roller i praktikperioden. Både som eleven på skolen og som praktikeleven, kollegaen og enkeltindividet. Han/hun er oftest den sidst ankomne til arbejdspladsen. Og repræsenterer endvidere en ny faggruppe. Der  er mange skær, eleven skal navigere gennem. Det er lærerens ansvar at hjælpe eleven på vej ved at klæde dem på til opgaven.

Grundlaget herfor er et bevidst arbejde med ansvar for egen læring. Ikke at forveksle med ansvar for egne forlis! Denne holdning til elevernes læring skulle gerne have den praktiske udmøntning, at eleverne er vænnet til at stille spørgsmål i forhold til deres egen læring. At give udtryk for, hvilke behov de har, og hvilke spørgsmål de specielt har behov for at få besvaret. Resultatet bliver dermed et trygt læringsmiljø for den enkelte elev. Dette kræver, at eleverne oplever, at de bliver taget alvorligt, når de giver udtryk for sådanne behov. Derfor er det først og fremmest en forudsætning, at der er skabt et rum, hvor eleverne får mulighed for at tage ansvar for deres egen læreproces, og dermed få stillet de spørgsmål, der optager netop dem.

Dernæst er det vigtigt, at eleverne har et kompas gennem skærene. Dette kompas er elevens mål for egne læreprocesser. Praktikmålene er arbejdsredskaber under praktikken. De er retningslinier for eleven mht. personlig og faglig udvikling i praktikperioden. Afhængig af elevens livserfaring og personlighed vil målene for den enkelte elev fokusere på forskellige punkter fra de af uddannelsesordningen fastsatte mål. Det er derfor i praktikhåndbogen udtrykt som elevens ansvar at udarbejde skriftlige individuelle mål, samt at justere dem efter aftale med praktikvejlederen.

Eleven arbejder gennem første skoleperiode med at sætte mål for egne læreprocesser. Dette kan påbegyndes allerede ved uddannelsens start. Forventningssamtalerne er en naturlig anledning til dette. Disse samtaler foregår umiddelbart efter uddannelsens start. (Se tillæg om forventningssamtaler).

For at eleven får så godt et begreb om uddannelsens praktikmål som muligt, er det hensigtsmæssigt at præsentere dem for tankerne om Blooms taksonomi. Forståelsen af disse kan gøre målformuleringerne mere overskuelige. Taksonomierne er et forsøg på at rangordne undervisningsmål, således at de enkleste og letteste opnåelige mål står nederst og er forudsætninger for de øverste. Taksonomierne er udtryk for, hvad der forlanges af eleverne, og hvor langt de skal nå inden for de enkelte områder.

Når målene angives på forskelligt niveau, bliver det muligt for eleven at variere arbejdsformen for at opnå det opstillede mål. Taksonomien er naturligvis ikke et objektivt redskab, men i høj grad præget af læserens pædagogiske og filosofiske overvejelser. Derfor er det væsentlig at diskutere sådanne overvejelser i samarbejdet mellem skole, elev og praktiksted.

Kilde: Jens Kyrstein og Ebbe Vestergaard.

Elevernes forberedelse til praktikken skal omhandle to væsentlige punkter:

• Uddannelsesordningens mål for praktikperioden.
• Elevens egne mål for perioden.

Ud fra disse overvejelser er det følgende forslag til elevernes introduktion til praktikken udarbejdet.

Introduktion til praktikken

Eleverne arbejder i grupper på fire personer.

1. Som start på arbejdet med målene undervises i tankerne om Blooms taksonomi.
2. Start på "Målspillet".

"Målspillet"

• Inden undervisningens start har læreren lavet "kort" med målene (et mål på hvert kort) samt et kort med sætningen "Hvad er grundlæggende pædagogiske arbejdsopgaver, som er almindeligt forekommende?" Læreren understreger de ord i målformuleringen, der angiver niveauet. F.eks. er et kort: "færdighed i at samarbejde med forældre, ledere, kolleger og andre faggrupper."

2. Alle grupperne får et sæt kort. Gruppemedlemmerne trækker nu på skift et kort. Ud fra sætningen gør de følgende:

1. Definér ordet med streg under. F.eks. hvad vil det sige at have "færdighed i"?
2. Forklar med jeres egne ord, hvad kortet betyder.
3. Hvad vil I forvente at lære under dette mål?
4. Hvad kan I gøre for at leve op til målet?
5. Hvordan kan I forestille jer, at jeres praktiksted kan hjælpe jer med at opfylde dette mål?

Der stilles computere til rådighed. Eleverne skal skrive deres besvarelser ned og sætte dem ind i deres arbejdsmappe.

3. Gennemgang af elevens ansvar. (Se side 15 i praktikhåndbogen). Gennemgangen formes som samtale med læreren som styrende.

4. Eleverne skal i gruppen diskutere forskellen på personlige mål og faglige mål. De skal give nogle konkrete eksempler på begge. Når grupperne er færdige med dette, diskuteres fælles i klassen.

5. Elevens mål for praktikken.

• Eleverne bliver bedt om, hver især, at udvælge ét eller flere af målene for praktikken, som de synes er særligt vigtige for dem.
• De skal skrive målene ned og begrunde, hvorfor de synes, de er specielt vigtige for dem.
• Dernæst skal eleverne overveje og beslutte sig for målene for egne læreprocesser. De skal skrive målene ned og begrunde, hvorfor de synes, de er specielt vigtige for dem.
• Derefter skal de fremlægge deres valg i gruppen.
• Gruppens opgave er at spørge ind til det fremlagte og hjælpe det enkelte gruppemedlem med at konkretisere sine personlige mål.
• Skriver et gruppemedlem f.eks., at hun gerne vil have et godt forhold til børnene, skal gruppens øvrige medlemmer spørge ind til, hvad eleven mener med et godt forhold etc.
• Eleven sætter sine overvejelser ind i arbejdsbogen.

6. Elevens overvejelser forud for praktikken.

• Eleverne skal hver især nedskrive deres tanker om det at starte på deres praktikinstitution. F.eks. "Hvordan undgår jeg at føle mig overflødig? Hvad må jeg, og hvad kan jeg?"
• Hvordan får jeg aftalt min arbejdstid osv.?
• Derefter skal de fremlægge deres overvejelser i gruppen.
• Gruppens opgave er at få eleven til at konkretisere sine tanker, samt diskutere disse overvejelser med mulighed for at give nogle bud på, hvordan eleven kan imødekomme eventuelle bekymringer.
• Opsamling og afklaring af eventuelle tvivlsspørgsmål på klassen.

7. Elevernes præsentationsark.

• Eleverne skal lave et præsentationsark. Dette ark er forsiden til deres arbejdsbog samt til ophæng på institutionens opslagstavle i praktikperioden.
• Præsentationsarket skal indeholde et billede af eleven samt navn. Resten af indholdet vælger eleven selv.

Tillæg vedr. forventningssamtaler. Brev til eleverne:

Punkt 4: Studiedage

Studiedagene er teoriundervisning, som ligger som enkelte dage i løbet af en praktikperiode. Formålet med studiedagene er at koble teori og praksis med udgangspunkt i elevernes praksiserfaringer. Man kan sige, at studiedagene gerne skulle være en forlængelse af vejledningssamtalerne. Studiedagene hjælper eleven til at fastholde praktikkens uddannelsesperspektiv, idet der her kan skabes rum for, at eleven sammen med klassekammeraterne kvalitativt kan udveksle erfaringer fra praktikken. For det første virker det udviklende for forståelsen af sammenhængen mellem teori og praksis, når de skal formulere sig om deres uddannelse. For det andet kan eleven også få talt med de øvrige klassekammerater om, hvordan det er at være "elev i praktik". Uddannelsens struktur gør, at eleverne ofte bliver sat i situationer, hvor de er alene og nye. Det være sig ved uddannelsens start, hvor de ikke på forhånd kender klassekammeraterne, men også ved hver praktikperiode, hvor de starter som nye på deres praktiksteder. Det er derfor med

til at skabe et trygt læringsmiljø for den enkelte elev, når der udvikles et holdepunkt i deres uddannelsesforløb via klassen. Det er netop uddannelsesforløbet, der er fællesnævneren for klassen.

Eleverne bliver ofte så begejstrede for at være på deres praktikplads, at de begynder at opfatte sig selv som ansatte i institutionen. Det har på den ene side nogle positive konsekvenser, men kan på den anden side betyde, at eleven mister uddannelsesperspektivet i praktikken. Når man begynder at opfatte sig selv som afsender, ændres ens rolle som modtager grundlæggende. Studiedagene kan hjælpe med til at fastholde eleverne i deres rolle som modtagere/elever.

Studiedagene er fordelt som to enkelte studiedage i praktik 1 og to i praktik 2.

Indholdet af studiedagene kan være meget forskelligt. Vi vil give nogle bud på, hvad vi synes, dagene kan indeholde.

Forslag til 1. studiedag i praktik 1

1. Når eleverne skal ud i første praktikperiode, får de "Invitationen" med. Se side 50. De får at vide, at de skal afholde foredraget den første studiedag. Der undervises i, hvordan man kan bygge sit foredrag op, så det bliver spændende for tilhøreren. Denne undervisning ligger før praktikken.
2. Eleverne fremlægger deres foredrag. Fremlæggelserne videofilmes.
3. Næste gang eleverne er på studiedag, får de en skriftlig respons fra læreren på deres fremlæggelser.

Forslag til 2. studiedag i praktik 1

Eleverne har fået en opgave til arbejdsbogen med i praktikken. Det er "Opgave til arbejdsbogen 2". Studiedagen tager udgangspunkt i denne opgave og elevernes oplevelser i forhold til denne.

Forslag til 1. studiedag i praktik 2

Før praktikperiodens start, fik eleverne udleveret en opgave

til arbejdsbogen: "Mit mini-projekt". Denne opgave skulle eleverne arbejde med i hele praktikperioden. Der blev afsat tid på begge studiedage til at arbejde med opgaven. Eleverne har i perioden op til praktik 2 arbejdet med "selv- og medbestemmelse" og har i den forbindelse aftalt at være specielt opmærksomme på det emne i praktikperioden.

• Eleverne får 20 min. til at overveje og nedskrive stikord til følgende punkter:

- Hvordan har du det i din praktik?

- Hvad har gjort mest indtryk på dig?

- Hvilke iagttagelser har du gjort dig mht. selv• og medbestemmelse indtil nu?

- Hvilket emne har du valgt at arbejde med til dit "mini-projekt"?

- Beskriv, hvordan du arbejder med dit "mini-projekt"?

• Eleverne får 10 min. til at strukturere deres notater, så de kan fremlægge dem for resten af klassen.
• Oplæg fra hver enkelt elev. Oplægget må vare tre min. Her kan man med fordel være stringent mht. tiden, idet eleverne ofte i teoriforløbet skal holde oplæg for elever, lærer og eksaminator. Det er derfor en god og overskuelig øvelse i at disponere tiden.
• Efter oplæggene arbejder eleverne med deres "Mini-projekt". Kultur- og aktivitetsfagslæreren, samt læreren i pædagogik med psykologi er til stede til vejledning.

Forslag til 2. studiedag i praktik 2

Temaet for denne anden praktikperiode er "De særlige og det anderledes". Mange af eleverne har både indirekte og direkte givet udryk for - hos sig selv eller andre at have mødt fordomme over for den brugergruppe, de møder i denne praktikperiode. Nogle af eleverne har givet udtryk for, at det er grænseoverskridende for dem at arbejde med mennesker, der savler, ikke er renlige eller på anden måde er anderledes. En stor gruppe af eleverne er i praktik i daginstitutioner med tosprogede børn. Her møder de både egne og andres fordomme over for de to-kulturelle børn. Med udgangspunkt i elevernes praktikoplevelser, er det målet at gøre eleverne opmærksomme på, at de også selv har fordomme. Det er efterfølgende vigtigt at belyse, hvordan det kan påvirke deres arbejde med en brugergruppe, der er særlig eller anderledes.

Ofte oplever vi begrebet fordomme anvendt som et entydigt begreb, som alle tillægger samme betydning. Ofte en negativ betydning. Det er vores formål med denne studiedag at nærme os en nuanceret forståelse af begrebet, samt give eleverne en forståelse af betydningen af begrebet.

Program for studiedagen:

1. Eleverne møder i klassen de to lærere, der i dagens anledning er udklædte som karakteristiske typer. Rollen holdes, indtil alle eleverne er kommet på plads, og den formelle velkomst er slut.
   Gennem samtale prøver lærerne at synliggøre, hvordan vi alle møder andre med fordomme.
   Spørgsmål som "Hvad tænkte I, da I så os?","Hvordan forventede I, at vi ville opføre os?", "Hvorfor havde I de forventninger?" kan indlede samtalen.
2. Øvelsen "En storm af fordomme" (se denne).
3. Opsamling fra "En storm af fordomme".
4. Teoretisering af emnet.
5. Samtale samt teori om, hvordan mennesker møder forskelligheder.
6. Filmen: "Danmark no.1 - en trist film om danskere" vises.

Kilde: Ukendt.

Punkt 5: Arbejdsbogen

Arbejdsbogen anvendes først og fremmest af eleven selv, men er også et materiale, som har værdi for praktikvejlederne og i undervisningen på skolen. Det er udtryk for en metode til at overføre elevens erfaring og praksisoplevelser i den teoretiske undervisning, samt til at give praktikvejlederne en fornemmelse af elevens teoretiske balast.

Klasselærerne lægger faste opgaver til arbejdsbogen i såvel skole- som praktikuddannelsen. Arbejdsbogen er en personlig, men offentlig dagbog, hvor man noterer og optegner centrale begivenheder, tanker og angiver kurs og retning i forhold til det arbejde, man er i gang med. En faglig og personlig dagbog med vægt på det faglige. Det overordnede tema i arbejdsbogen er:

Arbejdsbogen kan læses af lærer, praktikvejleder og klassekammerater. Arbejdsbogen er også en "læringsdagbog". Dvs. den handler om det faglige, som eleven har lært. Det kan være evalueringer, overvejelser, refleksion, hurtigskrivning, osv. - hele tiden med "hvad har jeg lært" som overordnet emne. Dvs. nogle gange får eleverne en refleksionsøvelse af lærerne, hvor vi ønsker, at de tager stilling til, hvad de lærer, evt. mangler at lære, så de dermed får et indblik i deres egne måder at lære på.

I arbejdsbogen kan eleverne også skrive deres reaktioner, spørgsmål og refleksioner ned over det, de har læst, hørt og arbejder med i uddannelsen. Det kan være, de skriver om de tanker, de har gjort sig i løbet af dagen, en lille historie om klassen, et digt om dagens emne, evaluering af dagen osv.

De kan også få faglige opgaver i forbindelse med et fag eller praktik. Når læreren har læst opgaven, vil han/hun skrive sine kommentarer og svar til det skrevne. På den måde bliver arbejdsbogen en fælles dialog-bog.

Kilde: Eva Tverskov: At skrive dagbog. Logbogen i undervisningen. Dansklærerforeningen 1998.

Eksempler på opgaver til arbejdsbogen:

Punkt 7: Formålet med praktikbesøgene

Formålet med besøget er at få en formel anledning til at diskutere elevens arbejde med målene for praktikperioden med elev og vejleder. Læreren får på den måde en kontinuerlig kontakt med praktikstedet og personalet på institutionen til gavn for samarbejdet.

Skolen træffer aftale om praktikbesøg midtvejs i praktikperioden. Praktikbesøget har en varighed af ca. Žn time. Eleverne får et brev med til praktikstedet med dato og tid for besøget.

Vi forestiller os, at samtalen indeholder følgende punkter:

1. Eleven indleder med at præsentere et problem/en situation, han/hun har mødt i det grundlæggende pædagogiske arbejde.
   (Beskrive situationen, hvad er det i situationen, der optager eleven ......)
2. Dernæst vil vi bl.a. gerne tale om:

- hvordan eleven oplever praktikken
- hvor langt eleven er kommet med målene for praktikperioden
- hvor langt eleven er kommet med egne mål
- hvad eleven især skal arbejde med i resten af praktikperioden
- hvordan vejlederens oplevelse af elevens faglige udvikling er
- hvordan eleven arbejder med arbejdsbogen
- hvordan dagligdagens indtryk fastholdes
- hvordan vejledersamtalerne forberedes.

Punkt 9: Opsamling af praktikken i forhold til eleverne

For at de erfaringer, der er gjort i praktiktiden, skal kunne bruges, er det vigtigt med en systematisk opsamling af erfaringerne.

Denne opsamling foregår på to planer. Nemlig fra eleverne og fra praktikstederne.

Grundlæggende for perioden efter praktikken er, at underviserne inddrager og anerkender den viden og de erfaringer, som eleverne har fået i praktikperioden. Dvs. at undervisningen skal tage udgangspunkt i, eller vise tilbage til, praktikerfaringerne.

I det følgende vil vi komme med to konkrete undervisningsforslag som en del af opsamlingen efter en praktikperiode.

Praktik 1

Når eleverne skal i deres første praktik, har de ikke nødvendigvis noget forhåndskendskab til det pædagogiske område.

Optagelseskravene til uddannelsen er 9. klasse i folkeskolen, samt mindst ét års anden uddannelse- eller arbejdsmæssig erfaring. Desuden kan eleverne optages fra indgangsåret.

Da den pædagogiske grunduddannelse stadig er ny, er det en løbende proces at definere det nye fagområde, som pgu'erne kommer til at arbejde indenfor. Det er derfor vigtigt, at eleverne, praktikstedet og skolen er i en stadig dialog omkring denne nye faggruppes identitet. Vi skal alle prøve at sætte konkrete ord på, hvordan vi kan omsætte uddannelsesordningens mål, samt hvordan vi kan definere begrebet "grundlæggende pædagogiske arbejdsopgaver". Der igennem kan vi alle opnå en større viden om, hvilke arbejdsopgaver eleverne skal varetage både under deres uddannelse og som færdiguddannede. Med andre ord indkredse deres fagidentitet.
Samtidig er det også vigtigt, at eleverne i et uddannelsesperspektiv gør sig tanker om hvilket område, det er, de nu har valgt at tage en uddannelse indenfor. Alt for ofte står nyuddannede med forventninger, der ikke stemmer overens med virkeligheden. Dette mener vi kan forebygges, ved at man på et tidligt tidspunkt i uddannelsesforløbet taler om fagidentitet, og prøver at få eleverne til at overveje, hvilke jobmuligheder de vil have efter endt uddannelse.

Derfor er den følgende opgave en del af opsamlingen efter første praktikperiode.

Opsamling efter 2. praktikperiode
Eleverne har på nuværende tidspunkt fået indgående kendskab til to institutioner, samt selvfølgelig de institutioner, som de har mødt gennem teoriundervisningen. Eleverne har fået mange indtryk og oplevelser med sig. Nogle af disse har de fået debatteret med de ansatte på praktikstederne, andre indtryk har lejret sig som ustrukturerede fornemmelser, som eleverne ikke har fået diskuteret og sat ord på.

Vi har ønsket at skabe en undervisningssituation, hvor eleverne får mulighed for at formulere sig om deres oplevelser, og inddrage dem i undervisningen med et klart formål.
Derfor har vi udviklet den følgende opgave om den "Ideelle institution". Når eleverne arbejder med at lave den "Ideelle institution" er det en nødvendighed, at de formulerer sig om deres oplevelser. Hvorfor oplevede de, at en situation forløb problemløst i en institution, men blev et problem et andet sted. Hvorfor følte børnene sig specielt tiltrukket af aktiviteterne i et bestemt rum, men ikke i et andet?

Som en af eleverne sagde efter forløbet: "Da jeg fik at vide, at vi skulle samle op efter praktikken, frygtede jeg, at vi skulle sidde der i klassen og på skift fortælle om det, vi havde oplevet. På denne måde fortalte vi om det, fordi det var nødvendigt for at få de andre i gruppen til at forstå, hvorfor jeg synes, det fungerede så godt i min praktik. Og rent faktisk har vi næsten diskuteret alt det, vi oplevede i praktikken, for at finde frem til det, vi alle synes var godt".

Opsamling efter anden praktikperiode

Opsamling af praktikken. (Elever og praktiksteder)

Vejledning i forbindelse med skrivning af ansøgning

Om at skrive ansøgninger:

1. Søg viden om arbejdspladsen, før du begynder at skrive:

• institutionens idégrundlag.
• rekruttering af børn, geografisk, socialt osv.
• medarbejdersammensætning, samarbejde og arbejdskultur.

2. Husk at stave rigtigt:

• læs altid ansøgningen grundigt igennem, få evt. andre til det også.
• vær opmærksom på tegnsætning.
• vær opmærksom på datoer.

3. Skriv en ansøgning, der svarer til jobbeskrivelsen:

• læs stillingsannoncen grundigt igennem for at fastslå, hvad det er for en person, institutionen søger.
• sammenlign dine egenskaber og kvalifikationer med de krav, der stilles.
• skriv så en ansøgning, der klart og meget præcist formulerer dine forudsætninger i henhold til jobbeskrivelsen.

4. Skriv hvorfor du søger.

• tidligere beskæftigelse.
• hvorfor vælger du denne institution og evt. hvilke forventninger, du har til denne institution.

5. Skriv om dine stærke sider:

• hvad er du god til set i relation til det job, du søger. Tænk abstrakt, men formuler dig præcist.

6. Begræns dig:

• fat dig i korthed. Max. én-to sider.
• udtryk dig præcist og klart.
• vedlæg evt. en dataliste.

7. Lad være med at prale:

• fortæl hvad du er god til. Du kan komme med eksempler på, hvorledes du har grebet en opgave an, men lad være med at overdrive. Ingen arbejdsplads gider at ansætte pralhalse. Lad i stedet dine evner komme på en prøve. Bevis dine talenter og professionalisme ved en evt. samtale - og hvis du får jobbet.

8. Husk porto nok på kuverten:

• det signalerer, at du har forberedt dig ordentligt.

Hvad skal du tage stilling til i arbejdet med oprettelse af institutionerne

Følgende er oversigtsagtige forslag:

A. Hvem er jeg på mit arbejde? Hvad er jeg god til; hvad kan jeg lide at arbejde med?

Eks.

• arbejdstider og former
• er bedst i store/små grupper
• er god til at tænke og arbejde kreativt/tegne/spille musik
• vil helst arbejde selvstændigt
• elsker at opleve nyt og nye udfordringer
• siger hvad jeg tænker/føler
• kontaktflade med børn/forældre
• vil have kontakt med kommunen og andre overordnede samarbejdspartnere.

B. Krav til mit nye/kommende arbejde:

Eks.

• ønske om børne- og personalesammensætning
• forestilling om arbejds- og åbningstider
• krav til institutionens pædagogiske holdninger
• forventning om placering geografisk og socialt
• krav til personale samarbejde/samvær
• holdninger til miljø ude og inde.

Vejledning til udarbejdelse af pædagogisk målsætning mv. for

Hver institution skal udarbejde en målsætning for det pædagogiske arbejde.

I målsætningen skal I komme omkring flg. punkter:

1. Hvilke mål vil I sætte jer for institutionens arbejde?
2. Hvorfor disse mål. Begrund fagligt.
3. Hvordan vil I gennemføre målene?

Her skal I give praktiske eksempler på f.eks. aktiviteter, I vil vægte, og metoder, I vil anvende.
Jf. Definitionen på "pædagogik" som vi arbejdede med før praktikken.

Desuden skal I som institutionspersonale udarbejde flg:

1. Samarbejdets Grundlov.

• Hvordan skal I tale sammen?
• Hvordan tager I beslutninger?
• Hvad stiller I op med uenighed i personalegruppen?
• i forhold til forældrene?
• Hvordan vil I løse konflikter i forhold til hinanden?
• Hvordan vil I arbejde med at gøre institutionen til en tryg og god arbejdsplads?

2. Retningslinier for kostpolitikken i institutionen (må gerne integreres i målsætningen).

3. Plan for institutionens fysiske rammer og placering. (Prøv at tydeliggøre en sammenhæng mellem institutionens fysiske rammer og pædagogikken).

Opsamling af praktikken i forhold til praktikstederne

Senest 14 dage efter praktikperiode afslutning inviteres de praktikansvarlige til et møde på Social- og Sundhedsskolen, hvor praktikperioden evalueres. Så længe uddannelsen stadig er ny, fastholdes dette. Herefter kan man drøfte, om det fortsat er nødvendigt.

Praktikkens organisering på den pædagogiske grunduddannelse pgu

Praktikuddannelsen opdeles i to praktikperioder med ca. 14 ugers praktik i første praktikperiode og ca. 10 ugers praktik
i anden praktikperiode.

Desuden er der to dages observationspraktik forud for hver praktikperiode.

Målene for praktikuddannelsen
(Formuleret i Uddannelsesordningen for den grundlæggende pædagogiske uddannelse i Århus Amt)

Eleven skal tilegne sig

• handleberedskab i forhold til det praktiske pædagogiske, forebyggende og omsorgsrettede arbejde i institutioner og dagpleje.
• erfaringer i, selvstændigt og i samarbejde med andre, at udføre forskellige pædagogiske og omsorgsrettede opgaver, herunder at udvikle bevidsthed om og åbenhed over for at indgå i tværfagligt samarbejde.
• øvelse i, hvorledes pædagogisk praksis planlægges, begrundes og gennemføres ud fra et praktiksteds forudsætninger og mål.
• indsigt i egne styrker og faglige udviklingsmuligheder.

Praktik 1
Praktikundervisningen tager udgangspunkt i grundlæggende pædagogiske arbejdsopgaver, der er almindeligt forekommende.

Praktik 1 er en del af undervisningen om børns behov og udvikling og tager udgangspunkt i børn og unge med normale behov.

Mål for praktik 1
Eleven skal opnå:

• opmærksomhed over for, hvordan voksne og børn kan være sammen på en udviklende måde med respekt for den enkelte.
• forståelse for den voksnes ansvar for børnenes trivsel og udvikling.
• øvelse i at iagttage børn og børns leg.
• øvelse i at planlægge, gennemføre og evaluere grundlæggende pædagogiske forløb, herunder kreative og fysiske aktiviteter.
• færdighed i kommunikation, kontaktformer og konfliktløsning.
• færdighed i samarbejde med forældre, ledere, kolleger og andre faggrupper.
• viden om kommunens politik og indsats på området.
• viden om den kommunale beslutningsprocedure på området.
• viden om lokale tilbud til børn og unge.
• færdighed i at anvende de rette arbejdsstillinger.

Praktik 2
Praktik 2 tager udgangspunkt i grundlæggende pædagogiske arbejdsopgaver, der er almindeligt forekommende.

Praktikken er en del af undervisningen om grupper med særlige pædagogiske behov og tager udgangspunkt i børn, unge og voksne, der er anderledes. Det kan være mennesker med en anderledes etnisk, social, religiøs eller kulturel baggrund. Ligesom det kan være mennesker med handicap.

Gennem mødet med det anderledes udvikles eleven såvel fagligt som personligt.

Mål for praktik 2
Eleven skal opnå

• færdigheder i at arbejde med børn med særlige behov.
• opmærksomhed på den personlige integritets betydning i arbejdet med mennesker med fysiske, psykiske eller sociale vanskeligheder.
• øvelse i at planlægge, gennemføre og evaluere pædagogiske forløb, herunder kreative og fysiske aktiviteter.
• færdighed i at udføre dagligt praktisk arbejde i hjem og institution og i at engagere børn, unge og voksne heri.
• øvelse i at iværksætte sundhedsfremmende og sygdomsforebyggende aktiviteter i hjemmet, udendørs og i institutionerne.
• færdighed i kommunikation, kontaktformer og konfliktløsning.
• færdighed i at samarbejde med forældre, ledere, kolleger og andre faggrupper.
• indsigt i relevante brugergruppers indflydelse og kompetence.
• viden om kommunens politik og indsats på området.
• viden om den kommunale beslutningsprocedure på området.
• viden om lokale tilbud til børn, unge og voksne med særlige behov.
• færdighed i at anvende de rette arbejdsstillinger.

Ud over de overordnede mål for praktikuddannelsen, som er skrevet i bekendtgørelsen, er der udarbejdet de oven for nævnte mål for den enkelte praktikperiode i uddannelsesordningen for Århus Amt. Det enkelte praktiksted kan også have udarbejdet nogle mål for praktikperioden, ligesom praktikvejlederen der også kan have fastlagt nogle mål, som hun finder vigtige for eleven at opnå. Og endelig har eleven i skoleperioden udarbejdet nogle personlige mål for praktikken.

Derfor vil målfastlæggelsen for en praktikperiode ofte se således ud:

Evaluering og kvalitetsovervejelser

Det har været nødvendigt at præcisere begrebet evaluering for at kunne benytte det éntydigt. Begrebet betyder egentlig bedømmelse eller værdisættelse, og har således nær tilknytning til "vurdering" og "værdi". Begrebet evaluering skal dog forstås i en bredere betydning end vurdering og værdifastsættelse. Der er ud fra vores forståelse også indlejret et udviklingsperspektiv i begrebet.

Set i dét lys, har udviklingsarbejdet kredset dels om at undersøge og belyse hvilke problemfelter, der kunne ligge mellem praktikdelen og skoledelen, dels om at udpege nye indsatsområder og udvikle disse. I realiteten har den store udfordring været at evaluere det værktøj, der fra uddannelsens start var tænkt ind i samspillet mellem skole og praktiksteder. For at kunne sætte en videre udvikling i gang har det derfor været formålstjenligt at fastsætte nogle fælles kvalitetskriterier for alle aktørerne.

Evaluering er for os ikke blot en konstatering, men væsenligt er det, at de forskellige udsagn sættes i relation til et værdiudsagn. I evalueringen har det været nødvendigt eksplicit at formulere, hvilken målestok, der ligger til grund for bedømmelsen, dvs. hvad der er godt, og hvad der er dårligt. For at kunne det, måtte der fra starten indlægges et kvalitetsbegreb, som var begrundet og gjort klar for alle aktører, inden processen kunne igangsættes.

Det første store spørgsmål var så, hvem der skulle definere værdierne, som skulle ligge bag evalueringen. I den forbindelse var det vigtigt at være opmærksom på, at hele det pædagogiske område i de senere år har været udsat for og oversvømmet af kvalitetsmålinger, kvalitetskriterier og kvalitetsvurderinger. Skulle aktørerne indgå åbne og positive over for deltagelse i udviklingsarbejdet, var det vigtigt, at alle kom til at føle ejerskab for processen.

Begrebet kvalitet fremstår ikke som et begreb, der éntydigt eksisterer objektivt og måleligt, men i høj grad er afhængigt af ideologisk grundholdning. Ethvert kriterium for at bedømme kvaliteten er bundet af konteksten, af sin sammenhæng. Det er mangfoldigt, det er flertydigt, og det er besværligt.

Som et modtræk mod et forenklet kvalitetsbegreb må skole og praktiksteder løbende diskutere, hvad det er for nogle opfattelser og fortolkninger, der gør sig gældende mht. målene. Da vi tilstræber helhed i uddannelsen, bliver koordinering et nøgleord. For ikke at påtage sig en defensiv rolle i den aktuelle kvalitetsdebat er det nødvendigt med en offensiv strategi, hvor vi problematiserer, reflekterer og diskuterer. Vi er under uddannelsen nødsaget til at synliggøre praksis for at kunne bringe teori og praksis i et bedre samspil.

I øjeblikket er kvalitetsdiskussionen meget fremherskende. Men vi er ikke de eneste, der ønsker at problematisere og dekonstruere denne diskussion, og som ønsker at forstå og synliggøre, hvad der foregår.

Vi ser derfor kommunikation, refleksion og handling som værktøjer, der kan holde sammen på den uddannelsesmæssige pædagogiske udvikling (se arbejdsmodellen). Ved at synliggøre, dokumentere, problematisere, reflektere og diskutere uddannelsesordningen og sammenhængen mellem teori og praksis, bliver det muligt at knytte praktiksted og skole sammen i forhold til et helhedsorienteret syn på pgu'en.

Så i stedet for en kvalitetsmåling, hvor processen ikke er medregnet, har vi valgt at arbejde med at dokumentere, hvad der foregår. Det betyder samtidig, at vi må diskutere og reflektere over, hvad der er god kvalitet, gennem dokumentation og dialog. Ved at undlade inddragelse af processen ville der være risiko for, at nuancerne udebliver.

Det har været centralt gennem hele processen, at vi ikke skulle gå ud som en ekstern autoritet, der havde defineret værdierne i fastlagte standarder. Sådanne udefra kommende standarder lægger op til en evaluering, hvor man blot kan konstatere, om man lever op til standarden eller ej, og der er ikke indbygget et udviklingsperspektiv, som har været det væsentlige i dette udviklingsarbejde.

Evalueringssprocessen har derimod været karakteriseret ved, at parterne konfronteres med andres opfattelse og vurdering af tingene. Disse vurderinger skal tolkes, hvorved problemer, dilemmaer etc. sprogliggøres i fællesskab. Gennem denne afklaringsfase konstrueres et begrundet, argumenteret billede af den virkelighed, som vi befinder os i. Det er uhyre vigtigt, at alle oplever, at de er en del af processen. Fra starten skulle så mange som muligt gerne opleve ejerskab til processen med henblik på at engagere sig i den. Det har derfor også været gjort klart over for deltagere, hvordan evalueringen skulle foregå, og hvordan resultaterne skulle bruges videre frem.

Vi har gennem hele arbejdet fundet det vigtigt at holde fast i de erfaringer, der bringes frem undervejs. Hvis vi ikke fastholder disse delkonklusioner, bliver det for vanskeligt at beskrive eksempelvis visioner og fremtidig målsætning. I den sidste ende skulle projektet jo gerne føre til konkrete handlinger, der er med til at forbedre mulighederne for læring.

Forberedelse og gennemførelse af interview

Forud for gennemførelsen af interviewene, har vi nøje overvejet formålet med evalueringen. Interviewene er udarbejdet med udvalgte praktiksteder og elever med henblik på at få kendskab til problemfelter i samspillet mellem skole- og praktikundervisningen. Der har været fokuseret på nuværende forhold. Relationen mellem teori og praksis har så at sige været til "undersøgelse" med henblik på at skabe så gode læringsbetingelser som overhovedet muligt.

Man kan gøre brug af mange former for interview. I nogle situationer vil det være hensigtsmæssigt at anvende en meget åben form og kun stille meget åbne spørgsmål. I andre situationer er det en god idé at vælge en mere lukket form. Dette kan man eksempelvis gøre ved at stille en række faste spørgsmål. Sådanne interview kan minde om et "mundtligt spørgeskema."

Vi har udformet et spørgeskema (se bilag), så det består både af en værdisætnings- og en evalueringsdel. Dette var specielt nyttigt, når resultaterne skulle tolkes. Spørgeskemaerne har et fast indhold og minder om et mundtligt spørgeskema.Vi fandt det vigtigt, at alle fik de samme spørgsmål, sådan at resultaterne kunne kategoriseres og tolkes. Det, vi har lavet, er ikke én kvalitativ interviewundersøgelse i gængs videnskabelig forstand.

Et skema kan under ingen omstændigheder favne alle aspekter ved den pædagogiske praksis i forholdet mellem skole og praktiksteder. Men ved at skabe et rum for erfaringsudveksling, ved selve sprogliggørelsen med at fortælle andre om sine oplevelser og ved at svare på spørgsmål, bliver man klogere på egen praksis. Man får lejlighed til at overveje, hvorfor man har gjort, som man har gjort, og hvad der kunne gøres bedre næste gang. Et interview kan på den måde være katalysator for en konstruktiv refleksion. I interviewet bliver det ofte nemmere at blive opmærksom på, hvad der fungerer godt, og hvad der kunne blive bedre. Denne form for dialog er med til at sætte ord på de personlige erfaringer og dernæst formulere forslag til, hvordan praksis kan forbedres. Ved at anvende interviewformen er der mulighed for at opfange nuancer og detaljer, der senere kan uddybes.

Vi valgte at kombinere den lukkede og den åbne spørgeform, således at både intervieweren og den adspurgte fik lejlighed til at være styrende i processen og i fastlæggelsen af temaer.

Dette betød helt konkret:

- vi var styrende og spurgte ind til temaer, hvor vi anede potentielle problemer, samtidig med at vi gerne ville have evalueret de fra starten iværksatte initiativer. Formålet med denne del var at få et overblik over, hvordan tingene fungerer på nuværende tidspunkt, samt at få skitseret mulige ændringsforslag fra de enkelte aktører, hvis der var problemer.

- vi lod eleven/praktikstedet være styrende i forhold til at fastsætte de temaer, der skulle behandles og formulere mulige ændringer. Dette skete ud fra holdningen, at det er de direkte implicerede parter, der bedst ved, hvor skoen trykker.

Efterbehandling af interview

Det er nødvendigt med løbende evaluering, således at ordninger ikke kritikløst bliver til rutiner og traditioner. Forarbejdet og efterbehandlingen af interviewene kan på den måde være med til at give en bedre forståelse og et bredere grundlag for en stillingtagen til, hvorvidt der bør finde udvikling og ændringer sted vedrørende praktikordningen.

Ideelt set bør praksis og teori altså hænge nøje sammen, men i virkelighedens verden er det ofte ikke tilfældet. Formålet med dette udviklingsarbejde har derfor været at undersøge og belyse hvilke problemfelter, der ligger mellem praktikuddannelse og skoleuddannelse i Den grundlæggende pædagogiske uddannelse. Samtidig har det også været en stor opgave at evaluere de initiativer, der er taget for at forebygge og undgå problemer i samspillet (se "Værktøj i samspillet mellem skole- og praktiksteder"). Evalueringen skulle også give mulighed for at udpege nye indsatsområder.

De initiativer, der fra starten har været tænkt ind i samspillet mellem skole og praktiksted, har nu været udsat for praksisafprøvning og været genstand for udvikling og forandring.

Udviklingsarbejdet har konkret beskæftiget sig med muligheden for at få teori og praksis til at spille bedst muligt sammen. ƒn af mulighederne er og har været at arbejde med teori, der har direkte relevans for de aktuelle praktiske problemer. Derfor er udviklingsarbejdet også en form for aktionsforskning. Udviklingen har været og skal udføres i samarbejde med brugergrupperne, hvor handlingerne/aktionerne indgår som en vigtig del af selve forskningen. Interviewene skal også ses i denne sammenhæng. I denne form for aktionsforskning kan teorien få betydning for praksis, ved at eventuelle krav om ændringer i uddannelsesordningerne kan komme fra alle aktører eller brugergrupper, - dvs. elever, praktiksteder, skole og kommuneansvarlige.

Alle aktører har på den måde ejerskab i forhold til processen.

Ved at systematisere iagttagelser og erfaringer, der er gjort, skulle det være muligt at forbedre og rette op på eventuelle mangler.

Vores måde at undersøge og evaluere på, bygger på en holdning om, at den pædagogiske kvalitet ikke bare defineres af ydre rammer, men i høj grad beror på konkrete og personlige vurderinger. Dialogen er derfor en meget væsentlig proces i denne metode. Det er i dialogen, parterne fastlægger kvalitetskriterierne.

Vore vigtigste overvejelser vedrørende efterbehandlingen af interviewene har været, hvordan vi konkret skulle bruge evalueringen til at tegne et billede af den aktuelle situation, og hvordan vi dernæst brugte dette billede til at komme videre i udviklingsprocessen.

Ud fra en tolkning af interviewundersøgelsen har vi dels valgt at finde frem til de temaer og problemer, der skal være fremtidige indsatsområder, dels har vi valgt at kommentere og sammenfatte, hvordan det går inden for hver af de øvrige adspurgte områder. For at kunne opstille en kort sammenfatning, der overordnet viser aktørernes syn på de forskellige spørgsmål/udsagn, har vi sørget for at samle op undervejs for ikke at miste nuancer og detaljer. Der har også været enkelte aspekter, som vi via processen er blevet opmærksom på er uhyre vigtige at bibeholde. Disse aspekter har vist sig at være meget væsentlige i samspillet mellem skole og praktiksteder. Derfor har de fået en uddybende kommentar med på vejen i resultatopgørelsen.

Resultatopgørelsen har ud fra ovenstående fået følgende udseende:

Ved arbejdet med at sammenfatte interviewene erfarede vi hurtigt, at tolkning er uundgåeligt. Ved sammenstilling af flere udsagn, sker der uvilkårligt en tolkning af udsagnene.

Vi mener ikke, der er noget forkert i at tolke, hvis det sker på et kendt og realistisk grundlag. Opbygningen af spørgeskemaet, med en værdisætnings- og evalueringsdel, har her været til stor hjælp. Det har været nødvendigt at gennemarbejde det indsamlede materiale meget grundigt og systematisk for ikke at gøre processen for rodet.

Det er og har været vigtigt for os løbende at omsætte undersøgelsen til konkrete handlinger og sikre, at evalueringen munder ud i en videreudviklingsproces (se arbejdsmodellen).

Som afrunding er det vigtigt endnu en gang at slå fast, at der ikke er tale om et lineært forløb: værdisætning, evaluering og udvikling. Det handler snarere om en proces, der går i ring. Det er således hensigten, at de nye initiativer i praksis, ændringer og eksperimenter, meget gerne skulle evalueres undervejs. Herved sikres en fortsat udvikling.

Efter at interviewene er sammenfattet og diskuteret, er det primært skolens opgave og ansvar, i samarbejde med de øvrige aktører, at sætte gang i handlingsfasen. Det væsentlige er igen, at resultaterne fra interviewundersøgelsen og evalueringen bliver omsat i handling, som forbedrer elevernes mulighed for læring.

Resultatopgørelse og udpegning af nye indsatsområder på baggrund af interview

1) Fungerede informationsmødet forud for praktikken, således at praktikstedet var godt forberedt inden opstarten?

Alle aktører er enige om, at det er vigtigt med et informationsmøde. Indbydelser skal fremover udsendes i meget god tid, så det kan indgå i praktikstedernes interne planlægning. Derfor skal udpegningen af praktikstederne fra de kommuneansvarlige foregå tidligere. For elevens praktikforløb er det afgørende, at de enkelte praktiksteder er godt informeret.

2) Var vejlederen/praktikstedet godt orienteret om pgu'en, inden eleven startede i praktikken?

Langt de fleste praktiksteder gav udtryk for, at de følte sig godt informeret. Fra elevside blev det påpeget, at det er vigtigt, at vejlederen deltager i informationsmødet. Hvis det kun er lederen, der deltager i mødet, må det sikres, at informationen bringes videre til vejlederen.

3) Blev tvivlsspørgsmål i forhold til målene for praktikken drøftet på informationsmødet?

De praktiksteder, der havde spørgsmål og var til mødet, giver udtryk for stor tilfredshed. Andre praktiksteder har efterfølgende brugt praktikkoordinatoren til opklarende spørgsmål.

4) Er der behov for praktikvejlederkurser?

Flere praktiksteder bemærker, at man i starten var usikker på bedømmelsesgrundlaget vedr. praktikmålene. Da pgu'en er relativ ny, og man tidligere udelukkende har haft med pædagogstuderende at gøre, ja så ønsker mange praktikvejlederkurser. Problemet ligger ikke i mangel på kompetence, men udelukkende i, at man gerne vil være bedre forberedt til at modtage pgu-elever.

5) Har praktikvejlederen haft de nødvendige tidsmæssige ressourcer til vejledning under praktikken?

Både praktiksteder og elever giver udtryk for tilfredshed. De steder, hvor man har haft problemer, er dér, hvor man ikke i den almindelige arbejdstid har kunnet afsætte tid til vejledning. Dette hænger sammen med normeringsspørgsmål og praktikstedernes egenart. Selv om eleven i praktikken udgør en ekstra arbejdskraft, er det ikke sikkert, at man kan planlægge sig frem til, at en pædagog kan bruges til vejledning.

6) Var vejledningen planlagt for en længere periode ad gangen?

De fleste oplyser, at det er noget, man finder ud af på praktikstedet. Halvdelen af aktørerne finder spørgsmålet vigtigt, og den anden halvdel siger, det ikke betyder så meget.

7) Deltog eleven selv i arbejdet med at formulere problemstillinger til vejledningssamtalerne?

Alle aktørerne mener, at det er vigtigt, at eleven er aktivt deltagende i forhold til at sætte dagsordenen for samtalerne. Der udtrykkes stor tilfredshed med den måde, det er foregået på.

8) Blev der brugt god tid til vejledning?

Både elever og vejledere anser spørgsmålet for at være vigtigt. Det har fungeret rimeligt godt, dog er der arbejdspladser, der er mere presset end andre. På disse praktiksteder kan det være svært at finde rum og tid til samtale.

9) Fungerede vejledningen godt?

Ud over det i punkt 8 bemærkede problem, er alle enige om, at vejledningen fungerede godt.

10) Den udarbejdede praktikhåndbog (til brug for praktikstedet og elever i praktikuddannelsen) skulle fungere som opslagsbog, herunder gerne give inspiration til indholdet i praktikuddannelsen. Har den fungeret efter hensigten?

Alle er utroligt glade for praktikhåndbogen og siger, den har fungeret meget godt.

11) I hvor høj grad har praktikhåndbogen været brugt?

Det er lidt forskelligt, i hvor høj grad man har brugt praktikhåndbogen, men bare det, at man kan slå op i en håndbog, hvis der er tvivlsspørgsmål, giver tryghed.

12) Blev elevens arbejdsbog brugt som forberedelse til vejledningstimerne?

Ikke alle aktører finder det vigtigt, og det er meget forskelligt, hvordan arbejdsbogen har været brugt.

13) Havde praktikvejlederen lejlighed til at læse i arbejdsbogen før en vejledningstime?

Alle er enige om, at det er vigtigt i forhold til forberedelsen. Det har fungeret upåklageligt.

14) Har elevens arbejdsbog været brugt i forbindelse med vejledning?

Der er meget spredte meninger om, hvordan arbejdsbogen kan inddrages i vejledningen, og hvor vigtigt det er.

15) Har arbejdsbogen været til hjælp for elev og vejleder?

Den fungerer sådan set udmærket. De forskellige elever og praktiksteder har bare brugt den forskelligt.

16) Har de af skolen udarbejdede studieopgaver til brug for elever og praktiksteder under praktikuddannelsen, virket efter hensigten?

Alle er enige om, at opgaverne har været udmærkede.

17) Virkede studiedagene som et supplement til vejledningstimerne?

Fra alle aktørerne gives der udtryk for tilfredshed.

18) Fungerede studiedagene som bindeled mellem skole og praktiksted, teori og praksis?

Alle aktørerne siger, at studiedagene er vigtige, og at de har fungeret godt.

19) Virkede praktikbesøget til gavn for samarbejdet mellem skole og praktiksted?

Samtlige aktører, både elever og praktiksteder, siger, at det er vigtigt med et praktikbesøg. Under besøget er der lejlighed til en mere uformel samtale, hvor der kan udveksles synspunkter.

20) Fungerede praktikbesøget efter hensigten i forhold til at diskutere elevens arbejde med målene for praktikperioden?

Fra alle sider fremhæves stor tilfredshed.

21) Var eleven godt forberedt inden praktikken?

Alle aktørerne mener, at forberedelsen er vigtig, og fra praktikstedernes side er man godt tilfreds. Enkelte elever siger, at de følte sig lidt utrygge før den første praktikperiode.

22) Har der i praktikken været mulighed for at erhverve sig ny og aktuel viden?

Samtlige elever siger, at de har lært en masse nyt.

23) Har eleven haft mulighed for at arbejde med praktikvejleder og andre kompetente personer, således at instruktion, vejledning, refleksion og læring har kunnet tage udgangspunkt i aktuelle praksissituationer?

Alle anser det for værende vigtigt at kunne tage udgangspunkt i praksis, og samtidig siger aktørerne, at det har fungeret godt.

24) Opleves der sammenhæng mellem elevens praktiske handlinger og teoretiske grundlag?

Der udtrykkes stor tilfredshed fra praktikstedernes side, men det er selvfølgelig et område, der vil være personafhængigt.

25) Har eleven i praktikken haft mulighed for at afprøve viden fra teorien i praksis?

Alle elever giver udtryk for stor tilfredshed.

26) Blev der inden midtvejsevalueringen givet tilbagemelding på faglig og personlig udvikling i forhold til mål for praktikundervisningen?

Enkelte steder havde man overset midtvejsevalueringen, og andre steder var man blevet lidt presset af tiden, således at midtvejsevalueringen kom til at være for tæt på slutevalueringen. Alligevel er det dog lykkedes med en planlagt midtvejsevaluering langt de fleste steder.

27) Var bedømmelsesgrundlaget før standpunktsbedømmelsen tydeliggjort for eleven?

Alle aktørerne mener, at det er vigtigt at vide, på hvilket grundlag, man bliver bedømt. Langt de fleste udtrykker tilfredshed, men enkelte elever siger, at de manglede overblik i forhold til målene. Ind imellem kunne det være svært for de enkelte elever at forstå, hvad de enkelte mål dækkede over.

28) Efter udarbejdelsen af standpunktsbedømmelsen, var der da tid til diskussion og forklaring?

Samtlige praktiksteder har taget sig den tid, der skulle til, og alle elever udtrykker tilfredshed.

29) Har praktikstedet/eleven haft gavn af praktikkoordinatoren på skolen?

Langt de fleste har kunnet udnytte praktikhåndbogen, hvis der var tvivlsspørgsmål. Enkelte har ringet til praktikkoordinatoren, og fra alle sider udtrykkes der tilfredshed med, at der er en koordinater, der kan ringes til, når det er nødvendigt.

30) Har elev/praktiksted oplevet det som en god og lærerig praktikperiode?

Både praktiksteder og elever giver udtryk for tilfredshed.

31) Oplever eleven/praktikstedet, at der er sket en faglig udvikling under praktikken?

Eleverne udtaler entydigt, at de har lært meget, men de har svært ved at vurdere, om det er personlig udvikling eller faglig læring. Fra praktikstedernes side er man godt tilfreds.

32) Oplever eleven/praktikstedet, at der er sket en personlig udvikling under praktikken?

Fra praktikstedernes side gives udtryk for, at eleverne generelt er "modnet" gennem praktikken. Eleverne selv siger, at de har lært meget og er klar til nye udfordringer.

ad. 1) Vedr. informationsmødet:

Det er meget vigtigt med et informationsmøde, hvor praktikvejleder og leder deltager. Informationsmødets funktion er dels en gennemgang af praktikhåndbogen, således at praktikstederne er godt rustede til at modtage eleverne, dels er det en mulighed for, at skolen kan få feed back fra praktikstederne. Bare det at mødes, få misforståelser ryddet af vejen og opnå konsensus i forhold til praktikmålene, er altafgørende. For at skolen i god tid kan udsende indbydelser til praktikstederne, skal disse være udpeget tidligere.

ad. 6 og 8) Vedr. praktikvejledning:

Det er afgørende for praktikvejledningens kvalitet i forhold til elevens læring, at vejledning ikke udelukkende foregår ad hoc. Det er nødvendigt med planlagt vejledning, således at både vejleder og elev kan møde forberedte. I praktikhåndbogen anbefales én time om ugen, og de første erfaringer viser, at det dækker rimeligt.

ad. 10) Vedr. praktikhåndbogen:

Praktikhåndbogen har vist sig at være et utroligt godt redskab, men det har også vist sig, at den ikke kan stå alene. Brugen af praktikhåndbogen skal ses i sammenhæng med informationsmøde og praktikbesøg. Det et ligeledes afgørende, at praktikhåndbogen løbende revideres, således at den hele tiden lever op til kravene.

ad. 16) Vedr. studieopgaver:

Studieopgaverne giver eleverne en mulighed for at tænke praktik og teori i sammenhæng. Samtidig er studieopgaverne med til at bringe praksisovervejelser ind i den senere efterbehandling af praktikken.

ad. 19) Vedr. praktikbesøget:

Både elever, praktiksteder og skole har utrolig meget ud af praktikbesøget. Skal der i skoleperioderne kunne inddrages flere praksisforhold, er det afgørende, at man som underviser jævnligt kommer ud og får en stor berøringsflade. Samtidig giver besøget mulighed for at skabe en rød tråd mellem praktikkens og skolens indhold i forhold til elevernes læring.

ad. 1 og 2) Vedr. informationsmøder:

I fremtiden skal både leder og praktikvejleder indbydes til informationsmøde. Det må sikres, at vejlederen modtager den kommunikation, der gives på informationsmødet. Udpegning af praktikstederne fra de kommuneansvarlige skal fremover ske i god tid.

ad. 4) Vedr. vejlederkurser:

Mange har givet udtryk for ønske om vejlederkurser. Det har dog vist sig, at hen ad vejen var problemerne ikke så store. Det ville dog være ønskeligt, hvis der kunne tilbydes vejlederkurser til personale, der ikke tidligere har været vejleder.

ad. 8) Vedr. vejledning:

Der må arbejdes på, at alle elever får planlagt vejledningstid i praktikperioderne min. Žn time om ugen.

ad. 12) Vedr. arbejdsbogen:

Arbejdsbogens funktion skal præciseres, således at elever, skole og praktiksteder har den samme opfattelse af, hvordan den skal bruges.

ad. 26) Vedr. midtvejsevaluering:

Midtvejsevalueringen i praktikken skal fremover være midt i forløbet, således at eleven løbende er gjort klar over, hvordan tingene går. Det er ikke hensigtsmæssigt, at midtvejsevaluering og slutevaluering falder på samme tid, så eleven ikke har mulighed for at arbejde med tingene.

ad. 27) Vedr. bedømmelsesgrundlag:

Det blev under informationsmøderne klart, at praktikstederne gerne ville drøfte praktikmålene. Der er derfor i praktikhåndbogen blevet udarbejdet nogle bud på, hvordan man kan omsætte målene for praktikperioderne i praksis. Viser det sig ikke at være tilstrækkeligt, må praktikvejlederkurser endnu engang overvejes.

Bilag

Bilag 1: Interviewskema

Bilag 2: Projektmappen

Bilag 1: Interviewskema

Projektarbejde på pgu

Bilag 2: Projektmappen

Projekter på pgu
Projekt: Børneliv
Projekt: Dagtilbudets pædagogiske muligheder og udfordringer
Projekt: De særlige og det anderledes
Projekt: Pgu'eren som social- og kulturarbejder

Indhold af projekterne:
Projekt Børneliv
Begrundelse for emnevalg, problemformulering, konklusion, litteraturliste samt disposition for fremlæggelsen
Et kreativt produkt
Fremlæggelsen en halv time

Projekt Dagtilbudets muligheder
Begrundelse for emnevalg, problemformulering, konklusion, litteraturliste samt disposition for fremlæggelsen
Et kreativt produkt
Fremlæggelse en halv time
Opponentgrupper

Projekt De særlige og det anderledes.
Begrundelse for emnevalg, problemformulering, konklusion, litteraturliste samt disposition for fremlæggelsen
Et kreativt produkt
45 min. fælles fremlæggelse. Derefter har hvert af gruppens medlemmer 15 min. individuel fremlæggelse, hvor de vælger et relevant emne ud fra projektet og belyser dette
Opponentgrupper

Projekt Pgu'eren som social- og kulturarbejder
Afsluttende temaprojekt

Mens I arbejder med projektet
En meget stor del af projektarbejdet består i at skrive, fremlægge, diskutere og revidere skrevne oplæg.

Projektarbejdet kan ofte opleves som:

• Rodet

Man læser og nedskriver referater, noter og ideer, der hober sig op i en uoverskuelig bunke.

• Uoverskueligt

Og til tider meget tåget. Hvad er det, man er i gang med? Hvad var det egentlig, man ville?

• En tilstand, hvor humøret er vekslende mellem håbløshed

("bøgerne er så kloge, jeg er så dum") og almagt ("den lyse idé, jeg alene vide, hvorfor er der dog ingen, der har fundet ud af det før?")

Arbejdet kan lettes, hvis I opstiller en arbejdsplan og deler den op i delmål. I kan så aftale, at målene skal være opfyldt på nogle bestemte tidspunkter.

Projektarbejde på pgu
Denne vejledning er en hjælp, et arbejdsredskab i den undervisningsform, der kaldes projektarbejde.

Hvad er projektarbejde?
Projektarbejde er en arbejdsform, der giver jer mulighed for at bearbejde et emne i dybden. Når I arbejder jer igennem projektets trin, opnår I en nuanceret viden inden for et begrænset problemfelt. (Se tegningen på næste side).

Projektarbejdet omfatter både processen under projektarbejdet og et produkt, samt fremlæggelse•formidling•evaluering. Inspiration og krav til disse kan du læse om i dette materiale.

Formålet med projektarbejdet er, at:

• I får en rutine i at "angribe" et emne eller en problemstilling og dernæst formidle jeres viden til andre.
• At I får mulighed for at trænge dybere ind i et emne eller en problemstilling.

Projektoverskrift

• At I får mulighed for at benytte jeres viden fra de forskellige fag til at belyse jeres emne/ problemfelt.
• At I får mulighed for at opsøge ny viden.
• At I får mulighed for personligt at tage stilling til emnet/problemstillingen og argumentere for denne holdning.

Kriterier for emnevalg

Emnet skal vælges inden for de gennemgåede områder.

Gennem valg af emne viser I, at I er i stand til at afgrænse det faglige indhold i uddannelsens tema.

Emnet skal være så bredt, at det kan "bære" et projekt i den planlagte projekttid.

Emnet skal være af en sådan art, at det er muligt at afdække emnet i den planlagte projekttid.

Emnet skal godkendes af projektvejlederen. Dette skal ske på projektets første dag.

Kriterier for dannelse af projektgrupper

I skal danne grupper ud fra interesse for emnet.

En god gruppestørrelse er på 4-6 personer.

Gruppedannelsen er først afsluttet, når alle befinder sig i en gruppe om et emne, som de finder interessant.

Gruppekontrakt

Gruppekontrakten er gruppens samarbejdsaftale.
Vær konkrete, når I skriver jeres gruppekontrakt.

Stikord til gruppekontrakten:

1. Gruppens aftaler om "god tone".
2. Aftaler vedr. aflysning/afbud/ændringer.
3. Aftaler om pauser.
4. Hvert enkelt gruppemedlem er forpligtet til at orientere sig i gruppedagbogen dagligt.

Gruppedagbog

Gruppedagbogen er et praktisk arbejdsredskab i det daglige arbejde.

Dagbogen skal indeholde følgende:

• Gruppens ideer og beslutninger.
• Referat af møder.
• Aftaler om mødetider, vejledningsaftaler mv.
• Gruppekontrakten - aftaler om daglig arbejdstid.

Der er til gruppedagbogen udarbejdet "dagbogsark", som skal føres hver dag.

Dagbogsarkene indeholder:

• Dato og daglig gruppeansvarlig. (Den gruppeansvarlige fører dagbog, er ordstyrer mv.)
• Gruppens aftaler.
• Faglige mål for dagen. (eks. læse litteratur om børns leg, eller observere børns leg i en børnehave osv.)
• Evaluering - hvordan har gruppen fungeret?
• Hvordan har vi nået de faglige mål for dagen?
• Protokol. Protokollen skal føres hver dag og afleveres dagligt i vejlederens dueslag.

Problemformulering
Grundlaget for et projekt er en undren!

Er der ikke noget, I undrer jer over eller stiller spørgsmålstegn ved, har I ikke noget projekt!

Problemformuleringen afleveres og godkendes af vejlederne senest 4. projektdag.

Motivation for projektet
Hvorfor vil netop du arbejde med dette emne?

Fordi du synes, det er svært?
Fordi du har mødt "emnet" i din hverdag og undret dig over, hvorfor det er sådan?
Fordi du synes, det ser ud til, at der er en god gruppe omkring emnet?
Fordi du har læst eller hørt om emnet før?
Eller er det fordi....................................?

F.eks: Motivationen for emnet drenge/pige roller:

Da jeg var i observationspraktik, observerede jeg, at der var forskel på den måde, drengene legede, og den måde pigerne legede. Jeg synes, det kunne være spændende at undersøge det fordi................................

Metode 1

Punkt 1

En god problemformulering kan opstå ved, at I hver i jeres gruppe begynder at undre jer ud fra emnet på jeres projekt.

I undrer jer ved at stille hv..... spørgsmål, der ikke kan besvares med et ja eller nej!

F.eks. Emnet drenge/pige roller.

• Hvorfor leger drenge mere vildt end piger?
• Hvorfor virker mange piger mere forsigtige end drengene?
• Hvorfor er det ofte drengene, der får skæld ud i institutionerne?
• Hvordan er samfundets holdning til drenge• og pigeroller?
• Hvordan kan vi ændre ved disse roller?
• Hvad betyder forældrenes opdragelse for disse roller?
• Hvorfor er der forskel på drenge og pigers leg?

Punkt 2

Vælg blandt jeres hv... spørgsmål og få lavet en sammenhæng mellem:

Interesse-omfang-tid.

F.eks. kunne emnet indskrænkes til:

• Hvorfor er der forskel på drenges og pigers leg?
• Hvad gør man i institutionerne ved denne forskel?
• Hvordan kan vi ændre ved disse roller?

Punkt 3

Under hver af disse hv...... spørgsmål gemmer der sig mange flere hv..... spørgsmål. I skal nu finde frem til disse spørgsmål og udvælge de relevante.

F.eks. Hvorfor er der forskel på drenges og pigers leg?

• Hvorfor leger drenge mange krigslege?
• Hvorfor leger piger mange rollelege om far-mor-børn?

Jeres endelige problemformulering er en "varedeklaration", der kort og præcist fortæller læseren hvilke spørgsmål, der vil blive besvaret i projektet.

Metode 2
I gruppen fremsætter I en hypotese.

En hypotese er en antagelse af, hvordan tingene hænger sammen. Antagelsen bygger på jeres opfattelse og holdning til tingene.

En hypotese kan bekræftes eller afkræftes ved undersøgelse. Arbejdet med hypoteser kræver stor åbenhed over for at undersøge, hvordan virkeligheden ser ud.

F.eks. Hypotese:
Drenge og piger leger forskelligt, fordi vi voksne behandler dem forskelligt.

Når man fremsætter en hypotese, skal man være åben overfor, at det kan være, at den er forkert, ligesom en hypotese også rejser mange spørgsmål.

Hvorfor behandler vi vore børn forskelligt?
Hvis vi behandler dem ens, vil der så ikke være forskel på drenge- og pigeroller?

Hypotesearbejdet kræver, at man er villig til at ændre sine holdninger.

Der kan sagtens være forskellige antagelser i en gruppe, så er det vigtigt at skrive de forskellige antagelser op.

Det handler ikke om at overbevise, men om at undersøge.

Undersøgelsesmetoder

I forhold til hvert problemområde skal gruppen vælge og begrunde valget af relevante metoder.

Det er vigtigt at vide, hvordan I vil behandle de indkomne data. Er det data, der kan stilles op i tabeller og grafer? Eller er det udskrift af kvalitative interview, der kræver tekstanalyse?

Måden I indsamler viden på afhænger af, hvordan I vil bearbejde den indsamlede viden.

Metoderne kan være:

• Inddragelse af referater fra undervisningen.
• Læse og vurdere litteratur.
• Inddragelse af video og film.
• Gennemføre interview med eksperter, brugere eller.......
• Egne iagttagelser.
• Observationer.
• Spørgeskemaer.
• Institutionsbesøg.
• Andre ekskursioner.

Analyse og tolkning

Analyse betyder:

1. Adskille en helhed i enkeltdele.
2. Belyse enkeltdelene.
3. Undersøge og vurdere enkeltdelenes forhold til hinanden og forhold til helheden.

Al analyse er en forenkling.
Forenklingen er med til at skabe overskuelighed. For at skabe overskuelighed deles helheden op i mindre dele og belyses med forskellige synsvinkler. Til slut samles overvejelserne i en samlet tolkning. (Se tegning næste side)

Tolkning er din udlægning af analyserne. Vi tolker alle hele tiden den hverdag, der omgiver os. Vi forsøger at finde mening og sammenhæng i det, vi ser og oplever.

En tolkning i uddannelsesmæssige sammenhænge adskiller sig ved at være underbygget og begrundet af analyser.

Kildekritik

Forhold jer kritisk til jeres kilder. Det er væsentligt hver gang, en bog er læst, en film set eller en person interviewet at spørge sig selv: "Hvem repræsenterer forfatteren, produceren eller interviewpersonen, hvilke interesser vil vedkommende fremme, og hvilket menneske/samfundssyn eller retning repræsenterer vedkommende?"

Kildehenvisninger

I temaprojektet er det væsentligt at skelne mellem eget arbejde og andres arbejde. Ved at give præcise kildehenvisninger viser I hvilke konklusioner, I bygger på andres undersøgelse, og hvilke der er jeres egne.

Kildehenvisninger skal være ensartede, og følgende regler er de mest anvendte:

Bøger:
Forfatterens navn, bogens titel, forlag, udgivelsessted og årstal.

Tidsskrifter:
Forfatterens navn, artiklens titel, tidsskriftets titel, tidsskriftets nr., dato og årstal, samt evt. sidetal for artiklen.

Pjecer:
Titel, udgivelsesår, samt navn og adresse på organisationen bag pjecen.

Personer:
Navn evt. titel, institution eller organisation, institutionens eller organisationens adresse og telefonnummer.

Konklusioner
Når problemet er grundigt behandlet, fremkommer gruppen med sine konklusioner.

Konklusionerne bygger på gruppens arbejde, og i konklusionerne må der ikke fremkomme nye oplysninger, men kun opsummeringer.

Konklusionerne skal indeholde:

• Beskrivelse af problemets årsag.
• Evaluering af gruppens arbejde. Er problemet gennem gruppens arbejde blevet tilstrækkeligt belyst, eller hvad kræves der i øvrigt, for at emnet kan siges at være tilstrækkeligt grundigt belyst?
• Hvilke handlinger, mener gruppen, kan løse problemet?

Vejledning

Projektperioderne udgør en stor del af jeres undervisnings• og læringstid under uddannelsen. I skal derfor betragte og benytte jeres vejleder som underviser også i projektperioderne.

Brug jeres vejleder i forbindelse med følgende:

• Konkret vejledning i brug af gruppedagbogen.
• Udveksling af ideer og tanker i relation til gruppens emne.
• Udformning og godkendelse af problemformuleringen. (undtagen afsluttende temaprojekt, hvor problemformuleringen ikke skal godkendes).
• Udvælgelse og vurdering af kildemateriale.
• Strukturering af gruppens skriftlige materiale. Eks:
  Er der sammenhæng i det, I skriver?
  Fremtræder jeres budskab klart?
  "Gør I det, I siger, I vil"?

Benyt også muligheden for undervisning og vejledning fra faglærerne. Kontakt pågældende underviser for nærmere aftale.

Opponentgrupper

I forbindelse med fremlæggelserne oprettes opponentgrupper.

Opponentgruppen har ansvaret for, at projektgruppen får mulighed for at uddybe og underbygge.

Opponentgruppen har ansvaret for en positiv (hvad er lykkedes) og konstruktiv kritik. (Hvad kan der gøres bedre og måske hvordan).

Opponentgruppen skal være åben og undrende mere end kritisk og vurderende.

Opponentgruppen skal have udleveret alt relevant materiale vedrørende fremlæggelsen og skal forholde sig til produktet og problemløsningen ud fra:

• Problemets faglige relevans.
• Hvor grundigt konklusionerne er underbygget med teori og undersøgelser.
• Hvordan kriterierne for produkt og fremlæggelse er opfyldt.

Opponentgruppen har 15 min. efter fremlæggelsen til at få uddybet og diskuteret produktet.

Vurdering af temaprojekterne

1. Beskrivelse af projektet og dets indhold og omfang:

Problemformulering:

• Er det klart og tydeligt, hvad I undersøger?
• Går problemformuleringen som en rød tråd gennem hele projektet?

Faglige indgangsvinkler:

• Hvordan og hvorfor har I valgt disse vinkler?
• Hvilken konkret faglig viden anvender I? (eks. Socialiseringssommerfuglen).

Konklusion og tokning:

• Hvordan konkluderer og tolker I ud fra jeres analyse, og hvordan anvender I jeres indsamlede viden?

Udtryksform:

• Hvilken udtryksform har I valgt i projektet?
• Hvorfor og hvordan hænger det sammen med emnet?

Selvvurdering:

• Hvordan vurderer I jeres egen præstation.

2. Beskrivelse og vurdering af arbejdsprocessen. (ikke ved afsluttende temaprojekt).

• Planlægning.
• Initiativ.
• Samarbejdsevne.
• Selvstændighed.
• Koncentration og fordybelse.
• Interesse.

3.Vurdering af formidlingen af projekt.

• Valg af formidlingsform.
• Overblik.
• Virkemidler.
• Disponering af tiden.

4. Vurdering af kvaliteten af produktet.

• Kreativitet.
• Virkemidler.
• Materialekendskab.
• Lay-out, finish.

Afsluttende temaprojekt

I "Uddannelsesordningen for den grundlæggende pædagogiske uddannelse" står der om prøven i afsluttende temaprojekt:

"Eleven udarbejder alene eller i samarbejde med andre i Skoleperiode 3 et afsluttende temaprojekt, der danner grundlag for den afsluttende mundtlige prøve. I projektet skal indgå et kreativt produkt, som skal indgå i eksaminationen.

Temaprojektet vælges inden for temaet "Pgu'erens arbejdsområde" og godkendes af eksaminator/klasselærer. Eleven har 20 skemadage til udarbejdelse af temaprojektet.

Første del af prøven består af gruppens eller den enkeltes fremlæggelse af det udarbejdede produkt og varer 45 minutter.

Anden del af prøven er individuel.

Prøven omfatter elevens eget oplæg og efterfølges af en eksamination med udgangspunkt i temaprojektet og varer 30 min. inkl. votering.

Karakteren fastsættes efter 13-skalaen på baggrund af en helhedsvurdering af elevens/ gruppens produktfremlæggelse og den individuelle mundtlige præstation.

Når I skal igang med afsluttende temaprojekt, får I et oplæg og vejledning fra de lærere, der skal være vejledere på projektet.

Litteratur

Andersen, Linda (red.), Kvalitetens veje og vildveje - om modernisering, kvalitet og udvikling i det sociale felt. Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen RUC.

Arbejdsmarkedsstyrelsen, AMU-center Århus i samarbejde med ANDRA maj 1998, Målstyret uddannelsespraktik som selvreflekterende læring - en pædagogisk vejledning.

Barstad, Kari Lise, Veiviseren i praksis.

Christensen, Jørgen (red.), Den gode praktik. SL og BUPL.

EVU-gruppen RUC, Almenkvalificeringsprojektet, - læring, udvikling og kvalificering.

Harrit, Ole og Moos, Lejf (red.), Et inspirationshæfte om skoleevaluering. DLH.

Hygum, Erik og Olesen, Søren, Introduktion til pædagogisk teori og praksis.

Jacobsen, Bo m.fl., Videnskabsteori.

Krøll, Vibeke, At lede efter kontinuerlig kvalitetsudvikling i sundhedsvæsenet. Ringkjøbing Amtskommune.

Kyrstein, Jens og Vestergaard, Ebbe, Undervisningslære. En elementær indføring.

Skov, Mogens (red.), Den nye lærer.

Tverskov, Eva, At skrive dagbog. Logbogen i undervisningen. Dansklærerforeningen 1998.

Uddannelses- og arbejdsmarkedsafdelingen, Århus Amt, Forudsætninger for en god praktikuddannelse på de grundlæggende og videregående social- og sundhedsuddannelser.

Uddannelses- og arbejdsmarkedsafdelingen, Århus Amt, Uddannelsesordning for Den grundlæggende pædagogiske uddannelse.

Undervisningsministeriet, Evaluering af egu, Erhvervsgrunduddannelse. Temahæfte 3 - 98.

Undervisningsministeriet, Helhedsorientering - et didaktisk princip i erhvervsuddannelserne. Projekt nr. 61152. FoU-
publikation nr. 7 - 1998.

Undervisningsministeriet, Udvikling af personlige kvalifikationer i uddannelsessystemet.

Undervisningsministeriet, Uddannelsesordninger på den pædagogiske grunduddannelse - pgu.

Et inspirationsmateriale. FoU-publikation nr. 4 - 1997.

Undervisningsministeriet, Vi brænder videre. Et debatskrift om voksenuddannelse. Temahæfte 7 - 97.

Artikler

Lindhardt, Finn, Fra læring til næring. JP kronik d. 6. april 1998.

Olsen Brødslev, Jan, Læring og praktikvejlederens rolle. Ernærings- og husholdningsøkonomen nr. 2 1996.

Olsen Brødslev, Jan, Refleksion i praktikken. Socialrådgiveren 9/98.

Poulsen Cloud, Steen, Elevansvarlighed forudsætter tilegnelseskompetence. VID-NYT nr. 11/97.

Schou Rahbek, Lotte, Tema - skolelærer, læremester og mesterlære. Dansk pædagogisk tidsskrift nr. 1/93.

Simonsen, Birgit, Unge/identitet/pædagogik. RUC, udskrift af foredrag.

Skov, Mogens, Værksted, fristed og lærested. VID-NYT nr. 11/97.

Wiborg, Annette, Kvalitetsbegrebet er en tom kliché. Børn og unge 45/6.11.97

Månedsnyt nr. 6 september 98, Århus Amt, "Pgu'en - 1 1/2 år efter."

SOS NYT nr. 6 juni 98, "Samarbejdsgrundlag for praktikken".

TILBAGE TIL UNDERVISNINGSMINISTERIETS STARTSIDE