Samtale og samarbejde

Forord

1. Samarbejde er vejen

2. Den kulturelle udfordring
Større afstand mellem lærer og elev
Tag til kulturelt møde

3. Den enkelte lærers opgave

4. Vigtigt med personlig kontakt
Nok med små ændringer
Fælles udgangspunkt. At lytte til sig selv og hinanden
Få eleven til at deltage
Elevens redskaber
Fremme en positiv atmosfære
Sammenhæng mellem praksis og teori
Evalueringsaktiviteter

5. Arbejdet med samtalen
Samtalebaseret undervisning
Typer af spørgsmål
Forståelse som udgangspunkt
Læringssamtalen

6. Læreren som kulturskaber
Undervisningens rammer
Værdier og holdninger
Regler
Kollegial vejledning
Lærerteam

7. Del og kombiner

8. Litteratur

Forberedelsen og gennemførelsen af erhvervsuddannelsesreform 2000 betyder store udfordringer - organisatoriske som pædagogiske - for hele erhvervsskolesystemet nu - og i de kommende år. Reformen betyder store didaktiske og pædagogiske udfordringer og krav på grund af den nytænkning, den repræsenterer.

Lov 234 træder i kraft 1. januar 2001. På mange erhvervsskoler gennemføres forsøg i fuld skala eller begrænsede fra august 1999. Dvs. at skoler, ledere, lærere og administrativt personale - og elever - afprøver reformens muligheder og udfordringer i dette øjeblik. Det giver nyttige erfaringer om behov for kvalificering og uddannelse af ledelse og personale.

Undervisningsministeriet har i samarbejde med projektlederen, lektor Albert A. Christensen, Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse tilrettelagt en særlig serie af pædagogiske inspirationshæfter til erhvervsuddannelsesreformen. Hæfterne hænger sammen både med hensyn til design, omfang og opbygning, i valg af temaer og ved en nytænkning af begrebet helheds- og praksisorienteret undervisning. I hæfterne indgår eksempler og metodiske overvejelser med inddragelse af den nødvendige pædagogiske og didaktiske teori.

Det er kendt, at erhvervsskolerne befinder sig på forskellige stadier mht. beredskab til at møde de nye udfordringer. Det er også kendt, at skoler og lærere arbejder forskelligt - og at denne forskelligartethed er stigende. Hæfterne er tilrettelagt, således at der tages højde for disse forskelle, og således at skoler og lærere efter lyst, forudsætninger og interesser kan tage udgangspunkt fx i værkstedsarbejde eller i projektarbejde.

Nærværende temahæfte, som er det andet inspirationshæfte i serien, handler om samarbejde og kommunikation - undervisningskultur.

Kultur er en grundlæggende ramme for læring og defineres som de omgangsformer, rutiner, vaner, værdier, traditioner og regler, der er for samarbejdet - i undervisningen og på hele skolen. Læreren må arbejde med at udvikle og skabe en demokratisk og elevcentreret kultur, således at elevernes kompetencer og kvalifikationer som selvstændighed, ansvarlighed, kritisk sans, helhedsforståelse mv. kan udvikles. Kompetencer og kvalifikationer som står centralt i erhvervsuddannelsesreform 2000.

Det er vores opfattelse, at hæftet indeholder en mængde god inspiration og konkrete forslag, som skoler - også skoler i andre uddannelsessystemer - kan anvende i arbejdet med at udvikle undervisningskulturen.

Undervisningsministeriet har finansieret udarbejdelsen og udgivelsen af dette temahæfte - og de kommende hæfter i inspirationsserien.

Afslutningsvis skal bemærkes, at meninger og synspunkter i hæftet naturligvis står for forfatterens egen regning.

Henrik Friediger
Undervisningsministeriet
Uddannelsesstyrelsen
Området for erhvervsfaglige uddannelser
Oktober 1999

Læreren sidder med nøglen til forandring og udvikling af undervisningskulturen. Lærerens rolle som kulturleder og kulturskaber er med erhvervsuddannelsesreform 2000 mere central end tidligere, da lærerens forvaltning af sin rolle er tæt knyttet til elevens læring. Via deltagelse i kultur opstår og formes elevens tænkning, sprog, videns- og færdighedstilegnelse.

Kulturen udgør en grundlæggende ramme for læring. Lærernes arbejde med at udvikle en demokratisk og elevcentreret kultur har stor betydning, når det handler om at udvikle elevernes kompetencer og personlige kvalifikationer som selvstændighed, ansvarlighed, kritisk sans, helhedsforståelse mv. Kompetencer og kvalifikationer, der tillægges stor betydning med erhvervsuddannelsesreform 2000.

Kultur kan kort defineres som de mere eller mindre skjulte omgangsformer, rutiner, vaner, værdier, traditioner, magtrelationer og regler, der er med til at bestemme samarbejdet - eller det manglende samarbejde - i undervisningen og på hele skolen. Via kulturen tones og betones de undervisningsstrategier, der udvikles og opretholdes over tid. Kulturen danner altså basis for stabilitet og kontinuitet. Men er også udgangspunkt for udvikling og forandring.

Samarbejdet er af stor betydning, når undervisningskulturen skal forandres og udvikles. De "automatiserede" handlinger, der præger en given kultur, kan gøre det vanskeligt for en enkelt kodebryder at forandre og forny kulturen.

Når læreren eller lærergruppen ønsker at arbejde med f.eks. tilrettelæggelse af undervisningen på en helhedsorienteret måde, vil det være relevant at undersøge, overveje og vurdere de værdier, omgangsformer, holdninger og relationer, som præger kulturen på holdet, i lærerkulturen, i skolen etc. Med udgangspunkt i sådanne undersøgelser kan lærerne diskutere sig frem til, hvilke forhold de ønsker fastholdt, og hvilke forhold de ønsker at udvikle i forhold til reformens overordnede rammer.

Endelig udgør skolen som organisation med sin skemastruktur, undervisningslokaler, rolleforventninger mv. også en vigtig rammefaktor i forhold til, hvordan der kan skabes helhed i undervisningskulturen.

Men inden metoderne til kulturarbejdet præsenteres, vil der i det følgende kapitel blive givet en række begrundelser for, hvorfor det er relevant at sætte kulturaspektet på dagsordnen i forbindelse med helhedsorienteret undervisning. Samfundsudviklingen, den teknologiske udvikling, elevernes ændrede holdning til og adfærd i skolen udgør nogle af de væsentligste begrundelser.

2. Den kulturelle udfordring

Faste og ukrænkelige normer og værdier i og omkring undervisningen hører fortiden til. Tidligere behøvede læreren ikke begrunde sin faglige formidling og sine valg pædagogisk eller personligt. Unge var underlagt en række kulturbestemte grænser, normer og værdier. Sådan er det ikke længere. I dag forholder unge sig langt mere spørgende til lærerens valg: "Hvorfor skal vi det?", "Hvad er det nye ved dette emne - og hvad skal vi bruge det til?"

Forskellen kan konkret eksemplificeres ved læreren, der forsøger at reducere og/eller eliminere en given problematisk adfærd - f.eks. manglende opgaveaflevering - ved hjælp af trusler om dårlige karakterer, samtaler med forældrene eller udsmidning. Denne form for talehandlinger virkede tidligere efter hensigten. Med truslerne hængende over hovedet sørgede eleven for at få sine ting bragt i orden. Og de øvrige elever åndede lettet op, fordi de ikke blev bragt i autoritetens negative søgelys.

I dag vil det høre til sjældenhederne, at en elev kan trues til at aflevere opgaver. Måske vil eleven blot se på læreren og svare: "Jamen, så gør du det! Hvis du synes!"

Hvad de øvrige elever angår, kan det meget vel være, at hovedparten tænker: "Sikke et skvat! Han er jo helt ude i tovene!" Og det vel at mærke om læreren.

På den ene side rummer denne kulturelle frisættelse mange muligheder. Den enkelte er uafhængig og fri af faste og snærende kulturelle bånd. Alt er så at sige muligt. På den anden side skaber den øgede frihed en fare for, at den enkelte trækker sig tilbage, holder op med at være nysgerrig, giver op og isolerer sig, fordi det opleves som for anstrengende og uoverskueligt konstant at skulle forholde sig til de mange muligheder.

Den kulturelle frisættelse har skabt en række problemer for skolen - ikke mindst i forhold til skolens dannende funktion. Det er ikke muligt at finde mening og skabe identitet i et kulturelt vakuum. Der må udvikles nye værdier og normer i og omkring undervisningen. Og det bliver derfor afgørende, at eleverne i undervisningen støttes til at kunne tænke selvstændigt.

Det er samtidig vigtigt, at læreren kan træde på afstand og overraske eleverne. Eleverne må ind imellem konfronteres med det anderledes. Lærerens opgave består bl.a. i at skyde skæve vinkler ind i forhold til nogle af de selvfølgeligheder, eleverne møder med.

I undervisningen skal der lægges vægt på elevernes selvstændige refleksion. Arbejdet med såvel det faglige stof som med hinanden skal være menings- og vidensskabende, og dermed være dannende i den forstand, at eleven rustes til at deltage aktivt i udformningen af fremtiden:

"Alle unge skal have mulighed for en indholdsrig ungdom, der kvalificerer til en selvstændig og perspektivrig tilværelse med aktiv deltagelse i samfundsudviklingen".¹

Erhvervsuddannelsesreform 2000 rummer gode muligheder, for at dette kan ske. Samtidig er der også den risiko, at der ikke arbejdes målrettet med at udvikle nye normer og værdier i undervisningen. Og så kan de gode intentioner få vanskelige vilkår.

For at kunne inddrage elevernes erfaringer og ideer må læreren have indlevelsesevne samt en alsidig viden og kunnen. Og læreren må kunne overveje kvaliteten af det faglige arbejde - og i den forbindelse iværksætte kollegiale refleksioner. Hvorfor? Hvad? For hvem? Hvordan? er stadig vigtige spørgsmål i forbindelse med lærerarbejdet.

Endelig er det med reformen afgørende, at læreren evner at samarbejde og kommunikere, da undervisningen inden for rammerne af reformen ikke kan tage udgangspunkt i rutiner og handlemæssige traditioner. Det grundlag, der handles og kommunikeres på, er ikke længere stabilt, men rummer en række usikkerhedsmomenter. Samtidig forventes det, at lærerens handlinger og kommunikation er af høj kvalitet. Det handler med andre ord om at udvikle kulturen i og omkring undervisningen i en fremtidsorienteret retning  i overensstemmelse med reformen.

Større afstand mellem lærer og elev

Informationsbombardementet betyder, at der hos de unge opstår et dybere læringsbehov. Eleverne ønsker i højere grad at forstå sammenhænge i tilværelsen, ordne og strukturere tingene, udvikle egne standpunkter og kunne argumentere for eget ståsted. Netop den ansvarligt skabende dimension bliver uhyre vigtig i et fremtidigt perspektiv.

Den lette adgang til informationer i form af billeder, bytes og begreber og de heraf afledte reaktionsmønstre i skolen betyder, at mange lærere og elever i skolen i dag oplever, at der udvikler sig et skel imellem lærernes og elevernes kulturelle horisont. Og skellet synes desværre at være i vækst. Denne ubalance betyder, at elever og lærere har vanskeligere ved at finde fælles fodslag. Dette til trods for, at nutidens lærere i hovedsagen er langt mere optagede af at forstå eleverne, end tidligere tiders lærere var.

Skolernes standard med hensyn til bøger, lokaler, it-udstyr, kantineforhold mv. er langt bedre end på noget andet tidspunkt i historien. Der evalueres som aldrig før bl.a. i et forsøg på at komme tættere på elevernes kulturelle horisont. Og alligevel synes elevernes tilfredshed og glæde ved undervisningen ikke at øges i takt hermed.

Faktisk er det direkte uhensigtsmæssigt, hvis undervisningen udvikler sig til endnu en informationsstorm mod eleverne.

Udviklingen af en undervisningskultur, der er præget af helhedsorienteret samarbejdslæring, kan være med til at mindske skellet mellem lærer og elev. get fokus på læring via samarbejde kan være med til sikre både en høj grad af individualisering og udvikling af elevernes sociale kompetence.

Det er i informationssamfundet utilstrækkeligt, at læreren kun 'sender' sin viden af sted mod eleven. Faktisk er det direkte uhensigtsmæssigt, hvis undervisningen udvikler sig til endnu en informationsstorm mod eleverne:

"At opnå færdigheder og viden er ikke nok. Den lærende kan hjælpes til at opnå fuld beherskelse ved også at reflektere over, hvordan hun udfører arbejdet, og hvordan arbejdsmetoden kan forbedres".²

Dette er ikke et gravskrift over lærerens faglige ekspertise. Tværtimod er faglighed en forudsætning, for at undervisningen kan finde sted på en forsvarlig måde. At undervisningen kan blive sammenhængende og meningsfuld for eleven.

Elevernes medleven og engagement er især afhængig af lærerens erfaring med og viden om at tilrettelægge undervisning, som involverer elever i et meningsfuldt og sammenhængende samspil med faget.

Med reformen er det endnu mere afgørende, at læreren kan sit kram, hvis den helhedsorienterede undervisning skal have både den tilstrækkelige dybde og kunne bidrage med nye perspektiver.

Fagligheden er så at sige det fundament, kulturen må tage afsæt i, hvis undervisningen skal bidrage til elevernes dannelsesproces med mere end et supermarked eller en tv-kanal.

Tag til kulturelt møde!

Undervisning er også socialt samspil. Og dynamikken i den sociale proces kan under tiden være vanskelig at gribe med de traditionelle didaktiske kategorier.

Læreren må have så høj grad af indsigt i eleverne og elevkulturen som overhovedet muligt, fordi lærerens opfattelser og forestillinger spiller ind på undervisningen:

"En lærers opfattelse af en lærende er bestemmende for den undervisning, han eller hun sætter i værk".³

Lærer- og elevrelationen er afgørende, da eleverne møder skolens intentioner og indhold i denne relation. Der skal mindst to til at skabe en pædagogisk situation. Og det, der sker mellem disse to, udgør den situation, som begge parter - individuelt og fælles - må forstås i forhold til. Samtidig har læreren og eleven hver især egne værdier, intentioner, roller, behov og interesser. Det kulturelle møde mellem lærer og elev er altså kendetegnet ved forskelle.

Disse forskelle kan bl.a. føre forskellige opfattelser med sig. En elev, som læreren opfatter som 'en dygtig og flittig elev', kan i de andre elevers øjne være 'lærerens duksedreng'. Sådanne forskelle kan være medskabende for atmosfæren i klassen. Eksempelvis bliver læreren tilfreds, hver gang den pågældende elev markerer sig. Det understøtter lærerens forestilling. Mens de andre elever i den samme situation bliver irriterede, fordi handlingen underbygger deres opfattelse. Der kan udvikle sig et spil, der hverken er hensigtsmæssigt for den enkelte eller helheden. Og det kan for de involverede være vanskeligt at se, hvad spillet går ud på.

Læreren må kunne forholde sig kritisk og spørgende til sine egne opfattelser, normer og rutiner. Dette vil der ofte ikke blive taget højde for i det traditionelle didaktiske planlægningsarbejde. Mål, indhold og metoder fastlægges for at angive, hvordan undervisningen burde være. Men de didaktiske kategorier er ikke altid lige anvendelige, når det handler om at forstå det, som sker, er og udvikler sig i undervisningen.

Ofte vil læreren justere mål, indhold eller metoder, når noget ikke fungerer så godt i undervisningen. Det kan være en hensigtsmæssig reaktion, der kan gentages igen og igen. Men også læreren, der arbejder hårdt med at revidere undervisningsplanerne, kan opleve, at undervisningen går i hårdknude. Undervisning er mere end mål, indhold og metoder.

Begrebet den skjulte læreplan sigter til, at eleverne lærer mere og andet i skolen end det, som kan gribes i bekendtgørelser og undervisningsplaner. Omgangstonen, skrevne og uskrevne regler, overleverede værdier og traditioner kan spille bag om ryggen på det didaktiske arbejde. Og disse kulturelle forhold kan virke langt mere effektivt ind på elevernes læring end de didaktiske kategorier.

Medlæringen sætter sine spor - og kan undertiden være i direkte modstrid med den læring, som officielt er tilsigtet. Som eksempel kan det udtrykte mål om at skabe helhed i undervisningen undermineres af skolens strukturer, hvis de er kendetegnet ved mange faglige elementer, tidsopsplitning, skiftende lærere, skiftende lokaler, adskillelse af teori og praktik etc.

3. Den enkelte lærers opgave

Begrundelserne for at arbejde med undervisningskulturen i et helhedsorienteret perspektiv skal søges i både de samfundsmæssige forhold og i hensynet til den enkelte elevs læreproces.

Det betyder, at det er nødvendigt at holde et realistisk billede af nutidens unge op over for en vision for morgendagens samfund⁴, når der i forbindelse med erhvervsuddannelsesreform 2000 arbejdes med at skabe en sammenhængende undervisningskultur. Det handler bl.a. om at overveje, hvilket fagligt pensum, der bedst forbereder ungdommen til denne og ikke mindst den fremtidige verden.

Det drejer sig om at sætte fokus på, hvad der kendetegner lærer- og elevrelationen. Og i den sammenhæng overveje, om der undertiden træffes valg eller er udviklet vaner og rutiner, som fungerer mod hensigten.

Arbejdet med undervisningskulturen er først og fremmest den enkelte lærers opgave. Men det handler samtidig om at inddrage og involvere eleverne i videst mulige omfang. Og selv om den enkelte lærer må betragtes som kulturskaber og -leder, vil det fremme arbejdet, hvis lærerne samarbejder om udviklingen af undervisningskulturen. Endelig spiller det en rolle, at skolen som helhed bakker op om arbejdet med undervisningskulturen.

I kapitel 4 og 5 præsenteres en række metoder, der retter sig direkte mod arbejdet med at skabe helhed i undervisningskulturen. Metoderne kan anvendes af den enkelte lærer. Men det vil gavne både arbejdet og den enkeltes lærers muligheder, hvis metoderne diskuteres og anvendes af lærergruppen i fællesskab.

4. Vigtigt med personlig kontakt

Den personlige kontakt er vigtig, når lærerne vil forstå eleverne ud fra elevkulturens eget perspektiv. Det kan bl.a. handle om en gang imellem at spise frokost sammen med eleverne, afholde fælles sportsdag eller rejse med eleverne. Læreren må kunne vise interesse og omsorg - uden at blive omklamrende eller overskride intimsfærens grænser. Undersøgelser viser, at der faktisk ikke skal så meget til, før eleverne oplever, at lærerne interesserer sig for dem:

"Små opmuntrende bemærkninger og hurtige spørgsmål og kommentarer til deres sundhedstilstand, deres udseende eller deres oplevelser uden for skoletiden er tilstrækkeligt".⁵

Afgørende er det, at eleverne oplever, at lærerne interesserer sig for dem som mennesker. Omfanget af interessen er ikke det afgørende, mens måden, hvorpå læreren viser sin interesse, spiller en rolle. En påtaget, udvendig interesse er ikke hensigtsmæssig. Men via ægte og oprigtig interesse vil det være muligt for læreren at mindske skellet mellem elev- og lærerkulturen.

Nok med små ændringer

Lærerne kan på forskellig vis arbejde med at skabe et realistisk billede af nutidens unge. Mange har i den forbindelse ladet sig inspirere af det australske PEEL-projekt, hvor der sættes fokus på elevernes dårlige og gode læringsvaner.

En forudsætning, for at lærer- og elevkultur kan blive samarbejdende, er, at læreren overvejer sine perspektiver på den enkelte elev og sin holdning til elever generelt.

Undervisning består af gensidige interaktioner, og disse griber hele tiden ind i aktørernes adfærd. Efter adfærd følger reaktion, som så igen resulterer i en ny adfærd. Hvis læreren betragter eleverne som uselvstændige, kan det resultere i en elevreaktion kendetegnet af passivitet, som igen kan føre til, at læreren i sin adfærd giver udtryk for, at eleverne er umulige, hvorved eleverne kan blive direkte destruktive etc.

Det kan skitseres på følgende måde:

Hvis læreren forsøger at nuancere sin umiddelbare holdning 'eleverne er uselvstændige' med henblik på at finde et positivt element i den givne elevadfærd, vil der sættes andre reaktioner i gang. Et mere positivt synspunkt, der så at sige udtrykker en anden side af den samme sag, kan f.eks. være 'eleverne er sociale'. Og et sådant perspektivskift kan skabe positive ændringer i elevens reaktioner og adfærd.

Alene en sådan 'banal' ændring fra lærerens side, kan medføre en anden og set i relation til læreprocessen - mere hensigtsmæssig 'kædereaktion' hos eleverne. Eller som det udtrykkes af PEEL-projektets 'fader' John Baird:

"En ændring af elevholdninger afhænger af, at der er sket en forudgående - eller i det mindste sideløbende ændring i lærernes holdninger".⁶

Til overvejelse:

Fælles udgangspunkt. At lytte til sig selv og hinanden

Ved at lytte til eleverne og til sig selv kan det lykkes at bygge bro mellem lærer- og elevkulturen. Dette er der et eksempel på i et udviklingsarbejde gennemført på Skolen i Hammer Bakker. Baggrunden for at ændre undervisningen på social- og sundhedsuddannelsens indgangsår var, at der i lærer- og elevkulturen var et fælles udgangspunkt af følelsesmæssig karakter:

"Baggrunden for dette udviklingsarbejde er frustrationer i lærer- og elevgruppen. Det er svært at få den daglige undervisning til at hænge sammen med det, som eleverne skal ud og lave".⁷

Både lærere og elever følte sig frustrerede over den måde, undervisningen foregik på. Men frustrationerne havde ikke de samme rødder. Eleverne var frustrerede over, at der manglede sammenhæng - mellem fagene og mellem teori og praktik. Mens lærerne var frustrerede over manglende faglig fordybelse.

Frem for at gå i skyttegravene blev den fælles frustration an-vendt som udgangspunkt for at skabe ændringer, der kunne tilgodese både elev- og lærerkulturens behov og interesser. Det handlede om at udvikle undervisningen, så den kunne fremme både sammenhæng og fordybelse.

Undervisningens bidrag til elevernes identitetsdannelse blev vægtet højt, og det blev muligt at 'indlemme' eleverne i den skolekulturelle horisont. Lærergruppen kunne have valgt at overse elevernes behov - og hårdnakket fastholdt eget perspektiv: 'Jamen kære elever, verden hænger jo ikke længere sammen, så hvorfor skulle fagene - og teori og praktik hænge sammen. Nej, det er fordybelse, vi mangler'. Men lærerne endte ikke i denne fælde. I stedet lyttede de til, hvad eleverne sagde. Både elevernes og lærergruppens egne oplevelser blev taget alvorligt. Og de to forskellige perspektiver blev anvendt som afsæt for at ændre adfærd. Det handler altså om at lytte både til eleverne og til sig selv.

Til overvejelse:

Få eleven til at deltage

Der er en række positive erfaringer med, at lærere og elever planlægger undervisningen i fællesskab. Dette arbejde kan have forskelligt omfang og dybde. Men gennemgående handler det om at øge elevernes deltagelse, aktivitet og engagement i undervisningen for herigennem at styrke læreprocessen.

Det er samtidig klart, at det fælles planlægningsarbejde må tage afsæt i bekendtgørelser og læreplaner, som læreren har størst erfaring med og indsigt i.

Følgende oversigt kan give nogle ideer til, hvordan eleverne kan være medplanlæggere:

Planlægningsmetoderne giver muligheder for forskelle med hensyn til dybde og omfang. Der er forskel på, om eleverne via brainstorm-metoden bidrager med ideer til det faglige indhold. Eller om eleverne er med til at udarbejde tids- og arbejdsplaner for et længerevarende forløb. Erfaringsmæssigt øges elevernes medansvar og engagement, når de får relativ stor indflydelse på planlægningsarbejdet. Samtidig kan det også i begyndelsen kræve meget klare retningslinier, tid og en god portion tålmodighed at få alle elever til at deltage seriøst i planlægningsarbejdet.

Ved at lytte til eleverne og til sig selv kan det lykkes at bygge bro mellem lærer- og elevkulturen.

Der er sådan set ingen grænser for elevernes deltagelse i det faglige planlægningsarbejde. Både hvad angår undervisningens indhold, arbejdsform, organisering, materialer, samarbejdsformer, målsætning, fremlæggelsesformer, produktkrav og evaluering, kan eleverne bidrage med deres ideer og forslag.

Også i forhold til andre aktiviteter på skolen kan eleverne indgå i planlægningsarbejdet. I forbindelse med skolefester, hytteture, kulturarrangementer, sportsdage, ekskursioner og udlandsrejser er der mange gode erfaringer med at inddrage eleverne enten i længerevarende udvalgsarbejde eller i ad-hoc-arbejdsgrupper bestående udelukkende eller delvist af elever.

De fleste lærere foretrækker at bygge elevernes deltagelse i planlægningsarbejdet gradvist op. Og mange lærere vælger at tage udgangspunkt i elevernes faglige interesser - og først senere inddrage eleverne i arbejdet med at bestemme tidsforbrug og fastsætte mål og vurderingskriterier for det faglige arbejde.

Til overvejelse:

At eleverne skal have medindflydelse i undervisningen, kan der ikke være tvivl om. Dels fordi det er nævnt i alle uddannelsesbetænkninger, bekendtgørelser og uddannelsesplaner. Dels ud fra synspunktet om, at det må høre til skolens formål at lære eleverne at planlægge deres egen virksomhed med henblik på både hverdagslivet og livslang læring.

Og en lærergruppe fra TietgenSkolen har erfaret, at der er en sammenhæng mellem elevernes medbestemmelse og engagement: "En væsentlig grund til elevernes engagement må ses i deres eget valg af emner". Og erfaringen stemmer overens med elevernes oplevelser, som de kom til udtryk i den skriftlige evaluering af samme forløb: "Godt at man selv måtte vælge emne inden for kriminalitet, da det ellers vil ligne folkeskolen".

Det kan være vanskeligt at afkode, om eleven henviser til selve emnet, som kan være kendt fra folkeskolen. Eller om det er en henvisning til, at det at vælge er uvant for eleven. Denne dobbelttydighed kan altså føre to forskellige overvejelser med sig. Er det i elevkulturen af negativ værdi, hvis ting og emner gentages? Og vil det sige, at eleverne, når de kommer til erhvervsskolen, ikke er klar over, at uddannelse og læring på en række områder har præg af at være Sisyfos-arbejde? Hvis det er en forudsætning, som flere elever møder med, hvad en række erfaringer peger på, stiller det krav til lærerne.

Til overvejelse:

Hvis eleven i ovenstående skriftlige evaluering snarere hentyder til, at de ikke er vant til medbestemmelse, er der tale om en anden problemstilling:

• Hvordan lærer jeg/vi eleverne at øve indflydelse, træffe valg og leve med konsekvenserne af disse valg?

Ofte vil begge forhold kunne gøre sig gældende i en elevgruppe samtidig. Eleverne skal lære både udholdenhed og at være deltagere i demokratiske beslutningsprocesser.

Elevens redskaber

Tidligere var det ofte nok, at læreren havde det store overblik. Kunne gennemskue forløbet - og kendte til helheden. Dette har ændret sig med erhvervsuddannelsesreform 2000. Helheder må så at sige skabes inde i elevernes hoveder. Mange lærere har allerede arbejdet med at udvikle elevernes evne til at tænke i sammenhænge. Dette har bl.a. haft form af modeller, der anvendes til arbejdet med det faglige indhold, mind-maps eller logbøger, som er med til at fastholde læreprocessen og/eller produkterne.

På Skolen i Hammer Bakker arbejder eleverne på hele indgangsåret med en problemløsningsmodel⁸, der kan give struktur på elevernes vej til opgaveløsning:

Fordelen ved at anvende en sådan model er, at eleverne får indarbejdet nogle rutiner, vaner og strukturer i forbindelse med problemløsning. Der udvikles en arbejds- og problemløsningskultur, som eleverne kan læne sig op af. Denne model kan give dem støtte både i det daglige arbejde, i forbindelse med eksamen og i arbejdslivet, hvor de fire faser er meget centrale.

Også arbejdet med logbøger, dagbøger eller arbejdskort har til formål at motivere eleverne til i højere grad at tænke i helheder - og dermed kunne give lærerne konstruktivt med- og modspil. De er udarbejdet på forskellig vis og tjener også forskellige pædagogiske mål. Eksempelvis vil logbogen med erhvervsuddannelsesreform 2000 udgøre en væsentlig del af elevens uddannelsesbog.

Logbogen kan anvendes til både faglige og processuelle refleksioner. Nogle gange kun til det ene, andre gange til det andet. Under alle omstændigheder er det intentionen, at eleven skal fastholde sine oplevelser og tanker undervejs i et forløb.

Følgende struktur har bl.a. været anvendt til elevens individuelle logbog:

Logbogen kan være et vigtigt værktøj både for eleven og læreren. Den giver eleven mulighed for at overveje og beskrive faglige sammenhænge. Eleven får træning i at skelne, fastholde og vurdere det centrale i faget. Og så sætter logbogsskrivningen også fokus på elevens egen aktivitet og læringsstil. For læreren kan de individuelle logbøger give øget indblik i elevernes forskellighed. Via læsning af logbøgerne bliver det muligt for læreren at forstå den lærende; dennes oplevelser, faglige forståelse og evne til at etablere sammenhænge. Logbogen kan altså give læreren vigtige informationer i forhold til de helheder, der dannes i elevernes hoveder. Og den kan således være et godt redskab til at støtte og udfordre elevernes faglige arbejde.

Med større vægt på gensidig læring - og dermed øget plads til elevsamarbejdet - kan logbogen - og samtalen i forbindelse med logbogsskrivningen - anvendes af elevgruppen. Logbogen kan fungere som en slags intern 'statusrapport', der også indeholder et fremadrettet, konstruktivt perspektiv. Det handler om, at eleverne tager stilling til den helhed, dagens arbejde har udgjort - og hvordan arbejdet helt konkret kan forbedres:

For nogle elever gør det en forskel, om de bliver bedt om at føre logbog eller arbejdskort. Arbejdskortet kender nogle elever fra erhvervslivet, og det er derfor ikke alene et velkendt, men også et accepteret værktøj.

I begyndelsen vil det være en fordel, at læreren giver eleverne med- og modspil. Hensigten er jo, at eleverne skal forholde sig realistisk, konkret og sobert til hinandens indsats. Faldgruben på den ene side kan være, at eleverne indgår en stiltiende overenskomst om at beskrive arbejdet på en meget overfladisk måde: 'Det var godt nok'. På den anden side kan eleverne forfalde til at udnævne syndebukke. Problemerne i dagens arbejde fremstilles som personbundne, og de konkrete forbedringsforslag kommer til at handle om at 'ekskludere' bestemte gruppemedlemmer. Hverken den overfladiske studehandel eller jagten på enkelte gruppemedlemmer øger elevernes evne til at se, tænke og handle i sammenhænge. Det er lærerens opgave at tydeliggøre formålet og være konkret i sin feedback til grupperne, så dette undgås.

Endelig kan der i forbindelse med lærer- og elevoplæg være behov for et redskab, der støtter elevernes helhedstænkning. Følgende 'notat-ark' har flere lærere haft gode erfaringer med:

Det kræver som meget andet nyt træning. Derfor kan det være en id‚ at vælge en trinvis fremgangsmåde. Når læreren første gang præsenterer helheden, skal eleverne efterfølgende arbejde med et af punkterne. På denne måde kan eleverne få mulighed for at forstå princippet - og undgå den frustration, det kan være at forfølge fire perspektiver samtidigt.

Metoden kan hjælpe eleven til at reflektere over, hvordan arbejdet udføres, og hvordan egen arbejdsmetode kan forbedres. Det arbejde kan og bør læreren ikke spare eleven for. Afgørende er det, at eleven i videst mulige omfang kan komme til at beherske læringsarbejdet og videnstilegnelsen. Og således støttes og styrkes elevens evne til helhedstænkning.

Der kan arbejdes med aktiviteter, som først og fremmest sigter mod at skabe og vedligeholde en god atmosfære.

Både logbog, arbejdskort og notat-ark har til hensigt at støtte elevens evne til at se og beskrive sammenhænge. Og disse redskaber kan samtidig være velegnede støtteværktøjer for læreren, når det handler om at støtte helhedstænkningen hos eleven og skabe progression i uddannelsen.

Til overvejelse:

Fremme en positiv atmosfære

Samarbejdet i lærer- og elevkulturen stemmes og bestemmes af, om der er reel interesse for at skabe en atmosfære, hvor samarbejde er muligt.

Der er på erhvervsskolerne gjort mange erfaringer med, hvordan der kan arbejdes med aktiviteter, som først og fremmest sigter mod at skabe og vedligeholde en god atmosfære. Det drejer sig bl.a. om:

Aktiviteterne handler om at lære hinanden at kende, at få afdækket forskellige personlige ressourcer og forventninger, at synliggøre uddannelsens krav, at diskutere værdier og udarbejde spilleregler for det fælles arbejde, at få fælles oplevelser, at udvikle et fælles 'konfliktberedskab' - og slet og ret at være sammen som mennesker.

Det kan være korte forventningsøvelser, som det følgende eksempel:

Metodisk kan øvelsen bygges sådan op, at hver elev udfylder sit eget forventningsskema, hvorefter eleverne gruppevis præsenterer og diskuterer de forskellige forventninger, håb og bekymringer. På den baggrund opstiller hver gruppe en liste med forventninger, bidrag, håb og bekymringer, som præsenteres i plenum. Det er lærerens opgave at få forventningerne afstemt med uddannelsens krav og indhold. Oftest vil der være nogle forventninger, som den pågældende uddannelse ikke kan indfri. Det kan videre være en god id‚ at fastholde forventningerne - enten i form af kopier til alle eller som plancher. På den måde kan det blive en slags huskeseddel for både lærere og elever. Problemet kan nemlig være, at resultatet ikke tages alvorligt og følges op. Det kan få uhensigtsmæssige konsekvenser, da øvelsen jo netop lægger op til, at elevernes forventninger og bidrag er væsentlige.

Metodisk ligner arbejdet med den kulturelle kontrakt en del forventningsøvelsen. Forskellen er, at læreren spiller ud med sine forventninger og forestillinger. Derefter yder eleverne deres bidrag, så lærer og elever afslutningsvist kan forhandle sig frem til en fælles kontrakt, som alle kan stå inde for. Lærerens udspil til eleverne kan f.eks. se sådan ud:

Læreren bør naturligvis være villig til at indgå forhandlinger - og dermed ændre i sit udspil. Og i den forbindelse kan det være en fordel, hvis læreren har overvejet, hvilke indrømmelser hun vil give.

Problemet med den kulturelle kontrakt ligger typisk i opfølgningen. Det hænger sammen med, at kontrakten er en form for idealbeskrivelse; eksempelvis kan hverken lærer eller elever udfylde alle sine roller samtidig. Dette må gøres tydeligt fra begyndelsen. Og efterfølgende må kontrakten behandles i overensstemmelse hermed. Kontrakten bør inddrages løbende - revideres og justeres. Erfaringsmæssigt er det vigtigt at huske den positive inddragelse af kontrakten. Når samarbejdet fungerer optimalt - og man er tæt på den beskrevne idealsituation - må kontrakten også fremhæves: 'I dag synes jeg, vi har gjort alt det, vi gerne ville. Alle har ydet deres bedste, lyttet og stillet spørgsmål. Det har virket rigtig godt, synes jeg'.

Selv om 'alternative' aktiviteter i form af f.eks. lær-hinanden-at-kende-ture og samarbejdsøvelser 'koster' tid, peger erfaringerne på, at tiden er givet godt ud. At satse på aktiviteter, der fremmer positiv interaktion, individuel og social ansvarlighed, samarbejdskompetencer og gensidige forhandlinger, betyder, at første skridt på vejen mod en samarbejdende kultur er taget. Det betyder ikke, at konflikter ikke vil opstå og udfolde sig. Konflikter skaber forandring - og driver kulturen frem. Men klassen eller holdet vil via sådanne aktiviteter være bedre rustet til at håndtere konflikterne på en hensigtsmæssig måde.

Til overvejelse:

Sammenhæng mellem praksis og teori

På mange erhvervsskoler arbejdes der systematisk med at få den praktiske og teoretiske kultur til at hænge bedre sammen.

Af metoder til dette formål kan bl.a. nævnes:

Simulering er en praksisnær undervisningsform, der især er kendetegnet ved, at arbejdsprocesser hentet fra praksis afprøves på den øvebane, skolen er. Fordelen er, at eleverne arbejder i autentiske situationer, men at der ikke løbes samme risiko som i praksis. Eleven kan begå fejl og ved lærerens og kammeraternes hjælp reflektere over sine handlinger, inddrage teoretiske perspektiver - og i øvrigt gennemløbe den samme arbejdsproces flere gange, hvis det er nødvendigt.

Faldgruben kan være, at eleverne får opfattelsen af, at simulering enten er et forsøg på at erstatte praksis, eller at det 'bare er en leg'. Koblingen mellem praksis og teori må sikres ved, at læreren tydeliggør intentionerne, afstikker rammerne - og afbryder processen, når der er behov for teoretiske perspektiver.

Når det gælder den virksomhedsforlagte undervisning, kan problemet tilsvarende være, at det teoretiske perspektiv forsvinder. Det kræver målrettet refleksion fra elevens side, hvis oplevelserne fra praksis skal bundfælde sig som erfaringer, der kan sættes i relation til faglige begreber og teorier. Med andre ord må der skabes rum for, at eleven systematisk evaluerer og udveksler erfaringer med andre elever.

Casearbejde og virksomhedsspil er to forskellige metoder, der fordrer, at eleverne løser praksisnære problemstillinger.

Casemetoden giver gode muligheder for, at eleven i samarbejde med andre elever inddrager egne erfaringer og teoretisk viden i arbejdet med at løse praktiske problemstillinger. Faldgruben kan være, at eleverne udelukkende baserer problemløsningen på egne erfaringer, og det bliver således afgørende, at læreren tydeliggør de faglige sammenhænge og perspektiver.

Virksomhedsspil rummer mulighed for, at eleverne udvikler evnen til at tænke både kreativt og resultatorienteret. Eleverne bliver stillet over for autentiske problemer, som skal løses inden for en snæver tidsramme. I sådanne spil vil der oftest være indbygget et konkurrencemoment, som kan virke befordrende på elevernes motivation. Samtidig kan netop konkurrencen eleverne imellem gøre det vanskeligt at få skærpet elevernes opmærksomhed på sammenhængen mellem praksis og teori. Det kan udvikle sig til et spørgsmål om at vinde eller tabe - og dermed føre til en uforankret oplevelse. Og sådanne oplevelser forbedrer ikke automatisk elevernes evne til at kombinere teori og praksis. Det må læreren være opmærksom på.

I forhold til ovennævnte metoder kræver det grundige overvejelser fra lærerens side, da sammenhængen mellem teori og praksis ikke nødvendigvis skabes af sig selv inde i elevernes hoveder. Det er ikke tilstrækkeligt at trække praksis eller praktikere ind i skolen eller omvendt. Afgørende bliver det, at eleverne får tid og rum til at se og overveje sammenhængene. Kun på den måde kan det blive tydeligt for eleverne, hvor og hvordan teori og praksis spiller sammen.

På Ringkjøbing Amts social- og sundhedsskole er der udarbejdet et helhedspræget undervisningsmateriale, der bygger bro mellem teori og praksis, undervisning og eksamen, praktiske færdigheder og skolearbejde⁹. Materialet består af autentiske videoportrætter og casebeskrivelser. Og det giver mulighed for, at man enten arbejder med mange temaer i forhold til et portræt. Eller med flere portrætter i forhold til et tema. Videre gives der eksempler på, hvordan man kan udvikle et tværfagligt værksted med rollespil.

Til overvejelse:

Mindst lige så vigtigt som de ovennævnte pædagogiske metoder og organisationsformer er det, at eleverne løbende skal forholde sig til spørgsmålet om, hvordan et givet fagligt stof hænger sammen med virkeligheden uden for skolen. Både i forhold til deres egen nære virkelighed - og den virkelighed, som kendetegner erhvervs- og samfundslivet.

Alle faglige emner må rumme mulighed for, at eleverne kan danne sammenhænge til deres egen praksis. Det være sig så 'snævre' faglige elementer som: det gyldne snit, kredit, vekselstrøm, det politiske system, databaser, lyrik, emballage. Forudsætningen er selvfølgelig, at eleverne har mulighed for at fordybe sig i det faglige stof, for det kræver forståelse at kunne drage paralleller.

En anden væsentlig forudsætning er naturligvis, at eleven vil lære. Udsagnet 'emnet interesserer mig ikke' giver kun mening, hvis vurderingen kommer fra en elev, der har været inde i det faglige emne. Hvis eleverne ikke forsøger at bevæge sig ind i stoffet - men opgiver på forhånd, er der ikke tale om manglende interesse. Det handler snarere om manglende forståelse for, hvad uddannelse og læring kræver af den enkelte. Samtidig skal det understreges, at eleverne må gives mulighed for at komme ind i stoffet på en måde, så det fænger og tænder. Og vejen ind i de faglige emner kan med fordel gå over elevernes eksisterende viden og erfaringer.

Til overvejelse:

Evalueringsaktiviteter

Jo flere aspekter tæt på elevens læreproces og undervisningen, der inddrages i evalueringen, i jo højere grad kan evalueringen understøtte elevernes evne til at etablere sammenhænge. Og i forlængelse heraf elevernes evne til at reflektere over, hvordan de forskellige aspekter påvirker hinanden.

Selve evalueringsformen kan varieres. Der kan være tale om skriftlige, mundtlige, individuelle, gruppevis, lukkede, åbne, bagud- eller fremadrettede. Det kan bl.a. dreje sig om følgende former:

Handler det om at udvikle en helhedsorienteret undervisning, er den konkrete og konstruktive evaluering af stor betydning.

Det kan foregå som en åben dialog på holdet. Den konkrete evaluering tager sit udgangspunkt i situationen, så sammenhængene fastholdes. For at være konstruktiv må evalueringen sætte fokus på væremåder, samspil og ressourcer, som har fremmet læreprocessen og produktfremstillingen.

Det betyder ikke, at konflikter og negative oplevelser skal holdes helt ude af en konkret og konstruktiv evaluering. Men det betyder, at nedladende udstilling og negativ stempling af enkeltpersoner skal undgås. Der må satses på større helheder. Helheder, der har væsentlig overførselsværdi i forhold til det fremtidige læringsarbejde. Formålet med denne evalueringsform er bl.a. at fremme bevidstheden om, hvad der befordrer lære- og samarbejdsprocesser, og hvad der kan føre til gode produkter.

Undertiden kan det være en fordel at lade en individuel, skriftlig evaluering danne udgangspunkt for holdets evaluering. Som eksempel kan hver elev overveje følgende:

Fordelen er for det første, at hver elev har haft mulighed for at samle sine tanker. Det kan både være med til at sikre en vis bredde i bidragene. Og også forhindre, at de elever, der er hurtigst og måske dominerende, alene kommer til at sætte dagsordenen. For det andet har denne metode den fordel, at den indeholder et individuelt fremadrettet perspektiv, som er med til at tydeliggøre sammenhængen i læringsarbejdet.

Evalueringsaktiviteter i form af hold- og gruppeøvelser kan f.eks. være bygget op som værdispil. Omdrejningspunktet kan være, at eleverne gruppevis skal forholde sig til en række værdier og holdninger, formuleret som udsagn: 'Det er vigtigt at overholde aftaler', 'Når der opstår samarbejdsproblemer, skal læreren løse dem', 'Alle yder deres bedste', 'Det er i orden at holde nogen uden for' etc.

Opgaven kan bestå i, at eleverne først individuelt vælger et aftalt antal udsagn, som de synes beskriver holdets værdier, normer og holdninger. Dernæst fortæller hver enkelt elev, hvad grunden er, til at netop disse udsagn er valgt. Alle gruppemedlemmer diskuterer derefter alle de valgte udsagn for herigennem at finde frem til, hvilke værdier og holdninger gruppen ønsker at fastholde som kendetegn for holdet. Og i forlængelse heraf opstiller gruppen et forslag til hvilke værdier, normer og holdninger, holdet skal arbejde hen imod. Endelig fremlægger alle grupper i plenum deres målsætninger for fremtiden - og i den forbindelse deres forslag til, hvordan holdet i fællesskab konkret kan forfølge målsætningerne.

På baggrund af de forskellige gruppers målsætninger, diskuteres og udarbejdes en fælles målsætning for holdet.

Øvelsen har den fordel, at eleverne i mindre grupper får mulighed for at give udtryk for, hvad de oplever, fungerer godt og mindre godt på holdet. Det øger videre elevernes medansvar, at de skal konkretisere forslag til, hvordan undervisningskulturen kan blive forbedret.

Faldgruben kan være, at alle - både lærere og/eller elever - hurtigt glemmer de gode intentioner. Eller at lærere og/eller elever forventer, at målsætningerne i sig selv skaber hurtige ændringer. Målsætningerne kan således misbruges til at slå hinanden oven i hovedet med: 'I lovede at_.men nu har I igen_!'. ’ndringer i undervisningskulturen sker ikke fra den ene dag til den anden. Det er derfor vigtigt at overveje, hvordan der skal følges op på sådanne målsætninger. Eventuelt kan der aftales en procedure for, hvornår og hvordan målsætningerne skal evalueres og revideres. I hvert fald er det uhensigtsmæssigt, hvis holdets målsætninger og visioner på nogen måde anvendes som et disciplinerende magtmiddel.

Undervisningskulturen kan også sættes på dagsordenen ved hjælp af følgende metode:

Øvelsen lægger op til, at alle - både lærere og elever individuelt - fuldender alle sætninger. Efterfølgende samles resultaterne sammen. Eventuelt kan alle skrive deres motto på tavlen, og mottoerne kan således danne udgangspunkt for en diskussion:

• Kan vi være tilfredse med det billede, der tegner sig?
• Hvordan kan vi - i fællesskab - ændre på vores væremåder, normer og samspil, så billedet i højere grad bliver positivt?

Når et hold på denne måde arbejder med sin selvforståelse, er det en forudsætning, at læreren har troen på, at elevernes opfattelser er lige så gyldige som hans egne - og derfor værd at lytte til og blive klog af. Hvis læreren har fundet forklaringen, vil ovennævnte øvelse virke helt mod hensigten. Det handler om at anerkende forskellige synspunkter og opfattelser, og som Bruner udtrykker det, vide at:

"Somme tider tager man selv "fejl" - andre gange gør andre det - det kommer an på, hvor velfunderede opfattelserne er. Somme tider er modstridende opfattelser begge rigtige - eller begge forkerte".¹⁰

Kun med dette udgangspunkt kan lærer og elever gennem diskussion og interaktion bevæge sig hen imod en fælles referenceramme.

For at en mundtlig evaluering kan blive konstruktiv og konkret, er det yderligere en forudsætning, at læreren har overvejet de etiske forhold. Enhver evaluering kan, hvis den gribes forkert an, være med til at fremdyrke en tankeløshed. Det kan betyde, at evalueringen mindsker tolerancen og skaber kulturelle skel. Det kræver derfor høj bevidsthed hos både lærer og elev at udvikle en konstruktiv, konkret evalueringspraksis.

Og i den forbindelse kan det være nødvendigt at træne eleverne i dels at observere, dels at beskrive de observerede processer i et præcist og neutralt sprog. Erfaringen viser, at mange elever foretrækker at analysere og fortolke hinanden og læreren fremfor at fortælle, hvad de faktisk så og hørte.

Til overvejelse:

5. Arbejdet med samtalen

I mange af de metoder, der er beskrevet i kapitel 4 indgår dialogen og diskussionen. Det fører videre til at præsentere en række metoder, hvor samtalen er hjørnestenen.

Sprog og kommunikation kan betragtes som kulturens centralnervesystem, hvorfor det er afgørende at udvikle redskaber til netop dette formål. Gennem samtalen kan vi lære hinanden at kende. Samtalen kan give os indblik i andre menneskers oplevelser, forestillinger, følelser og håb om den verden, de lever i.

Når lærer- og elevkulturen mødes i og omkring undervisningen vil de umiddelbart beherske forskellige sproglige koder. Forskelligheden kan enten føre vækst og blomstring med sig, eller også kan de kulturelle forskelle resultere i løv- og knæfald.

Forskelle er ikke i sig selv noget problem; snarere tværtimod. Der ligger i forskelligheden et større udviklingspotentiale end i ensartetheden. Afgørende er det, hvordan samtalen håndteres. Hvis de modsætninger, der præger forskellige sproglige koder, får et konfliktfyldt udtryk, kan samtalen udvikle sig til en tabe-vinde-situation. Det kunne eksempelvis være lærer-udsagn som: 'Jamen, du kan da nok forstå....' eller 'Hvis du ikke ved, hvad BNP står for, kan jeg altså ikke hjælpe dig!'

Bliver samtalen til en magtkamp, vil den reelle kontakt gå tabt. Det er ikke muligt at etablere et egentligt samarbejde - og det vil i realiteten føre til kommunikationens sammenbrud. Eleverne på deres side vil gøre alt for at få læreren på glatis. Læreren kan i desperation misbruge sin magt - iklæde sig autoritære eller nøgternt administrative klæder. Ironi, nedladende bemærkninger, vilkårlig ros og ris, alliancebygning med udgangspunkt i de unges angst kan være nogle af de midler, læreren benytter sig af for at vinde kampen.

Og endelig foreligger den mulighed, at kommunikationen i det kulturelle møde forløber uden konflikter på trods af de forskellige sproglige koder.

I modsætning hertil kan lærer og elever forholde sig offensivt til de sproglige forskelle, bruge tid og ressourcer på at arbejde sig igennem modsætningerne. Det kan f.eks. handle om at bruge en time på at diskutere forventninger til hinanden. På denne måde er lærere og elever kommet igennem det sproglige minefelt og har fundet nye løsninger på de interne problemer. De har udviklet en ny og fælles sprogkode, og har dermed forandret og fornyet kulturen.

Og endelig foreligger den mulighed, at kommunikationen i det kulturelle møde forløber uden konflikter på trods af de forskellige sproglige koder. Forskellene udnyttes til at skabe en ligeværdig og åben dialog med respekt for forskellige synspunkter og holdninger. Og dermed kan det potentiale, der er indbygget i forskelligheden, udfoldes. Og lærer og elever bliver samarbejdende i og omkring undervisningen.

Læreren har en ganske særlig opgave i forhold til sin egen kommunikation. Taler læreren forbi eleverne, vil det næsten uvilkårligt resultere i konflikter. Det er vigtigt, at læreren er opmærksom på sin egen sproglige kode - og samtidig på elevernes, så kommunikationen kan blive åben og ægte.

Også internt i elevkulturen kan kommunikationen være konfliktfyldt.

Samarbejdsproblemer blandt eleverne kan meget vel være et udtryk for, at forskellige kulturelle horisonter støder sammen - f.eks. i en kamp om magten i elevgruppen. Hvilke normer og værdier skal være gældende? Det kan handle om forskellige grader af engagement, ambitioner, faglig interesse eller social status. Hvis læreren oplever 'kulturkampe' blandt eleverne, er det nødvendigt at overveje, hvordan undervisningen - i sin helhed - har udviklet evnen til håndtering af konflikter. Og hvordan der i undervisningen er blevet arbejdet med at kunne og ville samarbejde.

Det er lærerens opgave at undgå krigslignende tilstande blandt eleverne. Men hvis skyttegravene først er gravet, er det også læreren, der må medvirke til fredsslutning. Problemerne i forhold til en mægling blandt eleverne kan være, at læreren har særlige sympatier i forhold til en af grupperingerne. Det er derfor en forudsætning, at læreren reflekterer over sin egen rolle i kulturen. Og hvis resultatet er, at læreren i sin selvforståelse hører til i en bestemt subkultur - der er ham selv lig - vil det umiddelbart være vanskeligt at 'bruge' ham som mægler.

Samtalebaseret undervisning

Den monologiske tale har stadig sin plads i undervisningen. Foredraget eller læreroplægget er især velegnet til præsentation af større sammenhænge og til perspektivering. Men i denne sammenhæng skal det handle om samtalens betydning med henblik på at skabe en helhedsorienteret og demokratisk forankret undervisning, hvor samarbejdsbaseret læring og organisk kulturudvikling er central.

Læreren må have høj bevidsthed om samtalens komponenter. Samtalen omfatter for det første sagen. Sagen er det, der tales om. Men samtalens saglige indhold påvirkes i høj grad af relationen. Det vil altså sige, at forholdet mellem de samtalende for det andet indgår som et væsentligt element i samtalen. Relationen mellem de talende kan være styrende i forhold til den sag, der drøftes. Og det er derfor afgørende at have blik for samtalens relationelle dimension.

Hvis læreren i det kulturelle møde med eleverne skal forstå samspillet mellem sag og relation, må læreren kunne metakommunikere. Det betyder, at læreren må løfte sig op over sags- og relationsdimensionen og derfra kunne lytte til mudrede og konfliktfyldte budskaber fra både sig selv og eleverne.

Læreren må altså kunne reflektere over samtalens form og indhold - både under og efter samtalen - og i den forbindelse over sit eget perspektiv i samtalen.

Det kan være en fordel, om læreren inden undervisningen overvejer hvilken dynamik, der ønskes, når der skal samtales om en bestemt sag. Det øger muligheder for efterfølgende at overveje sit eget perspektiv i forhold til hvem, der faktisk talte sammen med hvem.

Læreren kan have forskellige roller i samtalen: igangsætter, styrmand, koordinator, provokatør og observatør.

Det hører til lærerens opgave at skabe betingelser for, at eleverne kan være med til at skabe fællesskabet. Eleverne må have mulighed for at indgå i forpligtende arbejde og samtaler. Og de må lære at løse konflikter via samtaler, der er orienteret mod forståelse. Det er vigtigt, at eleverne lærer, at de godt kan respektere hinanden og have tillid til hinanden, selv om de er uenige.

Som lærere må vi være klar over, at det for elever er en læreproces at opdage, hvordan man optræder i læringsfællesskaber båret af medlemmernes respekt for hinanden og den oprigtige interesse i forhold til hinandens læring.

Hvis begge parter i samtalen oprigtigt ønsker at opdage noget nyt, har begge et ansvar for samtalens forløb. Det er en opgave, der må løftes i fællesskab. Følgende huskeregler kan støtte opgaveløsningen:

Både læreren og eleverne må naturligvis beherske begge samtalens positioner, da det i høj grad afhænger af samtalens indhold og anledning, hvilken position parterne indtager.

Hensigten med denne type samtale er, at afsender og lytter i en fælles søgeproces skal se nye perspektiver og komme til øget forståelse. Der vil være andre samtaler, hvor læreren i højere grad er den styrende part.

Måske kan det synes overflødigt at nævne, at åbenhed og gensidig tillid danner samtalens fundament. Hvis læreren vil sætte eleverne 'på plads', belære eller disciplinere (i ordets negative forstand) bør valget ikke falde på samtalen.

Det er sagen - og samtalepartneres forståelse af sagen, der er central. Og den ægte samtale kan derfor ikke kun betragtes som et spørgsmål om den 'rette' teknik, men derimod om at være menneske sammen med andre mennesker.

Alligevel kan der gives ideer og metoder til, hvordan forskellige samtaler kan have forskellig form. Men som sagt: samtalen er meget mere end teknik.

Til overvejelse:

Typer af spørgsmål

Lærer og elev er i samtalen gensidigt afhængige; hvis eleven ikke forstår lærerens spørgsmål, er det vigtigt, at eleven kan formulere forslag til, hvordan lærerens spørgsmål kan blive forbedret. Det samme må læreren kunne. Samtalen er bestemt af relationerne - og udviklingen af den kommunikative kompetence forudsætter, at lærer og elev må lære til sig og lære fra sig - kunne spørge og svare.

Den lærende må opleve både at få kvalificerede svar - og udfordrende spørgsmål:

"Kunsten at stille udfordrende spørgsmål er mindst lige så vigtig som kunsten at give klare svar (...)Gode spørgsmål er spørgsmål, som frembyder dilemmaer, undergraver indlysende eller kanoniske "sandheder" eller tvinger os til at lægge mærke til inkongruenser".¹¹

Læreren kan via sine spørgsmål skyde vinkler og perspektiver ind i samtalen - og på denne måde kan eleverne møde det anderledes, der åbner deres horisont. Læreren er umiddelbart i den bedste position til at bidrage med en forskel, der gør en forskel, så samtalen fører til fællesskabets læring. Men det handler naturligvis også om at opøve elevernes evne til at forholde sig undersøgende og spørgende.

Der kan i forbindelse med elevspørgsmål skelnes mellem faktuelle spørgsmål og refleksionsspørgsmål:

Både fakta- og refleksionsspørgsmål er centrale, men refleksionsspørgsmålene lægger i højere grad op til helhedstænkning. De tvinger eleverne til at se og arbejde med modsætninger. De kan være med til at styrke elevens evne til at være nysgerrigt undersøgende. Via refleksionsspørgsmål kan der skabes mulighed for, at eleven kan rokke ved egne og andres 'sandheder'.

Til overvejelse:

Forforståelse som udgangspunkt

Alle eleverne møder med en forforståelse, der udtrykker sider af den enkeltes personlige historie og kulturelle baggrund. Forforståelsen er den viden og de erfaringer, eleverne har med ind i undervisningen. Og som sådan er forståelsen med til at tone og betone undervisningskulturen.

Samtalen i undervisningen kan derfor med fordel tage udgangspunkt i elevernes forskellige faglige forforståelse. Sådanne samtaler kan være givende, når det handler om at forstå de begreber og forestillinger, som eleven har med ind i undervisningen. Og på denne måde kan det lykkes at leve op til Gardners ambitiøse krav:

"Vi må placere os inde i vore elevers hoveder og så langt som muligt prøve at forstå kilderne til og styrken af deres forestillinger".¹²

Det handler om at få eleverne til at arbejde med ganske simple spørgsmål i forhold til faglige begreber eller emner. Samtalen kan f.eks. være struktureret omkring følgende:

Samtalen kan f.eks. have to faglige udtryk som indhold: 'hygiejne' og 'bakterier', og samtalen kan gennemføres enten parvist, gruppevist eller holdvist.

I det australske PEEL-projekt beskrives en række metoder, der kan anvendes til at 'anskueliggøre eller omstrukturere elevers forudfattede synspunkter'. Metoden forudsig-observer-forklar (FOF) hører til i denne kategori.

Arbejdet med elevernes forforståelse kræver en hårfin balance. På den ene side skal læreren skabe rum for elevernes forhåndsviden og kunne håndtere eventuelle fejlagtige opfattelser med respekt og oprigtig interesse. Hvis der i kulturen ikke er rum for fejltagelser. Og hvis der ikke hersker en fælles overenskomst om, at netop fejltagelser kan være lærerige. Så vil det sandsynligvis ikke fremme elevernes lærelyst at blotlægge forforståelsen. På den anden side skal læreren støtte og udfordre eleven, så eleven får mulighed for at tilegne sig ny viden - og altså ændre sin forforståelse. Det er naturligvis uhensigtsmæssigt, hvis eleven får lov til at fastholde en forestilling om, at Dronning Margrethe er Danmarks statsminister. Men det vil til gengæld fremme elevens læreproces at overveje og tale om, hvad grunden kan være til en sådan forestilling.

Til overvejelse:

Læringssamtalen

Hvis eleverne skal udvide deres sprogkode - og reelt komme til at beherske faget - er det afgørende, at de både før, under og efter arbejdet med det faglige stof får mulighed for forholde sig til deres egen læreproces. Det kan handle om følgende spørgsmål:

Sådanne samtaler kan være med til at gøre det klart både for lærer og elev, hvor fagets vanskeligheder er. Hvad der endnu ikke har bundfældet sig. Og dermed kan samtalen også pege frem i uddannelsesforløbet både med hensyn til indhold, arbejds- og organisationsform.

Læringssamtalen kan med fordel suppleres eller varieres ved brug af logbog, som det er beskrevet ovenfor. Variationen kan yderligere bestå i, at samtalen nogle gange føres mellem eleverne, andre gange med læreren - på holdet, i gruppen eller på tomandshånd.

Det er vigtigt at støtte eleven, så eleven kan blive søgende og spørgende i forhold til sin egen læreproces, bl.a. for at undgå en illusion om, at 'nu er jeg færdig'. En sådan forestilling kommer man ikke langt med i en tid, kendetegnet ved mangel på endegyldige sandheder:

"For hvert hul, der fyldes med viden, dukker der straks et nyt op".¹³

For at begrænse kompleksiteten for eleven kan det være en fordel at begynde med samtaler, hvor læreren er med som styrmand, så eleverne reelt får træning i at forholde sig til læreprocessen. Erfaringen viser, at det kræver en del træning, hvis eleven ikke blot skal forholde sig overfladisk: 'det var da meget godt'. Derfor må læreren både hjælpe og udfordre eleven i arbejdet med at beskrive læreprocessen.

Til overvejelse:

Gruppesamtale og gruppearbejde

Læreren må hjælpe eleverne til at udvikle en gruppekultur, hvor atmosfæren er præget af gensidig respekt og støtte. Den første forudsætning er, at der på holdet som helhed er et støttende klima, hvor læring via samarbejde vægtes højt.

Gruppesamtalen og -samarbejdet vil i høj grad være præget af hvilket klima, der hersker. I en gruppe, hvor det er normen, at hver deltager forsvarer sig selv og sine synspunkter, vil en egentlig samtale være vanskelig. Der vil som hovedregel være tale om seriel monologisk tale.

Mens samtalen vil kunne udfolde sig i gruppen, hvor kulturen lægger op til, at deltagerne støtter og udfordrer hinanden. Og hvor de interne og eksterne menneskelige ressourcer anvendes til at fremme den fælles læreproces.

Det kræver, at eleverne trænes i at observere samtale- og samarbejdsprocessen. Og at eleverne får mulighed for at øve sig i at give neutrale og præcise beskrivelser af det, de helt konkret har set: 'Hanne var ansvarlig for, at vi holdt dagsordenen, men du gjorde ingenting, da Peter og Jens begyndte at snakke om fodbold. Og vi andre bidrog også til fodboldsnakken'.

I en gruppe, hvor det er normen, at hver deltager forsvarer sig selv og sine synspunkter, vil en egentlig samtale være vanskelig.

Det handler om at vække hinandens nysgerrighed: 'Hvorfor mon vi gjorde sådan?'. Og ikke om at fornærme nogen - eller fordømme bestemte handlinger.

På denne måde kan eleverne tydeligere mærke den proces, de er en del af. Og de bliver dermed bedre til at gribe ind i processen, når noget er ved at gå galt. Samtidig bliver de også bedre til at lave 'time-out' og markere, når noget går rigtig godt. Det er vigtigt, at eleven også kan se og glæde sig over sine egne fremskridt - og over gruppens fremskridt.

I forskellige sammenhænge kan eleverne trænes i at give præcise beskrivelser. Det kan dreje sig om:

Afgørende er det, at eleverne får mulighed for at øve sig i det arbejde, som samarbejdet er.

Erfaringen peger på, at det kan være en fordel at konkretisere opgaverne, så de kommer til at fremstå som overkommelige - og eleven altså får mulighed for at arbejde meget specifikt med det at samarbejde. Eksempelvis kan det handle om, at hvert gruppemedlem eller gruppemedlemmerne i fællesskab og sideløbende med det faglige arbejde søger at løse ‚n eller flere af følgende opgaver:

Samarbejdet er en sammenhængende proces, men det kan være en fordel at bygge processen op trinvis, så der løbende stilles nye og konkrete krav til eleven. Det kan nemlig blive for abstrakt og uoverskueligt kun at sigte efter endemålet: at eleven skal kunne og ville samarbejde.

Til overvejelse:

6. Læreren som kulturskaber

Skolekultur og undervisningskultur må spille sammen om at fremme sammenhængstænkning og -handling. Det lærende og udviklende perspektiv må træde i forgrunden i hele skolens liv.

Vaner, rutiner og værdier i skolekulturen som helhed må understøtte den helhedsorienterede undervisningskultur, som læreren søger at udvikle. Der må på alle niveauer i skolekulturen arbejdes med at etablere en organisk og lærende kultur, kendetegnet ved en åben og oprigtig kommunikation.

Hvis skolens strukturer - fag, skemaer, lokaler - fremstår og/eller opleves som vilkårlige fragmenter, vil det umiddelbart modarbejde en helhedspræget undervisningskultur. Det vil være vanskeligt at etablere sammenhænge i undervisningen, hvis der f.eks. altid kun er 45 minutter til rådighed.

Det er afgørende, at ledelsen tager initiativer til at støtte og fremme skabelse af en helhedskultur på skolen. Men det er også vigtigt, at læreren stiller forslag og kommer med ideer til, hvordan skolen som helhed kan understøtte helhed i undervisningen.

Undervisningens rammer

Erfaringerne fra erhvervsskolerne omfatter bl.a. ændring og udvikling af de meget faste skemaer. Og i forlængelse heraf bliver det mere almindeligt, at lærerne selv varetager skemalægningen, hvilket fremmer mulighederne for at arbejde i større helheder, end det traditionelle skema lægger op til.

Mange skoler har skemalagt en ugentlig fællestime. Denne 'frie time' kan så anvendes til kulturelle arrangementer, foredragsholdere, elevinitierede 'happenings' eller sport. På den måde lykkes det skolerne at skabe traditioner, ritualer og sammenhæng i elevernes skoleliv.

Indretning af lokaler, der rummer mulighed for både teoretisk og praktisk undervisning er et andet initiativ, som mange erhvervsskoler i de seneste år har vægtet højt.

Det betyder, at der i undervisningen bliver mulighed for at bevæge sig mellem teori og praksis efter behov, og hvor det er hensigtsmæssigt. Undervisningen kommer på den måde til at rumme bedre muligheder for at skabe helheder inde i elevernes hoveder.

Endelig er der på erhvervsskolerne gjort en række erfaringer med fleksible organiseringsformer. Klassebegrebet er i opbrud. Eleverne indgår på flere hold og arbejder i f.eks. den projektorganiserede undervisning sammen med elever fra forskellige hold.

Der arbejdes med hold af varierende størrelser. Storholdsundervisning er nogle gange det mest hensigtsmæssige, mens eleverne andre gange undervises i helt små enheder.

Internettet har åbnet for nye organiseringsformer og givet mulighed for, at eleverne undertiden kan arbejde sammen med elever fra andre lande og kulturer.

Til overvejelse:

Værdier og holdninger

Det er fra læreren, de overordnede værdier, faglige mål og visioner for undervisningen må udgå. Læreren må samtidig give modspil til de ideer og initiativer, eleverne bidrager med. I og med læreren må forventes at have det bedste overblik - og fordi kontinuitet og grundighed er af større betydning end afveksling, er det afgørende, at læreren engagerer sig i hele processen om den kulturelle udvikling.

Internettet har åbnet for nye organiseringsformer og givet mulighed for, at eleverne undertiden kan arbejde sammen med elever fra andre lande og kulturer.

Læreren har endvidere en særlig rolle i forhold til undervisningskulturen, da læreren er den interne aktør, der har de bedste betingelser for at få øje på de kulturelle træk. Bl.a. fordi læreren er i en slags 'outsider-position' ved ikke at være en konstant part i holdets liv. Dette både forudsætter og resulterer i en vis distance. Det betyder også, at læreren kan observere samspillet mellem eleverne, mens andre kolleger underviser.

Samtidig er det også læreren, der modtager den største variation af indtryk fra andre hold, afdelinger, skoler og ikke mindst fra erhvervslivet. Disse mange eksterne indtryk kan læreren sammenholde med de interne indtryk. Dette kan give et præcist billede af de kulturelle træk og være igangsættende for arbejdet med kulturen i undervisningen.

Lærerens muligheder og forudsætninger for at løse opgaven med at skabe og lede kulturen fremmes væsentligt, ved at læreren ikke alene samarbejder med eleverne, men også samarbejder med kollegerne.

Der er på erhvervsskolerne gjort en del erfaringer med, at lærerne i fællesskab arbejder med værdier og kommunikation i forhold til eleverne og hinanden.

Via den kollegiale samtale kan arbejdet med f.eks. værdier og holdninger kvalificeres ved at følgende spørgsmål sættes på lærergruppens dagsorden:

Disse spørgsmål kan synes banale og hverdagsagtige, men arbejdet med spørgsmålene kan føre til øget klarhed i lærergruppen og hos den enkelte lærer. Der vil i en given lærergruppe oftest være forskellige værdier og holdninger. Værdidiskussionerne kan føre til øget indsigt i, hvor lærerne konkret adskiller sig fra hinanden - og hvor de er enige. Videre kan værdiafklaringen betyde, at den enkelte lærer og lærergruppen oplever, at handlemulighederne øges. På den måde bliver arbejdet med systematisk at udvikle kulturen og de sociale relationer mere overskueligt og overkommeligt.

Den enkelte lærers møde med eleverne tones og betones af lærerkulturen. I lærerkulturen er det således vigtigt, at det kollegiale arbejde er præget af åben kommunikation, procesbevidsthed og gensidig respekt. Lærerne må i deres samarbejde stille de samme krav til hinanden, som de vil stille til eleverne.

Til overvejelse:

Regler

'Elever ingen adgang' står der på døren til nogle lærerværelser på erhvervsskolerne. Klart nok. Lærerne har også behov for et frirum; et sted, hvor læreren kan stresse af, ordne de sidste ting, inden næste møde med eleverne, og ikke mindst dyrke fællesskabet med de øvrige lærere. Læreren har behov for et frirum, en kulisse¹⁴, fordi læreren bl.a. varetager mange opgaver i tæt kontakt med 'publikum'. På samme måde som skuespillere, tjenere, sælgere og socialrådgivere, hører læreren til i de såkaldte facadeområder¹⁵. Så spørgsmålet er ikke så meget, om lærerne bør kunne trække sig tilbage til lærerværelset, men snarere hvad der gør skiltningen nødvendig.

Læreren varetager mange opgaver i tæt kontakt med "publikum". På samme måde som skuespillere, hører læreren til i de såkaldte facadeområder.

Det er ikke mange restauranter, hvor det er nødvendigt at placere forbudsskilte: 'Gæster ingen adgang' på døren til køkkenet. Gæsterne har ikke noget behov for at komme derud - andet end hvis det virkelig 'brænder på' - der er gået ild i dugen, eller børnene har fået et fiskeben galt i halsen. Det samme gælder eleverne. Kun hvis de virkelig har brug for lærerne, kommer de på lærerværelset. Og så har de - viser alle erfaringer - adgang, også selv om skiltningen antyder noget andet.

Eleverne har vel i ligeså høj grad behov for et frikvarter, hvor de på deres side kan få luft, dyrke fællesskabet og lige ordne de sidste ting inden næste møde med lærerne. Men hvor på skolen findes der et rum, hvor eleverne kan hænge et skilt op: 'Lærere ingen adgang'. Det er endnu ikke set.

Hvis forbudene skulle tænkes ud i sin yderste konsekvens, ville det vel betyde, at elever aldrig måtte opsøge lærere i frikvarteret - og omvendt. Det giver vist ikke mening. Og det kan hverken lærere eller elever efterleve. Forbudsskilte til lærerværelset synes først og fremmest at skulle tydeliggøre, hvem der har magten.

Der forekommer også andre regelsæt på erhvervsskolerne. Nogle steder er der formuleret regler om rygning, kortspil, påklædning, opgaveaflevering, oprydning etc. Mange skoler har f.eks. indført røgfri zoner. Yderst relevant. Men hvad sker der, når reglerne brydes? Nogle lærere slår hårdt ned på alle elever, der ryger i disse zoner. Andre lærere reagerer med at henvise bestemte elever - f.eks. dem de kender - til skolens rygeområder. Enkelte lærere reagerer slet ikke på overtrædelserne - og det er endog set, at en enkelt lærer selv ryger i den røgfri zone. Det er usammenhængende. I elevernes øjne kommer lærernes handlinger til at fremstå som vilkårlige og meningsløse. Og i lærergruppen skaber det frustrationer og surhed.

Denne tendens til at håndhæve regler på mange forskellige - og endog modsatrettede måder er ikke mindre, når det handler om mindre alvorlige forhold som: oprydning, påklædning mv. Der mangler en rød tråd - og når der er direkte uoverensstemmelse mellem det, lærerne gør og siger, skaber det forvirring. Efterdønningerne kan meget vel slå ind i undervisningen.

Derfor er det vigtigt at overveje enhver regel ganske nøje. Regler er jo i modsætning til f.eks. aftaler ikke noget, der står til forhandling. Regler er klare og entydige beskeder, som skal efterfølges.

Til overvejelse:

Kollegial vejledning

I forhold til undervisningskulturens udvikling kan lærerne finde støtte og udfordringer i det kollegiale samarbejde. Eksempelvis har kollegial vejledning spillet en væsentlig stor rolle i mange læreres arbejde med at udvikle undervisningskulturen.

At den kollegiale vejledning kan være en gevinst for den enkelte, er følgende udsagn et vidnesbyrd om:

"Vi går alle i en skal - det er lykken at få åbnet for den skal og være med til at sikre en god undervisning, inden det er for sent".¹⁶

Man får næsten indtryk af, at denne lærer fra Års Tekniske Skole ved at komme ud af sin skal opdagede, at skallen befandt sig vippende på afgrundens kant. Udsagnet kan yderligere ses som et udtryk for, at læreren har oplevet, at nye samtale- og samarbejdsmønstre har fået de automatiserede vaner og rutiner til at stå i et nyt lys. På den måde er der blevet givet fornyet næring til både læreren, fællesskabet og undervisningen.

Det fører kulturelle ændringer med sig, når lærere gennem den kollegiale vejledning udvikler en ny sproglig kode til at gribe undervisningens indhold og form med. Metakommunikationen spiller en væsentlig rolle i den kollegiale vejledning - og er dermed også med til at fremme lærernes evne til at samtale med eleverne.

Den kollegiale vejledning indebærer i hovedreglen, at tre jævnbyrdige kollegaer observerer og samtaler om hinandens undervisning. De tre deltagere skiftes til at indtage forskellige positioner. I selve undervisningssituationen kræver den kollegiale vejledning tilstedeværelse af den vejledte og vejlederen. Mens observatøren spiller en væsentlig rolle i den efterfølgende samtale. Det er observatørens opgave at iagttage, hvordan sags- og relationsdimensionen udvikler sig i samtalen. Observatøren er først og fremmest den lyttende part. Hvis der sendes mudrede og konfliktfyldte budskaber, er det observatørens opgave at igangsætte en samtale om samtalen.

Både i forhold til undervisningen og den efterfølgende samtale er det derfor afgørende, at lærerne på forhånd har aftalt et fælles værdisæt.

Samtidig er det den vejledte, der i sidste instans bestemmer, hvilke områder i undervisningen vejlederen skal stille skarpt på. Efterfølgende i samtalen handler det om, at vejlederen støtter og udfordrer den vejledte, så den vejledte bliver mere bevidst om sine handlinger og værdier i undervisningen. Udgangspunkt er altså de konkrete, praktiske situationer fra undervisningen. Mens det i samtalen handler om, at den vejledte via spørgsmål fra vejlederen forholder sig til det, som er blevet vaner og rutiner. På den måde kan den vejledte komme til at undre sig over det, som ellers synes indlysende.

Det bliver altså centralt, at den vejledte forholder sig til spørgsmålene:

Herigennem får den vejledte mulighed for at forholde sig til den undervisningskultur, der har udviklet sig. Og det giver samtidig også øget bevidsthed om, hvordan undervisningskulturen fremover kan udvikle sig. Når læreren på denne måde forholder sig til 'lugten i sit bageri', er det naturligvis afgørende, at det kollegiale klima er præget af åbenhed, tillid og respekt.

Derudover kræver det tid og rum at arbejde sammen på denne måde. Det er nødvendigt at træne denne anderledes samtaleform - og det tager tid i praksis at udvikle en ny og fælles sprogkode. Både inden og undervejs i arbejdet må der sættes tid af til fælles refleksioner, revision og værdiafklaring

Til overvejelse:

Lærerteam

På flere og flere skoler arbejder lærerne sammen i team. Det er i sig selv et kulturelt nybrud, da lærerne traditionelt har været 'privatpraktiserende'.

Lærersamarbejdet har flere fordele i relation til at skabe og lede kulturen i klassen. Først og fremmest er det en forudsætning, at lærerne kan og vil samarbejde, når eleverne skal lære at kunne og ville samarbejde.

Lærersamarbejdet kan videre give støtte og udfordringer til den enkelte lærer, som herigennem kan få bedre muligheder for at gå nye veje i undervisningen og i samarbejdet med eleverne. Det forudsætter samtidig gensidig tillid, og at den enkelte vil være åben, også når det handler om problematiske situationer i undervisningen.

Uden gensidig tillid og åbenhed er det vanskeligt for lærerteamet at blive et læringsfællesskab, hvor den enkelte via opdagende samtaler kan komme til øget forståelse for, hvad der sker i undervisningen. Kun ved at lytte oprigtigt til de andre, ved at reflektere og ved i åbenhed at klarlægge egne værdier og egen praksis er det muligt at igangsætte en fælles læreproces. Det er en forudsætning, at den enkelte lærer tror, at undervisningen kan blive bedre; at læreren også er en lærende.

Hos Hargreaves¹⁷ nævnes en række positive forhold som arbejdet i lærerteam kan føre med sig:

Samtidig fremhæver Hargreaves også en række faldgruber i forbindelse med såvel etablering som vedligeholdelse af lærerteamet. Der er en fare for, at lærersamarbejdet bliver en magelig og behagelig platform, hvor der ikke skabes udvikling, men som anvendes til at fastholde gængse normer og værdier. Yderligere kan der være en risiko for, at lærersamarbejdet anvendes som et politisk kneb. Det kan betyde, at lærersamarbejdet undergraver lærerens individualisme og nytænkning. Lærersamarbejdet virker således ikke udviklende, men snarere ødelæggende på undervisningskulturen.

Det er altså ikke i sig selv givet, at en omstrukturering af lærerarbejdet fører til forbedringer i undervisningskulturen. Men mulighederne øges. Det kræver dog, at lærerne kan og vil udfordre hinanden i et fælles udviklings- og læreproces. Samtidig er det afgørende at holde sig faldgruberne for øje. Ikke mindst ledelsen har ansvar for, at teamarbejdet udvikler sig og vedligeholdes på en hensigtsmæssig måde.

Til overvejelse:

7. Del og kombiner

Dette hæfte er en håndsrækning i arbejdet med at udvikle og vedligeholde helhed i undervisningskulturen i forhold til erhvervsuddannelsesreform 2000. De modeller, redskaber og ideer, der er præsenteret, må sandsynligvis tilpasses lokale forhold. Den nuværende praksis må være afgørende for, hvor der sættes ind, når det næste skridt i udviklingen skal tages.

Hæftet indeholder ideer til, hvordan kulturarbejdet konkret kan gribes an - og hvordan man på forskellig vis kan iagttage, reflektere og diskutere den eksisterende, kulturelle ramme for læring. Tag ideerne, del og kombiner dem på nye måder.

Mange nye modeller vil forhåbentlig blive udviklet i praksis. Ikke mindst i takt med at erhvervsuddannelsesreform 2000 implementeres. Og rigtig mange nye spørgsmål vil givetvis dukke op i det fortsatte arbejde. Derfor ønskes alle god arbejds- og lærelyst. Det er håbet, at hæftet både har vakt genkendelsens glæde og - ikke mindst - bidraget med en enkelt anderledes vinkel på samtale og samarbejde som kulturel udfordring.

8. Litteratur

Forslag til videre læsning

Andersen, Ole D. og Erling Petersson:
Evaluering og læreprocesser, Undervisningsministeriet, UVM 7-220, 1997
I publikationen gennemgås de krav, man kan stille til erhvervsskolers arbejde med evaluering, der skal fungere både i forhold til elevens læreprocesser og med henblik på udviklingen af en sammenhængende evalueringskultur på skolen.

Andersen, Ole D. og Erling Petersson:
Kollegial supervision - en håndbog, Undervisningsministeriet, UVM 7-093, 1995
I publikationen præsenteres baggrund for og redskaber til arbejdet med kollegial supervision.

Andersen, Ole D. og Erling Petersson:
Fra teamarbejde til teamlæring - nye krav til lærerorganisering, Undervisningsministeriet, UVM 7-259, 1998
I publikationen sættes der fokus på, hvordan lærerteam kan organiseres og vedligeholdes. Hvad det kræver, for at et lærerteam kan blive et lærende team.

Baird, John:
PEEL-projektet, KLIM, 1995
I bogen præsenteres det australske læringsprojekt PEEL. Bogen indeholder en række erfaringer fra omlægning af lærerarbejdet med henblik på at lære eleverne at lære. I kapitel 10 præsenteres mange metoder, der kan styrke elevernes metakognition.

Christensen, Albert A.:
I lære for at lære, Undervisningsministeriet, UVM 7-187, 1997
Erfaringer med og perspektiver på det udviklende arbejde at få elever i de tekniske erhvervsuddannelser til at lære at lære.

Hargreaves, Andy
Lærerarbeid og skolekultur, ad Notam, 1996
I bogen sættes der fokus på lærerarbejdet og især samarbejdets betydning for skolekulturen. Hargreaves ser både en del muligheder i øget lærersamarbejde, men har også et sikkert blik for faldgruberne.

Krogh-Jespersen, Kirsten(red)
Lærer i tiden, KLIM, 1997
En antologi, der rummer en række perspektivrige artikler - om f.eks. lærerens kommunikative kompetence.

Sekundærlitteratur

Andersen, Tom
Reflekterende processer, Dansk psykologisk forlag, 1996

Bruner, Jerome
Uddannelseskulturen, Munksgaard, 1998

Dalin, Per
Utdanning for et nytt århundre, Universitetsforlaget, 1994

Fuglestad, Otto Laurits
Samspel og motspel, Samlaget, 1993

Gardner, Howard
Slik tenker og lærer barn - og slik skal lærere undervise, Praxis forlag, 1993

Jacobsen, Jens Christian (red)
Refleksive læreprocesser, politisk revy, 1997

Molnar, Alex
Skolen og problemelevene, Universitetsforlaget, Oslo,1993

Lauvås, Per
Kollegavejledning i skolen, KLIM, 1996

Regeringens ungdomsudvalg
Ungdomspolitik for nutidens unge i fremtidens samfund, Undervisningsministeriet, UVM 11-140, 1997

Ziehe, Thomas
Ambivalenser og mangfoldighed, politisk revy, 1989

Publicerede FoU-projekter

Andersen, Allan
Casemetoden og andre undervisningsformer på hhx,
Undervisningsministeriet, UVM 7-183, 1997

Andersen, Ole D.
Helhedsorientering - et didaktisk princip i erhvervsuddannelserne, Undervisningsministeriet, UVM 7-244, 1998

Andersen, Ole D.
Værktøjskasse til Evaluering og læreprocesser, Undervisningsministeriet, UVM 7-227, 1997

Bennedsgaard, Helle
Casearbejde i social- og sundhedsuddannelserne, Undervisningsministeriet, UVM 7-240, 1998

Christensen, Albert A.
Eleverne som medarbejdere på egne læreprocesser, Undervisningsministeriet, UVM 7-048, 1994

Christensen, Vibeke
Kvalitetsudvikling af indgangsåret, Undervisningsministeriet, UVM 7-129, 1996

Husum, Ulrik, m. fl.
Kultur ^. Undervisning . Fag, KUF-projekt på Handelsskolen i Randers, Undervisningsministeriet og DEL, DEL 4119, 1997

Ikke publicerede projektrapporter

Enkelte skoler:
Næstved Handelsskole: Parløb
Næstved Tekniske Skole: Udvikling af ekstraordinær læreruddannelse
Skanderborg-Odder Handelsskole: Helhedsorienteret undervisning
Svendborg Tekniske Skole: Visions- og udviklingsværktøj til sikring af helhedsorienteret undervisning
Viborg Handelsskole: Klyngeorganisering på hg
Viborg Handelsskole: Etablering af evalueringskultur på skolen
Århus Købmandsskole: Tværfaglig kulturundervisning
Aars Tekniske Skole: Den åbne skole - skoleudvikling gennem kollegasupervision

På tværs af skoler:
Gladsaxe Tekniske skole, Roskilde Tekniske Skole, Ishøj Tekniske Skole, Københavns Frisørskole: Jeg bliver glad, når jeg skaber NOGET..!
Teknisk Skole Randers, Århus Tekniske Skole: Dansk - et grundfag på teknisk skole
TietgenSkolen, Næstved Handelsskole, Grenaa Handelsskole: 3.-5. Skoleperiode

På tværs af skoleformer:
Sønderborg Handelsskole, EUC-Syd, Sønderborg: Mundtlig fremstilling i helhedsorienteret undervisning

¹ Målene i regeringens ungdomspolitik, 1997, p.9
² Bruner, 1998, p. 125
³ Bruner, 1998, p. 106
⁴ Dalin, 1994
^5. Krogh-Jeppesen, 1997, p. 90
^6. Baird, 127
^7. Christensen, Vibeke, 1996
^8. Christensen, Vibeke, 1996
⁹. Bennedsgaard, Helle, 1998
^10. Bruner, 1998, p. 116
¹¹. Bruner, 1998, p. 201-202
¹². Gardner, 1993, p. 259 - min oversættelse
¹³. Ziehe i Jacobsen, 1997, p.24
^14. Hargreaves, 1997
^15. Hargreaves, 1997
¹⁶. Års Tekniske Skole, Den åbne skole
¹⁷. Hargreaves, p. 256-257

TILBAGE TIL UNDERVISNINGSMINISTERIETS STARTSIDE