Forord

 

Folkeskolen er under forandring. Vi taler meget om kvalitet i undervisningen og nye måder at lære på for eleverne. Det stiller krav til den fysiske del af skolen: Bygningerne.

Folkeskolens indretning skal nytænkes, så den lever op til skolens pædagogiske mål. Og da skolens mål langtfra er så firkantede som tidligere, bør skolebygningerne heller ikke være det. Lange gange med ensartede klasseværelser, kateder og stor grøn tavle signalerer ikke ligefrem, at eleven kommer i centrum, og at undervisning og læring i dag kan foregå på mangfoldige måder.

De fysiske rammer skal understøtte arbejdet med skolens fag, tværfaglige projekter, ny teknik og de kreative og musiske udtryksformer.

Skolebygningen skal give rum til forskellighed, fordi vi netop erkender, at undervisning må være forskellig afhængigt af den enkelte elev og gruppen af elever. Der skal være plads til 100 elever, der lytter til en fortælling - små grupper, der fordyber sig i et emne - én elev, der selvstændigt søger informationer på Internettet - eller en klasse, der planlægger en lejrskole sammen med deres lærer.

Bygningerne og udearealerne skal samtidig udtrykke godt håndværk, design, billedkunst, fleksibilitet og varme! Det vil styrke elevernes sans for kvalitet og understrege betydningen af at opholde sig i smukke, inspirerende omgivelser.

Ingen steder er der uendelige ressourcer til at renovere og ombygge skoler. Derfor skal der prioriteres og vælges. Disse valg skal ske i tæt dialog mellem de personer, der har det tekniske ansvar, og de, der har ansvar for indholdet. Her kan grundlaget for et nødvendigt samspil mellem pædagogik og bygninger skabes.

Dette hæfte er et led i et samarbejde mellem Undervisningsministeriet, Forskningsministeriets Byggedirektorat og Kulturministeriet om at skabe grundlaget for fremtidens skolebyggeri.

Som et led i samarbejdet udskriver vi sammen med tre kommuner en arkitektkonkurrence om renovering og nybygning af tre skoler. Erfaringerne fra konkurrencerne vil blive formidlet til alle landets kommuner og kan således være med til at danne grundlag for kommunernes arbejde med at renovere og ombygge skolerne.

Margrethe Vestager

 

Indledning

Inge Mette Kirkeby

 

Hvad er det, vi finder så værdifuldt, at det er os magt-påliggende, at det overføres til næste generation? Hvad er virkelig godt, nyttigt, livsvigtigt? Hvilke kollektive erindringer, hvilke billeder af verden, hvilket værdi- grundlag, hvilken kultur?

Hvad er det, vi tror, børnene skal have med "for at klare sig"? Hvilken viden og hvilke færdigheder skal de have som en opsparet kapital i banken, de kan trække på siden hen? Hvilke redskaber og værktøjer, hvilke arbejdsmetoder? Hvad skal overføres?

Svaret bliver ikke lettere af, at mange oplever vor tid karakteriseret af foranderlighed, og vi finder det svært at forudse, hvad det er for et samfund, børnene skal forberedes til, og derfor også, hvad de vil få brug for.

Et at svarene kunne være, at de vil få brug for kompetencen til at udvikle nye kompetencer, så de kan tackle nye arbejdsopgaver og nye arbejdsområder.

Et andet kunne være, at de vil få brug for kompetencen til at lægge strategier. For efterhånden som traditioner udhules og i mindre grad strukturerer samfund og individ, overlades den enkelte et større ansvar for eget liv og livsforløb - på godt og ondt. Selvfølgelig kan et barn vælge samme arbejde som forældrene, men der er så tale om et valg, ikke om en indiskutabel forventning og begrænsning i andre muligheder. Man kan vælge at gifte sig, men man kan også lade være. Og man kan gå i kirke juleaften - hvis man vælger at vælge det.

Den enkelte må selv udstikke sin kurs over "verdens vidtløftige hav", må selv vurdere og tage stilling til, hvornår kursen skal justeres. Den enkelte får brug for både at træffe valg og fravalg. Der vil blive behov for at kunne sortere, ikke mindst i den enorme informationsrigdom, der skyller imod os som en flodbølge.

Hvordan ruster vi vore børn bedst muligt?

En voksende del af selve (ud)dannelsesprocessen foregår i dag inden for skolens mure. For mange børn er der tale om en heldagsskole. De går i skole fem dage om ugen mod tidligere to-fire dage. Og der er ni til tolv års skolegang mod blot syv år i første halvdel af århundredet, hvor en langt større del af barnets dannelsesproces foregik i hjemmet, der samtidig også ofte var en arbejdsplads, en gård, et værksted, hvor de blev oplært i "faget" fra det øjeblik, de var store nok til at kunne hjælpe til.

Dengang børnene kun tilbragte en lille del af deres liv i skolen, var det begrænset, hvor meget der kunne gå galt. De kunne ikke helt fejlernæres på abc, regning, katekismus og kadaverdisciplin. Men der må nu en ander-ledes gennemtænkt "kostplan" til. Ti års trivsel - eller det modsatte - er en stor del af et menneskes liv.

Samtidig danner de erfaringer, erkendelser, forståelser og forestillinger, skolen giver anledning til, tilsammen nogle grunderfaringer, som børnene har med i deres bagage resten af livet.

Den nye folkeskolelov lægger op til, at børnene udvikler et meget bredere spekter af kompetencer, end tilfældet var i den traditionsbundne katederundervisning.

Loven er blevet mere individcentreret, så der skal tages hensyn til den enkelte elevs evner og muligheder både intellektuelt, kreativt og manuelt. Nu kan lærere, forældre og børn i samarbejde opstille handlingsplaner for det enkelte barn, så det får mulighed for og bliver stimuleret til at udvikle stærke og svage sider bedst muligt.

Projektarbejdsformen er et andet væsentligt tiltag, der skal bidrage til, at eleverne lærer at tilegne sig et selvvalgt stofområde og formidle det i et egnet medium. Her opøver eleverne arbejdsmetode samtidig med, at denne arbejdsform stiller store krav til at kunne arbejde individuelt eller i mindre grupper.

Det musisk-kreative skal integreres i alle fag som en måde at tænke på, som et værktøj for erkendelse og en løftestang for oplevelse. Det grønne islæt skal ligeledes indarbejdes i skolens dagligdag som en naturlig

måde at tage ansvar for omgivelserne på, og ikke ende som et særskilt "fag" på timeplanen. Faget natur/teknik lægger op til eksperimenterende, undersøgende og afprøvende forløb, hvor børnene selv "får fingre i" materialerne.

Vor tid stiller høje krav til en række kompetencer, kundskaber og færdigheder, og det forventes af en elev, der forlader folkeskolen, at han eller hun har en sikker beherskelse af dansk, fremmedsprog og matematik. I skolen læres disse værktøjer. Samtidig indføres arbejdsformer, hvor børnene lærer at anvende det lærte.

I det læringsbegreb, som den nye folkeskolelov lægger op til, indgår der en række praksisser, der opøver bar-nets evner. Praksisser, der inddrager mange forskellige intelligenser i modsætning til den traditionelle, meget begrænsede måde at tilegne sig et stofområde på, nem-lig gennem intellektuel læsning og øvelse i at reproducere det læste eller hørte.

Praksisser, hvor det accepteres, at flere veje kan føre til gode besvarelser, og ikke mindst, hvor nogle af de spørgsmål, der bliver taget op, udspringer af elevernes nysgerrighed. Kort sagt, loven lægger op til en række praksisser, der involverer den enkelte elev meget mere.

Ændrede krav til det, børn skal kunne, når de "kommer ud af skolen" fører til andre arbejdsformer, der igen fører til andre krav til skolebygningen.

Skolens bygninger griber hele tiden ind i skolens undervisning, ja er del af den. For det første gennem at muliggøre de aktiviteter, der er nødvendige for undervisningen. Eller måske netop gennem at vanskeliggøre dem, så gode lærerkræfter spildes på at overvinde rummets modstand. Helt bortset fra de potentielle under-visningsforløb, som uhensigtsmæssige rum udelukker allerede fra starten!

Kravene om en mere fleksibelt organiseret undervisning smitter helt naturligt af på byggeriet i form af krav om mere fleksible fysiske rammer. Grænser mellemforskellige aktiviteter skal kunne overskrides. Det be-tyder i praksis, at de rumlige grænser skal kunne flyttes eller interpreteres på forskellig vis.

En skitseringsproces, ja hele byggeprocessen kan beskrives som en lang række valg, hvor de ansvarlige hele tiden må holde sig for øje, hvilke aktiviteter huset skal rumme.

Vi siger, at aktiviteter finder sted. Stedernes kvalitet afhænger af de valg, som skolebestyrelser, skoleledelser, lærere, pædagoger og arkitekter træffer med hensyn til den konkrete fysiske udformning af skolen - helt fra anlæggets overordnede struktur ned til den lille detalje, som børn binder deres sympati til, og som senere bærer mange af deres erindringer.

Spørgsmålet om skolebyggeriets kvalitet kan ikke re-duceres til, at alt andet lige så er det bedre med en smuk og behagelig skole. Det fysiske rum er medaktør påskolens arena. Tiden er inde til et opgør med forestil-lingen om det passive rum.

Et af vor tids mest aktuelle spørgsmål er derfor: I hvilke bygninger kan de pædagogiske intentioner i folkeskoleloven af 1993 bedst komme til udfoldelse?

I dette hæfte anlægges en række perspektiver på skolens rum, skrevet af forfattere med forskellig baggrund og forskellig tilgang til emnet.

Her er ikke tale om en tilkendegivelse af, hvad der er "rigtigt" eller "forkert". Derimod skal samlingen af artikler ses som et udtryk for en erkendelse af nødven-digheden af, at der - efter en årrække med næsten ingen aktiviteter inden for skolebyggeriet - igen bliver ført en levende debat om forholdet mellem folkeskolens indhold og fysiske ramme. En åben debat, der kan påvirke udviklingen af skolebyggeri som en vedvarende proces, hvor vi fortsat lærer af erfaringerne og udvikler nye og mere hensigtsmæssige løsninger.

Artiklerne bevæger sig fra overordnede tanker om situationen i folkeskolen i dag, om undervisning og pædagogik, til konkrete overvejelser om, hvorledes de nye krav til skolen kan og bør materialisere sig i skolebyggeriet, og om hvorledes byggeprocessen spiller en afgørende rolle.

Hæftets sidste del rummer en række artikler, hvor forfatterne på forskellig vis reflekterer over de fysiske rammers betydning for skolebørnenes trivsel, dannelse og læring.

En skole der er blød som en krop. Gode skoler kommer ikke af sig selv. De er resultat af mange heldige faktorer og dygtige menneskers indsats, skriver Jørgen Reeckmann i et opgør med en statisk opfattelse af begrebet skole, som blokerer for at gå nye veje. Desudener artiklen et opgør med ligegyldigheden, der er medansvarlig for det nedslidte billede, der møder øjet på mange skoler. Der må stilles lige så præcise krav til bygningernes kunnen, som der stilles til elevernes kunnen.

Hvis skolen findes? Der sker nogle overordnede ændringer i samfund og i skole, og både skolen og eleverne er simpelthen anderledes end for et par generationer siden. Jens Christian Jacobsen tegner et billede af undervisningens situation, som han ser den i dag, og konsekvenserne for en tidssvarende undervisning drøftes. Vi må nytolke skolens rum, på ny definere, hvem der befinder sig hvor, og hvad der skal foregå i rummene. Der må ske en stadig større match mellem skole og omgivelser, mellem tænkning og objektverden. Der er brug for undervisning, der lærer eleverne at reflektere og at se overgange mellem de faglige felter. Det må få konsekvenser for de fysiske rammer, der heller ikke kan være opdelt i fuldstændigt isolerede celler.

Undervisningen i skolens bygninger. En forudsætning for at kunne skabe skolens fysiske rum er indsigt i skolens pædagogiske rum. Artiklens forfattere, Helle Beknes og Birthe Bjerrum, uddyber folkeskolelovens krav. Hvis vi virkelig forstår at drage konsekvenserne af den nye lov, så vil landets skoler blive karakteriseret af dynamik og fleksibilitet. Her er det afgørende, at byg-ningerne formgives så omsorgsfuldt, at de indeholder muligheder for at tilgodese mangfoldige og skiftende behov, såvel individuelle som fælles. Samtidig ændres lærerrollen, således at lærere fra nu af vil komme til at arbejde meget mere sammen. Der er derfor brug for steder, hvor lærergrupperne kan tilrettelægge forskellige undervisningsforløb.

Skolebyggeriets mange lag. Et skolebyggeri er en lang og kompliceret proces med mange lag, der implicerer samarbejde mellem flere parter. Drejer det sig om tilbygninger eller ombygninger, må der tages hensyn til de eksisterende bygninger som en værdifuld ressource, der skal udnyttes bedst muligt. Samtidig vil disse hensyn lægge visse begrænsninger på antallet af løsningsmuligheder. Mikael Olrik og Peter Birk Hansen fremhæver vigtigheden af, at der udarbejdes en helhedplan, før en byggesag påbegyndes, for at undgå hovsaløsninger, som forhindrer eller vanskeliggør en fremtidig udvikling. Endelig er det vigtigt, at man evaluerer resultatet efter byggeriets afslutning. Dels i forhold til skolens egne målsætninger, dels for at give øget indsigt i feltet skolebyggeri i det hele taget.

Nybyggeri og fornyelse. Per Olsen diskuterer i et historisk tilbageblik skolebygningers indretning i forhold til skiftende opfattelser af pædagogik og arbejdsformer.

Når folkeskoleloven i disse år skal omsættes i konkrete, byggede rum, kan der peges på tre vigtige områder: Hjemmeområderne, hvor også SFO integreres, biblioteket, der tillægges et stigende antal funktioner, og faglokalerne/værkstedsområderne. Forfatteren beskriver til sidst nogle af de løsningsmodeller, som han gennem sit eget arbejde har fundet velegnede, når der i eksisterende bygninger skal skaffes plads til de nye emner, arbejds og organisationsformer.

Skolens indeklima. Harald Meyer har undersøgt indeklimaet i 75 kommunale skoler og gymnasier i København. Resultaterne viser, at der er sammenhæng mellem helbred og bygning, også på en anden måde end luftens rent mekaniske påvirkning - symptomerne forværres, når antallet at kvadratmeter pr. person falder. Med andre ord, høj persontæthed kan give dårlig trivsel. Resultaterne giver anledning til nogle overvejelser om indeklima-rigtig projektering og hensigtsmæssig brugeradfærd.

Skolens udearealer. Benny Schytte retter en skarp kritik mod den måde, skolens udearealer sædvanligvis henligger - asfalterede og uinspirerende. Potentialerne kunne udnyttes, så der opstår rum med forskellige kvaliteter og aktivitetsmuligheder. Dels kan en mere differentieret indretning understøtte legen og det sociale samvær, og dels kan bedre udearealer fungere som en udvidelse af klasseværelset i undervisningens tjeneste. Som en vigtig pointe skriver han, at forbedringerne ikke nødvendigvis behøver at blive meget kostbare. De forudsætter primært vilje og evne til at samarbejde og løfte i flok.

De kulturbærende folkeskolebygninger? Hvis børn og unge skal lære at tro på et samfundsmæssigt og kulturelt fællesskab, må det, der er fælles - herunder det fælles rum - afspejle respekt, visioner og kvalitet. Bjørn Nørgaard sammenligner ældre og nyere skolebygninger, som han kender indefra. Det falder skidt ud for det nyere byggeri. Han påpeger kvaliteter i de ældre skoler, som sammen med nye tanker om demokrati og undervisning kan integreres i det kommende skolebyggeri.

De små tings historie. Thomas Dickson bærer i erindringen en skole, der gav oplevelser og udfordrede fantasien. Han kritiserer nyere skolebyggeri for at svigte denne funktion. Materialerne skal kunne tåle at ældes, ellers kan tingene jo ikke bære hverken kulturens eller børnenes historie.

Lyset i skolerne udpeges som yderligere et forsømt område, og både dagslys og kunstig belysning burde tages op som designopgave og bearbejdes kvalificeret.

Artiklen diskuterer, hvorledes tingene omkring os gennem deres formgivning, materialevalg og håndværksmæssige udførelse har indflydelse på dagligdagen i skolen.

Børn og rum - et samspil. Artiklen efterlyser en bedre og mere dybtgående dialog mellem skolefolk og arkitekter, hvor krav og ønsker præciseres. Rummenes indretning og indbyrdes placering er helt konkret med til at bestemme, hvad der kan lade sig gøre hvor.

En opfattelse af skolen som en neutral scene for skolens liv forkastes til fordel for det synspunkt, at børn og rum interagerer. De forskellige samspilsformer beskrives gennem en opdeling af skolen i forskellige "rum" - bevægelsens, handlingens, det forberedte, det sociale, normernes, det imødekommende og det stemte rum.

Skolebygningens betydning. Men hvordan oplever børnene selv deres skole? Hvad ser de, og hvad udelukker de? Den svenske forsker Ann Skantze har i sit studie af skoler fra forskellige perioder fundet store forskelle. Vi påvirkes ikke blot mekanisk af omverdenen, men vi danner os en mening om den og om os selv i relation til den. En af hendes konklusioner lyder, at dårlig arkitektur er arkitektur, som børn ikke kan kommunikere med, hvor der ikke er noget at opdage, ikke noget at blive interesseret i, hvor de ikke kan søge hvile, og som ikke yder dem en form for beskyttelse. God arkitektur er derimod arkitektur, som barnet kan skabe mange relationer til følelsesmæssigt, sansemæssigt og stemningsmæssigt.

 

Kapitel 1

En skole der er blød som en krop

Jørgen Reecmann


Skolen er en arena. På denne scene udspiller sig dagligt forestillingen om det 21. århundrede. Og for flertallet af de deltagende aktører gælder det, at de er med i en forestilling, der med sine 10 - 12.000 timer overstiger de fleste helaftensforestillinger. Man kan derfor med en vis rimelighed rette interessen mod de elementer, der indgår i manuskriptet. Der er et:

HVAD - som handler om den undervisning, læring og de aktiviteter, der skal være plads til, om mulighed for leg, samvær, eksperimenteren, oplevelse, fordybelse.

HVEM - som er de mennesker, der indgår. Elever, lærere og øvrigt personale samt forældre.

HVOR - som er de fysiske rammer om ovennævnte.

Det er især det sidste element, de fysiske rammer, der er emnet for de tanker og overvejelser, der bringes i det følgende.


Husker du vor skoletid?

Giver man sig først til at lede efter dem, er der nok af dem. Danske forfatteres beskrivelser af deres skoletid. Her fortælles selvfølgelig om de oplevelser, der på godt og ondt har haft betydning for deres liv, men ikke mindst de bygninger og rum, som danner rammen om oplevelserne, får mange ord med på vejen.

Ingen kan påstå, at der tale om en stor ensartethed i beretningerne - hverken de fiktive eller de selvoplevede - men alligevel er der tale om en overensstemmelse, når det kommer til beskrivelsen af skolens rum og byg-ninger.

Mange af os er fortrolige med Rifbjergs æggemadsduftende klasselokaler, med Reuters kønsopdelte Brønshøjskoler, med Scherfigs beklumrede klaustrofobiske gymnasieunivers og med Martin A. Hansens lavloftede skolestue på Enø.

Tankevækkende er det i øvrigt, at til de filmatiseringer, der er fulgt efter, var det ganske enkelt at finde lokaliteter, der næsten uden ændringer kunne bruges ved optagelserne.



Som et bjerg foran græsplænen, et fængsel, et fortidsuhyre, snorksovende.

En øgle i mursten: Brønshøj Store Skole. Den ruger tavs og duknakket, stor og indesluttet, gumler på tusind små drenge og fem hundrede ekstramadder.

Bjarne Reuter: Månen over Bella Bio


Fælles for de mange beretninger er, at der kun yderst sjældent tales om rum og rammer som noget rart endsige oplevelses- eller betydningsfuldt. Det kunne give stof til eftertanke: Hvordan mon en dansk forfatter anno 2038 vil omtale de bygninger, der udgjorde kulisserne for mange timer af hans eller hendes barndomsliv? Man kan have sine bange anelser. Måske skulle vi allerede nu sørge for, at der er forudsætninger for en positiv be-skrivelse?


Fra stue til laboratorium

Der er en interessant sproglig udviklingslinie, når man ser på de ord og udtryk, der i tidens løb har været anvendt om skolens rum. I begyndelsen var det en skolestue. Et dagligdags ord, der signalerede noget trygt og nærmest intimt - ikke så forskelligt fra de rum, man kunne møde hjemme.

Senere blev skolestuen til klasseværelset - igen et ord fra hjemmet, men som værelse måske rykket lidt længere ud i boligens periferi? Siden fulgte klasselokalet - nu et ord, der vidner om en mere abstrakt, neutral forståelse af et rum, og med skolens forsøg med åben plan og andre mere differentierede bygningsformer blev der lukket op for ord som fingre, hjemområder, afsnit, klynger, huse. Helt udenfor kommer vi, når begreber som pladser, torve, gader holder deres indtog som betegnelser for rum i skolebygningen.

Fra den mere akademiske eller teknologiske sprogsfære har man hentet begreber som auditorium, laboratorium, mediatek og servicecenter. (Hvis man er særlig heldig, kan man blive indbudt til en konsultation i læseklinikken).

Denne sproglige udvikling dækker ikke entydigt over en negativ tendens. Den peger i flere retninger.

På den ene side signalerer den ganske vist en udtyn-ding af det indhold, som på et psykisk plan menneskeliggør skolen.

På den anden side ligger der også i en del af ordene et signal om, at skolen trods alt er i bevægelse. En bevægelse i retning af mangeartede undervisningsaktiviteter og oplevelsesmåder. Skolen er ved at blive et sted for oplevelse, eksperimenteren, selvaktivitet.

 

 

Som man råber i skolen ...

Det sker med jævne mellemrum, at man som lærer må ærgres på skolens vegne. Når det gælder skolens fysiske fremtræden, sker det når skoledebatten endnu en gang blusser op i medierne, og et aktuelt tv-program vælger at rapportere fra den virkelige skoleverden. Her møder vi så alt for ofte et billede af skolen, der burde høre fortiden til. Det skyldes først og fremmest, at journalister og tv-fotografer som alle andre har et mentalt billede af skolen. Og det er ofte præget af klicheer og fastgroede forestillinger, der i sig selv sætter visse rammer for præsentationen.


Dernæst formidler et program jo også nogle objektive kendsgerninger om skolens tilstand. Og når det gælder de fysiske rammer, er der grund til at føle sig beskæmmet. Alt for ofte demonstrerer dette indblik i skolens verden, at skoleelever færdes i en fantasiløs, fysisk ramme. Læg hertil de mange eksempler på direkte sundhedsskadelige byggerier, så har man en mistrøstig cocktail. Afskallet murværk, ramponerede møbler, opslagstavler med flænget hessian og en halv kalender fra i fjor, utilstrækkelig belysning, fugtskader, dårlig akustik tegner billedet i for mange tilfælde.

Hårde ord vil mange lærere mene - især hvis man ar-bejder på en skole, hvor engagerede ledere, lærere og elever i fællesskab har fået indrettet og vedligeholdt værdige omgivelser for det, der er samfundets vigtigste aktivitet: Uddannelsen af dem, der kommer efter os. Men sådanne skoler er ikke faldet ned fra himlen. De er et resultat af mange heldige faktorer og dygtige menneskers indsats. Gode arkitekter, fornuftige materialer, anstændige økonomiske vilkår og mennesker, der anerkender betydningen af det fysiske miljøs indflydelse på velbefindendet og udviklingsbetingelserne.

Men lige så ærgerlig kan man blive, når nyere skoler er på tapetet. Nok så festlige indvielser og hurrataler ændrer intet, hvis ikke der i de nye skoler udtrykkes en ny tids syn på læring, samvær og betydningen af æstetiske oplevelser.

Hvis en skole kun består af et antal ens dimensionerede klasserum, og klasserummene stadig er firkanter på 48 eller 64 m2 med dørrække, midterrække og vinduesrække, hvis skolens struktur stadig fastholder praksisformer, der er i direkte modstrid med intentionerne i folkeskoleloven, og hvis hensynet til økonomi i alle tilfælde har fået lov at veje tungest, så står vi bare med mere af det samme, som vi har i forvejen.

Men det er ikke det, vi har brug for. Hvor er rummene for de få? Den lille gruppe på tre, der trænger til fred og ro til fordybelse? Og hvor er den højloftede sal til fest og samling for de mange? Hvor er krogene, overraskelserne, rundt-om-hjørnet-oplevelserne, kigget, det brede og det smalle, det skrå, glatte, bløde, runde ...

Det er ikke nok at se arkitekturen. Man må opleve den, mærke, hvordan den er formet til løsning af bestemte opgaver og afstemt efter en tids hele opfattelse og livsrytme. Man må leve i bygningens rum, føle hvordan de lukker sig omkring en, hvordan man ligefrem ledes fra det ene til det andet. Man må fornemme materialevirkningerne, opdage hvad de farver, der er anvendt, betyder netop i den sammenhæng, hvordan de er af-hængige af rummenes orientering i forhold til sollyset og vinduerne.

Steen Eiler Rasmussen: Om at opleve arkitektur

 

Rammer, der strammer

En skole, der definerer sig i forhold til folkeskoleloven af 1993, kan ikke fastholde en indretning som den, der karakteriserer flertallet af landets skoler. Der skal ske ændringer.

 

Defineret i al korthed skal disse ændringer:

Umuliggøre en tilbagevenden til undervisningsformer, der hører fortiden til.

Give skolen optimale betingelser for udvikling, læring, og samarbejde.

Styrke oplevelse af demokrati og social adfærd.

Befordre skabende arbejde.

Lægge vægt på oplevelsen af æstetiske værdier.

Anerkende sammenhængen mellem æstetiske handlinger og etiske konsekvenser.

Give plads til en ligeværdig brug af praktisk og teoretisk arbejde.

 

Som noget helt selvfølgeligt bør en skole i hele sin udformning også:

Være indrettet for alle.

Være fremmende for almen sundhed.

Være indrettet efter og give de bedste betingelser for at handle ansvarligt i forhold til miljøet.


Disse ændringer og tankerne bag dem møder imidlertid modstand fra en lang og snærende tradition. Skolen har sin rod i de tidlige kirkers indretning med en prædik-ende præst/lærer foran en bænket menighed/elevgruppe. Med jævne mellemrum ringes med en klokke for atkalde til bøn ... eller vække de blidt henslumrende. Deter meget svært at se begrundelsen for, at middelalder-lige kirker skal danne den mentale baggrund for en skole, der orienterer sig mod en global, digital, multietnisk og multikulturel fremtid.

I et globalt perspektiv er det i øvrigt foruroligende, at netop forestillingen om skole er en så manifest størrelse i den menneskelige bevidsthed. Rundt omkring

på kloden har mennesket bevist dets evne til at indrette boliger af et hvilket som helst materiale, af en hvilken som helst form og størrelse og med en hvilken som helst form for udsmykning. Anderledes ligger det med skolen. Vis et billede af en kinesisk skole til en sydamerikaner, og han vil sandsynligvis kunne genkende opstillingen. Vis en dreng i Eskilstuna et billede af renæssanceskolen eller et af en romersk skole 79 f. Kr., og han vil vide, hvad det er. Opstillingen, de mange smås orientering mod den ene store - hele scenen vil sige skole. På tværs af tid, på tværs af geografi, sprog og kultur. Sådan ser skole bare ud.

Ikke at det ikke
er verden
jeg ser
fra mit vindue
men at rammen
skal være
så snæver

Inge Pedersen


Med vor viden om hjerneforskning er det nok værd at overveje, hvorledes skolen former hjernen. Ikke bare må vi gå ud fra, at hjernen formes af de processer, der indgår i undervisningen. Lige så vigtigt burde det være at tænke over de omgivelser, som undervisningen foregår i. De har formentlig lige så stor betydning for hjernens opbygning og udvikling. Hvis rammen er snæver, er risikoen for udvikling af snæversyn jo overhængende.


Tilstandsrapport og duelighedstegn

Hvis man forestillede sig, at skoler var underlagt den samme ordning som private huse, der skal sælges, hvordan ville en tilstandsrapport så se ud? En ting er, at der føres tilsyn med sundhed, brandfare og sikkerhed, og at det pædagogiske ansvar placeres hos skolelederen.

Noget helt andet er ansvaret for de arkitektoniske kvaliteter, for æstetikken og oplevelsen af skolens rum, og for skolens vedligehold. I skolen taler man om ansvar for egen læring. Men der er ikke mange, der taler om ansvar for egne rammer ...

En skole skal du til noget. Ligesom eleverne skal den kunne noget. Faktisk burde en skole kunne tildeles duelighedstegn ved udarbejdelsen af den årlige tilstandsrapport ud fra krav om, at den giver oplevelser, giver svar på tiltale, dvs. at materialer, overflader og former reagerer med akustik, lys, duft. Krav om, at den skal understøtte pædagogikken og kunne ændres i takt med tiden, i takt med ændrede behov. Og så skal den kunne tåle noget, være robust, smuk - også når den slides.

Men hvem bestemmer? Hvem sørger i den sidste ende for, at der etableres en sammenhæng i pædagogisk tænkning og arkitektur?

Inger Christensen har digtet om samfundet og byen:

Et samfund kan være så stenet
At alt er en eneste blok
Og indbyggermassen så benet
At livet er gået i chok

Og hjertet er helt i skygge
Og hjertet er næsten hørt op
Til nogen begynder at bygge
En by der er blød som en krop

Hvad med at bygge en skole, der er blød som en krop?

 

Kapitel 2

Hvis skolen findes?

Jens Christian Jacobsen


Lad os se på oplevelsen af at blive ført og spørge os selv: Hvori består denne oplevelse, når f.eks. vores "kurs" bliver angivet? Forestil dig følgende tilfælde: Du befinder dig på en legeplads med bind for øjnene, og én fører dig ved hånden, nogen gange til venstre, nogen gange til højre, du må hele tiden rette din opmærksomhed mod hånden, og du skal passe på ikke at snuble, hvis hånden pludselig giver et uventet ryk. Eller igen: En eller anden fører dig med magt ved hånden hen til et sted, hvor du ikke har lyst til at være. Eller: Du bliver ført af din partner i en dans, du gør dig selv så modtagelig som mulig for at gætte din partners intentioner og adlyder det mindste tryk. Eller: En eller anden spørger, om I skal gå en tur, I taler sammen, og du går, hvorhen han vil gå. Eller: Du går ad en sti, du følger den simpelthen." (L. Wittgenstein: Filosofiske Undersøgelser.)

Måske huskede Wittgenstein sin tid som skolelærer, måske episoder fra barndommen, hvor hans ældre bror Hans mange gange fysisk og psykisk stod i vejen for ham. Måske udtrykker citatet de flestes erfaringer med tiden i skolen: Den villede og ufrivillige førthed.

Isolerede facts, døde monologer og selvpromoveret udtrykkelighed uden forbindelse til, hvordan tingene hænger sammen eller kan bruges, udtrykker en ufrivillig førthed. Elevernes nysgerrighed og interesse i at lære mere gør dem villige til at blive ført. Dette skisma er ældgammelt, altid brandaktuelt og måske uløseligt.

Der er en del, der i disse år kan irritere en lærer. Han kan blive ramt af professionalitetskrav, der før eller siden sender ham på efteruddannelseskurser. Han kan også blive ramt af faglighedskrav. Det skærper ledelsens kritiske blik for lærerens kursusansøgning, og læreren kan også føle sig truffet af krav om at "være musisk" og om at tage hensyn til elevernes "personlighedsudvikling". Alle kræver noget af læreren. Når læreren skal tilbyde sin føring til eleven, bliver han selv ført af andre. Nogle lærere forskanser sig bag rutiner i klassen. Andre finder sig et andet job.

Vi ved mere og mere om, hvad skolen ikke er, og hvad lærere ikke skal gøre. Hvor er skolen bag kritikken? Findes skolen overhovedet?

Det rammer læreren allerhårdest, når hans elever siger: "Det ved vi allerede", "hvorfor skal vi lære dét?" eller "det vedkommer ikke mig". De tre bemærkninger kan læreren i ekstreme tilfælde høre i én og samme time. Eleverne vil ikke længere føres med bind for øjnene. De river selv bindet af.

Eleverne vil ikke længere føres med bind for øjnene. De river selv bindet af.

Eleverne skal fluktuere ind og ud af skolens omgivelser, sådan at de kan opleve, hvordan historikeren og den kommunale gartner arbejder.

 

Vi lever i en tid, hvor skolen og lærerne bebrejdes meget, fordi meget andet skal foregå i skolen. Voksenverdenen er ramt af talk-show-mentaliteten, hvor hastigheden af budskaber er ligefrem proportional med rigtigheden af det sagte.

Vi har fået et informationsoverload, der manifesterer sig som hyletoner i forskelligt toneleje. At bombardementet ikke resulterer i, at institutionerne krakelerer, kan kun skyldes, at institutionerne selv udsender hyletoner. Når tonelejerne matcher, er der "hvid lyd" tilbage. Det kan så opleves som en pause i bombarde-mentet, som tilfredshed eller som stilhed før næste storm.

Vi må nytolke skolens rum, på ny definere, hvem der befinder sig hvor, og hvad der skal foregå i rummene. Eleverne skal fluktuere ind og ud af skolens omgivelser, sådan at de kan opleve, hvordan historikeren og den kommunale gartner arbejder. De skal praktisere nogle af disse aktiviteter selv med tilstrækkelig støtte og føring fra læreren, de skal tænke over, hvad de har oplevet og udtrykke dette. Der må ske en stadig større match mellem skole og omgivelser, mellem tænkning og objektverden. Derfor vil vi i fremtiden se skoler, hvor læring finder sted uden for skolen, og hvor alt andet end skole finder sted på skolens område.

Den tyske teoretiker Thomas Ziehe har med moderat hastighed igennem flere år givet sine bud på en mere tidssvarende fortolkning af skolens opgave. Han konstaterer provokerende, at der ikke er noget særligt, der i dag karakteriserer børn og unge. Det er ikke en særlig gruppe, der kræver speciel pædagogisk opmærksomhed. Børn er "informeret", ligesom deres forældre er informeret, også om sig selv.

Nogle kritikere af skolen mener, at den skal skabe rum og plads for, at eleverne kan udtrykke sig, at skolen skal lære dem at udfolde budskaber om sig selv og verden. Det er en gammeldags skole, siger Ziehe. Udviklingen har for længst overhalet denne opgave. Eleverne er trætte af altid at høre nogen tale og af at få at vide, at netop deres mening er særlig påkrævet. Lærerne giver masser af rum for elevernes selvudfoldelse. Det har de gjort i årevis lige siden de berømte reformpædagogiske dage, hvor eleverne skulle bevidstgøres, hvor de skulle lære at udtrykke sig selv, fordi der ikke var plads til dette uden for skolen, og hvor skolen og de bevidstgjorte lærere kunne skabe adgang til særlige informationer, som eleverne ellers var afskåret fra. Nu er både elever og lærere bevidstgjorte, det reformpædagogiske projekt er for længst lykkedes, og alle taler i munden på hinanden.

Sådan har skolen været alt for længe, siger Ziehe. Eleverne har ikke brug for en undervisning, der søger at praktisere bevidstgørende teorier ud fra en mangeldiagnose, og de har heller ikke brug for nærhed, for relationer eller for intimitet, men tværtimiod for afstand og afgrænsning. Opgaven for læreren bliver da didaktisk at kunne fremkalde afstande og afgrænsninger i overgange eller faser i læreprocesserne.

Murene i skolens rum skal brydes ned. Ikke for at gøre rummene større, men for at skabe luft for klogskaben og for at fjerne fornemmelsen af at befinde sig i opsplittede tale-rum.

 

Eleverne er trætte af altid at høre nogen tale og af at få at vide, at netop deres mening er særlig påkrævet.   I praksis betyder det, at læreren skal gøre sine elever opmærksomme på de hvide pletter i deres selv-refleksion.

 

Mennesker forsøger hele tiden at skabe mening ved at tilpasse ny viden til det, de allerede ved.

 

Ziehe taler om behovet for fremmedhedserfaringer i skolen. Og der er da også en voksende erkendelse af misforholdet mellem verden inden for og verden uden for skolen. Der er et behov for en anderledes undervisning og for ændrede omgivelser for undervisningen. Dette behov kan begrundes i kognitiv forskning i læreprocesser. Ved at observere børn og voksne i et utal af hverdagssituationer har forskere fundet ud af, at det, der sætter kommunikation i gang og skaber kontakt, er forsøg på at skabe mening. Mennesker forsøger hele tiden at skabe mening ved at tilpasse ny viden til det, de allerede ved.

Eleverne oplever ikke meget af livet uden for skolen. Mange elever tror, at verden er firkantet som de rum, de befinder sig i på skolen. Men verden er rund, fordi den er rundt om skolen. Havde de dette kendskab, ville de gerne føres rundt i livet sammen med læreren.

Intet ud over livet er skolen fremmed. Alt kan tematiseres på kryds og tværs, fag reformeres, fag består, og nye fag ser dagens lys i en evig skrue uden ende, og ligesom eleverne bliver informeret om verden, bliver verden udenfor tematiseret af skolen.

Alle er altid i gang med et eller andet i en proces, som aldrig kan afsluttes. Ziehe siger, at for eleverne betyder det en fiksering på deres medbragte "perspektivering". I næste time skal de perspektivere på ny, de skal sige det samme, men med nuancer: De skal udtrykke det i projektarbejder, i faglige sammenhænge og i skolens "timeløse" arbejdsperioder. For lærerne betyder det efteruddannelse: At kunne påtage sig nye "roller", at skabe "autentiske læreprocesser", "selvevaluering" og "selvrefleksion".

Det lyder, som om skolen er blevet postmoderne. En institutionel bekræftelse på, at når vi ikke er enige om mål, kan vi lige så godt lade være med at sætte mål, eller: Udtryk dig blot, men forvent ikke, at der er nogen, der lytter.

Men sådan er det heldigvis ikke. Skolen findes jo, uanset hvor mange tale-rum, den har. Den er der. Ikke fordi børn skal passes, eller fordi de ellers vil stå og hænge på gadehjørnerne, men fordi de skal lære noget, som det hedder helt i overensstemmelse med det ubestemte udgangspunkt for enhver tidssvarende læreproces. Lad mig prøve at bestemme dette udgangspunkt nærmere.

Hvis den moderne skole skal fremme læreprocesser hos eleverne, så de hele tiden kan medtænke sig selv i de løsningsforslag, som opgaverne kræver, så kan man forsøge at bestemme de former for refleksion, der foregår. Refleksion er ikke en ny pædagogisk teori om moderne undervisning, og refleksion er heller ikke målet for ny læring og en omstillet skole.

I praksis betyder det, at læreren skal gøre sine elever opmærksomme på de hvide pletter i deres selv-refleksion. Pletterne er faser eller tilstande, der opstår, når elevens selvbevidsthed ikke er tilstrækkelig til, at nogen tør sige, at læreprocessen er "sket", endsige at den var vellykket. I proces-skolens tale-rum må læreren ændre denne tilstand. Han skal ikke nødvendigvis målsætte og regelbestemme processerne, men undervise i, hvordan eleverne bliver klogere. Det bærer lønnen i sig selv, for det er det, der mangler i tidens skole og i verden udenfor. Ziehe kalder det for "Schüler-dezentrierung" altså en tilstand eller en ny proces, hvor der sker en slags tilspidsning i eftertænksomheden, hvor selve tænkningen bliver sat i centrum for næsten detektiviske anstrengelser i elevens skolearbejde. Herved gør eleven sig den erfaring, at det at efterforske, hvad de tænkte i en given situation, i sig selv er en glæde.

Et andet refleksivt forhold, der kan trænge til at blive sat under lærerens didaktiske blik, er en tilspidsning af situationer, hvor eleven lærer at artikulere sig, men hvor situationen i klassen eller i gruppen gør, at hun må se bort fra sit eget perspektiv. I de valg, som eleven træffer i syns-punkternes mangfoldighed, i de mange muligheder for distance til sig selv og eget perspektiv, kan der også ligge nye læringsmuligheder.

 Skolen må skabe erfaringer, der som erindring ændrer ved elevens refleksioner.

Det er hårdt for læreren. Han skal opbygge en ny aura af psykisk fortrolighed og faglige kompetencer.

Skolen må skabe erfaringer, der som erindring ændrer ved elevens refleksioner. Erfaringerne er resultatet af at erkende forskelle og dernæst inkorporere denne forskel i erindringen som mening.

Disse erindrede erfaringer kan forekomme på tre områder. På det personlige plan ser eleverne sig selv i relation til deres omgivelser, og de kan meningssætte deres erfaringer med disse omgivelser. Her kan de opdage, bestemme og placere sig selv midt imellem det, som de "har med" i situationen, og det, som de tager med derfra. Den måde, som elever taler om sig selv på, viser hen til deres position i gruppen, i familien og i den institution, der skaber en begrebsramme, et forråd af betegnelser, ja næsten et sprog for deres personlige udtryk.

En anden slags erfaringer gør, at eleverne kan se på sig selv som elever. Dette kan ske ved, at læreren gør dem opmærksom på overgange mellem deres erfaringer med skolen, deres opfattelse af lærere og undervisning og de ønsker om forandring, som næsten alle elever bærer rundt på.

Eleven foretager hele tiden valg, der får betydning for de livsvigtige overgange i læreprocesserne. Den vigtigste overgang er overgangen mellem elevens selvopfattelse og opfattelsen af det, der forventes lært. Eleven lærer ikke blot "noget", eleven oparbejder i disse refleksive tider også viden om, hvorfor og hvordan han eller hun lærer.

Endelig er der de sociale erfaringer. De refererer til forbindelsen mellem eleverne i gruppen, til forbindelsen mellem lærer og elever - både set ud fra elevens eget synspunkt og ud fra de andres vinkel og at medtage disse betragtninger i nye handlingsvalg. Sociale erfaringer er i denne forstand de vigtigste refleksive erfaringer, fordi der her findes nogle af de vigtigste kulturbestemmende overgangserkendelser, som vores tid kan stille til rådighed: At jeg først ved, hvad jeg ved, når du fortæller mig, hvad jeg fortalte dig, at jeg vidste. Det er betingelsen for refleksive læreprocesser, der ikke er et mål i sig selv, som ikke skaber et læringsrum, men som er selve det læringsinstrument, der bryder de opsplittede tale-rums mure ned.

Hvad medfører denne diagnose for skolen? Først og fremmest, at læreren repræsenterer et afsætspunkt for elevens forståelse af verden. Han er et hulspejl, et kondensationspunkt for følelser, tænkning og handlinger, der gør, at eleven fæster tillid til, at netop fordi hun kan se sig selv i læreren, er det fordi alle andre også kan.

Det er hårdt for læreren. Han skal opbygge en ny aura af psykisk fortrolighed og faglige kompetencer. Han skal være parat til hver eneste dag at genforhandle sin autoritet og forsvare den, hvis det skønnes nødvendigt. Desuden skal han kende sin begrænsning, vide hvornår hjælp udefra er påkrævet og kunne se, når den samme hjælp vil blive afvist.

Gentagne forsøg med refleksiv undervisning (Savin-Baden 1996) har vist, at nok er den enkelte elevs forståelse baseret på unikke egen-konstruktioner. Men også at egen-konstruktionerne ikke er nok. De skal ses af andre, der kan fortælle det til den enkelte elev. Først nu kan eleven sige: "Nu har jeg forstået, hvad det drejer sig om!"

Det skolen og lærerne har mistet i historisk aura, har de til gengæld vundet i muligheder for at stedfæste begivenheder. Og ikke nok med det. Skolens vigtigste betydning er blevet at bygge bro mellem begivenheder og erfaringsdannelser, der kan skabe en anderledes rationalitet hos børnene, sådan at de selv kan svare på, hvorfor de lærer det, de gør. Ikke ved at åbne sig for andre, men ved at andre fortæller dem, hvad det var, de åbnede op for. Ikke ved at beskæftige sig med forhold, der ligner alt andet, men ved at lære, hvorfor alt andet ikke er som forventet. Og endelig ved at stedet, skolen, som befordrer disse ting, er det samme fra dag til dag. Netop fordi det er her, at intet er som i går og ikke et hvilket som helst andet sted. På dette sted er børn og unge alligevel noget særligt. De ligner ikke alle andre. Det kan andre fortælle dem, nemlig os, der ikke går i skole. Og de vil tro os. Hvis skolen findes.

Læreren kan bryde tale-rummene ned.

Det kan arkitekten også. 

En refleksion over læring og arkitektur

Læreren kan bryde tale-rummene ned. Det kan arkitekten også.

I Kina var rektanglet et vigtigt arkitektonisk princip, og det symboliserede behovet for orden og kontrol. At leve inden for rektanglet betød underkastelse under rigide koder for adfærd. Når nogen trådte ind i rektanglet, enten det var invaderende barbarer fra nord, embedsmænd på besøg eller litterati, forventede man, at de fulgte traditionen og de adfærdsregler, der gjaldt på stedet. Den traditionelle kinesiske have var det eneste sted, hvor man kunne finde intellektuel og metafysisk frihed. Haven symboliserede rummet mellem himlen og mennesket. Det blev kaldt Tien-jen Chih-Chi, eller stedet uden for rektanglerne (kundskaber og den sociale orden), og inden for den næste større cirkel (som repræsenterede kaos og den absolutte sandhed om naturen).

I Indien var cirklen det essentielle arkitektoniske princip. Cirklen repræsenterede kosmos og universel viden. Pilgrimme, der kom til en indisk chaitya eller stupa, blev inviteret til at opleve den metafysiske verdens magt gennem rituelle rundkredsbevægelser. Derved kunne de fjerne sig fra uvidenhedens og mørkets verden til centrum for den universelle viden.

Det er ikke nødvendigt fysisk at rive klassens vægge og skolens mure ned for at skabe et åbent og samarbejdende læringsmiljø. Men fremtidens design af skoler bør i langt højere grad reflektere og forstærke et åbent uddannelsessystem, der opmuntrer både til mere og bedre samarbejde og mere individualiseret læring. Den fysiske struktur og rummet vil fortsætte med at reflektere og forstærke den filosofiske grund under skolens læreprocesser. Udfordringen for arkitekter må blive at skabe et rum mellem rektanglet, der repræsenterer den traditionelle skole, og cirklen, menneskehedens fælles viden. I dette rum bliver det lærerens opgave at føre eleverne rundt mellem rektangulær viden og cirkulær læring.

 

Litteratur

Savin-Baden, M.: "Problem-based learning: A Catalyst for enabling and disabling disjunction prompting transitions in learner Stances?" Ph.D. thesis. University of London/Institute of Education, 1996.

Wittgenstein, Ludwig: "Filosofiske Undersøgelser". Munksgaard, §172, 1953/1971.

Ziehe, Thomas:" Von der Veränderung kultureller Selbstverständlichkeiten" i: AHS no 1. Linz/Østrig, 1996.

 

Kapitel 3

Undervisningen i skolens bygninger

Helle Beknes og Birthe Bjerrum

 

"I øvrigt bør Laboratorieundervisningsmetoden, der jo bygger på Børnenes Selvvirksomhedstrang, være den herskende saa vidt muligt i alle Fag. Men derfor bør vor Folkeskole ogsaa i langt højere Grad, end Tilfældet hidtil har været, forsynes med Læsestuer, Biblioteker, Laboratorier for Naturkundskabsundervisning, Lysbilled- og Samlingssale, Skolekøkkener og Haandgerningssale, samt Værksteder for baade Papir-, Snor-, Ler- Træ- og Metalsløjd, og hver skole bør have sin Have og Sportsplads samt et dyrkeligt Stykke Jord i Nærheden, stort nok til, at Eleverne der kan finde Fritidsbeskæftigelse i godt Vejr. Faglærersystemet i Købstadsskolen bør afskaffes. Deri bunder megen pædagogisk Daarligdom, og derfra har Fagtrængslen ogsaa sin oprindelse. Faglæreren ser nemlig ikke paa Helheden, men varetager bl.a. ved Hjælp af Lektiebøger, sine specielle Fags Interesser. I Landsbyskolen nødes Enelæreren eller det mindre Antal Lærere til at se paa Helheden. De arbejder Fagene sammen hvorved Enhed tilvejebringes. Og selvfølgelig er faglig Samling og pædagogisk Enhed Idealet."

Som allerede ortografien afslører, er ovenstående citat ikke hentet fra de senere års pædagogiske debat. Det er skrevet i 1930 af Skoledirektør J.K. Jensen, Horsens, under overskriften: Folkeskolen nu og i Fremtiden i et bidrag til bogen: Den unge Lærer - Kortfattet haandbog i ny Skolepraksis.

Idéen om "rummet som den tredje pædagog" og skolens fysiske rammers medvirken til udvikling af det pædagogiske rum er altså ikke ny.

Betydningen af æstetiske oplevelser og udfordringer må ikke undervurderes. Sammenhængen mellem skoleelevers oplevelse af et miljø, der er stimulerende for indtryk af æstetisk og sansemæssig karakter, og deres udvikling og dannelse er ofte påvist.

Både undervisningens mål og dens metode forskyder sig i disse år i retning af, at der satses på en alsidig udvikling af det enkelte barn og dets muligheder. Konsekvensen heraf er, at rammerne skal være karakteriseret af dynamik og fleksibilitet og indeholde muligheder for at tilgodese mangfoldige og skiftende individuelle og fælles behov.


 

 
Idéen om "rummet som den tredje pædagog" og skolens fysiske rammers medvirken til udvikling af det pædagogiske rum er ikke ny. Loven tager udgangspunkt i, at eleverne er aktive, undersøgende, eksperimenterende og skabende.

 

Eleven i centrum

Det væsentlige i skolen er, at alle børn og unge lærer noget! Hver eneste elev skal aktivt tilegne sig og personliggøre undervisningens indhold i overensstemmelse med egne forudsætninger og aktuelle udviklingstrin. (Ind)læringen i skolen foregår først og fremmest i et socialt samvær, men den enkeltes viden har personlig karakter. Undervisningen må tilrettelægges således, at flere principper tilgodeses:

Loven tager udgangspunkt i, at eleverne er aktive, undersøgende, eksperimenterende og skabende. De skal gives mulighed for både i gruppe, par- eller enkeltvis at arbejde med forskellige dele af det fælles emne, fag- eller problemområde. Dette vidensskabende læringsbegreb skal afspejles i hele skolens pædagogik og organisation - i samspil med de fysiske rammer.

I folkeskoleloven fra 1993 er klassen stadig den grundlæggende undervisningsenhed. Samtidig lægger loven imidlertid op til vekslende organisationsformer: I skolestarten med den samordnede indskoling og igennem hele skoleforløbet med mulighederne for holddannelse på tværs af klasser og klassetrin. Skal disse muligheder i loven kunne udnyttes optimalt, kræver det sammenhæng mellem de implicerede klassers hjemlokaler og nærhed til fælleslokaler og depotrum.


Den fri tid i skolen

Med skolefritidsordningernes udbredelse skal børnenes egen tid have rum, og der er brug for flere varierede udfoldelsesmuligheder i skolens bygninger. Der skal tages hensyn til værdier og samvær, der ikke direkte kan udledes af fagenes/undervisningens mål og indhold. Hovedsigtet i skolens fritidsdel skal være det gode børneliv. Fritidsdelen skal tilgodese de sider af barnets udvikling, der i mindre grad fremmes i undervisningsdelen:

   

1950'erne, Munkegårdskolen, Vangede

Børnene arbejder individuelt i række.

1998 Lundtofteskolen - fremtidens klasselokale

Børnene arbejder "individuelt" i grupper.

Det er meget væsentligt at fastslå, at skolens fritidsopgave ikke skal opfattes som undervisningens negation. Det ideelle vil tværtimod være, at undervisningsdelen og fritidsdelen kan indgå i et dialektisk berigende forhold, og at rammerne støtter og udvikler samarbejdet mellem lærere og pædagoger.

I en del kommuner er man gået i gang med at etablere fælleslokaler for fritid og undervisning. Disse lokaler er beregnet på at rumme både undervisning og fritid. De skal være tryghedsskabende, udfordrende og inspirerende for børnene at opholde sig i. De skal desuden være rammen for de ansattes professionelle arbejde. Deres udformning skal støtte såvel undervisningens som fritidspædagogikkens særlige og fælles arbejdsområder.

Lokalerne skal derfor kunne anvendes til vidt forskellige aktiviteter samtidig. Aktiviteter, der kræver ro, fordybelse og afgrænsning fra andre, aktiviteter, der inddrager vekslende grupper af børn, og fællesaktiviteter, der omfatter alle børn. Samtidig skal der tages højde for, at børn har behov for at være fysisk aktive både indendørs og udendørs i løbet af dagen.

Lærerne bliver i højere grad inspiratorer, vejledere og samtalepartnere for eleverne.

 

 

Lærerrollen

Som en konsekvens af det læringsbegreb, der her er beskrevet, er lærerrollen i forandring. Læreren er ikke længere primært formidleren, hvor den typiske undervisningssituation er én lærer i én klasse i én lektion i ét fag! Lærerne planlægger og evaluerer elevernes læreprocesser alene eller i lærerteam. Lærerne bliver i højere grad inspiratorer, vejledere og samtalepartnere for eleverne.

Det betyder, at en stor del af de enkelte læreres forberedelse nødvendigvis må foregå i et samarbejde med andre. Derfor må der på skolen skabes mulighed for fordybelse, forberedelse, tilrettelæggelse og efterbehandling af undervisningsforløb.

Der skal være mulighed for at samles i grupper. Både i den lille gruppe, der udgøres af et lærerteam om den enkelte klasse, og i de storgrupper, som afdelingernes lærere, pædagoger og afdelingsledere udgør. Der skal også være plads til, at hele skolens lærere, ledelse og pædagoger kan samles til fælles møder. Endelig er der også behov for afslappet kollegialt samvær!


Skoleledelsen

I bemærkningerne til folkeskolelovens §45 står der: "Skolelederen indtager således en nøgleposition med hensyn til at tegne skolens profil. (...) Det er tillige lederens opgave at stimulere udviklingen af skolens fælles værdier og pædagogiske holdninger og at fremme det faglige og pædagogiske samarbejde mellem lærerne, f.eks. ved at opmuntre til dannelsen af lærerteam. Endelig indebærer ledelsesfunktionen en pligt til at have føling med, hvad der sker på skolen bl.a. ved at tage del i lærernes undervisning og til i samarbejde med lærerne at løse eventuelle problemer."

Det administrative og pædagogiske ansvar er indiskutabelt placeret hos skolens leder. Skolelederen skal være bekendt med alle skolens aktiviteter - også fordi medarbejdernes tillid til skolens leder som værdiskaber og rådgiver i de pædagogiske processer vil være afhængig af oplevelsen af velorienteret og indsigtsfuld ledelse. På grund af opgavens komplekse natur vil det være hensigtsmæssigt, at skolens ledelse i praksis udføres af et ledelsesteam bestående af afdelingsledere fra det administrative, det tekniske og det undervisningsmæssige område. De steder, hvor der er knyttet en skolefritidsordning til skolen, suppleres med repræsentation fra den socialpædagogiske del.

Som inspirator, idé- og personaleudvikler skal skolens leder og afdelingsledere være i tæt kontakt med den arbejdende skolehverdag og med de væsentlige pædagogiske begivenheder og miljøer på skolen. Nøgleordene for skolens ledelse er åbenhed, nærhed, synlighed, og tilgængelighed såvel internt omkring personaleledelsen som eksternt omkring den pædagogiske og administrative ledelse.

Det æstetiske, den musiske, den kreative og den praktiske dimension

I forordet til Formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder for folkeskolens fag skrev daværende undervisningsminister Ole Vig Jensen: "En vigtig side af fornyelsen af skolens indhold vil bestå i at få det praktiske og musiske til at indgå med større vægt i skolens undervisning. Det må ske ved at indarbejde disse dimensioner i alle fag og i arbejdet med tværgående emner og problemstillinger.Skolens åbning er vigtig, også mod lokalsamfundets mange parter. Dette er helt oplagt, når det gælder den praktisk-musiske dimension."

Undervisningsministeren nedsatte et udvalg - Det Musiske Udvalg med Ole Albæk som formand - der fik til opgave at fremkomme med forslag og anbefalinger til, hvordan skolerne kan styrke den æstetiske, den musiske, den kreative og den praktiske dimension i undervisningen og i skolens hele hverdag.

Udvalget udgav i januar 1997 10 bud for fremtidens skole, hvor det fjerde bud lyder: "Du skal kunne bruge dine sanser fuldt ud og erfare, at smukke tanker bedst tænkes smukke steder. Derfor bør skolens rum og omgivelser være blandt de smukkeste menneskeskabte. Anbefaling: Den fjerde fordring handler om æstetik. Den æstetiske dimension handler om erkendelse gennem alle fem sanser. Skolens undervisning må i alle sammenhænge satse på, at børnene erfarer med alle sanser. Denne satsning må afspejles i sammensætningen af lærergrupperne, der varetager undervisningen for de enkelte klasser."

Den æstetiske dimension handler om erkendelse gennem alle fem sanser. 

Skolens fysiske rammer skal udformes, så der etableres en sammenhæng mellem det æstetiske og det pædagogiske. Skoler og institutioner bør renoveres eller nybygges, så de foruden at være funktionelle også beriger sanserne og giver rige muligheder for, at børn tages alvorligt som medskabere af kultur.

I den nuværende skolelov er den praktisk-musiske dimension en seriøs måde at tænke på, der kan - og skal! - indeholdes i alle fag, jævnfør projektopgavens krav om udtryksform og formidling. Den faglige forankring ligger i fag som sløjd, billedkunst, musik, håndarbejde og idræt, og nogle af de elementer, der vægtes i formålsbeskrivelserne for disse fag er netop design, kultur, arkitektur og håndværk.

Skolens rum må understøtte disse formål. Der skal være plads - ikke blot til begejstring - men også til aktiviteter, som kræver rum. Der skal være muligheder for fysisk udfoldelse, for anderledes sanseindtryk, for såvel støj som stilhed, for anderledes grupperinger og for fremlæggelse og præsentation.


Edb-integration

"Endvidere forudsætter loven, at edb integreres i de obligatoriske fag. Derved møder alle elever informationsteknologien og får et grundlæggende kendskab til datamaskiners brug. Integrationen af edb giver tillige mulighed for at udvikle skolefagenes emner, begreber og metoder." Formuleringen er hentet fra forordet til Formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder.

Fra nu af skal elever og lærere beherske edb som et naturligt led i deres læreprocesser og forberedelse af undervisningen. Faciliteterne til dette skal integreres og gøres lettilgængelige, og etableringen af Sektornet på alle uddannelsesinstitutioner skal muliggøre forbindelsen mellem alle skolens parter - både internt og eksternt.

I den nuværende skolelov er den praktisk-musiske dimension en seriøs måde at tænke på, der kan - og skal! - indeholdes i alle fag

 

Udviklingen af undervisningsmidler fra at være de traditionelle lærebøger til også at omfatte elektronisk bårne medier medfører, at lærerne skal have let adgang til at bruge computer i forbindelse med planlægning og evaluering af undervisningen.

Eleverne skal som en helt selvfølgelig ting i forbindelse med alle fag kunne arbejde med computer, når det er hensigtsmssigt og naturligt i den aktuelle læreproces.

I forbindelse med faglokaleområderne skal der være plads til de nødvendige samlinger af undervisningsmaterialer og flytbare værkstedsfunktioner

 

Pædagogisk servicecenter

Ifølge folkeskoleloven §19, stk 2 skal der ved hver selvstændig skole oprettes et skolebibliotek som et pædagogisk servicecenter. Skolebiblioteket skal være en del af skolens virksomhed. Det stiller undervisningsmidler til rådighed for skolens undervisning, herunder også bøger til elevernes fritidslæsning, og bibliotekaren yder vejledning i brugen heraf.

Det pædagogiske sevicecenter er med en mere central placering i loven og i skolens undervisning blevet andet og mere end det traditionelle (skole)bibliotek.

 

Kravene til det pædagogiske servicecenter:

 

Faglokaleområder

Nogle fag kræver specielle faciliteter i form af vand, el, specifikke og svært flytbare undervisningsmaterialer. Det drejer sig især om fagene billedkunst, biologi, drama, elektronik, foto/video, fysik, geografi, håndarbejde, hjemkundskab, idræt, motorlære, musik og sløjd.

Fagenes krav til værkstedsarbejde, eksperimenter, fordybelse og selvfremstilling skal kunne imødekommes af og rummes i de konkrete fysiske rammer.

I forbindelse med faglokaleområderne skal der være plads til de nødvendige samlinger af undervisningsmaterialer og flytbare værkstedsfunktioner - i form af kasser, kufferter, rulleborde eller rullevogne med apparatur og undervisningsmaterialer.

Skolens udenomsfaciliteter skal, foruden at fungere som rekreative frirum for børnene, også udvide skolens fysiske rammer og give et fagligt rum med mulighed for praktiske aktiviteter både i de skemasatte skolefag og tværfaglige projekter. Udearealerne er et levende lærested, hvor indlæringen er baseret på sansemæssige oplevelser, leg, eksperimenter og praktisk indhentede erfaringer.

Skolens undervisning og skolens bygninger påvirker hinanden, betinger hinanden, i et dialektisk forhold. En altafgørende udfordring i indretningen af nye skolerum bliver: Hvordan kan man på én og samme tid tilgodese hensynet til undervisningens indhold og organisering, æstetik, miljø og trivsel, uden at et eller flere af disse elementer ofres på økonomiens alter?

 

Kapitel 4

Skolebyggeriets mange lag

Mikael Olrik og Peter Birk Hansen

 


Arkitekturen er endelig frigjort fra fortidens monumentalitet. 

 

Skolebyggeriet i forrige århundrede var af et langt større omfang end tidligere i Danmarkshistorien. Fra at være tilknyttet kirken eller godserne på landet, latin- og rytterskolerne i byerne udviklede skolebyggeriet sig i slutningen af århundredet til et institutionsbyggeri med faste normer for, hvordan en skole skulle se ud. Skolearkitekturen fik sit eget monumentale præg, og ingen kunne være i tvivl om, at her lå en offentlig bygning, som krævede respekt.

Rytterskole, Daugeløkke, Humlebæk - opmåling

Op gennem dette århundrede har skolebyggeriet været præget af skiftende tiders strømninger. Æstetisk, brugsmæssigt og byggeteknisk har bygningerne været et produkt af samfundets politiske, økonomiske, etiske og pædagogiske holdninger.

Ud fra et ønske om at forbedre skolehygiejnen og dermed begrænse, at børnene smittede hinanden, tog staten initiativ til, at der skulle udarbejdes såkaldte mønstertegninger for skolebyggeri på landet. Regelsæt for indretning af nye skoler blev derfor uhyre detaljerede set med dagens målestok, som det for eksempel kan ses i cirkulæret fra 1938. Tidens mest kendte arkitekter blev brugt, og ordningen eksisterede indtil 1950'erne, hvor skellet mellem land- og byskolen blev endeligt ophævet.

"Typeskole / mønstertegning 1913 af Martin Nyrop

Også når det gjaldt byskolerne, forestod tidens mest fremragende arkitekter opførelsen. Dansk arkitekturhistorie kan aflæses i de forskellige tiders typiske stilarter, og det offentlige skolebyggeri blev toneangivende, når det gjaldt de nye arkitekturstrømninger.

Midterkorridoren, som var den foretrukne planløsning i byskolerne omkring århundredeskiftet, var en billig og rationel udnyttelse af bruttoarealet. Bygningerne var symmetriske med et indgangsparti i midten, der førte ind til et centralt trappeanlæg. Senere i 30'erne og 40'erne blev bygningerne lettere med store vinduesarealer. Trappeanlægget blev afløst af aulaen, men arkitekturen var stadig udtryk for et ordnet og stabilt samfund, ligesom undervisningen var det. De lange gange med rækker af klasseværelser på 48 m2 til 36 elever var normen. Pladsforholdene var selvsagt trange med pulte eller dobbelte borde i tre rækker orienteret mod tavlen med læreren på sit ophøjede podie.

Pavillonskole Valdemarskolen, Ringsted, tegnet af A. Haunstrup

Centralskolerne med 6-7 klasselokaler, gymnastiksal, husgerning- og sløjdlokale blev efter anden verdenskrig og op i 50'erne opført i de større landsbyer. Husene er solide murstensbyggerier i 2 etager med en indretning, som var velkendt fra fordums tider, hvor læreren havde monopol på besiddelse og formidling af viden.

Valdemarskolen 1998

De nye arkitekturstrømninger, som udsprang af den øgede demokratisering slog først rigtigt for alvor igennem i skolebyggeriet i slutningen af 50'erne. "Kamskolen" med de brede gange, der kun havde klasseværelser til én side og fik dagslys fra den anden, og med faglokalerne placeret i en selvstændig fløj blev den foretrukne planløsning. Bygningerne fik et præg af anlæg, og den struktualisering, som fandt sted, kom til at præge 60'ernes og 70'ernes skolebyggeri. Der blev eksperimenteret med indretningen. Kulminationen blev nogle få åben-planskoler med en opløsning af grænserne mellem rummene. Katederet er væk til fordel for en fleksibel møblering med mulighed for nye undervisningsformer. Arkitekturen er endelig frigjort fra fortidens monumentalitet.

 

Husene er solide murstensbyggerier med en indretning, som var velkendt fra fordums tider.  

 

Eksisterende bygningsmasse

Skolebyggeriet har i dette århundrede gennemgået en rivende udvikling. Omkring halvdelen af bygningerne er opført efter anden verdenskrig, hovedsageligt i 60'erne og 70'erne. Bygningsmassen for folkeskolens vedkommende udgør i runde tal 8 mio. m2 fordelt på 1700 bygningsanlæg, omend der inden for de seneste 20 år er nedlagt 150, især små skoler, som følge af det faldende børnetal i 80'erne.

 

Skolen i Sundbyvester 1917 tegnet af N. C. Christensen

 

Det arbejde, der tidligere har været udført med hensyn til udarbejdelse af vejledninger om lokaleindretninger, bortfaldt med nedlæggelsen af den Centrale Rådgivningstjeneste for Skolebyggeri i 1986. Ansvaret for den bygningsmæssige standard i folkeskolen påhviler den konkrete kommune, og de få regler, der findes for indretning, fremgår af Bygningsreglementet og Arbejdstilsynets regler.

Mange ældre skoler er bygget om, eller der er bygget til, ofte som en tilfældig knopskydning, som afspejler et øjeblikkeligt, akut behov uden skelen til helheden. De nyere skoler, som kan være både 20 og 30 år gamle, er ofte nedslidte og mangler vedligeholdelse. Byggeteknologiske eksperimenter i "de glade 60'ere og 70'ere" er også årsagen til, at denne del af bygningsmassen inden for en kort årrække skal renoveres.

I hovedparten af landets kommuner er der formuleret mål for de kommende års udvikling på folkeskoleområdet. Med handlingsprogrammet "Folkeskolen år 2000" har Undervisningsministeriet, Kommunernes Landsforening og Danmarks Lærerforening i samarbejde sat fokus på en række af folkeskolens områder, der skal medvirke til at styrke og synliggøre kvalitetsudviklingen i folkeskolen. Et af fokus-punkterne vedrører skolens bygninger. I år 2000 skal der være iværksat en udvikling, der skaber sammenhæng mellem udviklingen i lærerkompetencer, undervisningsmetoder og skolens bygninger.

 

 

 

Et nybyggeri skal have en indbygget fremtid i form af fleksibilitet. De pædagogiske og faglige principper skal indgå i planlægningsprocessen helt fra starten.

De mål, som mange kommuner har i deres skoleplanlægning og i relation til Folkeskolelovens intentioner, vil indebære, at de fysiske rammer, skolens bygninger og udearealerne helt eller delvist må forandres. Behovet for forandringer vil være desto større jo ældre skolerne er. Hertil kommer deciderede udvidelser og nybyggerier som følge af det stigende børnetal.

Inden for de næste fem til ti år vil behovet for renoveringer, bygningsmæssige tilpasninger, om- og nybygninger af skoler skønsmæssigt være i størrelsesorden 10-20 mia. kr. på landsbasis. Grundlaget for beløbets størrelse er usikkert. Ambitionsniveauet er nok højt, men investeringsplanerne i mange af kommunerne indikerer, at forandringer af den konkrete skole ofte vil komme til at ske inden for beskedne midler. I den forbindelse bliver "væsentlighedskriteriet" vigtigt - hvor skal indsatsen gøres først for at få det maksimale udbytte i relation til undervisningen?

Skolen ved Sundet 1936 tegnet af Kai Gottlob Klassens gårdhave ved Munkegårdsskolen i Vangede 1948-57 tegnet af Arne Jacobsen

Folkeskoleloven

Folkeskoleloven og det nye læringsbegreb stiller nye forventninger til undervisningen og de fysiske rammer, der skal give eleverne mulighed for fordybelse, samarbejde i mindre grupper og samundervisning af flere klasser. Det statiske klasseværelse og de fagbestemte lokaler vil få en anden betydning og udformning. Lokalet, rummet skal fortælle om de aktiviteter, der foregår. Der skal være gode ophængnings- og udstillingsmuligheder for elevarbejder, og det skal være synligt, hvad der arbejdes med. De fysiske rammer skal inspirere lærerne og eleverne til at arbejde målbevidst, undersøgende og eksperimenterende.

Alle disse nye krav og forventninger, som udspringer af Folkeskolelovens intentioner, vil i vid udstrækning gribe ind i de eksisterende skolebygningers rumopdeling. I bygningsmassen fra den første del af dette århundrede vil det utvivlsomt være vanskeligt at opfylde de nye krav og forventninger, men ikke desto mindre er det vigtigt, at denne udfordring bliver taget op. Mange af de ældre byskoler er som tidligere nævnt fine, tidstypiske arkitektureksempler, men med en indretning, som er skabt til et helt andet samfundssystem. I de kommende år bliver det spændende at se, hvorvidt det nye læringsbegreb rent fysisk kan tilpasse sig de ældre bygninger, samt i hvilket omfang fysiske ændringer vil vise sig påkrævet.

I den nyere bygningsmasse efter anden verdenskrig vil de nye undervisningsformer lettere og ofte uden de store indgreb kunne indpasses. Mange af bygningsanlæggene fra 60'erne og 70'erne er opført i ét plan med ikke bærende eller let fjernelige vægge, og de har således indbygget en høj grad af fleksibilitet, som vil være i god overensstemmelse med intentionerne om nye undervisningsformer, som de er formuleret i Folkeskoleloven.

De kommende års stigende børnetal vil i mange kommuner afstedkomme nybyggerier i form af større tilbygninger eller deciderede nyopførelser. Det bliver en arkitektonisk og pædagogisk udfordring på landsbasis at bygge nye skoler som en harmonisk ramme for elever og lærere.

Det bliver en arkitektonisk og pædagogisk udfordring på landsbasis at bygge nye skoler som en harmonisk ramme for elever og lærere

 

Planlægning af et byggeri

Som nævnt har skolebyggeriet gennemgået en rivende udvikling i perioden 1960-80. Siden da er der stort set ikke sket noget, og der er kun enkelte eksempler på nybyggerier fra de seneste år. Bygningerne er ofte nedslidte og utidssvarende i forhold til ny teknologi, væksten i elevtallet og ikke mindst den nye Folkeskolelov.

Et bygningsværk opleves med mange sanser. Synsindtryk, lyde og lugte er med til at påvirke vort velbefindende. De mange påvirkninger fra dagslys, støj, varme, kulde og elektrisk belysning virker forskelligt på mennesker alt efter deres tilstand og følsomhed. For at flest mulige - elever og ansatte - skal befinde sig godt i det fremtidige byggeri, er det vigtigt på et tidligt plan-lægningsstadium at beskæftige sig med disse påvirkninger, så der fra starten fastlægges et kvalitativt niveau for byggeriets udformning.

Før en byggesag påbegyndes, bør der udarbejdes en helhedsplan for det samlede bygningsanlæg. Det er vigtigt at skabe sig et overblik, så der ikke foretages "her og nu"-og "hovsa"-løsninger, som forhindrer eller vanskeliggør en fremtidig udvikling.

Ved at udnytte spatiøse gangarealer og lignende til brugsarealer, og eventuelt ændre de enkelte lokalers placering i bygningskomplekset, kan der ofte inden for de bestående rammer og med få midler skabes en bedre udnyttelse med nye og bedre funktionsmuligheder for de enkelte klasser eller faglokaler.

 Munkegårdsskolen 1950 Munkegårdsskolen 1998
Klasseværelset - før og nu. Bortset fra sollysindfaldet er elevernes orientering og retning mod tavlen den samme som for 50 år siden.

Vi tilbringer omkring halvdelen af vort liv indendørs på uddannelsesstedet eller på arbejdet

Ved et byggeris planlægning er det væsentligt at "tænke stort og langt" for at sikre, at alle sandsynlige løsninger bliver endevendt og vurderet

 

En god indgangsvinkel til at vurdere en bygnings arealøkonomi er at foretage en såkaldt brutto/nettoarealberegning. Formålet er at få et overblik over bygningskompleksets "brugsværdi" ved at beregne brugsarealerne i forhold til det samlede bruttoetageareal.

Bygningerne skal udformes, så de er lette og overskuelige at færdes i. Den nyankomne skal let kunne orientere sig, og den daglige bruger skal kunne opleve foranderligheden gennem lys og skygge og kontakten til omgivelserne. Man skal kunne se ud, men også ind - naturen eller det omkringliggende bymiljø må være visuelt integreret i bygningen. Skolen bør være en del af nærmiljøet.

Et nybyggeri skal have en indbygget fremtid i form af fleksibilitet, som muliggør forandringer til ukendte behov i fremtiden. Bærende konstruktioner bør udformes, så de i mindst mulig grad hindrer udvidelser eller forandringer, og indvendige vægge skal kunne fjernes og nye opføres uden større indgreb. Tekniske installationer skal koncentreres i føringsveje, så de er let tilgængelige ved fornyelser og udskiftninger. Informationsteknologien stiller krav til mobilitet, og det skal være muligt at tilkoble sig de nødvendige informationssystemer i hele bygningskomplekset.

Selv om vi nu står med en fod i det nye århundrede, kan ingen forudse hvilke krav og forventninger, der stilles om 15 eller 20 år. Uafhængigt af, om det er nyindretninger af eksisterende bygninger eller nyopførelser, må kodeordet for planlægning af det kommende byggeri derfor være: Fleksibilitet.

Vi tilbringer omkring halvdelen af vort liv indendørs på uddannelsesstedet eller på arbejdet. Udformningen af det fysiske miljø er væsentligt for vort velbefindende og sameksistens med andre mennesker.

 

Projektorganisation

Ved et byggeris planlægning er det væsentligt at "tænke stort og langt" for at sikre, at alle sandsynlige løsninger bliver endevendt og vurderet. Denne planlægning bør foregå i en projektgruppe bestående af repræsentanter for bygherre, brugere og teknikere (arkitekt/ingeniør). Gruppens medlemsantal og sammensætning kan variere, men det er væsentligt, at der etableres et solidt samarbejde mellem alle sagens parter, så der inden for de givne forudsætninger skabes det optimale resultat.

Indskolingshus, SFO - Holdbjergskolen i Albertslund 1998 tegnet af BOX 25 Uglegårdsskolen, Solrød 1975 tegnet af Gunnløgson og Nielsen

I større byggesager bør der etableres en overordnet styregruppe bestående af få nøglepersoner. Gruppen har det overordnede ansvar og mødes relativt få gange. Byggeudvalget (bygherregruppe) består af relevante personer fra brugerkredsen (ledelse, lærere, pedel, elever) og repræsentanter fra arkitekter og ingeniører. Ud over disse deltager ofte en bygherrerådgiver, som koordinerer og påtager sig den overordnede styring af byggeriet. For at byggeudvalget ikke skal blive for stort, vil det ofte være nødvendigt at danne undergrupper, som giver input til byggeudvalget med hensyn til de mere specifikke og faglige spørgsmål. Byggeudvalget er det planmæssige og kreative organ, som formulerer og former opgaven. De pædagogiske og faglige principper skal indgå i planlægningsprocessen helt fra starten.

 

 

En god projektorganisation med repræsentanter fra alle involverede parter er den bedste sikkerhed for den optimale løsning At gennemføre et skolebyggeri er en lang og demokratisk proces med mange involverede parter

En god projektorganisation med repræsentanter fra alle involverede parter er den bedste sikkerhed for den optimale løsning.

Danmarks medlemskab af EU bevirker, at tjenesteydelser, herunder arkitekt- og ingeniørprojektering, skal udbydes i international konkurrence (licitation) inden for Fællesskaberne. Det er derfor kun ved mindre byggerier, man umiddelbart kan vælge sine "egne" arkitekter og ingeniører som rådgivere.

Før man sender projektet i konkurrence, er det nødvendigt at konkretisere og formulere opgaven sammen med en kyndig bygherrerådgiver, således at arkitekt- og ingeniørrådgiverne har et solidt fagligt grundlag at udarbejde sit tilbud på. Generelt kan man sige, at brugernes indflydelse er størst i planlægningsdelen og i begyndelsen af projekteringsforløbet for derefter at aftage og helt forsvinde under opførelsen af byggeriet.

At skabe et bygningsværk er en unik proces, som kun kan realiseres gennem et nært samarbejde brugere og projekterende teknikere imellem.

Stenvadskolen i Farum tegnet af Vandkunsten
Gaden med faglokaler og fællesrum
Lundtofteskolen i Lyngby. "Fremtides klasseværelse" er et multirum udarbejdet af klassens lærer og elever i samarbejde med arkitekterne Ann-KristinKier og Andreas Olrik

 

Lovgrundlag for et byggeri

Det lovmæssige regelsæt for bygninger er i hovedtrækkene nedfældet i Bygningsreglementet, som sidst blev revideret i 1995. Reglementet, som oprindeligt beskæftigede sig med bygningstekniske og brandmæssige forhold, omfatter i den sidst reviderede udgave et bredt udsnit af regelsæt også for andre lovgivningsområder.

De miljømæssige overvejelser i forbindelse med et byggeri skal indgå allerede fra planlægningsstadiet. I dag og fremover stilles der krav om, at den totale miljøbelastning i en bygnings livsforløb skal minimeres. Dette er endnu ikke indeholdt i lovgivningen, men flere og flere bygherrer har erkendt behovet og kræver, at der ved planlægning og projektering tages miljøhensyn, der omfatter stofudvinding, byggevarefremstilling, udformning og udførelse samt drift og nedrivning af bygninger. Et område, der også fokuseres på, er tilgængelighed i offentlige bygninger, således at elever og andre brugere sikres mulighed for adgang til alle skolens forskellige lokaler og undervisningstilbud.

 

..samarbejdet mellem de parter, der er involveret, opleves ofte som et inspirerende og konstruktivt arbejde, samtidig med at der medvirkes til at skabe byggeri af høj funktionel, arkitektonisk, teknisk og brugsmæssig værdi.

 

Det enkelte lovkompleks, som omhandler byggeri og bygningers udformning, er ikke nærmere behandlet her, idet klarlæggelse af problemerne er en væsentlig del at den rådgivning, som arkitekt og ingeniør skal yde under projekteringsforløbet. De lokale bygningsmyndigheder er generelt meget omhyggelige og grundige i den godkendelsesprocedure, som et projekt skal igennem, før byggeriet kan påbegyndes. De mange specifikke regler vil blive varetaget af de projekterende teknikere, som under forløbet forelægger projektet for de lokale bygningsmyndigheder og redegør for forholdene over for det ansvarlige byggeudvalg.

Forsøgsbyggeri af Jørn Utzon ved Herning Kunstmuseeum

 

Evaluering

At gennemføre et skolebyggeri er en lang og demokratisk proces med mange involverede parter. Det er ofte det muliges kunst, hvor ikke mindst de økonomiske rammer kan sætte grænser. Men samarbejdet mellem de parter, der er involveret, opleves ofte som et inspirerende og konstruktivt arbejde, samtidig med at der medvirkes til at skabe byggeri af høj funktionel, arkitektonisk, teknisk og brugsmæssig værdi.

Når målet er nået, og bygningen skal indvies, holdes der ofte mange taler af dem, der har deltaget i den lang-varige proces. Politikerne, rådgiverne og byggeudvalgsmedlemmer vil gerne udtrykke deres glæde over resultatet, ofte fordi de føler, at det er "deres hus".

Men hvordan blev resultatet af de mange anstrengelser, når dagligdagen melder sig, og huset skal bruges?

Evaluering af de fysiske rammers samspil med skolens pædagogik, - et motiv, der utvivlsomt har været drøftet og endevendt i byggeudvalget - bliver ofte glemt, når festlighederne, indvielsen er slut. Det er væsentligt efterfølgende at få belyst, hvorledes og i hvilket omfang de fysiske rammer spiller sammen med skolens målsætning og værdigrundlag. Skolens pædagogiske fremtidsvision bør derfor indgå i en evaluering af, i hvor høj grad de pædagogiske og organisatoriske intentioner er blevet opfyldt og efterlevet, måske både to, fem og ti år efter at bygningerne er taget i brug.

I de kommende år skal det blive spændende at se, i hvor høj grad de eksisterende skolebygninger og nybyggeriet vil blive præget af intentionerne i Folkeskoleloven, ikke mindst set i relation til behovet for mere forskning inden for området - hvordan påvirker de fysiske rammer læringsproces og dagligdag for elever og lærere?


Additivt byggesystem til skoler tegnet af Jørn Utzon 1970. Projektet blev desværre kun opført som et mindre forsøgsbyggeri i Herning

 

Kapitel 5

Nybyggeri og fornyelse

Per Olsen

 

Loven indeholder desværre ingen bestemmelser om, at der skal stilles egnede lokaler til rådighed, når dens bestemmelser og pædagogiske intentioner skal realiseres på den enkelte skole.

 

Skolebygningers indretning svarer ret nøje til tidens opfattelse af undervisningens og skolens indhold samt gældende pædagogiske tanker og arbejdsformer.
Folkeskoleloven fra 1937, første trin i ligestillingen mellem land og by, medførte efter anden verdenskrig en del byggeri af små landsbyskoler med plads til syv årgange fordelt i fire klasser. Den efterfølgende lov fra 1958, andet trin i ligestillingen, gav eksamens-
muligheder på landet og udløste et omfattende byggeri i de følgende 15 år. Det var centralskolerne, mange steder tresporede skoler bestående af et antal bygningsfløje med rækker af ensartede, lukkede klasselokaler og en særlig fløj med faglokaler.
Mange af disse skoler må i dag betegnes som delvis forældede.
Den næste folkeskolelov, der blev forberedt 1969-1975 fik sit bygningsmæssige udtryk i åben-plan-skolen. Den åbne plan er et udslag af en øget bevidsthed om en tæt sammenhæng og gensidig påvirkning mellem det fysiske miljø, det pædagogiske mønster og det sociale liv i skolen. Til trods for, at løsningen kun er konsekvent gennemført i et begrænset antal, har åben-plan-skolen alligevel påvirket skolebyggeriet frem til i dag. (FIG.1). Det kan være en opdeling i små skoler i den store skole eller større fællesarealer som et supplement til klasselokalerne, næsten som en mini-åben-plan, hvor arbejdet skulle foregå i grupper med en varierende sammensætning af emner og årgange.
Disse skolebygninger udgør vel cirka en tredjedel af den samlede bygningsbestand. Heller ikke disse bygninger er tidssvarende set i forhold til den nyeste folkeskolelov, men store dele af bygningsmassen vil efter nogle justeringer kunne genbruges.
I hele denne bygningsbestand af ældre og nyere skolebygninger skal folkeskoleloven fra 1993 med dens intentioner om en kontinuerlig pædagogisk udvikling realiseres. Samtidig sker der en kraftig stigning i elevtallet, og skolens anvendelse som opholdssted for eleverne udvides. For at dette skal lykkes, må der ske en nyformulering og revision af den sædvanlige bygningsindretning.

Kvaglundskolen, Esbjerg. Åben-plan-skole fra 1970’erne med hjemmeområder opdelt i tre afdelinger for henholdsvis de yngste, de mellemste og de ældste årgange. Fleksibilitet i indretningen ved hjælp af flytbare vægsystemer. Arkitekt Poul Kjærgaard.


FOLKESKOLELOVEN

Folkeskoleloven fra 1993 må danne grundlaget for bygningsindretningen. Loven indeholder desværre ingen bestemmelser om, at der skal stilles egnede lokaler til rådighed, når dens bestemmelser og pædagogiske intentioner skal realiseres på den enkelte skole. Der må derfor udføres en analyse af, hvorledes lovens bestemmelser kan omsættes til bygningsmæssige løsninger. Analyseresultaterne må kunne modstå det pres, de vil blive udsat for, når kommunalbestyrelsen skal bevilge pengene til at realisere idéerne i et egentligt byggeprojekt.

Når undervisningslokalernes størrelse og indretning skal fastlægges, er lovens bestemmelser for undervisningens organisering og tilrettelæggelse udgangspunktet:

Disse bestemmelser for det daglige arbejde både i klasselokalet og i andre undervisningslokaler omsættes til arbejdsformer, der kort kan karakteriseres på følgende måde:

Eksperimenterende og udforskende arbejdsformer indeholder de samme elementer, blot med større vægt på arbejde i grupper og hold samt individuelt arbejde. Samlet undervisning af større grupper, for eksempel to eller flere klasser, kan også forekomme, og endelig foreligger det krav, at edb skal kunne integreres i alle emner og fag.

Klasselokalet, der tidligere blev opfattet som en selvstændig enhed, er for længst gået i opløsning.

Når der arbejdes på tværs af årgange, er der tillige behov for en vis lokalemæssig sammenhæng, men til andre tider er der behov for en klar opdeling

Løsningen kan være såkaldte "hybridformer", en modereret åben-plan, hvor nogle rum eller arealer til fælles anvendelse danner bygningsanlæggets grundenhed


SKOLENS HJEMMEOMRÅDER

Klasselokalet, der tidligere blev opfattet som en selvstændig enhed, er for længst gået i opløsning. Klassens opholds- og arbejdssted har siden 1970’erne bestået af flere lokaleenheder, der står i mere eller mindre direkte forbindelse med hinanden.
Hjemmeklasselokalet eller hjemmearealet er klassens eget område og dens faste tilholdssted i skolen. Som supplement til dette hører fællesarealer og grupperum, der deles med andre klasser. Disse tre lokaleenheder er forudsætningen for den variation af arbejdet, som sammen med undervisningsdifferentiering er det bærende princip for virksomheden i skolen.
Afstanden imellem de forskellige lokaleenheder har stor betydning for, hvordan det hele fungerer. Hovedkravet er, at der kun er begrænset afstand, så man på en enkel og ukompliceret måde kan overskue det, der foregår. Når der arbejdes på tværs af årgange, er der tillige behov for en vis lokalemæssig sammenhæng, men til andre tider er der behov for en klar opdeling.
Til brug for det nye fag natur/teknik bør der være enkle værkstedsindretninger med installationer, og da edb skal anvendes i alle fag og emner, må der også være det nødvendige udstyr og ikke mindst den nødvendige plads til rådighed.
Når SFO-ordninger integreres i skolens hjemmeområder, øges pladsbehovet. Indretningens hovedprincip må være, at pladsen tillader funktionsskift, uden at der ustandseligt skal møbleres om.
Udearealerne er også en del af hjemmeområdernes indretning. En let adgang hertil kan næppe undværes, i det mindste ikke for de yngste elever. Foruden klassens eget areal er der behov for legepladser med en indretning og opdeling, der passer til de lege- og aktivitetsformer, der er karakteristiske for de forskellige alderstrin. Ved ændring af den sædvanlige lektionsopdelte arbejdsform bliver sammenhængen mellem bygninger og udendørsarealer af betydning. Anvendelsen skal kunne ske uden gene for de tilstødende bygninger.

Figur 2

Usserød skole, Hørsholm. Tilbygning med hjemmeområder, hvor tre hjemmearealer, fællesareal og holdrum danner den enhed, der strukturer bygningen. Hjemmearealerne kan sættes i forbindelse med fællesarealet ved brede åbninger, enkelte faglokaler er placeret ved hjemmearealerne. Arkitekter: Totalrådgivergruppen Usserød Skole: Rådgivningstjenesten for Skolebyggeri, Arkitekterne Holst i/s, Skaarup & Jespersen a/s.

 

Bygningerne skal, når det drejer sig om skolens hjemmeområder, tilsyneladende rumme to modsat rettede krav. På den ene side kravet om åbne sammenhængende arealer og på den anden lukkede, delvis isolerede lokaleenheder. Løsningen kan være såkaldte "hybridformer", en modereret åben-plan, hvor nogle rum eller arealer til fælles anvendelse danner bygningsanlæggets grundenhed. En opdeling i afdelinger for et begrænset antal klasser hører med til denne løsning. (FIG.2).
Den gammelkendte model, hvor alle klasserum og andre undervisningslokaler ligger langs en side- eller midterkorridor, der kun kan anvendes til transport mellem lokalerne, er i dag ikke aktuel, men må forkastes som værende både for arealkrævende og pædagogisk uønsket.

 

Hvis biblioteket skal fungere som et center, må det også være let tilgængeligt for hele skolen. Det må være placeret centralt og denne centrale placering kan helt selvfølgeligt være det, der bestemmer hoveddispositionen i skolens bygningsanlæg

 

SKOLEBIBLIOTEKET

Folkeskolelovens bestemmelser om skolebiblioteket ligger ganske tæt på et krav om en særlig bygningsindretning. Det nævnes således i § 19 stk. 2: "Ved hver selvstændig skole oprettes et skolebibliotek som et pædagogisk servicecenter". I konsekvens heraf har ministeriet da også udsendt en CD-rom, hvori detaljer ved indretningen er beskrevet.
Hvis biblioteket skal fungere som et center, må det også være let tilgængeligt for hele skolen. Det må være placeret centralt og denne centrale placering kan helt selvfølgeligt være det, der bestemmer hoveddispositionen i skolens bygningsanlæg.
I de udsendte vejledninger er dette center tillagt en række udvidede funktioner. Det skal være stedet, hvor man søger oplysninger og informationer. Det skal muliggøre arbejde for grupper af elever, for den enkelte elev eller for lærernes forberedelse. Der skal kunne arbejdes med forskellige hjælpemidler, edb, multimedier med mere, og både eleverne og lærerne skal kunne redigere og trykke forskellige arbejder. Det oprindelige formål, at rumme alle skolens trykte materialer, skal selvfølgelig også opfyldes, selvom der regnes med et fald i mængden, efterhånden som andre medier tager over.
Hvis hver funktion i servicecenteret skal have sit eget område og disse endog skal være i egne lokaler, bliver der tale om et større bygningsværk. Næsten som en skole i skolen, hvilket da også er det, vejledningerne på området antyder.
Eleverne kan dog kun være ét sted på samme tid, og selvom den sædvanlige indretning af skoler medfører, at der er et pænt overskud af arbejds- og opholdspladser, så er det næppe acceptabelt, at antallet stiger fra de sædvanlige 3-4 pladser til 5-6 pladser for hver elev i skolen.
Kravet om en central beliggenhed skal derfor ikke alene lette tilgængeligheden, men en multianvendelig to-sidet indretning skal muliggøre, at holdrum, værksteder, fællesarealer eller hjemmearealer kan inddrages som supplement til biblioteket. (FIG. 3).

Abildhøjskolen, Præstø. Tilbygning med pædagogisk servicecenter, café m.m. ved overdækning af skolegården. Omliggende klasselokaler, holdrum, auditorium og andre rum kan fungere som supplement til det pædagogiske servicecenter. Arkitekt: Rådgivningstjenesten for Skolebyggeri.

 

FAGLOKALERNE

Folkeskoleloven indeholder også bestemmelser om et antal fag, skolen skal omfatte. Nogle fag indeholder arbejdsprocesser, der forudsætter specielle lokaleindretninger med særligt udstyr og med særlige arbejdsmiljømæssige forhold. Gennem tiden er der blevet udviklet en tradition for et stort antal specialiserede faglokaler.
Loven indeholder på dette område nogle modsatrettede bestemmelser. På den ene side skal fagligheden styrkes, og på den anden side skal der arbejdes med emner, der går på tværs af de traditionelle faggrænser.
Når fagligheden skal styrkes, er der behov for selvstændige faglokaler med en fagspecifik indretning. Når der skal arbejdes på tværs af faggrænserne og med tværgående emner, er der behov for en tæt fysisk sammenhæng eller en lokalemæssig integration mellem disse lokaleenheder.

Paltholmskolen, Farum. Renovering fra begyndelsen af 1980’erne af eksisterende skole. Tilbygning med faglokaler som delvis sammenhængende værksteder og fællesarealer lagt som "båndstruktur" langs indersiden af de eksisterende bygninger. Tværgående funktioner er mulig mellem fagområderne indbyrdes, mellem klasselokaler og fællesareal, samt mellem fagområder og klasselokaler. Arkitekt: Ole Park.

En løsning i overenstemmelse med de tværgående funktioner er kombinationslokaler. Flere fag anvender samme lokale, og de mere specialiserede indretninger grupperes efter et mønster, hvor berøringsfladerne mellem fagene er udgangspunkt for indretningen.

Det må også nævnes, at efterhånden som projektarbejdsformen bliver mere almindelig, vil der opstå behov for at anvende faglokalerne som værksteder, der kan indgå på linie med andre supplerende lokaler. Denne udviklingstendens peger i retning af en ændret opfattelse af faglokalerne, hvor de betragtes som et supplement eller som værkstedsområder for skolens øvrige områder og især for skolens hjemmeområder.

Kombinationslokaler er en udbredt løsning ved mindre skoler, men der er også eksempler fra nyere skolebyggerier, hvor sådanne lokaleindretninger har været anvendt for at fremme en bestemt pædagogisk hensigt.
Folkeskolelovens bestemmelser om tværgående funktioner påvirker faglokalernes placering i det samlede bygningsanlæg. Den sædvanlige løsning, hvor de placeres for sig, adskilt fra skolens hjemmeområder, kan næppe anses for særlig hensigtsmæssig.

Også på dette område skal skolebygningen rumme to modsatrettede krav om henholdsvis klart markerede fagspecifikke områder, der er let tilgængelige for hele skolen, og om nogle generelt anvendelige værkstedsområder, der knytter sig til skolens øvrige områder, især skolens hjemmeområder. (FIG. 4).


FORNYELSE AF SKOLENS BYGNINGER

Når fagligheden skal styrkes, er der behov for selvstændige faglokaler med en fagspecifik indretning

I de eksisterende ældre skolebygninger er den mest almindelige lokaletype de såkaldte normallokaler på 42 - 48 m2. Denne størrelse var baseret på en forestilling om, at eleverne sad i tre rækker vendt mod læreren ved skrivetavlen på den ene endevæg. Allerede fra slutningen af 1950-erne havde undersøgelser vist1 , at disse lokalestørrelser medførte en uhensigtsmæssig kraftig binding af møbleringen og dermed også af arbejdsformerne i lokalet. 60 m2 har været beskrevet som det nødvendige areal siden 1970’erne 2) , og i dag, hvor arbejdsformerne ifølge loven skal varieres og edb integreres3, er der behov for 65 - 70 m2.

Dette misforhold mellem arbejdsformerne og lokalestørrelserne er sandsynligvis det største problem ved den nuværende bygningsbestand. En opgørelse viser, at tre fjerdedele af de nuværende klasselokaler er de mindre typer normallokaler, og kun omkring en fjerdedel har en størrelse, der kan betegnes som tidssvarende. At løse dette problem ved renovering af de ældre skoler kræver en omfattende kreativ indsats for at udvikle nye løsningsmodeller.

Fornyelse af lokaleindretningen i et skolebygningsanlæg må ske ud fra en analyse af de pædagogiske, de byggetekniske og de arkitektoniske bindinger i anlægget, så der også opnås en effektiv genanvendelse af eksisterende bygningsarealer. Det er derfor nødvendigt, at der udarbejdes en helhedsplan med det formål at tage hele den nuværende bygningsindretning op til fornyet og fordomsfri vurdering.
Der kan med fordel arbejdes med et antal forskellige løsningsmodeller, der så anvendes varieret, afhængigt af hvilke bygningstyper, der indgår i anlægget, men som også anvendes varieret inden for den enkelte bygning for at opnå det overordnede mål, at fremskaffe egnede forhold til det læringsmiljø, der skal etableres ifølge lovens bestemmelser.

Her kan nævnes et antal løsningsmodeller, der har vist sig anvendelige, når der skal skaffes plads til de nye emner, arbejds- og organisationsformer:

Flere af løsningsmodellerne kan kombineres indbyrdes og anvendes varieret inden for samme bygning, særligt når det drejer sig om bygninger i flere etager. (FIG. 5 og 6).

FIG. 5

FIG. 6

Løsningsmodeller fra helhedplaner. Øverst: Udvidelse i højden med balkon i rum med stort volumen i gammel gymnastiksal. Nederst: Udrykning af facadelinien foran små normalrum med værksteds- og gruppearbejdspladser. Arkitekt: Rådgivningstjenesten for Skolebyggeri.

Det er derfor nødvendigt, at der udarbejdes en helhedsplan med det formål at tage hele den nuværende bygningsindretning op til fornyet og fordomsfri vurdering

Nogle af eksemplerne kræver en ændring af flugtvejene som angivet i bygningsreglementet, hvilket let kan etableres i de mange nyere skoler, der er opført i én etage.


SAMMENFATNING

Virkningen af folkeskoleloven på skolebygningernes indretning kan sammenfattes i nogle tendenser for både nybyggeriet og for fornyelsen af de eksisterende ældre skolebygninger:

Til både nybyggeriet og til fornyelse af de ældre skolebygninger er der behov for udvikling af nye løsningsmodeller, og løsningsmodellerne må i deres anvendelse kunne varieres, så de kan indpasses i de eksisterende skolebygningstyper og medvirke til en effektiv udnyttelse af den bygningsbestand, vi råder over. Tilsyneladende skal der tillige ske en tilpasning af bestemmelser i bygningslovgivningen og arbejdsmiljøforanstaltningerne, så disse harmonerer med den pædagogiske hensigt uden at fastholde tidligere tiders forestillinger om skolebygningernes daglige anvendelse.
Skolebygninger er ikke blot en neutral ramme eller en afskærmning mod et ugunstigt vejrlig. Den vekselvirkning, der opstår mellem den bygningsmæssige form og skolens pædagogiske og sociale liv, er et væsentligt element i skolesystemet. Folkeskolens bygningsanlæg kan, anvendt og tilpasset på den rigtige måde, blive en vigtig ressource og nyskabende kraft i den udviklingsproces, der er sat i gang med den nuværende folkeskolelov.

  1. „Klasserummet, funktion og udformning". Undervisningsministeriets Byggeforskningsudvalg, 1957 og „Undervisningsvejledning for Folkeskolen II" (Den blå betænkning) betænkning nr. 297, 1961. Begge steder vises fortegninger med ca. 60 m2 klasselokaler.
  2. „Projekteringsgrundlag for Folkeskoler", Folkeskolens Byggeudvalg, Undervisningsministeriet, 1973 og CR: Den centrale rådgivningstjeneste for skolebyggeri, 1980 - 1985
  3. " Den nye folkeskolelov og skolebygningsindretning" Rådgivningstjenesten for skolebyggeri, 1993 rev. 1997

 

 

 

 

Kapitel 6

Skolens indeklima

Harald Meyer

 

Jo færre kubikmeter luft, der er til rådighed per person, desto hurtigere bliver luften beklumret.

Børn er ikke dækket af arbejdsmiljøloven

 

Udviklingen igennem dette århundrede har støt bevæget sig hen imod, at både børn og voksne opholder sig indendørs i en stadig større del af døgnet. Det er blevet fremført, at man i den industrialiserede verden nu opholder sig indendørs eller i lukkede transportmidler i omkring 90 pct. af tiden. Desuden har efterisolering og tætning af huse efter energikrisen i 70’erne generelt mindsket den tilførte mængde af frisk luft i vores bygninger. Derfor må man sætte yderligere fokus på kvaliteten af indeklimaet i både hjemmene, på arbejdspladserne og i skoler og institutioner.


Hvilke faktorer har betydning for indeklimaet?

Undersøgelser på indeklimaområdet har vist, at mange faktorer hver for sig og i samspil har indflydelse på, hvordan indeklimaet opleves af brugerne af bygningen. Og problemerne varierer meget fra bygning til bygning. Man kan derfor ikke generelisere med hensyn til årsager til et dårligt indeklima, men må ofte gennem en individuel udredning af problemerne, når der opstår klager i en bygning. Alligevel vil jeg forsøge at fremdrage de faktorer, som i de praktiske indeklimaundersøgelser hyppigt har vist sig at være synderne, samt hvilke faktorer, der i indeklimaforskningen viser sammenhæng med højt klageniveau.

Klimaanlægget i en bygning er en vigtig brik i hele indeklima-puslespillet. For lav temperatur og i særlig grad for høj temperatur kan være årsag til mange klager. Hovedpine, unormal træthed og koncentrationsbesvær er typiske klager, når temperaturen er væsentligt over de anbefalede 20-22 grader. Og ofte lægger brugerne ikke mærke til, at der er varmt i lokalet, medmindre temperaturen når op over 25 grader. Irritative stoffer i indeluften stammende fra både mennesker og bygningsmaterialer er mere reaktive ved høje temperaturer, så også af denne grund er det vigtigt, at temperaturen ikke er for høj. Slimhindesymptomer som kløe og irritation af øjne, næse og svælg samt hudsymptomer følger ofte med i kølvandet. (Ovennævnte symptomer kaldes i det efterfølgende indeklima-relaterede symptomer). Endelig skal man ikke glemme det øgede energiforbrug og den deraf følgende belastning af det ydre miljø, som den høje temperatur medfører.

I skoler af nyere dato er der ofte installeret mekanisk ventilationsanlæg, som skulle forbedre luftkvaliteten i bygningen. Desværre har erfaringen vist, at disse anlæg ikke altid vedligeholdes og drives efter hensigten. Ofte er ansvaret for driften pålagt skolebetjenten, som sjældent er tilstrækkelig uddannet til at regulere og efterse et kompliceret ventilationsanlæg. Desuden er mange anlæg af sparehensyn indstillet til at recirkulere en vis procentdel af udsugningsluften. Men der er måske enkelte, der i disse genbrugstider synes, det er hensigtsmæssigt, at lugten af ostemadder og fugtigt gymnastiktøj sendes rundt på skolen, så man får gavn af den i flere omgange! Det er eksempelvis en ikke helt sjælden klage, at man over hele skolen kan lugte, hvad der produceres i skolekøkkenet.

Ventilationsanlæg er ofte i stand til at sørge for et større luftskifte end det, man opnår i naturligt ventilerede bygninger. Det er derfor tankevækkende, at man i videnskabelige undersøgelser ofte finder lavere klageniveauer i bygninger med naturlig ventilation i forhold til de mekanisk ventilerede bygninger.

Klasselokalernes størrelse er heller ikke uden betydning. Jo færre kubikmeter luft, der er til rådighed per person, desto hurtigere bliver luften beklumret. Der vil altid være tale om en balance mellem personbelastning og størrelsen af luftskiftet, men alt andet lige vil et stort rum udgøre en større buffer, så der går længere tid, inden luften føles dårlig.

Voksne er via arbejdsmiljøloven sikret minimum 6 m3 luft per person. Børn er ikke dækket af arbejdsmiljøloven, og kommunerne har derfor frit spil til at anbringe det antal børn per rum, der nu en gang følger af årgangens størrelse. I praksis har det for de store årgange betydet 25 - 30 børn i klassen. Et af argumenterne for at acceptere dette har været, at børn er mindre og dermed har et lavere stofskifte end voksne. Det holder bare ikke i praksis, da især de mindre børn har et væsentlig større aktivitetsniveau, hvorfor det ikke er usandsynligt, at de nærmer sig et voksenniveau med hensyn til stofskifte med deraf følgende udskillelse af "forurenende" stoffer. Overfører man voksenreglerne til et typisk klasselokale på 45 m2 fra en ældre skolebygning, hvor loftshøjden er 3 meter, må der kun være 20 elever, når læreren er fratrukket.

Der er i dag solidt videnskabeligt belæg for, at fugtige bygninger er usunde at opholde sig i. Uenigheden bliver større, når man spørger, hvilken eller hvilke faktorer i den fugtige bygning, der direkte udløser symptomerne. For det første varierer det fra bygning til bygning, hvad der er hovedproblemet. Dernæst er der ofte tale om en kombination af faktorer, der tilsammen overskrider folks symptom-tærskler. I nogle undersøgelser har man vist sammenhæng mellem symptomer og koncentrationen af bakterier i opsamlet støv. I andre var det koncentrationen af skimmelsvampe, der viste sammenhæng med symptomer. Måske er begge sammenhænge virkelige, måske er de markører for en helt tredje faktor, der er den egentlig udløsende årsag. Men under alle omstændigheder er fugt i en bygning ikke af det gode.

Endelig kan nævnes dyrehår og dyreskæl som et problem. Eksempelvis er der i skoler i Sverige målt dyre-allergigener i gulvstøvet i koncentrationer, som er sammenlignelige med koncentrationer, man finder i hjem med husdyr. Det giver uvægerligt problemer for både børn og ansatte med allergi og astma.


Skoleundersøgelsen i København

Som led i mit phd-studium har jeg været med til at undersøge indeklimaet i 75 kommunale skoler og gymnasier i København. I det følgende opridser jeg nogle af konklusionerne fra denne undersøgelse. Elever fra 8. klasse og opefter samt de ansatte blev via spørgeskemaer spurgt dels om eventuelle generende elementer i deres fysiske omgivelser, dels om sygdomme og symptomer. Der var mange klager over indelukket luft, støj og trange pladsforhold. Med hensyn til symptomer var der store variationer mellem skolerne. Som i normalbefolkningen var der klager over almensymptomer som hovedpine, koncentrationsbesvær og træthed, mens frekvensen af slimhinde-symptomer som øjen-, næse- og halsirritation lå lavere. Som helhed betragtet lå otte af 75 skoler på et for højt symptomniveau, det vil sige, at mere end 20 pct. klagede over både slimhindesymptomer og almensymptomer. Blandt alle undersøgelsens 7885 deltagere angav 11 pct., at de havde astma, og 23 pct., at de havde høfeber. Begge tal ligger lidt over, hvad man tidligere har fundet i danske undersøgelser.


Overfører man voksenreglerne til et typisk klasselokale på 45 m2 fra en ældre skolebygning, hvor loftshøjden er 3 meter, må der kun være 20 elever, når læreren er fratrukket.

Der var mange klager over indelukket luft, støj og trange pladsforhold.


Samtidig med spørgeskemaundersøgelsen blev de pågældende bygninger undersøgt af den samme bygningsingeniør med en kortere, visuel gennemgang. Før gennemgangen havde skolens ledelse udfyldt og returneret et større skema om bygningernes tilstand samt lokalisering og udbredelse af eventuelle vandskader. Skemaet indeholdt ligeledes afsnit om varmeanlæg, ventilationsanlæg, overfladebelægninger og rengøringsrutiner. Ved bygningsgennemgangen var der særlig fokus på vedligeholdelse, fugt og synlig skimmel i tagrum, ventilationsrum, lærerværelse og klasseværelser for de ældste elever. Desuden blev tag, facade og kælder vurderet. Hver skole fik som afslutning en samlet karakter på en skala fra 1 til 7 for udbredelsen af fugt og skimmelvækst. Hovedkonklusionerne ved bygningsgennemgangen var følgende: 67 pct. af skolerne havde ingen eller næsten ingen problemer med fugt og skimmelvækst (karakteren 1 eller 2). 14 pct. af skolerne havde flere eller mange lokaler med fugt og skimmel (karakteren 5 eller 6). Ingen af skolerne i København var så vandskadede, at de opnåede karakteren 7. Vedligeholdelsesniveauet for udvendige overflader blev betegnet som dårligt, skaderne havde formentlig været betydelig mere omfattende, hvis ikke to tredjedele af bygningerne var konstrueret af traditionelle byggematerialer og havde hældningstage. Cirka halvdelen af bygningerne havde større eller mindre problemer med utætte tage. Værst stod det til for bygningerne med flade tage. Næsten alle skolerne havde indtrængende grundfugt gennem kældervægge og kældergulve, men bygningsingeniøren vurderede, at der var god adskillelse mellem kældre og undervisningslokaler. Den indvendige vedligeholdelse og rengøringsstandarden blev vurderet som utilstrækkelig, og skolerne var generelt nedslidte. Gulvbelægningerne bestod næsten udelukkende af glatte, rengøringsvenlige overflader.

Ud i frikvartererne og få frisket sanserne op

 

Jo færre kvadratmeter per person, der var på skolen, desto flere indeklima-relaterede symptomer.

I skoler kan højt støj-niveau til tider også være et problem for brugernes velvære.


Der fandtes følgende sammenhænge for skolerne som helhed mellem symptom- og sygdomsniveauer og bygningsfaktorer: Jo færre kvadratmeter per person, der var på skolen, desto flere indeklima-relaterede symptomer. Tilsvarende var der en større frekvens af personer med astma og høfeber i skoler med mange personer per rum. Der var flere indeklima-relaterede symptomer i skoler, hvor man recirkulerede ventilationsluften, og hvor man slukkede for ventilationen en periode af døgnet. Desuden var der flere symptomer i skoler med varmluftsopvarmning. Endelig var der flere symptomer i skoler med flade tage, en bygningsfaktor, som selvfølgelig overlapper delvist med nogle af de ovennævnte. Der var ingen sammenhæng mellem symptomniveauet og den samlede karakter for udbredelsen af synlig fugt og skimmelvækst blandt disse 75 skoler, hvoraf ingen fik den værste karakter på skalaen.


Indeklima-rigtig projektering

Som det ses af ovenstående, er bygningers indeklima at sammenligne med et komplekst kludetæppe af faktorer, som hver for sig eller tilsammen kan give de samme slimhindesymptomer og almensymptomer. Man må derfor i projekteringsfasen ved opførelse af en ny skole - eller hvilken som helst anden bygning - forsøge at eliminere, eller i hvert fald mindske, så mange som muligt af disse potentielt skadelige faktorer. Det første punkt med de flade tage er vel allerede ude af billedet, sådan som jeg oplever det ved at iagttage nybyggeri rundt omkring i landet. Ud over at forebygge vandskader ved at bygge hældningstage, kunne man forestille sig, at vandførende installationer blev placeret således i konstruktionen, at udtrængende vand ved lækager for det første bliver opdaget straks og for det andet undgår at opfugte bygningsmaterialer af organisk oprindelse.
Klimaanlæggene vil også være vigtige fremover. De skal kunne holde en konstant temperatur i hele bygningen, og de skal kunne forsyne rummene med tilstrækkelige mængder af frisk luft, begge dele gerne med mulighed for brugerstyring i det enkelte lokale. Recirkulation af "brugt" luft i ventilationsanlægget må helt frarådes. For at undgå at sende for mange varmekalorier ud til spurvene er det oplagt at installere varme-genindvindingsanlæg, og dette af en type, som ikke åbner mulighed for at forurene den friske luft med luft eller partikler fra udsugningsluften. Når det nyeste bygningsreglement med hensyn til lokalestørrelse overholdes, burde de værste problemer, såsom fornemmelse af trange pladsforhold og indelukket luft, være overkommet.

I skoler kan højt støjniveau til tider også være et problem for brugernes velvære, og det er derfor vigtigt, at der projekteres med tilstrækkelig lyddæmpning, så efterklangstiden bliver kort.


Brugeradfærd

Ud over disse faktorer er det også vigtigt, at en skole indrettes, så brugerne har mulighed for at udøve "indeklima-fornuftig" adfærd. Der skal helst være kort afstand til udendørs arealer, så der ikke opstår praktiske problemer i at gennemføre udeordninger i frikvartererne. Som mange andre leveråd fra "gamle dage" er der god fornuft i, at eleverne, og for den sags skyld også lærerne, kommer ud i frikvartererne og får frisket sanserne op, samtidig med at klasselokalet bliver grundigt udluftet. Der skal derfor være rigeligt med vinduer, der kan åbnes, hvilket ud over den øgede ventilation også øger brugernes følelse af medindflydelse på de fysiske rammer.

En anden tradition fra gamle dage er skoleuniformen. Fordelen ved den var, at man ikke slæbte dyrehår og dyreskæl med hjemmefra, som så dryssede af i klasseværelset. Jeg mener ikke, at vi i dagens danske skole skal genindføre egentlige skoleuniformer, men måske noget, der ligner: En svensk indeklimaforsker har for nylig fortalt om et forsøg i Sverige, hvor man har opsat garderobeskabe til hver elev, som så skifter tøj ved ankomst til skolen. Dette kunne måske nedbringe niveauet af dyre-allergigener, som er til stor gene for allergikere. Jeg kunne forestille mig, at eleverne eksempelvis havde et af deres egne sæt joggingtøj hængende i deres skab sammen med et par indesko. Dette tøj måtte kun tages med hjem, når det skulle vaskes. Systemet ville koste lidt ekstra plads ved projekteringen og dermed en øget udgift, men ville formentlig kunne give bedring i dagligdagen for allergikere og astmatikere.

Der er formentlig ikke ret mange med egen bolig, der blot lader stå til og klarer problemet med indtrængende regnvand ved at sætte spande under år efter år. Driftsmidler er i det hele taget nøgleordet, når man snakker indeklima


I samme henseende vil det være vigtigt, at der ikke, som det ses mange steder i dag, skæres ned på rengøringen. Der skal tværtimod sættes tilstrækkeligt med driftsmidler af til, at vores skoler faktisk bliver rene af rengøringen; endnu en gammel dyd.

Driftsmidler er i det hele taget nøgleordet, når man snakker indeklima. Ud over rengøringen bør der sættes tilstrækkelige midler af til, at ventilationsanlæg og andre tekniske indretninger styres og vedligeholdes efter forskrifterne. Og driftsmidler i tilstrækkeligt omfang må bruges på både indvendig og udvendig vedligeholdelse af bygningen. Der er formentlig ikke ret mange med egen bolig, der blot lader stå til og klarer problemet med indtrængende regnvand ved at sætte spande under år efter år. Udover indeklima-problemerne medfører det en nedbrydning af bygningen med værditab til følge. Erfaringen fra eksempelvis Usserød Skole i Hørsholm har vist, at det kan blive væsentlig dyrere at bringe bygningen tilbage i god stand, end det beløb man har sparet gennem årene på den løbende vedligeholdelse.

Alt i alt er der mange vigtige elementer at integrere, når der i de kommende år skal projekteres nye skolebyggerier. Det er vigtigt at lære af fortidens fejl og forsøge at nå det optimale, når både folkeskolelov, nye pædagogiske idéer, et godt indeklima og en ikke alt for belastende økonomisk bundlinie skal kombineres i ét og samme byggeri. Det bliver derfor meget spændende at se, hvilke erfaringer og hvilket indeklima, der er opnået på den skole, der blev indviet i eftersommeren 1997 i Stege på Møn. En skole, der er projekteret til i vidt omfang at være naturligt ventileret, med mulighed for brugerstyring af indeklimaet. Perspektivet er både besparelse på energiforbrug, driftsudgifter, uddannelse af teknisk personale og ikke mindst opnåelse af et godt indeklima.


Litteratur

AT-Meddelelse 1.01.12: Arbejdsrum på faste arbejdssteder.

AT-Cirkulære 11/1996: Kredsenes administration af §62 i bekendtgørelsen om faste arbejdssteders indretning.

J. Sundell; Thesis: On the association between building ventilation characteristics, some indoor environmental exposures, some allergic manifestations and subjective symptom reports. Indoor Air 1994, suppl. no. 2.

P. Skov, O. Valbjørn, F. Gyntelberg and DISG (the Danish Indoor climate Study Group): Rådhusundersøgelsen - Indeklima i kontorer. Arbejdsmiljøfondet 1989.

J. Harrison, C.A.C. Pickering, E.B. Faragher, P.K.C. Austwick, S.A. Little and L. Lawton: An investigation of the relationship between microbial and particulate indoor air pollution and the sick building syndrome. Respiratory Medicine, 1992, 86, pp 225-235.

H.W. Meyer, P. Nielsen, M.Ø. Hansen, P.A. Nielsen, S. Gravesen, P. Skov og F. Gyntelberg: Skoleundersøgelsen i København I. Eget forlag, 1996.


rengøringen; endnu en gammel dyd.


 

 

Kapitel 7

Skolens udearealer

Benny Schytte


For nylig kunne man i tv se og høre om en nordisk undersøgelse, der viste, at Danmark lå helt i top, når det drejede sig om mobning i skolen.

For nogle år siden kunne en svensk undersøgelse fortælle, at der i store skoler med kedelige asfalterede skolegårde var langt mere mobning end i mindre skoler med et varieret udemiljø.

I dag har man flere steder indført "indeordninger", så børnene ikke skal ud i alle frikvartererne. Og når timerne nu om dage ofte er slået sammen, så kan der gå op til tre timer, før børnene kommer udenfor til frisk luft og leg med hinanden.

Vi ved, at en fjerdedel af børn i alderen 10 - 16 år har problemer med ondt i ryggen, blandt andet på grund af dårlige møbler og for lidt fysisk aktivitet.

Alle ved efterhånden også, at der i hovedparten af landets skolefritidsordninger proppes flere og flere børn ind, og at de fysiske rammer både indendørs og udendørs slet ikke lever op til de mindstekrav, man måtte forvente til en aldersgruppe, der i den grad er optaget af fysisk aktivitet og leg.

Når man så samtidig kan læse i den nye folkeskolelov, at skolen "må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære", så vil der være nok at tage fat på i de kommende år. En afgørende forudsætning for, at det skal lykkes at opfylde denne målsætning, er en øget forståelse for, at skolen er andet end læste timer, forældresamtaler og årskarakterer.


Legen og det sociale liv

Som nævnt er børn meget optaget af fysisk aktivitet og leg. Når klokken ringer, og der er dømt frikvarter, går de ind i en helt anden verden. Både mentalt og fysisk er det en verden, hvor det sociale liv i klassen og klasserne imellem kommer på dagsordenen, og hvor legen er det dominerende omdrejningspunkt. Hvordan denne (lege)verden opleves af børn, har afgørende betydning for, om børnene befinder sig godt.


Men det allervigtigste for børns "lyst til at lære" er, at de trives.

... ser man på de traditionelle anlæg, må man konstatere, at der vel næppe er ofret mange tanker på udearealerne.


Selvfølgelig betyder klasselæreren, de undervisningsmetoder, der tages i anvendelse, om klasselokalerne er hyggelige (hvad de sjældent er), om der er ergonomiske stole og borde en del. Men det allervigtigste for børns "lyst til at lære" er, at de trives. Og trivsel er for børn først og fremmest at have én eller flere gode kammerater at lege med.

Til børnenes leg - dette vigtige fællesskab og daglige sociale liv i skolen, som langt det meste af tiden foregår udendørs i frikvartererne - tilbyder vi dem ofte en åben, firkantet, asfalteret skolegård, der i heldigste fald har et par bænke, et par gynger og et klatrestativ, der i øvrigt sjældent opfylder de gængse sikkerhedskrav for legepladsredskaber!

Denne manglende opmærksomhed på og forståelse for, hvilken betydning skolens udearealer har for børns dagligdag, kræver et opgør. Dels et opgør med de eksisterende pædagogiske tankegange, som kun i begrænset omfang har øje for det sociale livs (legens) betydning for børns trivsel og dermed også deres motivation for at lære noget. Dels et opgør med den arkitektur, som har præget dette århundredes skolebyggeri. For ser man på de traditionelle anlæg, må man konstatere, at der vel næppe er ofret mange tanker på udearealerne. Bortset fra overvejelser og vurdering af, hvilken type asfaltbelægning skolegården skal have for at kunne holde til den belastning, den udsættes for af de mange biler, som - uvist af hvilken grund - skal parkere netop dér i aftenskolens undervisningssæson.


Skolefritidsordninger

Endnu et væsentligt aspekt skal tænkes ind i planlægningen. Det drejer sig om de mange nye skolefritidsordninger, som de senere år er etableret på eller i umiddelbar nærhed af skolerne.



Fritidsordningerne har afløst fritidshjem og fritidsklubber, der tidligere havde deres egne legepladser, og som i mange tilfælde var et modstykke til og en anderledes ramme for børnenes leg og sociale samvær end skolegården.

Med fritidsordningernes indførelse er børnene overladt til det samme udeareal som i undervisningstiden og får derfor ikke som tidligere andre indtryk, oplevelser og udfordringer på legepladsen.

Helt grotesk lyder det, når man hører, at børn fra de yngste klasser i fritidsordningen ikke får lov til at gå ud og lege i skolegården, fordi de derved vil forstyrre den undervisning, som stadig foregår i de ældste klasser.


Skolens fag

Desuden kunne flere af fagene have glæde af nogle hensigtsmæssigt indrettede uderum, der kunne inddrages i undervisningen.


Disse pauser vil, hvis det ellers overlades
til børnene, foregå udendørs og stå i legens tegn.

Et karakteristisk træk ved børns leg er, at den oftest foregår mellem en mindre gruppe af børn, og at den foregår inden for en afgrænset fysisk ramme.

Børn i skolealderen leger rollelege, regellege og konstruktionslege.



Kigger man på læseplanerne for fagene idræt, natur/teknik, biologi, sløjd og hjemkundskab, kan man finde flere formuleringer om, hvordan de nære omgivelser kan/skal indgå i undervisningen. Desværre sker det alt for sjældent, og måske af gode grunde, de nuværende lege- og sportspladsers manglende kvalitet taget i betragtning!

Et af de fag, som traditionelt har gjort brug af udearealerne, er faget idræt. En del skoler, især i provinsen, råder over et åbent, fladt græsareal med et par håndbold- og fodboldmål uden net eventuelt suppleret med faldefærdige atletikfaciliteter, som i forårs- og efterårsperioden af og til benyttes i idrætsundervisningen.

Dette forholdsvis store græsområde, og de muligheder, der kunne ligge her for at skabe nogle attraktive steder for leg og bevægelse, udnyttes i alt for begrænset omfang. Derudover lægges der i for høj grad op til traditionelle idrætsdiscipliner fremfor nye bevægelseskulturer, som børn og unge er optaget af, og som faget idræt egentlig også ønsker at fremme.


Nye pædagogiske og arkitektoniske tankegange

På baggrund af disse mere generelle betragtninger vil jeg i det følgende pege på nogle områder, som det vil være hensigtsmæssigt at tænke ind i den fremtidige indretning af udearealerne.
Udformningen må baseres på viden og erfaring om børns lege- og samværsformer. Uanset hvordan kommende skolestrukturer vil blive i forhold til sammenlægning af fag, timer og klasser, vil undervisningsdagen indeholde pauser i form af frikvarterer og fritimer. Disse pauser vil, hvis det ellers overlades til børnene, foregå udendørs og stå i legens tegn.


Hærværk er som bekendt kreativitet på vrangen.

Ansvaret ligger vel hos os alle sammen. Politikere, skoleinspektører, lærere, pædagoger, forældre, arkitekter, børneforskere og pedeller ...


Mange og varierede rum til leg

Et karakteristisk træk ved børns leg er, at den oftest foregår mellem en mindre gruppe af børn, og at den foregår inden for en afgrænset fysisk ramme."Her leger vi" er måden, børnene udtrykker dette på. Hvis skolen skal opfylde de mest fundamentale krav til børnenes leg, indebærer det, at udearealerne skal opdeles i mange rum. I mange lege-, opholds- og væresteder med mere eller mindre naturlige afgrænsninger.

Afhængigt af børnenes køn, alder og udviklingstrin vil forskellige lege på forskellige tidspunkter være mere interessante end andre. Derfor må et andet hovedkrav være, at rummene er af varieret karakter, så de kan opfylde børnenes forskellige behov.

Børn i skolealderen leger rollelege, regellege og konstruktionslege. Hver af disse legeformer lægger op til forskellige typer af rum. Eksempelvis vil rollelege som far, mor og børn, købmandsbutik og lignende have behov for huse, hytter og mobile elementer. Regellege som fangelege og boldspil vil være tjent med forskellige terrænformer, skjulesteder og mindre, afgrænsede boldbaner. Og konstruktionslege, hvor det gælder om at bygge, arrangere, flytte rundt med ting og sager, vil stille krav om forskellige, flytbare materialer, sand, jord- og graveområder.



Der kan også skabes varierede rum ved at benytte forskellige belægninger og materialer. En finkornet asfalt kan i mange tilfælde være en udmærket belægning til boldspil, sjipning og hinkeruder, mens belægninger i form af fliser i interessante mønstre og farver, kuperet terræn, volde og grøfter giver andre oplevelser og legemuligheder. En velegnet måde at skabe rum på er at benytte afskærmninger i form af hegn, bander og rækværk. Ved at bruge forskellige former for materialer som buske, pileflethegn og forskellige træsorter vil de enkelte områder få deres helt specielle præg og særlige oplevelsesmuligheder.

Hvis vi i højere grad tog udgangspunkt i børns lege- og samværsformer og i varierede oplevelsesmuligheder, så ville ikke alene den urimelige og ubehagelige mobning, som mest foregår i frikvartererne, blive reduceret. Det ville også betyde, at frikvarterne blev de perioder i skoletiden, som ville give plads til både de stille og de vilde lege, for store og små børn, for de usikre og utrygge børn, for drenge og piger og for korte eller længerevarende lege afhængigt af frikvarterernes længde.


Udendørs undervisning

...give plads til både de stille og de vilde lege, for store og små børn, for de usikre og utrygge børn, for drenge og piger og for korte eller længerevarende lege


Men nu er skolen jo andet end frikvartererne. Som tidligere nævnt har mange af fagene, jævnfør læseplanerne, som mål at benytte udearealerne. Idéen er oplagt. Dels vil det give en mere varieret undervisning, der også vil tilgodese de mere praksisorienterede børn, og dels give mulighed for, at børnene i langt højere grad end i dag kan sætte præg på uderummet.

Man behøver hverken at have gået på lærerseminariet eller læst bøger om fagdidaktik for at kunne få øje på, at idrætsundervisningen (og vikar-rundbolden) ville blive mere spændende, hvis der var en idrætslegeplads. At sløjdundervisningen ville blive mere vedkommende, hvis børnene skulle producere fuglekasser, kasser til højbede, vindharper til brug på skolens område. At natur/teknik og historie blev mere nærværende, hvis børnene skulle etablere en vikingeboplads med bål og udeværksted. At biologiundervisningen ville blive mere jordnær, hvis børnene skulle plante træer, blomster og krydderurter. Og at hjemkundskab fik en mere direkte økologisk dimension, hvis børnene brugte selvplantet salat og krydderurter og lod bålpladsen fungere som alternativ til det industrialiserede køkken.

Mulighederne for at gøre de enkelte fag til udendørsfag i perioder er oplagte. Det kan selvfølgelig i nogle tilfælde blive nødvendigt at bryde med den timeopdelte fagstruktur for at skabe nogle mere sammenhængende og eksperimenterende forløb, men det vil i sidste ende - vel både for elever og lærere - være en kærkommen gave. Endvidere er der også den oplagte mulighed, at skolen og fritidsordningerne i langt højere grad end nu kan skabe nogle samarbejdsrelationer, hvor en række undervisningstemaer og længere forløb kan indgå i både skoleregi og i aktiviteter i fritidsordningerne.


Samarbejde

Hvis landets skolebestyrelser, skoleinspektører og lærere så det som deres opgave at gøre udearealerne mere attraktive, tror jeg ikke, de behøvede at kigge langt efter nogle gode og samarbejdsvillige partnere, som ville være med til at løfte den opgave. Forholdene på landets fritidsordninger er, både når det gælder de indendørs og udendørs rammer, mildt sagt børnefjendske. Man behøver ikke at spørge de ansatte to gange, om de kunne ønske sig bedre fysiske omgivelser til børnene. Hvis de oplevede en reel interesse fra skolens side for at skabe nogle spændende omgivelser, kunne der uden tvivl etableres et frugtbart samarbejde. Når der tales om samarbejde mellem skole og fritidsordning, skal det i øvrigt ikke undervurderes, hvilken betydning det praktiske personale, repræsenteret ved pedellen, har på indretning, pasning og vedligehold. Meget står og falder med ham. Ligesom han kan bremse ethvert mindre initiativ, lige så vel kan han være den dynamiske person, der gør det både lettere og sjovere at forandre udearealerne.


Sammenfatning

Undersøgelser peger gang på gang på, at børn har brug for at bevæge sig. I ti år af deres liv har de deres daglige gang i skolen. Derfor ville det være helt naturstridigt, hvis skolens udearealer ikke inspirerede til leg, bevægelse og fysiske aktiviteter.

Legen er af central betydning for børns sociale liv. Børn har meget lyst til at lege og leger generelt meget konstruktivt, hvis der omkring dem eksisterer nogle gode oplevelses- og legemuligheder. Hærværk er som bekendt kreativitet på vrangen.

Undervisningsformer og -metoder kunne blive mere varierede, hvis de enkelte fag udnyttede uderummet mere. Og de urimelige fysiske rammer, som landets fritidsordninger tilbyder børn i dag, kunne forbedres en hel del, hvis der blev skabt flere udendørs legemuligheder.

Men hvem har ansvaret for, at skolerne i fremtiden kan opfylde de behov, som denne artikel peger på? Ansvaret ligger vel hos os alle sammen. Politikere, skoleinspektører, lærere, pædagoger, forældre, arkitekter, børneforskere og pedeller ...

Hvis vi ikke meget banalt sagt forsøger at løfte i flok og taler med hinanden, involverer børnene og indser, at det er et centralt aspekt for børns opvækstvilkår, at de befinder sig godt med legen, kammeraterne og de nære omgivelser som omdrejningspunkt, så gør vi simpelthen ikke vores arbejde godt nok.

Og gudskelov kan det ikke undskyldes med manglende økonomi, hvis der ikke skabes attraktive udearealer for børn i og omkring skolen. Man kan med enkle midler og mindre arrangementer komme forholdsvis langt.

Det drejer sig i al sin enkelhed om at komme i gang.


 

 

Kapitel 8

De kulturbærende folkeskolebygninger?

Bjørn Nørgaard


Når jeg tænker på skoler, så tænker jeg naturligvis på de to folkeskoler, hvor jeg selv gik. Først Hillerødgades skole, en skolebygning fra lige før århundredskiftet på Nørrebro og så Marienlyst skole i Søborg, hvor jeg gik det meste af tiden.

Hillerødgades skole er nærmest en historicistisk bygning, en stor tung rød murstenskasse, der udstråler, at den er statens institution. Flot bygget med udskårne trægelændere og trapper med terrazzobelægninger og nogle steder glaserede mursten, granitsokler og granittrin, store malede vinduer og i det hele taget håndværksmæssigt et meget flot gennemført byggeri med små historicistiske dekorative elementer som små kapitæler og meget andet. Skolen var symmetrisk opbygget, piger i den ene halvdel og drenge i den anden halvdel. De to halvdele var stort set ens, og der var en stor mur imellem pige- og drengegård. Og det var opstilling i rækker, når klokken ringede. Det var jo som hus og arkitektur en vældig flot bygning, også mange år efter at jeg gik der i 1. klasse.


Hillerødgades skole på Nørrebro


Så rykkede vi fra en 1 1/2-værelses lejlighed på Nørrebro til en 1 1/2-værelses lejlighed i Søborg, hvor Erhard Jakobsen var borgmester. Der gik jeg på Marienlyst skole, som var tegnet af Vilhelm Lauritzen i trediverne. Det var ikke bare bygningsmæssigt, men også skolemæssigt, som at komme fra det ene århundrede til det andet. Lauritzens skole er jo fuldstændig efter den funktionalistiske lærebog: Store vinduespartier, masser af lys, åbne gangarealer, lyse farver, et enkelt udformet interiør og et meget, meget smukt hus.

Men den var af samme høje håndværksmæssige stade som det gamle hus i Hillerødgade - en funktionalisme, som endnu ikke var overtaget af industrien og katalogarkitekturen. Hvor det var arkitekten, der sammen med håndværkerne og selvfølgelig også ingeniørerne havde gennemført et byggeri, der ikke hvilede på alle mulige regulativer og isoleringsforskrifter og kvadratmeterpriser, men på en stor smuk arkitektonisk idé og ønsket om store, lyse og lette rum til at undervise børn i, rendyrket humanisme.

Hvert år, når vi kom tilbage fra skoleferien, var skolen nymalet, nylakeret og repareret, og gulvene, som var en slags asfaltmasse, var olieret og gelænderne var blevet pudset. Efter hver sommerferie gik man ind i en ny bygning. Arkitekturen og rummene afspejlede en gen-nemførthed og en kvalitet, i og med at forfaldet øjeblikkelig blev repareret, udbedret og malet. Det gav os børn, der gik der, en tro på et samfund, hvor mennesket var i centrum, hvad de tydeligvis var i denne meget fine skolebygning.


Hvert år, når vi kom tilbage fra skoleferien, var skolen nymalet, nylakeret og repareret


I slutningen af 70’erne, var jeg med gruppen "Arme og ben" ude for at lave en udsmykning af Hedegaardsskolen i Ballerup sammen med børnene. Der så vi et byggeri fra 70’erne, et fuldstændig barakagtigt byggeri, usandsynlig grimt udført, usandsynlig dårlig arkitektur, billige materialer. En helt igennem luset bygning, som blandt andet på grund af en udstrakt anvendelse af forskellige plader og dårligt træ til døre fremstod underligt skrabet og lurvet. Væg til væg tæpper var slidt igennem visse steder, panelerne var der sparket og ridset skrammer i. En bygning, der på alle mulige måder udstrålede manglende respekt for de børn og lærere, der var på skolen. Jeg tror, at det, at vi har nedprioriteret de bygningsmæssige rammer for undervisning af unge og børn, det signalerer et samfund, som sådan hænger lidt og er halvlaset, og det behøver man ikke at passe på eller tage sig af.


Hillerødgades skole på Nørrebro


Det er med til at give en skæv opfattelse af, hvad samfund og fællesskab er for noget. Og jeg tror det er dybt skadeligt for undervisning og opdragelse af børn og unge mennesker, at de institutioner, som de ydermere tilbringer mere og mere tid i, efterhånden er af så ringe kvalitet og dårlig vedligeholdelse.


Arkitekturen og rummene afspejlede en gennemførthed og en kvalitet,..... Det gav os børn, en tro på et samfund, hvor mennesket var i centrum


Derfor er det væsentligt for undervisning og et bedre skolesystem, at man erkender betydningen af de rumlige og arkitektoniske rammer, som man anbringer børn og unge i.

Ud over at disse rammer skal være håndværksmæssigt, arkitektonisk og materialemæssigt af høj standard, skal man også holde dem ved lige, så man klart signalerer, at man tager vare på og passer på værdierne, så undervisningen foregår i smukke og klare rumlige omgivelser.


Marienlyst skole i Søborg


Man bliver jo ikke et dårligt menneske sådan i dybere forstand af at opholde sig i dårlige rum, men jeg tror, at ens oplevelse af det fælles rum i bred betydning bliver dårlig, hvis man ikke oplever smukke fælles fysiske rum, og bygningens udtryk er et meget væsentligt signal i både motiveringen og den sammenhæng, man oplever sig selv og undervisningen i.

Der er forskellige grunde til det dårlige byggeri. Op igennem 70’erne har der hersket en despekt for håndværk, og kommunerne har vel skullet spare. Der huserer desværre stadigvæk og lige nu kortsigtede økonomer, der fortæller os, hvordan vi tjener penge og sparer og er effektive, men de glemmer alle sammen, at i besparelser, nedskæringer og økonomiseringer går en masse af sidegevinsterne tabt, som man ikke har udregnet værdien af, fordi man ikke har regnet det for en værdi.


Op igennem 70’erne har der hersket en despekt for håndværk, og kommunerne har vel skullet spare


Op igennem 70’erne og 80’erne har man glemt, at de gode materialer og det gode håndværk havde nogle ikke-målelige og ikke direkte beskrivelige værdier, som påvirker de mennesker, der arbejder og bliver undervist i sådanne omgivelser. Det er noget af det, som går tabt i den økonomiske og rationelle opfattelse af, at et rum bare er et rum. Der skal være fire vægge, et gulv og et loft, og så kan det i øvrigt være ligegyldigt, hvordan det ser ud. Det er en tankegang, som vi må se i øjnene
har medført store og væsentlige tab, og som har givet en negativ indstilling både til samfund og en række andre ting i de senere år.

Det er klart, at nye skolebygninger ikke skal se ud som Hillerødgades skole og Marienlyst skole. Vi har i dag en anden måde at opfatte samfundet på, som skal afspejles i skolebyggeriet.

Jeg kunne forestille mig, at skolen skulle bestå dels af nogle bygningselementer med næsten samme institutionelle soliditet som Hillerødgades Skole, hvor der kan være mere permanente fælles funktioner, for eksempel aulaer og idrætsanlæg. Dels af nogle bygningselementer, som inden for faste grundstrukturer indeholdt en lang række muligheder for fleksible løsninger, som måske kunne vokse og knopskyde efterhånden som skolen og opfattelsen af skolen ændrer sig.

Sådan kunne man bygge en skolearkitektur, der både pegede bagud og på den fælles samfundstro fra begyndelsen af dette århundrede, og samtidig indeholdt nogle individuelle løsninger til de konkrete undervisningslokaler, som kunne udvikle sig med den mere demokratiske og individuelle menneskeopfattelse.


Marienlyst skole i Søborg


Man kunne også forestille sig skolebygninger med en anden struktur. Så en klasse ikke bare havde ét lokale at være i, men flere. Så kunne læreren koncentrere sig om nogle få elever i ét lokale, og de resterende kunne arbejde individuelt i et andet lokale. I dag har vi også flersprogede klasser, og man kunne forestille sig, at hvis en del af klassen havde en mere fleksibel ramme, så kunne man både undervise klassen samlet og på en naturlig måde undervise dele af klassen, mens resten arbejdede selvstændigt. Så skolen var en mere organisk struktur end den klassedeling, som jo i virkeligheden er et levn fra forrige århundrede, og hvor man jo aldrig rigtig har fået diskuteret, om den nu også er den rigtige og eneste måde at undervise på. I mange skoler, jeg har set, er der klasselokaler og et fællesrum, men de fælles rum har ofte en struktur, der gør, at man ikke kan arbejde så koncentreret, som hvis klassen havde et ekstra lokale.

Jeg kunne forestille mig en skole, der ikke udelukkende var rettet mod boglige kvalifikationer, og som var en mere hel institution, som kunne bruges af børn og unge stort set døgnet rundt. Netop i skolebyggeri burde man gøre meget ud af både det arkitektoniske og håndværket.



Ligesom man har idræts- og musikgymnasier, kunne man have håndværksgymnasier for alle dem, der kunne tænke sig at gå i gang med at træne håndværksmæssige færdigheder, samtidig med at de tog en studentereksamen. Således gjorde vi det materielle, altså det at arbejde med træ eller andre materialer, til en del af det, som børn og unge møder, også i deres skolehverdag.


... fleksible løsninger, som måske kunne vokse og knopskyde efterhånden som skolen og opfattelsen af skolen ændrer sig Jeg kunne forestille mig en skole, der ikke udelukkende var rettet mod boglige kvalifikationer


Edb og Internet indgår i dag som en væsentlig del af samfundsudviklingen, men hvis ikke børn samtidig lærer at forstå sig selv som fysiske individer, som computerne refererer til, hvis de ikke forstår, at det digitale er signaler fra en materiel virkelighed, så får man mennesker med en forvrænget virkelighedsopfattelse.

Vi har allerede i dag et samfund, der er blevet for abstrakt og bogligt i sin måde at opfatte virkeligheden på, og det er måske med til at give frustrationer til de unge. Og den fysiske, kropslige virkelighed, opdragelse og undervisning af unge mennesker er utrolig vigtig, for at få mest ud af vores skoler.

Man kunne forestille sig, at der i forbindelse med skolebyggeri ud over idrætsanlæg og musiklokaler også er en værkstedsbygning, hvor man i perioder kunne lave nogle elementer, der blev sendt til ulande som en form for ulandsbistand, for eksempel dele til biogasanlæg eller vindmøller. Ligeledes kunne man forestille sig, at der var et gæsteatelier, hvor kunstnere, for eksempel forfattere eller billedkunstnere kunne bo, samtidig med at de havde projekter med eleverne. Således at skolen ikke bare gav eleverne banale boglige færdigheder, men at den også udstrakte sig på en lang række andre områder.

Da jeg gik i skole, havde nogle lærere været ude og sejle, og én havde været professionel fodboldspiller i Italien, men sådan er verden ikke mere - skolelærere er i dag mennesker, der hele deres liv har gået i skole. Det er også fint nok, og der er ingen tvivl om, at det faglige niveau i dag er højt. Alligevel kunne det være glimrende, om eleverne i perioder havde andre lærere, der kunne påvirke undervisningsforløbet og kommentere det på forskellige måder ved at skolerne havde et atelier. Det ville være en fin måde at løfte undervisningen ud af det institutionelle.

Man kunne også forestille sig, at det billedkunstneriske var integreret i andre undervisningsområder i langt højere grad, end det er i dag. At man brugte både litteratur, billedkunst og musik i historie og samfundsfag. For det er jo en måde at fortælle historien på, som har en anden karakter end en bog.

Selvfølgelig skal faget billedkunst også være der. I 60’erne var billedkunsten lige så meget en diskussion, hvor den kunstneriske tankegang var en metode til at forstå, begribe og omforme selve den måde, vi opfatter arbejdet og mennesket på i vores samfund. Kunsten blev ikke kun forstået som værker, men også som en måde at forholde sig til sig selv og tilværelsen på. Og der kunne man godt forestille sig, at den kunstneriske metode i nogle undervisningsforløb var med i diskussionen af et emne og den virkelighed, disse praktiske fag beskriver.

Der er jo både yngre og ældre kunstnere, der opfatter den kunstneriske metode som en metode, som ikke kun bruges til at lave malerier, men også til at forstå sig selv og samfundet. I den kapitalistiske verden opfatter man økonomi som den nødvendige drivkraft for at sætte en produktion i gang - i den kunstneriske verden er drivkraften fantasien.

Og det er vigtigt at diskutere med unge, som skal begynde på noget, hvad enten de skal være forfattere eller håndværkere, at det ikke kun er penge, der sætter ting i gang, men også fantasi, energi og idéer samt tro på det, man laver.


ikke kun forstået som værker, men også som en måde at forholde sig til sig selv og tilværelsen på


Disse ting skal man vise gennem den måde, man bygger og indretter en skole på. Man kan sige, at den moderne skolebygning skal signalere både den mur, som man nu en gang imellem skal løbe panden mod og den mur, der henviser til historie, tradition og fællesskab. Den skal have en åben struktur, som gør, at den enkelte selv kan finde ud af at placere sig i forhold til fællesskabet. Og så skal den bestå af rum, der signalerer et menneskeligt fællesskab. Man kan sige, at skolen samtidig skal dreje i forskellige retninger og lære de nye mennesker, at samfundet nu engang er sådan, at det ikke kun har én retning, og det vigtige er at opbygge et fundament, så man kan være et helt individ, samtidig med at man lever i et samfund, som er mangfoldigt.



 

 

Kapitel 9

De små tings historie - design i skolens hverdag

Thomas Dickson


Der var noget ganske særligt over gelænderet på skolens bagtrappe. Det var af træ, men var blevet overmalet så mange gange med en blank oliemaling, at jeg ikke havde den fjerneste anelse om, hvad slags træ det var lavet af. Der var dog ingen tvivl om, at det var et trægelænder. Dels var det varmt at røre ved og ikke koldt som metalgelænderet på hovedtrappen, dels havde det den særlige trælyd, når det blev ramt af en skoletaske. Men det specielle ved dette gelænder var formen. Når jeg så på det, så kunne jeg forestille mig gelænderets profil, selv om jeg naturligvis aldrig kom til at se det i overskåret tilstand. Profilen forekom mig at ligne en blødere, mere afrundet udgave af en togskinnes profil.

Netop det skinneagtige gav fantasien frit løb. Når vi skulle ned til frikvarter, og hånden greb om gelænderet, så kunne jeg forestille mig alt muligt. At min hånd var en skinnebus, der suste ned ad sin monorail i en vanvittig fart - først det lange lige stykke, så den skarpe kurve, hårnålesvinget, hvor skinnebussen faldt næsten lodret, så igen et langt lige stykke. Somme tider var jeg så fascineret af gelænderets form og min egen fantasi, at jeg med vilje fortsatte helt ned i kælderen blot for at kunne afslutte turen ordentligt, selv om jeg i virkeligheden skulle være gået ud ad døren til skolegården i stueplanet. I den periode, hvor vinterolympiaden stod på, var min hånd naturligvis en bobslæde, og mens Apollo månerejserne stod på, var jeg selvfølgelig med om bord i et kredsløb om månen.


Fantasiens skole

Jeg tror ikke, at min måde at opleve tingene på var, eller er, unik. Den konkrete fantasi var selvfølgelig min egen, men det er just det fine ved det, at fantasiens oplevelser er ens egne. Jeg kan have mine oplevelser, du kan have dine, og de udspringer af mødet med nøjagtig de samme omgivelser. Forudsætningen for, at alle kan have nogle fantasifulde og berigende oplevelser i skolemiljøet, er, at der overhovedet er nogle omgivelser, der kan stimulere og udløse inspirerende tanker og forestillinger. Det menneskelige samvær er nok den væsentligste faktor. Men de fysiske rammer, bygninger og rum, møbler og andet inventar, disse rammer betyder også noget. Og det er her, at arkitekter, designere, billedkunstnere, planlæggere og ikke mindst bygherrer/beslutningstagere har et ansvar. Et ansvar for at det oplevelsesrige miljø opstår. De kan ikke og skal ikke tage ansvaret for hvilke drømme, der drømmes, men de har et ansvar for, at drømmene overhovedet kan opstå og ikke bliver til mareridt.



Kunstmaleren og billedhuggeren Henry Heerup talte om, at han kunne høre „nissen inde i stenen kalde" for at blive sluppet ud og komme til live i form af en skulptur. På nogenlunde samme måde kan man opleve, hvordan smukke hverdagsgenstande og bygningsdetaljer udfordrer fantasien og begynder at fortælle deres historier.

Prøv at huske tilbage til de sommerdage i skoleferien, hvor vi lå på en græsplæne eller en strand og kiggede op i skyerne. Mens man lå der alene eller sammen med kammerater og kiggede op, så kunne vi lege en leg, hvor vi ved hjælp af fantasien skabte alle mulige figurer, som skyerne så at sige tegnede for os: „Kan du se katten?" „Nej, hvor? - Nåh, dér - ja, men jeg kan til gengæld se en støvle ..." Timer kunne gå på denne måde, mens skyerne gled forbi os henover himlen. På ganske tilsvarende vis kunne jeg i nogle af hverdagens mere kedsommelige skoletimer sidde i klassen og kigge på de mønstre, som afskallet maling havde skabt på væggen. Drager, riddere til hest med lanser, fugle, træer, ja snart sagt hvad som helst kunne opstå og forsvinde og genopstå i nye figurer, så nye handlinger kunne udspille sig til akkompagnement af tyske verber og svenskekrige.


Forudsætningen for fantasifulde og berigende oplevelser er, at der er nogle omgivelser, der kan stimulere og udløse inspirerende tanker og forestillinger


Nogle af de mest kreative mennesker, jeg senere i livet har mødt - opfindere, iværksættere, designere og billedkunstnere - har ofte kunnet berette om lignende oplevelser. Hvor billeder, idéer og kreative indfald opstår i foldede gardinmønstre, terrazzogulve, stiftmosaik, skabslåger i træ med markerede åretegninger og solreflekser fra vandpytter, der leger på lokalets loft. Skal der dagdrømmes, kan man lige så godt gøre det på et kvalificeret niveau.


Historiernes skole

Arkitektur og design er bærere af historier. De rum og genstande, vi omgiver os med, er fyldt med historier. Former, farver, genstande, materialer, lyde, akustik, lugte, lys, hver tid på dagen og hver tid på året bærer sine egne historier i sig. Historierne handler selvfølgelig i første række om funktion, brugbarhed og tilstræbt rationalitet - hvad skal jeg bruge en stol til? Det skal den selv fortælle mig, en stol ligner noget, man kan sidde på, ellers er det en dårlig stol. Disse dagligdagens brugsgenstande er målbevidst anvendelighed.



Det skal de også være, det er klart, men de har nogle andre funktioner derudover. Det handler om hverdagens poesi, om stimuli til fantasien, om behovet for at etablere sammenhænge, der kan fortælle os om, hvem vi er, hvor vi kommer fra, og hvor vi skal hen.

Derfor er en stol ikke kun en stol, den er også et kulturelt udtryk. Stole har eksisteret siden den første hulemand fandt ud af, at det var mere behageligt at sidde på en væltet træstamme end at sidde på jorden. De ægyptiske faraoner havde raffinerede foldestole, smukt dekoreret og med en repræsentativ og ceremoniel funktion ud over blot at hæve en persons krop 40 cm over gulvet. Det er over 3.000 år siden, og stolen har som funktionel arketype ikke ændret sig synderligt siden, men kulturelt har den udviklet sig kolossalt og er i dag en budbringer om håndværk, industri, kulturhistorie, stil, smag, videnskabeligt udviklede siddestillinger og ergonomisk bevidsthed, med andre ord ændrede samfundsnormer ...


Det handler om hverdagens poesi, om stimuli til fantasien, om behovet for at etablere sammenhænge, der kan fortælle os om, hvem vi er, hvor vi kommer fra, og hvor vi skal hen


I min barndoms skole sad vi i de første år ved nogle gammeldags træpulte. Den skråtstillede bordplade var bygget sammen med bænken, hvor vi kunne sidde to børn. Dette møbel havde nogle meget tiltalende træk og detaljer, blandt andet var skrivepladen hængslet, så der nedenunder var et gemmerum til bøger, hæfter og meget mere. Pulten var fremstillet af en relativ blød træsort. Det betød, at dels kunne man snitte og ridse i den, og den var således fyldt med kendetegn og hilsner, dels virkede det akustisk meget afdæmpet, når et helt klasselokale var møbleret med disse pulte. Men i løbet af få år begyndte skolen gradvis at udskifte pultene med mere moderne møbler, lokale efter lokale. I starten syntes vi godt om de nye møbler, nyt er altid spændende, men efter kort tid længtes vi tilbage til de gamle møbler. De nye møbler havde understel af stål, bordet havde en ret hård og helt vandret plade, og stolene hade en lamineret skal som ryg og sæde ud-i-ét. Man kunne ikke mere gemme noget af vejen, og der skulle bruges spritpenne, hvis man skulle markere sit eget bord, og lydniveauet steg adskillige decibel. Når vi kom gående ude på gangen og inde i et lokale så, at dér havde de stadig pulte, sagde vi til hinanden: „Øv, hvor er de heldige, de har stadig de gamle borde."



Oplevelsernes skole

Oplevelser hænger sammen med indhold, med opdagelser og med aktiviteter. Det er ikke særlig store oplevelser, børn får, når alle klasselokaler er identiske i størrelse, lys, farve og møblering. Derimod er variation med til at give forskelligartede oplevelser og stimulere kreativ tænkning. Hvis der kun findes helt ens og kedelige klasselokaler, så vil kritikken være: Hvorfor skal her være så dødtrist, og kritikken ender måske som hærværk på ensformigheden. Men hvis der findes forskelligt udformede klasserum, så opstår en mulighed for samtale, nemlig om, hvorfor vi oplever det ene rum som bedre end det andet. På den måde anspores til en konstruktiv kritik og en dialog med udgangspunkt i: Hvordan kan vi forbedre det rum, så det opleves lige så rart og spændende som det andet rum?

Da jeg gik i 7.-8. klasse i begyndelsen af halvfjerdserne, var samfundet og skolen i høj grad præget af det antiautoritære oprør. I min klasse fik vi blandt andet gennemtrumfet, at bordene skulle stå i hesteskoformation, så alle kunne se og tale med hinanden i stedet for de traditionelle tre lige rækker, hvor man kiggede hinanden ind i nakken. Denne demokratisering af undervisningssituationen er i dag gennemført i stort set al undervisning i vores samfund.

Et andet punkt, hvor vi satte ind over for skolens „design", var de efterhånden noget triste hvide og mosgrønne vægge, som trængte til en meget kærlig hånd. Vores krav var at få lov til selv at male lokalet. Skolen satte sig kraftigt imod, formentlig også ud fra en fornemmelse af, hvilke farver vi kunne tænke os at male med (tidens farver var orange, giftiggrøn, violet, lilla). Kompromiset blev, at der kom nogle meget store opslagstavler op på to af lokalets vægge, så vi selv kunne sætte de plakater op, vi ville.


Pulten havde nogle tiltalende træk og detaljer, blandt andet var skrivepladen hængslet, så der nedenunder var et gemmerum til bøger, hæfter og meget mere


Men der var andre lokaler, der havde flere indbyggede oplevelser. Det var især faglokalerne, og det er herfra, jeg har de fleste erindringer om spændende oplevelser.
Biologilokalet med glasskabe fyldt med udstoppede dyr og mærkelige væsener i forseglede væskefyldte glas. Undervisning i sådanne omgivelser er jo en langt mere fascinerende og inspirerende oplevelse, end hvis der ikke havde været glasdøre i skabene.



Geografilokalet med alle kortene, stensamlingerne og mineralprøverne. En mental rejse ind i en eksotisk verden. Især husker jeg reliefkortet, et specielt landkort, hvor alle højdeforskelle i terrænet var præget i en plastikplade, således at man kunne se landskabet som et avanceret relief. Forunderligt var det at lade fingrene følge floddale, bjergkæder og fornemme, hvor fladt der i virkeligheden er i marsklandskabet.

Jeg kunne blive ved med at beskrive de mangfoldige rum og detaljer, der skærper nysgerrigheden. Fysiklokalets mærkelige præparater, kolber, gasblus og opstillinger. Formningslokalets mange forskellige materialer, redskaber og muligheder. Sløjdsalens kreative rod, maskinerne, høvlebænkene og ikke mindst den dejlige lugt af friskskåret træ.

Lugte er i øvrigt et helt kapitel for sig, desværre ofte overset i det moderne industrialiserede miljø. Men når skoleåret startede i august, og der var gjort hovedrent, vinduer kittede og malede, halvtaget nytjæret og boldbanernes græs var nyklippet, så skabte alle disse lugte, der blandede sig med frisk luft i sommervarmen, nogle helt særlige stemninger og rare oplevelser, som man bærer i sig, formodentlig for resten af livet.

Rummene er en vigtig del af skolens miljø. Og helst med variationer i størrelse og udformning. Er der store rum med højt til loftet? Er der nicher og mindre rum, der kan danne rammen om små grupper? Steder, der nærmest er huleagtige, appellerer til fantasi, kreativitet og leg. Et sådant rum var det kaotiske rum med gymnastikredskaber. Hvor selve gymnastiksalen var den åbne steppe, der kunne bruges til boldspil, tagfat og den slags, så var redskabsrummet junglen, der kunne bruges til gemmeleg, bjergbestigning, tipi, iglo eller bare til at være i fred. Igen: Oplevelserne fremmer forståelsen.


Kvalitetens skole

En stor del af det, der giver et byggeri kvalitet, ligger i håndværket, detaljerne og anvendelsen af materialer. Og det skal jo ikke være en kvalitet, der kun forefindes ved skolens indvielse. En skole skal kunne holde til mange små og store menneskers daglige brug. Blandt industrielle designere bruger man vendingen „et materiale, der ældes med ynde". Det dækker over, at vi i vores fag hele tiden prøver at anvende de materialer, der kan tåle de belastninger, vi på forhånd ved, de vil blive udsat for. Hvis man kigger på gamle kvalitetsmøbler, gammelt værktøj og gamle bygninger, kan man se, hvad jeg mener. Især virker det som om, træ og andre naturmaterialer kan klare mange års brug uden at fremstå som udslidt eller ødelagt. Derfor kan de klassiske danske designermøbler sælges på auktioner til gode priser, selv om de egenlig ikke kan bære betegnelsen antikviteter.


Biologilokalet med glasskabe fyldt med udstoppede dyr og mærkelige væsener er langt mere fascinerende og inspirerende oplevelse, end hvis der ikke havde været glasdøre i skabene.


Derimod er der desværre ikke så mange af de nye industrimaterialer, der kan klare mosten, i hvert fald ikke i skolen. Hvor en gammel træpult nærmest bliver smukkere med årenes slid, så skal der ikke så meget til, før en bordplade beklædt med plastlaminat får nogle slemme ridser og skrammer. Og på samme måde er det med mange af de industrifremstillede detaljer, der bruges i skolemiljøet: Knagerækker, møbler, døre, dørhåndtag, papirkurve og cykelstativer.



Lige inden jeg selv gik fra folkeskolen over i gymnasiet, flyttede skolen fra de gamle røde murstensbygninger over i en splinterny skolebygning. Den var bygget efter de nyeste pædagogiske principper, med storrumsundervisning i åben plan og med udsigt over en af de smukkeste istidsdale i landet. Men bygningerne virkede nu alligevel lidt billige. De gedigne teglstensmure var erstattet med facadebeklædning af eternit på højkant. En dag, hvor en af klassekammeraterne havde for mange kræfter, der bare skulle ud af kroppen, sparkede han ud efter bygningen, egentlig ikke i en bevidst trang til at øve hærværk, men til vores fælles forbavselse gik hans fod lige igennem facaden. Så var der et par knægte, som kom væk i en fart.

Bagefter kan man undre sig over valget af materialer, når man skal bygge en ny skole. Hvor gedigne materialer patineres og somme tider endda bliver smukkere af mange års brug, så gælder det tit om at udvise stor kreativitet for at bruge de nye byggematerialer på en hensigtsmæssig måde.


En gammel træpult bliver smukkere med årenes slid, hvorimod en bordplade beklædt med plastlaminat hurtigt får nogle slemme ridser og skrammer


En andet ting, der trænger til nye kvaliteter, er lyset, både hvad angår dagslyset og den kunstige belysning. I begge tilfælde skal arkitekter og designere tage hensyn til, at der kommer stadig flere computere ind i undervisningen, og sammen med andre visuelle medier stiller det flere krav til belysningen. Især er det vigtigt, at man let kan regulere lyset. For dagslysets vedkommende må arkitekten tage hensyn til placeringen af vinduer og orienteringen efter verdenshjørnerne. Kunstlyset består næsten altid af lysstofrør i nedhængte kasseformede armaturer, som i sin tid afløste glødelamper i skærme af hvidt opalglas. Det har sikkert givet mere lys, men kvaliteten af lyset er måske ikke blevet så meget bedre, for man får i reglen et diffust lys, som dels virker lidt søvnigt, dels hæmmer mangelen på skygger afstandsbedømmelsen. Generelt virker det, som om man trænger til nye lampetyper, der kan imødekomme de ændringer, der er sket i skolens hverdag.


Funktionalismens skole

I mange år har man forbundet design med det funktionelle og det rationelle. Begrebet „tidløst design" bliver brugt som en kompliment, der i reglen dækker over møbler, produkter og arkitektur, som er reduceret så meget til den nøgne funktion, at de forekommer at være frigjort fra deres egen tid og epokens stil. Uanset at begrebet „tidløst design" er noget sludder - der er ingen bygninger eller brugsgenstande, hvordan de så end er formgivet, der kan være løsrevet fra deres tid - så er det næsten lykkedes i efterkrigstidens arkitektur og design at udslette forestillingen om, at der findes en rig dansk bygningskultur, og at der findes en designtradition i dette land, der fortjener at blive værdsat. Man har fra en gang i 1950’erne og stort set frem til i dag dyrket en minimalistisk stil, en skrabet udgave af virkeligheden, kendt som funktionalismen.



Der er ingen tvivl om, at der især i starten af den funktionelle periode er skabt betydelige bygningsværker, møbler og brugsgenstande af høj kunstnerisk standard og med stor brugsværdi. Problemet er, at den minimalistiske funktionalisme er en meget krævende stil at arbejde i. Den fordrer, at arkitekten og designeren har virkelig god proportionssans, store analytiske evner og ikke mindst, at der er råd til materialer og håndværk i en anstændig kvalitet. Alt for ofte, også i skolebyggeriet, er der blevet gået på akkord på nogle af disse basale forudsætninger, og så er funktionalismen endt i karikatur og det, vi kender som betonslum og skandaløse byggeskader.

Alt andet lige så er den funktionelle stil - med lange lige linjer, rette vinkler, monotone overflader og spartansk detaljering - ikke ligefrem en arkitektur, der giver stof til fantasien. Derimod vil meget regelmæssige og monotone miljøer ofte virke skræmmende - gangene uden synlige forskelle, de fuldkommen ens døre, muligheden for at fare vild eller gå ind ad en forkert dør og gøre sig til grin over for en fremmed klasse. Og dette fænomen gælder ikke bare for børn, tænkt blot på boligområder med helt ens blokke eller karréer. Her bliver også voksne mennesker forstemte og ønsker sig væk.


Det er næsten lykkedes i efterkrigstiden at udslette forestillingen om, at der findes en rig dansk bygningskultur og designtradition, der fortjener at blive værdsat


Man får undertiden den mistanke, at bygninger ofte bliver til som en afklaret planløsning, men de fleste mennesker oplever ikke planer, de oplever rum, bygningselementer og karakteristiske detaljer. I meget funktionelle og strømlinede skolemiljøer får man fornemmelsen af, at der er nogen, der har opdaget problemerne med de sterile og ensrettede omgivelser. Efterrationaliseringens løsning er tit at tilføre billedkunst, ofte forklædt som banale børnetegninger. Men det fabulerende kunne sagtens være designet ind i bygningen oprindeligt. Billedkunstneren kunne så være inddraget fra starten af byggeprocessen, så kunsten kunne blive en integreret del af en helstøbt løsning, i stedet for at blive leveret senere som en målstregsredning.



Vi kan diskutere længe, hvem der har ansvaret for, at det gik sådan, men det er en lidt ufrugtbar diskussion. Det vigtige er, at alle, der i dag beskæftiger sig med udformningen af de skoler, vore børn skal opholde sig i, er bevidste om fortidens synder, og om, hvad der er forudsætningen for bedre skolemiljøer fremover.

Det flertydige, mangfoldige, frodige og rigt detaljerede giver fantasien mulighed for at fabulere åbent og uhæmmet. Det giver holdepunkter og referencerammer, når der er detaljer, mønstre, forskellige materialer, forskellige rumlyde, lugte, fremspring og alle de andre små pudsigheder, der kan ligge indlejret i skolens arkitektur og design.

1998 var et valgår, vi skulle endda hen og stemme på den lokale kommuneskole to gange i løbet af foråret. Da jeg til folketingsvalget gik over skolegården, slog det mig, hvor kedelig den var, en ren asfaltørken. Gymnastiksalen, hvor afstemningen foregik, var lige så uinspirerende - slidt, skrammet og med dårlig, diffust og søvnigt lys. Og jeg tænkte ved mig selv: Er de her rammer virkelig passende for folkestyrets festdag? Men jeg tog mig straks lidt i det og huskede på: Der er jo børn og lærere, der dagligt skal fungere i disse omgivelser.


Det fabulerende kunne sagtens være designet ind i bygningen oprindeligt. Billedkunstneren kunne så være inddraget fra starten af byggeprocessen


 

 

Kapitel 10

Børn og rum - et samspil

Inge Mette Kirkeby


En ikke ukendt situation på folkeskolens arena i disse år: Skolefolk og arkitekter holder møde for at planlægge et skolebyggeri. De to parter ser forventningsfuldt på hinanden. Arkitekterne spørger: Hvad har I brug for? Skolefolkene redegør nu omhyggeligt for deres tanker om den indretning, der er nødvendig, for at undervisningens aktiviteter overhovedet kan finde sted. Derefter siger de: „Og resten overlader vi til arkitektens kreativitet".

Nu er det altid rart for en arkitekt at modtage en sådan tillidserklæring. På den ene side. For på den anden side er det en alt for hurtig afslutning på den samtale, der skulle have handlet om, hvordan de fysiske rammer kan medvirke til at gøre skolen til et bedre sted for børnene og i samspil med børnene have indflydelse på deres trivsel, dannelse og uddannelse.

Det er som om diskussionen om skolens arkitektoniske udformning har en tendens til at forsvinde ud i et tomt ekkoløst rum. Som årsag hertil kan anføres flere omstændigheder.

For det første er vor tid præget af psykologiske og sociologiske forståelsesmodeller. Og hvor psykologien handler om det, der foregår i det indre liv - endda for en stor del i det ubevidste - beskæftiger sociologien sig med det, der udspinder sig mellem mennesker. Ganske vist kan man i både psykologi- og sociologibøger træffe enkelte kapitler, der inddrager det aspekt, at vi påvirkes af den fysiske virkelighed, men i reglen på et meget generelt plan og uden hensyntagen til specifikke formgivningsforskelle.

For det andet har arkitekturen i det meste af århundredet været styret af en tankegang, der både var rationel og instrumentel. Funktioner skulle tilgodeses mest muligt, og det gav også anledning til en designmetodik, hvor form var en af funktionen afledt størrelse. Ikke uden grund blev perioden også kaldt funktionalismen. Imidlertid bidrager denne optik til, at skolebygningen bliver set som en neutral scene for skolens liv, hvor arkitekturen kun tillægges en praktisk betydning.

Som en tredje faktor kan anføres, at dette århundrede har været utrolig sprogfikseret, og opmærksomheden har i den grad været rettet på verbal kommunikation og verbal overførsel af erfaringer, at der har været mindre interesse for en mulig kommunikation mellem os og de fysiske omgivelser.

En diskussion af samspillet mellem børn og rum vanskeliggøres af den skarpe opdeling mellem på den ene side os selv som levende individer og på den anden side det materielle.

En ny lydhørhed vinder imidlertid frem i disse år. En åbenhed over for oplevelsesformer, der overvinder skellet mellem mennesker og ting.



Dertil kommer, at netop børn slet ikke skelner skarpt mellem sig selv og den fysiske verden. Når de leger, kan ting løbende tillægges forskellige betydninger, og ting og steder er en integreret del i legens helhed.

Set fra et arkitekturteoretisk synspunkt kan arkitektur for børn derfor netop vise sig at være det sted, det er muligt at drive en kile ind i funktionalismens rigiditet.

Børn og rum er i spil med hinanden, og ændringer i de specifikke, kvalitative forskelle i den fysiske udformning og indretning af skolen vil influere på dette samspil.

I det følgende inviteres læseren til at deltage i en ekskursion gennem nogle rum i skolen, der på forskellig vis repræsenterer et samspil mellem børn og rum. Disse rum - der både kan være inderum og uderum - er ikke isolerede rum, der ligger ved siden af hinanden, men er foldet ind i hinanden i en kompleks helhed.


Set fra et arkitekturteoretisk synspunkt kan arkitektur for børn derfor netop vise sig at være det sted, det er muligt at drive en kile ind i funktionalismens rigiditet.


Bevægelsens rum

Den mere fleksibelt organiserede undervisning, der lægges op til i den ny skolelov, vil give langt mere bevægelse i skolen. Hvor de lange gange førhen lå øde fra timens start til timens slutning, vil man nu træffe børn, der enkeltvis eller i grupper er på jagt efter viden og materialer.

Men bevægelse er andet og mere end trafik. Børn er overhovedet bevægelige og skifter uhindret fra at sidde stille og koncentreret til bevægelse. Bevægelse og læring hører sammen.

Børn tæller trinene i amfiteatret, medens de løber op ad dem - de udforsker på én gang både opbygning og størrelse. Eller de lærer de første bogstaver, mens de tegner dem i overstørrelse i sandkassens sand, former dem i ler eller skriver henover papiret med en blød blyant.

Måske skabes vort eget rum gennem bevægelsen. Herom siger hjerneforskeren Kjeld Fredens 0): „Det lille barn ligger bare og sanser sig selv, indtil det begynder at bevæge sig. Udviklingsmæssigt er det første rum, som barnet møder, bevægelsens rum, og jo mere det kommer ud, jo større bliver rummet. Det går på opdagelse i rummet, og samtidig udvikler det sig. Rummet stiller krav, kalder på barnets udfoldelse, hele rummet kalder på det, og barnet siger: Hvad er det?"


Hele det livsrum, der omgiver hver enkelt af os, eksisterer i kraft af kontinuerlig bevægelse og erfaring.


Hele det livsrum, der omgiver hver enkelt af os, eksisterer i kraft af kontinuerlig bevægelse og erfaring - "for strengt taget bryder egenrummet sammen når vi dør, eftersom spørgsmålet om det nødvendige bevægelsesspillerum mister sin mening" 1).

Børn visner, hvis de ikke kan komme til at bevæge sig undtagen i det dertil indrettede rum - gymnastiksalen. De bevæger sig for bevægelsens skyld og kan blive grebet af rytmen i en bevægelse - samtidig ved vi i dag, at rytmesansen er en vigtig forudsætning for at lære at læse 2).

Når barnet bevæger sig i rummet, opbygger det rumlig erfaring og rumlig forestillingsevne. Uden evnen til at tænke rumligt kan tømreren ikke forestille sig komplicerede samlinger i en tagkonstruktion. Uden rumlig forestilling kan vi ikke fatte perspektiv eller skærmens todimensionale gengivelse af en tredimensional virkelighed. Uden rumlig forestilling intet verdensbillede.

Det er ikke muligt at planlægge en rejse uden at kunne tænke rumligt, næppe muligt at overveje at skifte bolig eller arbejde uden at tænke rummet med. Spørgsmålet er, om man overhovedet kan udtænke strategier, uden at der indgår et element af rumlig tænkning.


Faldgruben er, at bygherrer og arkitekter i junglen af forskelligartede krav forfalder til en naiv funktionalisme, hvor resultatet er "godt nok" bare de mest synlige og veldefinerede aktiviteter kan finde sted.


Handlingens rum


Netop i brugen overvindes afstanden mellem mennesker og den fysiske verden. Bruger og værktøj forenes i handlingen: En maler sidder i et smukt landskab. Hånden og penslen bevæger sig i samme rytme som en enhed. Går der en grænse mellem hånd og pensel? Eller mellem penslen og strøget, der trækker farven efter sig og i samme nu fæstner det på papiret? Hører det færdige billede med. Hører motivet med?

En skoledag indeholder mange aktiviteter, der på hver deres måde stiller krav til den fysiske indretning. Ja, hvis ikke de handlinger, der - både planlagt og spontant vokser ud af situationen - kan finde sted, så er der heller ingen læring.

Det står fast, at krav til undervisning og læring i dag udvikler sig i retning af det alsidige og komplekse. De handlinger, der skal foregå i skolen, er følgelig både blevet langt mere forskelligartede og sammensatte. For en gruppe børn kan til samme opgave have brug for adgang til både formgivningsfaciliteter og bibliotek. Og i forbindelse med projektarbejde er behovene i en vis grad uforudsigelige, fordi der bliver lagt vægt på, at børnene selv finder en hensigtsmæssig metode og præsentationsform.

Alligevel er handlingens rum nok de rum, vi som arkitekter er bedst til at forme, fordi de krav, der tager udgangspunkt i målrettede aktiviteter, er relativt lette at operationalisere. Faldgruben er, at bygherrer og arkitekter i junglen af forskelligartede krav forfalder til en naiv funktionalisme, hvor resultatet er "godt nok", bare de mest synlige og veldefinerede aktiviteter kan finde sted.


De fysiske omgivelser skal udformes, så mennesker kommer i kontakt med hinanden - med alt, hvad det indebærer af potentielle konflikter - for det er jo netop dem, de skal lære at håndtere.


Det forberedte rum

Der findes imidlertid en særlig form for "handlingens rum", hvor handlingen ikke er entydigt foreskrevet. Rum som kan inspirere til forskellige former for virksomhed, og når brugen ikke er entydigt fastlagt én gang for alle, kan børnene - og de voksne - tage tingene i brug på forskellig måde.

Begrebet "det forberedte rum" tilskrives lægen og pædagogen Maria Montesorri. Hun så allerede i begyndelsen af dette århundrede, at læring ikke blot er noget, som læreren står for, men en proces. At læring ikke opnås gennem ord, men gennem erfaringer, hvor børn reagerer på deres omgivelser. For eksempel fik hun, i stedet for lange faste bænke og borde, fremstillet små stole og borde, som børnene selv kunne flytte rundt med. Selvom de var holdbare og stabile, kunne en uhensigtsmæssig bevægelse af og til føre til, at et møbel væltede. Det ville selvfølgelig ikke være sket med de faste borde og bænke, men til gengæld øver børnene sig i at færdes i de fysiske omgivelser.



En bred vindueskarm, for eksempel, der både er rar at sidde i, som egner sig til udstillingsplads for færdige arbejder, som kan bruges som arbejdsplads eller til noget helt fjerde, den kalder på noget i brugerne, kræver at mulighederne interpreteres, at der tages stilling. Dermed bidrager et arkitektonisk element til, at børnene udvikler en meget væsentlig kompetence - nemlig evnen til at lægge strategier.


Det sociale rum

„Det vigtigste er, at skolen bliver en miniatureby" siger den hollandske arkitekt Herman Hertzberger 3). „Børnene skal lære at leve sammen. I vort samfund konfronteres børn med alt. Intet bliver holdt skjult for dem - de mest ekstreme former for vold og sex - alt bliver gjort til almindeligheder. Men der bliver gjort for lidt ud af, at mennesker skal afstemmes efter hinanden. Det vigtigste er, at de lærer at omgås hinanden. Matematik og sprog kan de derimod lære alle steder!"
De fysiske omgivelser skal udformes, så mennesker kommer i kontakt med hinanden - med alt, hvad det indebærer af potentielle konflikter - for det er jo netop dem, de skal lære at håndtere.
Men hvad betyder disse tanker omsat til arkitektur?


...en form for omsorg, en venlig gestus. Den var udtænkt af arkitekten, men blev uddelegeret til de fysiske omgivelser.

Vi taler til rummet, og rummet taler til os.


Selv udformer Herman Hertzberger skolemiljøer, hvor klasserne samler sig om et fælles offentligt område, en markedsplads. Her skal være højt til loftet og meget dagslys, for lys samler og aktiverer et sted, siger han.

Øjenkontakten er et vigtigt træk i Hertzbergers skoler. Åbne balkoner og lavtplacerede vinduer skaber kontakt mellem klasse og fællesrum og mellem inde og ude.

Arkitekturen kan være med til at definere legens udbredelse og understøtte grupper i at etablere sig. Det kan være små enkle greb - et trin eller en lav mur - der er med til at markere et territorium og definere et sted for ophold, leg og arbejde. Her kan børnene både opleve forskellige former for venskabets nærhed og at være fælles om at løse en opgave. Således kan det sociale rum falde sammen med handlingens rum, for netop fælles handling forbrødrer den ene dag, mens det den følgende giver anledning til konflikter med efterfølgende afslibning af individualitetens skarpeste kanter.


Plan og snit fra Apolloskolen af Herman Hertzberger. Hvert hus har frie klasseværelser med et fællesareal og en lille halvprivat zone i hjørnerne.


Men rummet er også socialt uden formålsbestemt handlinger. For samvær for samværets skyld er bydende nødvendigt for trivsel her og nu.

På længere sigt er erfaring i at omgås andre med til at opbygge de kompetencer, de senere skal bruge for at fungere i deres hjem, på arbejdspladsen og i samfundets demokratiske processer.


Normernes rum

Alle, der har med børn at gøre, ved, at det ikke er nok at sige tingene én gang. At opretholde skolens samfundsorden er en vedvarende proces, der foregår på flere niveauer. Nogle ting bliver sagt hver dag, andre er blevet indpodet børnene i en sådan grad, at de kun gentages, når ordenen brydes. Andre igen er indlejret i de fysiske omgivelser. For eksempel vil de små elevers skolegård ofte være aflukket, så de ikke kan forvilde sig ud på vejen efter en bold. Enten fordi man ikke vil, eller fordi man ikke tør løbe an på, at de ser sig for.


Nogle ting bliver sagt hver dag, andre er blevet indpodet børnene i en sådan grad, at de kun gentages, når ordenen brydes. Andre igen er indlejret i de fysiske omgivelser.


Den fysiske indretning bidrager til at fastholde bestemte adfærdsregler og normer, og den samme rolle kan somme tider udfyldes af mennesker, andre gange af ting. For som den franske aktør-netværks-teoretiker Bruno Latour spørger, når en automatisk alarm i bilen udløses, fordi han ikke har spændt sikkerhedsselen: Hvor sidder moralen så - i ham eller i sikkerhedsselen?

Vi designer ting i overensstemmelse med den måde, vi mener, at "samfundet" skal fungere på. Når der i skolen kun findes rum udformet i størrelser til 20 elever, så skjuler der sig en antagelse af, at alle 20 skal være klar til at lære det samme på samme niveau, i samme tempo og på samme tidspunkt 4).



De lange gange, hvor der kun findes udgange for enderne, er vel også et levn fra dengang, hvor gårdvagten skulle kontrollere, at ingen elev sneg sig inden døre midt i frikvarteret.

En anden måde, vi overdrager normer til vore poder på, er gennem eksemplet. Hvis det grønne islæt væves ind i bygningen, så gråt spildevand genbruges, regnvand samles, skrald sorteres, og så lyset let kan slukkes de steder, hvor det ikke lige bruges, så ville børnene omgås en grøn tankegang, der var med til at forme deres tankegang, og hensyntagen til miljøet ville blive et stykke af deres kultur og ikke blot boglig viden.



Eksemplets magt er stor og er selvfølgelig lige så stor, selv om det er den modsatte holdning, der "eksemplificeres"...


Det imødekommende rum

Når vi giver hinanden gaver, indgår ting i en kommunikation mellem mennesker. Statussymboler er en anden måde, hvorpå vi fortæller hinanden noget ved hjælp af ting.

Livsstilsanalyserne viser, at vi indretter os efter forskellige systemer af koder, hvor bolig og klædedragt fortæller, hvem vi er, og hvem vi mener at høre sammen med.

For det meste taler vi om kommunikation som noget, der finder sted mellem mennesker - omend det vel er accepteret, at vi kommunikerer med husdyr og computere ...

Spørgsmålet er nu, om tingene også „selv" kan kommunikere noget?

Ja, hvis vi ser på sproget, så er det ikke svært at finde gloser, der viser, at tingenes verden kan komme os noget i møde. For eksempel siger vi, at bygninger kan fascinere, frastøde eller tiltale os - hverdagsudtryk, hvor altså bygningerne er den aktive part og står som sætningernes grundled.

Somme tider er ting formet, så de "fortæller", hvorledes de skal bruges eller betjenes. Ikke mindst i industriel design er det vigtigt at kunne udforme ting, så brugen er indlysende. Så opleves tingene som mere imødekommende, end hvis det først er nødvendigt at læse en lang brugsanvisning.

Men de fysiske omgivelser kan også kommunikere muligheder. Et træ med grene helt ned til jorden vil af mange børn blive set som noget, man kan klatre i. Eller et groft flisegulv, der kan fejes med en stiv kost, signalerer, at her må man spilde og støve 5).

Omgivelserne kan være mere eller mindre hensyntagende. Da den hollandske arkitekt Aldo van Eyck tegnede børnehjemmet i Amsterdam, fik køkkenbordene den korrekte arbejdshøjde - et hensyn til de voksne rygge - men over køkkenbordene anbragte han små spejle, så børnene kunne følge med i madlavningen - en form for omsorg, en venlig gestus. Den var udtænkt af arkitekten, men blev uddelegeret til de fysiske omgivelser.


... bygninger kan fascinere, frastøde eller tiltale os - hverdagsudtryk, hvor bygningerne er den aktive part og står som sætningernes grundled


Det stemte rum

"Rummet har en stemthed, og arkitekter skal kunne stemme det på samme måde, som man stemmer en cello". Ordene er Kjeld Fredens’. Desuden reagerer mennesket på forandring. Derfor skal rummet kunne stemmes om, for eksempel ved hjælp af lyset: Når læreren underviser hele klassen, så er der lys på ham eller hende. Når klassen diskuterer, så er der lys på den, og endelig kunne der være et individuelt arbejdslys til den enkelte elev. "Man kan lege med denne stemthed - og der opstår en dialog mellem personerne og rummet på et følelsesmæssigt plan: Vi taler til rummet, og rummet taler til os."

At vi bliver stemt af rummets stemthed viser sig også igennem, at vi kan ændre stemning, hvis vi går fra en travl gade ind i en stille kirke. I skolesammenhæng er det tilsvarende billede måske overgangen fra legeplads til bibliotek, hvor der sidder en gruppe børn og læser.

Stemning er noget rumligt. Duften af for eksempel nyhøvlet træ spreder en særlig stemning, eller tænk på musik, der fylder rummet med lyd. Lys fylder et rum og stemmer det. Lys kan farves af træer uden for vinduet eller filtreres af en glasmosaik.

Også farven kan "fylde" rummet. For samtidig med at en egenskab som farven blå definerer en ting, så træder den blå farve også ud over tingenes begrænsende flader og påvirker rummet - skaber en atmosfære 6).

Stemtheden påvirker, hvordan vi befinder os. Den skal ikke "læses" eller "fortolkes", men sanses direkte. Den refererer ikke til andre virkeligheder, så hvis tanken alligevel går videre gennem lange associationskæder, så skyldes det, at erindringer knytter sig til stemninger og kaldes frem af stemninger.
Lad som afslutning Kjeld Fredens’ ord blive stående i rummet: „Børn lærer bedst, når de har det godt. Når de skal lære en tekst, så er teksten halvdelen og konteksten den anden halvdel. Læring og situation hører sammen."



0) Interview med Kjeld Fredens afholdt 27. september 1997 af forf.
1) Otto Friedrich Bollnow: Mensch und Raum. Uddrag i Nordisk Arkitekturforskning nr. 1, 1994.
2) i SKOLEN - et fysisk landskab - et mentalt rum.
3) Interview med Herman Hertzberger afholdt 23. december
1997 af forf.
4) i SKOLEN - et fysisk landskab - et mentalt rum.
5) i SKOLEN - et fysisk landskab - et mentalt rum.
6) Gernot Böhme: Atmosphäre. Edition Suhrkamp, 1995.


 

 

Kapitel 11

Hvordan oplever barnet sin skole?

Ann Skantze


Når man planlægger skoler i dag, tages det ofte som en selvfølge, at der i undervisningsplanen og af bygherren og personalet kan stilles krav til udformningen. Krav der afvejes i processen. Derimod tillades elevernes perspektiv og måde at opfatte på kun sjældent at få nogen større indflydelse. Der findes heller ikke megen forskning ud fra et sådant perspektiv. Det studie, jeg har udført, ser jeg som en begyndelse til et forskningsarbejde om menneskers konstruktion af betydninger ud fra det fysiske miljø. Med fysisk miljø mener jeg her skolebygningen, indretningen og udemiljøet. Jeg har set det som væsentligt at arbejde empirisk, det vil sige søge barnets og ungdommens egne billeder og forestillinger, og ikke at drage slutninger direkte fra forhåndenværende teorier. Disse teorier er nemlig ofte udarbejdet i en anden tid end vor, og de kan være abstraktioner ud fra en empiri, hvor man har arbejdet på at rendyrke andre aspekter af mennesket end dem, som er af interesse her. Selv om udviklingsteorierne handler om processer - sociale og kognitive - siger de ikke nødvendigvis noget om indholdet i menneskers måde at opfatte og forstå deres omverden på.



I den aktuelle arkitekturdebat og -forskning gives der udtryk for, at menneskers meningsskabelse af det byggede miljø er et væsentligt område for arkitekter, når de skaber huse. Nyman (1989) skriver i sin afhandling Husens Språk, at meget af arkitekturen i dag - ligesom sprog - er intertekstuel. Det vil sige, at de byggede huse refererer til andre arkitekturarbejder og teorier og ikke til brugerens virkelighed eller tolkninger. Jeg ser det derfor som et væsentligt forskningsområde i dag at artikulere og fremføre brugernes meningsskabelse.

Mit udgangspunkt er, at vi mennesker ikke påvirkes på en mekanisk eller ukompliceret måde af omverdenen, men at vi danner mening om den og om os selv i relation til den og handler ud fra de forestillinger, vi danner os (Kegan, 1982). Det bliver da mindre interessant at studere det fysiske miljø i sig selv end at studere, hvordan det fremtræder i menneskers perspektiv og betydningsdannelse.

I et forskningsprojekt, kaldet emilia, elevers arbejsmiljø i skolen, (Skantze m. fl. 1986) blev fire skoler med meget forskellig arkitektonisk udformning studeret. Alle grundskolens stadier var repræsenteret. En skole var bygget i 20’erne, en i 60’erne, en i 70’erne og en i 80’erne - hver skole var typisk for sin tid.

I denne artikel refereres til to af skolerne. Den ældste er en monumental pudset bygning i kraftfuld klassicistisk stil. 70’er-skolen består af en centralt beliggende studiehal med bibliotekshjørne med klasseværelse i ring udenom. Facaderne er af træ, konstruktionen et stålskelet med skillevægge af gips. Skolerne blev ikke primært valgt for at blive sammenlignet indbyrdes, men med det sigte at få så stor variation som muligt frem i børns og unges måde at se, opfatte og bruge dem.

For at få børnenes og de unges perspektiv frem fordredes et kvalitativt studie, som gjorde det muligt at indfange erindringsbilleder, begreber, forestillinger og sammenhænge med deres egne ord.

Jeg lod eleverne fra tredje til og med niende klasse skrive stil med temaet "Min skole". Derefter interviewede jeg 60 elever, hver især i ca. 1 time.

Hvorledes fremtrådte da det fysiske miljø og arkitekturen i børnenes beskrivelser? Jeg skal beskrive nogle situationer og temaer sammen med mine tolkninger for ved hjælp af disse at diskutere relationen mellem børn og fysisk miljø.


Den gamle klassicistiske byggede skole viser sig at være et tydeligt miljø for børn.


Med sanser, bevægelser og følelser

På den gamle klassicistisk byggede skole består indgangen af et hvælv og en søjlegang, som leder til porten. Derefter ligger der en lille hall med en mindre trappe op til gangene. Godt halvdelen af børnene i de yngste og mellemste klasser har beskrevet skolen gennem at berette, hvordan de bevæger sig fra porten til klasserummet, og hvordan det ser ud langs deres vej. Flere af beskrivelserne er meget detaljerige, som om børnene har fotograferet scenerierne. Der indgår følelses- og stemningsord, for eksempel smukt, morsomt, fint, hyggeligt. Selve skolebygningen fremtræder på en tydelig måde i beskrivelserne.

På 70’er-skolen, på det tilsvarende alderstrin, har kun et fåtal beskrevet skolen gennem at berette, hvordan de går. Miljøet er meget utydeligt markeret, og der er ingen detaljebeskrivelser, ingen kontinuitet. I denne senere skole findes imidlertid andre rum beskrevet tydeligt, nemlig studiehallen og udemiljøet.

Som jeg tolker det, har børnene lavet de distinkte beskrivelser af den gamle skolebygning, fordi den er håndgribelig og interessant for dem. De grove klassicistiske former, ekspressive og dynamiske, kan børnene let identificere. Formerne markerer og accentuerer barnets bevægelse gennem bygningen. Måske forholder det sig sådan, at børn ikke bare ser - perceptuelt - arkitekturen og dens former eller læser den, men føler rytme og forandringer i den, som accentuerer og stemmer overens med deres egne bevægelser. Kroppen og dens bevægelse er ligesom sanserne for barnet vitale midler til at opfatte og bygge mening af omverdenen. Der findes også beskrivelser i materialet af, hvordan rum lugter, om det er luftigt eller indelukket osv. Meningsdannelse sker da ikke bare på en kulturel eller socialt indlært måde, men på en meget mere grundlæggende, kropslig måde. Kroppen og bevægelsen bliver følehorn for opfattelsen af og meningsdannelsen om omverdenen, her det fysiske miljø.


Et yndet sted er nicherne i gangene, hvor man er lidt beskyttet.


Den gamle skole viser sig at være et tydeligt miljø for børn, fordi det indeholder muligheder for at blive opfattet og relateret til, fordi det har det potentiale at indebære noget for dem.

Børnene har beskrevet mange forskellige steder. En pige beskriver, hvordan hun sidder på trappen og kigger ud og forbereder sig på dagen, en anden beskriver en favoritplads højt oppe i huset, hvor loftet er lavt, på vindueskarmen ved de små vinduer. Et yndet sted er nicherne i gangene, hvor man er lidt beskyttet.

Det fælles ved disse steder er, at de har usædvanlige træk - lavt loft, påfaldende højt vindue, meget lys, ganske mørkt, en beskyttet krog, en god udkigspost, et uregelmæssigt rum.

Et sådant sted kan blive et hvilested, et eget sted med muligheder for tryghed for børnene. De har kunnet etablere en relation, har kunnet (op)finde stedet selv. Måske er den type tryghed mere væsentlig for børnene end adgang til et puderum eller hyggerum til alle.


Flere af beskrivelserne er meget detaljerige, som om børnene har fotograferet scenerierne.


Når børnene beskriver forskellige steder og rum, fletter de følelses- og stemningsord ind som morsomt, hyggeligt, afskyeligt, spændende, kedeligt. Det er en af børnenes måder at skabe mening på, en måde at opfatte og ordne det byggede miljø på. Former, farver, lys, mørke, åbenhed, lukkethed, rum(melighed) og variationen mellem disse indebærer ikke bare en perceptuel form, en praktisk eller upraktisk dimension, et kulturelt eller socialt defineret træk, men for barnet i så meget højere grad et udtryk for en følelse, en stemning, måske til og med en egenskab ved det pågældende sted.

Grænsen mellem, at barnet mærker følelsen for stedet eller giver udtryk for den, er flydende. Vi voksne siger, at barnet tillægger stedet betydning. De siger, at stedet er morsomt, kedeligt, afskyeligt.


Dørparti fra Mattæusgade skole på Vesterbro i København.
Den kraftfulde ornamentering og detaljering omkring dørpartiet har smukt overlevet 90 års slid og tidens farveluner


Måske forholder det sig sådan, at børn ikke bare ser - perceptuelt - arkitekturen og dens former eller læser den, men føler rytme og forandringer i den, som accentuerer og stemmer overens med deres egne bevægelser.


Ansigtsudtryk og kropssprog

Den tysk-amerikanske forsker Werner (Werner 1956, Crain 1985) har fundet, at små børn erfarer omverdenen på en måde, som han kalder "physiognomic". Han mener, at børnene meget tidligt i livet, gennem forældrenes ansigtstræk og kropssprog, skelner mellem raseri, kærlighed, ligegyldighed, glæde, håbløshed, ømhed, frygt, overgivenhed med mere. De anvender dette som et mønster til at forstå omverdenen, til orientering og organisering af indtryk. Mønstret, en ubevidst struktur, går ud på, at træk og former udtrykker noget af et indre liv, en egenskab, en indre følelse - som ansigtsudtryk og kropssprog.



Opfatter barnet omverdenen på denne måde, ubevidst, længere end vi tror? Har vi voksne bevaret denne måde at se omverdenen på, ubevidst, langt inde, selv om vi har reduceret den magiske tænkning? Har vi noget at lære af barnet her? Uhyggelige steder, smukke steder, spændende, inspirerende eller triste, kedelige?

Sandsynligvis danner voksne også mening på denne måde, selvom vi måske ikke verbaliserer det. Men for barnet er det integreret i deres måde at orientere sig fysisk og psykisk-mentalt i omverdenen. Vi voksne har reduceret det til "bare følelse" og giver det sjældent prioritet over funktion og effektivitet, når vi skaber vore miljøer.

Man diskuterer i dag arkitektur som et sprog. Men for børnene drejer det sig ikke om et verbalt sprog, men om et kropssprog, hvor former i omverdenen og former i den menneskelige fysiognomi kan erfares på samme måde - som om de giver udtryk for følelser og egenskaber.


At relatere og kommunikere

En god arkitektur skulle da være en, til hvilken barnet kan skabe mange relationer, væve mange tråde, så at sige, fra sig selv til det fysiske miljø og tilbage til sig selv som en kommunikation: Følelsesmæssigt, sansemæssigt, stemningsmæssigt og bevægelsesmæssigt. En arkitektur, som er tydelig i forhold til deres redskaber til at opfatte den, orienterbar ikke bare ud fra planen og organisationen, men just med tanke på særprægethed, udtryk, variation, er opfattelig med den menneskelige krop, med sanser og følelser.

En dårlig arkitektur skulle ud fra dette ræsonnement være en arkitektur med HVILKEN BØRN IKKE KAN KOMMUNIKERE med deres redskaber. En, hvor de ikke kan opdage former, hvor der ikke findes noget at danne mening ud fra gennem følelser, stemninger, bevægelser, rytme, accentuering eller udtryk. De ser, men bliver ikke interesserede i at kigge, de "er" der, men føler ikke, bliver ikke inspirerede af, kan ikke søge hvile eller beskyttelse, bliver ikke omsluttet af ... Når de opholder sig i et for dem utydeligt miljø, lærer de ikke noget om det eller af det, de lærer heller ikke at kigge, at blive bevidste eller at reagere på omverdenen. Der er jo ikke noget at opdage. Og er det ikke sådan, at hvis man ikke ved, i hvilke omgivelser eller i hvilket miljø man opholder sig - er blind for det - så kan man heller ikke gribe ind mod destruktive processer, eftersom miljøet da har større muligheder for en ubevidst indvirkning?


Vi voksne siger, at barnet tillægger stedet betydning. De siger, at stedet er morsomt, kedeligt, afskyeligt.

Men for børnene drejer det sig ikke om et verbalt sprog, men om et kropssprog.


Leg og udvikling

Jeg vil nu gå over til en anden måde, som børn anvender miljøet på, hvilket også kan ses i relation til deres udvikling, men på en anden måde, end jeg har diskuteret hidtil. I 70’er-skolen findes der i udkanten af skolegården et buskområde med en skråning, der grænser op til et skovparti. Her holdt mange af børnene til og legede forskellige slags lege. En del gik omkring i skoven og syntes, at her var de lidt beskyttede i sammenligning med skolegården, hvor det kunne gå vildt for sig. Andre sprang omkring, klatrede i træer, gled på glidebane. Lugter godt, blødt i mosset, svalt i skyggen under træerne, var kommentarerne. Mange piger og nogle drenge legede vildheste. "Vi er vildheste, som er blevet fanget og nu er lidt tamme, selv om vi er "vilde", fortæller børnene. Hestene fanges ind, stilles i stald og spiltov (hul mellem buskene) og gives hø og havre (græs, frø, bær, småsten) i krybber (fordybninger i marken). Hestene trænes, rides og køres. Hestene, på deres side, sparker, slår sig løs, og flygter ud i vænget (skråningen) og videre ud mod vildmarken (skoven). De fanges, tøjles, tæmmes, passes og slår sig løs igen. Børnene har kunnet konstruere et sted og en leg med mulighed for hundreder af variationer. Det er et "uplanlagt sted", hvor voksne ikke har sat deres præg, men som børnene har opdaget, og hvor de har kunnet skabe muligheder. Og hvad er det, der sker i legen? Man kan tolke den som, at børnene tager temaer frem, som er væsentlige for dem netop nu i deres udviklingsfase: at blive passet, at passe, at indordne sig, at slå sig løs, at prøve, hvor langt man kan gå med andre, og hvor langt man vil og kan lade andre gå med en selv. At kunne forstå andre og sig selv. At indordne sig i skolen som situation og endda kunne bevare noget af sin "vildhed".



Den her type af uplanlagte steder, opfundet og opdaget af børnene selv, appellerer til dem og indeholder formodentlig en for dem frugtbar konstellation af frihed og bundethed med naturens variation.

Stedet ligger i udkanten af skolegården, et marginalområde, præcis som børnene i 10-årsalderen er midt imellem at være børn og at være teenagere med krav om selvstændighed.

I de højere klasser bevæger de unge mennesker sig gerne bort fra skoleområdet, uanset om det er tilladt eller ej. De har så at sige taget skridtet til en større frihed, mens de mellemste klasser står på grænsen. Det kan være væsentligt og frugtbart at tage dette som et udgangspunkt for yderligere diskussion om en relation mellem barnets indre udvikling og det ydre fysiske miljø. Reaktionen er ikke en mekanisk stimuli-respons, men symbolsk og selvkonstrueret, og ligger i disse aldre på et ubevidst plan. Børnenes valg af miljø viser, at legen og stedet sammen har kunnet gøres til et middel for den indre konstruktion og udvikling.


Når de opholder sig i et for dem utydeligt miljø, lærer de ikke noget om det eller af det....der er jo ikke noget at opdage. Og hvad er det, der sker i legen? Man kan tolke den som, at børnene tager temaer frem, som er væsentlige for dem netop nu i deres udviklingsfase.


Eksistentielle spørgsmål

Eleverne i de ældste klasser anlagde mere funktionelle og praktiske vinkler på deres skoler end børnene i de yngste og mellemste klasser. De gjorde det klart, at det var besværligt at springe rundt i skolen til forskellige undervisningslokaler, at gymnastikkens omklædnings- og baderum var trange og så videre. De havde et mere vurderende syn på deres miljø, når det gjaldt disse aspekter. Men de havde også en anden måde at reflektere over de detaljer, som eleverne i de mindste og mellemste klasser i den gamle skole beskrev med ord som morsomme, fine, sjove at kigge på. De unge viste, at de tolkede dekorationerne, som havde form som udskårne håndværkssymboler, såsom hammer, søm, tang, sav. De kunne med stolt stemme sige: "De viser det, de gør", præcis som at dekorationerne viste, at det, de gjorde, var vigtigt.



Andre tolkninger af samme slags var: "Den her skole er bygget for elever. Der er tydeligt tænkt på, at eleverne skal være her, og skal være her ... næsten hele dagen." Her tolkes en omsorg ind i udformningen af huset.

At skolen er gammel og lidt slidt, var ikke noget, som de udelukkende så negativt på, selvom mange røster blev hævet for en istandsættelse. Flere skrev, at skolen føltes "skønnere" just på grund af sliddet. For eksempel at man "kan mærke, at den har været brugt meget, at den så at sige har eksisteret længe, og man trives ganske godt her, det gør man ... det er lidt slidt her og der, det ser lidt gammelt ud på visse steder og sådan. Jeg synes bare, at det føles skønnere på en eller anden måde, at der er mange, der har gået her, visse voksne har jo også gået her i skolen". Og "det er ligesom mange har været her før mig". Her ser det ud til, at skolen giver muligheder for en følelse af sammenhæng mellem generationer, og at det føles trygt. Det er, som om de unge siger: Mange, som er voksne, har gået her, præcis som jeg bliver voksen og kan sige, at jeg har gået her ...



De unge bygger ikke udelukkende mening ud fra sanser, krop og bevægelse på en konkret måde som børnene. De rendyrker funktionelle og praktiske aspekter og kan fokusere på dem. Men de tolker også det, de ser - ser det ikke kun som morsomt, kedeligt, hyggeligt, men sætter det ind i en eksistentiel sammenhæng. De synes at stille spørgsmål og tolke miljøets svar. Hvad synes de om mig, hvem er jeg, er jeg vigtig for dem, er det, jeg gør, vigtigt, findes der en historisk-generationsmæssig sammenhæng for mig? I de ældste klasser i 60’erskolen hørte vi tolkninger af typen: Her går man som en robot, alt er mekanisk. De unge fortolker således det fysiske miljø, konstruerer mening, der berører dem selv og den sammenhæng, de eksisterer i. De orienterer sig ved hjælp af det fysiske miljø, også med hensyn til sociale og psykiske spørgsmål. Det fysiske miljø eller arkitekturen bliver her til et sprog - en kommunikation mellem skaber og bruger, mellem bruger og bruger.

Her har jeg illustreret og eksemplificeret med de unges bevidste tolkninger, men hvor mange andre og ubevidste forestillinger danner de om sig selv og omverdenen?



Inspiration

Til sidst vil jeg tage nogle typer rum op, som børnene i de små og mellemste klasser nævnte som steder, de syntes om, nemlig bibliotek og sløjdsal. Det, de berettede om disse rum, viser, at de ikke blot syntes om det, de gjorde i rummet, aktiviteten, men også om selve rummet. Rummene synes i børnenes øjne at give udtryk for de aktiviteter, man kan udføre der. Men rummene bliver også levende gennem bøgerne, respektive værktøjet, og af, at der lugter af bøger eller træ. De lokker til aktivitet gennem sofa eller høvlebænke og synes at vise frem, at her findes meget spændende og morsomt at få rede på og gøre.
Hvis man lader sådanne tankegange ligge til grund for, hvad der kan være god arkitektur for børnene i skolen, så skulle huset og dets indretning vise, at her findes meget at få rede på, at opdage og udforske, at tilegne sig kundskab om.
For de unge skulle der findes muligheder for at gøre positive tolkninger om sig selv om, hvordan andre ser på dem, om at skabe noget, om kundskab og læring, om sammenhæng med tidligere generationer, som positive svar på eksistentielle spørgsmål. Rummene skulle have et særpræg og en stemning af det, man kan gøre der, og have en atmosfære af kundskabsværksted, laboratorium eller atelier - snarere end af kontor.

 

Crain, W.C.: Theories of development. Concepts and Applications. Prentice-Hall, 1985.

Kegan, R.: The evolving self. Problem and process in human development. Harvard University Press, 1982.

Nyman, K.: Husens språk. Atlantis, 1989.
Skantze, Colven, Löfberg & Qvarsell: EMILIA i skolan. Pedagogiske institutionen, Stockholms Universitet, 1986.

Skantze, A.: Vad betyder skolhuset. Pedagogiske institutionen, Stockholms Universitet, 1989.

Werner, H.: On physiognomic perception. Indgår i Kepes, G. (ed): The new landscape. Theobald, 1956.

Oversættelse Inge Mette Kirkeby. Artiklen har tidligere været bragt i i S-Arkitektur 10-1990, pp 22-25.


Men rummene bliver også levende gennem bøgerne, respektive værktøjet, og af, at der lugter af bøger eller træ.


 

 

Kapitel 12

Forfatterne


Helle Beknes - 1945. Læreruddannet, lærer 1972-80 i Køge og 1980-91 i København. 1991-96 fagkonsulent for indskoling i København. 1996 pædagogisk konsulent, generelle pædagogiske spørgsmål i Folkeskoleafdelingen, Undervisningsministeriet.

Birthe Bjerrum - 1953. Læreruddannet, 1974-97 lærer og skolebibliotekar i Brøndby. Fra 1997 pædagogisk konsulent, skolebiblioteker og skolebyggeri i Folkeskoleafdelingen, Undervisningsministeriet.

Thomas Dickson - 1958. Arkitekt med speciale i industriel design og kommunikation. Uddannet fra Kunstakademiet i København, Art Center College of Design i Los Angeles og på Danmarks Journalisthøjskole. Har i dag egen tegnestue og er medredaktør af designmagasinet Rum & Form. Har desuden produceret tv- og multimedieprogrammer om design.

Peter Birk Hansen - 1946. Arkitekt maa. Afgang fra Kunstakademiet, ansat i Byggedirektoratet 1979. Generelle byggeadministrative styringsværktøjer. Konkrete byggeopgaver for Kulturministeriets institutioner. Herudover Nationalmuseets udstillinger, Rigsarkivet, Charlottenborg Slot, programmering for de Kunstneriske Uddannelser på Holmen. Projektleder for det Kongelige Bibliotek.

Jens Christian Jacobsen - 1949. Seminarielektor, ansat på Københavns Dag- og Aftenseminarium. Har forsket i lœringsteorier samt erkendelses- og systemteori. Har publiceret i ind- og udland og forfattet og redigeret flere bøger.

Inge Mette Kirkeby - 1947. Lærereksamen 1970, arkitekt 1979. Byfornyelse i Amsterdam. Lektor ved arkitektskolen i Newcastle. Deltagelse og placering i flere konkurrencer. Siden 1988 tilknyttet Arkitektskolen i Aarhus. Phd-grad på Mødet mellem nyt og gammelt. Medvirker nu i opbygning af forskningstemaet Børn og rum på AAA.

Harald William Meyer - 1964. Cand. med. fra Københavns Universitet 1991, har arbejdet med indeklimaforskning på fuld tid siden maj 1995. Er ansat på Arbejds- og Miljømedicinsk Klinik, Bispebjerg Hospital. Siden april 1996 tilmeldt Københavns Universitet som phd-studerende med projektet "Skoleundersøgelsen i København".

Bjørn Nørgaard - 1947. Billedhugger, professor. Formand for Det særlige Bygningssyn. Repræsenteret på ind- og udenlandske museer. Dronning Margrethe II’s gobeliner. Eckersberg Medaljen, Tysk Akademisk Udvekslingstjenestes stipendie, Oluf Hartmanns Mindelegat og Anne Marie og Carl Nielsens legat. Prins Eugen Medaljen, Thorvaldsensmedaljen. Ridderkorset 1994.

Mikael Olrik - 1942. Arkitekt maa. Udlært tømrer, bygningskonstruktør og afgang fra Kunstakademiet i 1970. Har arbejdet med scenografi, deltaget i konkurrencer og som ansat på tegnestue projekteret bl.a. folkeskoler. Ansat i Byggedirektoratet i 1980, hvor området hovedsageligt har været planlægning, bygningsprogrammering og udarbejdelse af grundlaget for arkitektkonkurrencer.

Per Olsen - 1936. Arkitekt maa PAR, afgang fra Kunstakademiet 1965. Ledende medarbejder af Den Centrale Rådgivningstjeneste for Skolebyggeri 1976-1985. Indehaver af Rådgivningstjenesten for Skolebyggeri. Siden 1994 udarbejdet helhedsplaner for ca. 100 skoler. Byggerier: bl.a. Usserød og Sindal Skole. Forskning: Naturlig ventilation. Brugermedvirken. Skoler integreret i boligbebyggelser.

Jørgen Reeckmann - 1951. Læreruddannet. Lærer ved Statens Pædagogiske Forsøgscenter siden 1985. Arbejder desuden som lærebogsforfatter og redaktør af Forsøgscentrets tidsskrift CRIT.

Benny Schytte - 1949. Cand. phil. i kultursociologi, egen foredrags- og rådgivningsvirksomhed om leg og legepladser, medlem af Kulturministeriets arbejdsgruppe Kulturens Børn 1992 - 1996. Formand for Dansk Legeplads Selskab siden 1994. Forfatter til en rœkke bøger og artikler om børn, leg og idrœt. Forskningsprojekt om idrœtslegepladser 1996.

Ann Skantze - 1936. Docent og universitetslektor på Pedagogiske Institutionen, Stockholms Universitet. Forskning om arkitektur og fysisk miljø ud fra forskellige beboergruppers perspektiv. Har studeret skolemiljø og forstadsmiljø ved hjælp af børns skriftlige arbejder, interviews og gåture i området. Er nu engageret i et projekt om lokal kultur, miljøspørgsmål og bæredygtig udvikling.

 

 

Kapitel 13

Litteratur


Anderledes skolegårde og legepladser. En idébog om haver, dyrehold og historiske værksteder. Ulla Didriksen, Bente Garbers og Harry Kahl. København: Skoletjenesten, Lejre Forsøgscenter, Zoologisk Have, 1993.

Arkitektur som makt - skolebygget som disiplinerende materiell.
Hans Petter Ulleberg i Norsk Pedagogisk Tidsskrift 1/96, p 33.

At lære og være. I hvilke rammer?
Ellen Nørgaard og Ning de Coninck-Smith. Vejle: Krogh, 1990.

Barnas uterom. Lek og samvær.
Anne-Britt Nilsen, Tor Jørgen Askim og Øyvin Vestre. Norge, Universitetsforlaget, 1996.

Fritid og undervisning i fælles lokaler. Udvikling af fælles fysiske rammer for fritid og undervisning på N. J. Fjordsgades skole, Århus Kommune. Leif Danielsen. Århus: Århus Kommunale Skolevæsen, 1997.

Fysisk tilgængelighed på folkeskoler. En undersøgelse af danske folkeskolers tilgængelighed for kørestolsbrugere.
Center for Ligebehandling af Handicappede, 1996. 2 bd. + diskette.

Fælleslokaler. Idékatalog om etablering og indretning af lokaler, der kan bruges til undervisning og skolefritidordning for børn i børnehaveklasse - 3. klasse. Leif Danielsen. Århus: Århus Kommunale Skolevæsen, 1996.

Glemte sammenhenger. Om kultur og oppdragelse. Klaus Mollenhauer. Oslo: Gyldendal, 1996.

Informationsteknologi i folkeskolen.
København: Finansministeriet. Schultz Information, 1996.

Kid size. The material world of childhood.
Geneva: Skira editore/Vitra Design Museum, 1997.

Lessons for Students in Architecture.
Herman Hertzberger. Rotterdam: 010 Publishers, Rotterdam, 1991.

Lidt om Herfra min verden går. Kunst- og kulturprojekt på Hou skole udført af Syntese, skolens elever og mange flere, efteråret 1993.
Chris, Anders og Hanne Hansen. Odder: Hou skole, 1993.

Luk naturen ind - i boligområderne, i idrætsanlæggene, i institutionerne i skolens område. Bjarne Zetterstrøm (red). København: Vor fælles fremtid, 1992.

Magtens bolig. Lisbet Balslev Jørgensen, Hakon Lund og Hans Edvard Nørregaard-Nielsen. København: Gyldendal, 1980 (Danmarks arkitektur, bd. 5).
"Miljøhjælperen". Om skolens miljø og arbejdsmiljø.
Fremstillet af Vor Fælles Fremtid og Arbejderbevægelsens Skolekontakt. København: Arbejderbevægelsens Skolekontakt, 1991.

Mulighedernes barn i mulighedernes skole. En pædagogisk profil - fra idé til virkelighed.
Bodil Abildtrup Johansen, Anna Louise Rathe og Jørgen Rathe. København: Gyldendal Undervisning, 1996.

Munkegaardsskolen. Bygningen som struktur.
Kjeld Vindum. København: Kunstakademiets Arkitektskole, 1993.

Og kom så, og kom så, og dans lidt med mig ... Om samarbejde mellem skolefritidsordning og undervisning.
Rie Lundsgaard m. fl. Århus: Århus Kommunale Skolevæsen, 1995.

Renhed og rammer. Lægers og arkitekters arbejde med nye folkeskoler i København 1880-1900.
Britta Siegumfeldt. Institut for Pædagogik, Københavns Universitet, 1992. (Forskningnoter (Institut fo Pædagogik, Københavns Universitet); nr 10).

Skoleanlegg - forbedring og fornyelse. Grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring.
Oslo: Kommuneforlaget AS, 1995.

Skolebetjente i Århus. Skolebetjentenes Klub 1944-1994.
Louis Aabye (red.) m.fl. Århus: Skolebetjentenes Klub, FOA/DKA, 1994.

Skolebyggeri - med eksempler.
København: Undervisningsministeriet, Folkeskoleafdelingen, 1997.

Skolen - et fysisk landskab - et mentalt rum.
Redigeret af Inge Mette Kirkeby m.fl. Amtscentralen for Undervisning, Århus Amt, Arkitektskolen i Aarhus, Danmarks Lærerhøjskole, Århusafdelingen, Århus Kommunale skolevæsen, 1998.

Skolen som et lærested og et værested.
Aase Eriksen. Frederikshavn: Dafolo, 1996.

Skolens landskab. Et friareal som være- og lærested.
Redaktion: Annemarie Møller Andersen, Lene Dahlberg og Ingelise Flensborg. København: Danmarks Lærerhøjskole, 1990.

Sæt ord på dit liv. Breve fra børn til socialministeren.
Redaktion Karin Heering. København: Børnerådet. Statens Information, 1996.

Udviklings- og udbygningsplan for Kolding Kommunale Skolevæsen 1997-2008.
Kolding: Kolding Kommune, 1997. 3 bd.

Uteboken. Eva Norén-Björn, Fredrika Mårtensson og Inger Andersson. Örebro: Barnmiljörådet, 1993.

Vad betyder skolhuset? Skolans fysiska miljö ur elevernas perspektiv studerad i relation till barns och ungdomars utvecklingsuppgifter.
Ann Skantze. Stockholm: Pedagogiska Institutionen, Stockholms Universitet, 1989.

Vor lærdoms bygning. Folkeskolens bygninger 1814-1940.
Ning de Coninck-Smith. København: Planstyrelsen, Miljøministeriet, 1989.



Det fysiske rum er medaktør på skolens arena. Et af vor tids mest aktuelle spørgsmål er derfor: I hvilke bygninger kan de pædagogiske intentioner i folkeskoleloven af 1993 bedst komme til udfoldelse?

I denne bog anlægges en række perspektiver på skolens rum, skrevet af forfattere med forskellig baggrund og forskellig tilgang til emnet.

Her er ikke tale om en tilkendegivelse af, hvad der er "rigtigt" eller "forkert". Derimod skal samlingen af artikler ses som et udtryk for en erkendelse af nødvendigheden af, at der - efter en årrække med næsten ingen aktiviteter inden for skolebyggeret - igen bliver ført en levende debat om forholdet mellem folkeskolens indhold og fysiske ramme. En åben debat, der kan påvirke udviklingen af skolebyggeri som en vedvarende proces, hvor vi fortsat lærer af erfaringerne og udvikler nye og mere hensigtsmæssige løsninger.