![[ Billede: Undervisningsministeriets logo ]](http://www.uvm.dk/images/uvmlogo.gif)
Q i UndervisningsmaterialerneINDHOLD2. Eleverne og undervisningsmaterialerne 3. Fremstilling af undervisningsmaterialerne 4. Skolen og undervisningsmaterialerne ForordI Den centrale Q-spørgeramme for erhvervsskolerne handler punkt 21 om læremidler. Q-spørgerammen blev udsendt til skolerne i midten af 1998 med ministeriets forventning om, at skolerne nu i særlig grad sætter ind på at udvikle og forbedre kvaliteten af kerneydelsen: undervisningen og elevernes læring. Undervisningsmaterialer er et vigtigt element i denne kerne-ydelse. Lærerne på erhvervsskolerne har traditionelt selv udvalgt eller selv fremstillet en væsentlig del af deres materiale. Årsager hertil er bl.a., at materialet derved lettere løbende kan tilpasses den teknologiske udvikling - og ikke mindst erhvervsuddannelsernes decentraliserede planlægning og lokalt udformede forløb. I valget - eller ved fremstillingen - af undervisningsmaterialer må der tages hensyn til målet med og indholdet i undervisningen, eleverne og den valgte undervisningsform. Overvejelserne og den praktiske udførelse af materialerne har hidtil ofte været den enkelte lærers ansvar. Det er spørgsmålet, om det ikke nu i højere grad bør blive en del af skolens ledelsesstrategi at sætte mål for undervisningsmaterialernes kvalitet, at sikre en løbende kvalitetsudvikling og at måle på interessenternes og herunder elevernes tilfredshed med materialerne. I dette temahæfte, som er resultatet af et forsøgs- og udviklingsprojekt gennemført på Odense Tekniske Skole, indgår netop sådanne overvejelser og spørgsmål om skolernes praksis på området. Forfatteren går videre og stiller en række forslag og ideer til lokal kvalitetsudvikling af undervisningsmaterialer, der fremstilles i mindre serier på skolerne. Selvom eksempler og ideer er formuleret i en erhvervsuddannelsesramme, er det vores opfattelse, at hæftets indhold også vil kunne inspirere inden for andre uddannelser end dem, der gennemføres på erhvervsskoler. Undervisningsministeriet har finansieret udarbejdelsen og udgivelsen af dette temahæfte. Afslutningsvis skal bemærkes, at meninger og synspunkter i hæftet naturligvis står for forfatterens egen regning. Philip Pedersen 1. IndledningDer var engang, da lærebogen var det centrale redskab til formidling af undervisningen; det var den, alle gik frem efter. Den fælles lærebog fungerer fortsat, og den hjælper uden tvivl nogle lærere til at strukturere undervisningen. Men udviklingen i erhvervsuddannelserne og i undervisningens karakter og form har trukket i retning af at skabe sammenhæng i undervisningen, forbinde teoretisk og praktisk undervisning og perspektivere de faglige og almene dimensioner i forhold til arbejdsliv, personligt liv og samfundsliv. Det har gjort lærebogen mindre betydningsfuld som et fælles samlingspunkt, og den er mange steder blevet afløst af meget varierede materialer, der afspejler den konkrete undervisning. Den decentralisering af undervisningen, som ligger i erhvervsuddannelsesloven af 1991, har således ført til udvikling af mange lokalt udformede forløb med inddragelse af undervisningsmaterialer, som blander håndbøger, uddrag af lærebøger, kopier fra forskellige publikationer og lærernes egne materialer: oplæg, cases, opgaver - herunder eksamensopgaver - evalueringer m.m. Forandringerne er udtryk for en voldsom udvikling af undervisningen og af lærerrelationerne. Tendenser, som synes at øges i disse år i kraft af et forstærket fokus på teamdannelse og lærende organisationer på den ene side og individualisering af uddannelsesforløbet på den anden. Hertil kommer den teknologiske udvikling, som går så hurtigt, at det ikke er til at forudse, om undervisningsmaterialet snart stort set udelukkende består af de elektroniske filer, eleven har liggende i sine filmapper, uanset om de stammer fra lærerens pc eller fra et sted på nettet. Endnu et par år vil kopier fra bøger, blade m.m. og lærernes egne materialer sikkert være dominerende de fleste steder, hvor man ikke underviser ud fra lærebøger. Det kan vel kun betragtes som et stort kvalitetsløft af undervisningen, at den har udviklet sig fra at være materialestruktureret til at blive problemorienteret. Alligevel er der måske netop grund til nu også at sætte fokus på kvaliteten af de undervisningsmaterialer, eleverne udsættes for. Så længe der bruges lærebøger, begrænser de kvalitetsmæssige aspekter for skolen sig til bøgernes faglige og pædagogiske lødighed og aktualitet samt graden af slitage. Gennem sit valg af undervisningsmidler er det læreren - og dermed skolen - som påtager sig ansvaret for kvaliteten, taget i bredeste forstand. I Den centrale Q-spørgeramme indgår undervisningsmaterialerne (pkt. 21) under overskriften Læremidler. Spørgsmålene angår anskaffelsen og udnyttelsen af læremidler, udviklingen og fornyelsen af dem, eksterne samarbejdsrelationer, intern ekspertise i informationssøgning og spørgsmålet om skolen understøtter lærersamarbejdet om udvikling af undervisningsmaterialer. Det sidste punkt er centralt i forhold til de varierede undervisningsmaterialer, der konstant ændres - og her handler det om meget mere end blot ressourcer. Interessen for kvalitetsprocesserne i såvel private som offentlige systemer kan forklares på mange måder; de seneste års interesseskift har signaleret en klar omprioritering fra producentens forståelse af god kvalitet til kundens opfattelse. På erhvervsuddannelsesområdet kan man sige, at det kom til udtryk ved, at skolerne blev 'privatiseret'; de fik selv ansvaret, og gennem samarbejdet med det lokale arbejdsmarked og uddannelsessystem skulle eksistensberettigelsen sikres. Mange skoler opdagede, at de nu eksisterede på markedsvilkår, og at deres mission var at give kunderne det, de gerne vil have. "Kunden" - eleven - kom i centrum for skolernes ledelser, om ikke før, så da de små årgange satte ind. Da Erhvervsskoleafdelingen (ESA) i Undervisningsministeriet i 1997 iværksatte sin Q-strategi (Q-90 projektet), er det muligt, der blev stønnet højlydt, men behovet at kende og styre sin kvalitet - og dermed kontrollere sig selv frem for at blive kontrolleret ovenfra - må have været mærkbart på mange skoler. Omstillingen efter eud-reformen i 1991 havde krævet mange kræfter, og måske havde der ikke været plads til overvejelse over, hvor godt det i grunden var blevet, før ESA stillede en række selvransagende og udviklende spørgsmål. Langt de fleste spørgsmål i Den centrale Q-spørgeramme er formuleret på det strategiske niveau og således rettet til skolernes ledelser. De øvrige medarbejdere kan nok forholde sig til dem, men ikke nødvendigvis umiddelbart selv gøre noget ved dem. Det gælder også spørgsmålet om udviklingen af undervisningsmaterialer. I et forsøg på at udvide dette perspektiv, stilles der i dette temahæfte en række spørgsmål, bemærkninger og forslag vedrørende undervisningsmaterialernes kvalitet. Hensigten er at inspirere til en fortsat kvalitetsproces på skolen og i undervisningen gennem fremlæggelse af et katalog over kvalitetsparametre, som kan tilpasses den enkelte skoles og medarbejders behov og ambitioner. Det er ønsket at give både skolen og den enkelte lærer redskaber til at forholde sig til kvalitetsspørgsmålene i relation til ikke mindst de selvfremstillede og individuelt udvalgte undervisningsmaterialer. Kapitel 2 tager udgangspunkt i eleverne. Der spørges her om deres udbytte og tilfredshed. Kapitel 3 tager udgangspunkt i læreren, lærerne, teamet, afdelingen. Spørgsmålene angår forberedelsesfasen/udformningen, gennemførelsen, evalueringen og efterbehandlingen i forhold til de undervisningsmaterialer, som anvendes. Hovedvægten er lagt på selve produktionsprocessen ved fremstillingen af lokale undervisningsmaterialer. Et særligt afsnit er viet fremstilling og brug af overheads, et andet udformning af eksamensopgaver. Kapitel 4 tager udgangspunkt i skolen og de interessenter, som omgiver den. Hvilke krav
og forventninger møder skolen, hvilket omdømme har skolen, hvilke standarder sætter
skolen? 2. Eleverne og undervisningsmaterialerneVed udvælgelse eller fremstilling af materialer til undervisningsbrug, er der altid fire hensyn, som spiller ind:
Det er dynamiske faktorer, som hele tiden ændrer sig, hvorfor undervisningsmaterialet konstant må konfronteres med spørgsmålet om, hvor tidssvarende og hensigtsmæssigt det er. Målene er måske ofte de mest konstante, mens valget af indhold og undervisningsformer hyppigere må tilpasses nye krav og behov og især afpasses efter skiftende elevers forskellige forudsætninger. Variationen i elevforudsætninger har fået større betydning end tidligere, fordi uddannelserne i takt med samfundsudviklingen er blevet gjort betydeligt bredere og langt mere omfattende i de teoretiske indfaldsvinkler. Fra at fordre et vist talent for det håndværksmæssige, et mindstemål af beregningsteknisk formåen og flair for at udarbejde og/eller læse tekniske tegninger, inddrager de erhvervsfaglige uddannelser nu en række almene og samfundsmæssige områder, der ofte afspejler et indhold, mange af de unge, som søger mod de tekniske erhvervsuddannelser, mere eller mindre flygtede fra, da de forlod folkeskolen. Dette gælder - om end i vekslende grad - for alle erhvervsuddannelser. Nogle uddannelsesområder står tilsyneladende med større udfordringer, fordi de primært tiltrækker bogligt svage unge, men udviklingen afspejler generelle tendenser i hele samfundet. Hvis de internationale undersøgelser af skolesøgendes basale færdigheder i læsning/skrivning og regning/matematik står til troende, har vi i Danmark en stadigt større spredning og en tyngdeforskydning mod de svagere grupper, hvilket også pålægger erhvervsskolerne at tilpasse undervisningen, så der skabes rummelighed i stedet for indsnævring om de bedste og udstødning af de øvrige. Frafaldet er stadig skræmmende højt på de tekniske skoler, og selv om der er mange årsager hertil, viser tendensen, at de tekniske skoler fortsat kan lære meget om at drage omsorg for de svagere elevgrupper. Til dem hører både tidligere specialklasseelever og andre med generelle indlæringsvanskeligheder, men også andre nye grupper som tokulturelle, der såvel sprogligt som socialt og samfundsmæssigt er i marginalpositioner i forhold til erhvervsskolernes traditionelle målgrupper. De tosprogede udgør nu 5-10% af en ungdomsårgang på landsplan, et gennemsnitstal der dækker over betydelige lokale forskelle. Dette forhold alene peger på, at de pædagogiske udfordringer ikke mindskes i disse år, men tværtimod forøges. Når læseintensiteten i almindelighed er for nedadgående, fordi billedmedierne og de billedmæssige udtryksformer er i fremmarch, forstærkes behovet for at kombinere de tekstmæssige udtryksmidler med andre kommunikationsformer. Det eneste, som trækker i modsat retning, er paradoksalt nok Internettet, som i mangt og meget benytter sig af de nye udtryksformer, men som samtidig stiller øgede krav til læsefærdighederne, hvad enten det er på dansk eller et fremmedsprog. Netadgangen er et fantastisk redskab til informationssøgning, men den svage læser føler sig ikke nødvendigvis hjulpet af det nye mediums muligheder - man kan bestemt ikke sige, at nettet er fremstillet med denne målgruppe for øje. De problemer, som følger med den teknologiske udvikling, er ikke væsensforskellige fra dem, vi allerede står i. Når lærebogen suppleres af mange forskellige materialefragmenter, stiger kravene til elevernes evne til at uddrage og sortere i materialerne og forstå indholdet i såkaldt autentisk materiale, som ikke er fremstillet med en bestemt pædagogisk hensigt. Dette kan være vanskeligt nok, men må give anledning til, at lærerne er meget bevidste om de barrierer, nogle - og ofte mange - elever støder ind i. De er stadig i vidt omfang vant til hovedsageligt at benytte specielt udformede undervisningsmaterialer, som er skrevet netop til dem, udtænkt med opmærksomheden konsekvent rettet mod målgruppens niveau, muligheder og begrænsninger. Når disse elever kommer til erhvervsskolen, venter der dem et realitetschok. I bestræbelserne på at levere så relevant en undervisning som muligt med høj grad af aktualitet, tværfaglighed og anvendelse af nyere undervisningsformer, udfolder lærerne stor kreativitet i fremskaffelsen og fremstillingen af relevante undervisningsmaterialer. Lærebøger kopieres og sakses sammen, blandes måske oven i købet, så layout og sprogtone fra flere forfattere/forlag og lærerens selvproducerede materialer fremtræder i en stor blanding. Artikler kopieres og anvendes uden sproglig justering til målgruppen, ligesom artikler og bogudsnit kopieres uden beskæring af ikke-relevante delafsnit, som eleverne 'bare' skal se bort fra. Ved kopieringen forsvinder farver fra illustrationer, kurver og søjler, hvorved afkodningen af materialet vanskeliggøres. Ved dobbelttrykte sider kan der opstå gennemkopiering, som gør teksten vanskelig at læse. Forholdene forværres yderligere, når lærerne i deres iver for at hjælpe - eller 'låne' fra - hinanden tager udgangspunkt i eksisterende kopier, når der skal laves nye. Nedfotografering for at få alt for meget tekst til at være på en side er heller ikke befordrende for læsevenligheden, men sparer kopier. For de bogligt stærke elever betyder disse forhold kun lidt. De kan selv læse og sortere stoffet. De kan klare sig uden den grafiske og layoutmæssige støtte, forfatter og forlag har brugt tid, energi og penge på at udforme. De kan klare sig, selv om de ikke er begejstrede for materialerne, og selv om alle materialerne i virkeligheden ofte tager sig ens ud: kedelige, grimme, de-motiverende. De kan klare sig, selv om de materialer, de konfronteres med, på alle mulige måder signalerer det modsatte af, hvad underviserne selv ønsker at signalere, og som de skal prøve at overbevise eleverne om vigtigheden af for at kunne begå sig som virksomhed og som ansat: kvalitetsbevidsthed, kundeorientering, kritisk sans og selvstændighed, respekt for værdier, værnen om værdier. De bogligt stærke elever klarer sig, men man kan undre sig over hvilket billede, som lejres i dem. Er signalerne til at misforstå, når kopierne efterlades i klassen eller sættes usorterede i en mappe med materialer fra samtlige fag? Nu er "materialer" ikke det eneste, der er af betydning for god undervisning. Mange andre faktorer virker naturligvis ind, og er undervisningen både engageret og engagerende, betyder materialernes fremtrædelsesform og sværhedsgrad uden tvivl mindre - især for den stærke elev. For de bogligt svage elever er situationen derimod anderledes! De har brug for mere end lærerens gode vilje. De er hæmmede af generelle læsevanskeligheder og af bevidstheden om dette forhold. De er tekstsky og derfor meget lidt motiverede for teoretisk læsestof. Når de lader kopierne flyde, er det måske ikke af ligegyldighed og foragt, men af afmagt. De svage læsere har svært ved blot at læse teksten, så den giver mening. Får de udleveret en tekst til gennemlæsning i klassen, føler de sig tillige under et (tids)pres, som forstyrrer koncentrationen, så de knapt nok ved, hvad de har læst, og derfor kan fremstå som håbløse i en efterfølgende drøftelse på holdet eller i gruppen. Der skal måske ikke så mange af den slags oplevelser til, før fraværet begynder at melde sig, og processen frem mod udmeldelse starter sit ubønhørlige tælleværk. - Har du meget? De bogligt svage elever har brug for støtte til at blive fastholdt, en støtte som skal gives på mange forskellige måder. Bl.a. har disse elever brug for undervisningsmaterialer, der er fremstillet med tanke på dem, undervisningsmaterialer som er velstrukturerede og overskuelige både i indhold og layout, og de har brug for illustrationer som støtte til teksterne. De lever i en billedverden. Deres skolehverdag må leve op til standarden for almindeligt forekommende skriftlige/trykte fremtrædelsesformer i det samfund, de lever i. De bogligt svage elever har også brug for hjælp til at skabe struktur i opbevaringen af deres materialer. De har brug for at kunne skelne materialerne fra hinanden. Og når lærebogen enten ikke er der til at samle - og opdele - materialet for eleven, eller blot er et blandt mange materialer, så kan indbydende løsblade kompensere og virke motiverende for eleverne til at værne om materialerne. Ikke mindst hvis de indgår i en klar systematik, som hjælper eleverne til at ordne materialet efter anvisning af læreren, f.eks. i form af et opdelings- og nummereringssystem. Specialpædagogisk støtteLærerens muligheder i forhold til fremstillingsprocessen i almindelighed behandles nærmere nedenfor i kapitel 3 om fremstilling af undervisningsmaterialer. Her skal påpeges et par af de muligheder, læreren har for at kunne støtte de bogligt svage elever og for at få feed back på elevernes udbytte af og tilfredshed med de undervisningsmaterialer, som benyttes. For at få et tilstrækkeligt udbytte af undervisningen er det nødvendigt med forskellige former for specialpædagogisk støtte til nogle elever. Det gælder, hvad enten der er tale om fysiske handicap eller om usynlige handicap som f.eks. læsevanskeligheder. Støtten gives til den enkelte elev efter en konkret vurdering, som det fremgår af "Bekendtgørelse om specialpædagogisk støtte under erhvervsuddannelser mv." (Bek. nr. 1030 af 15.12.1993). Den konkrete vurdering foretages i første række af læreren, og det er skolen, som via taxametrene selv skal finansiere de ekstra foranstaltninger, der måtte være brug for: særligt tilrettelagte undervisningsforløb, individuel instruktion, udlevering af særligt udformede undervisningsmaterialer og tekniske hjælpemidler til brug for uddannelsen, personlig assistance samt evt. særlige vilkår for og arbejdsformer under prøver og eksaminer. Der kan søges tilskud i Undervisningsministeriet til hel eller delvis dækning af omkostningerne. En sådan ansøgning skal indeholde en fælles erklæring fra eleven og læreren om støttebehovet, forsynet med skolens påtegning, samt skolens forslag til specialpædagogisk støtte med beskrivelse af, hvordan støtten til elevens uddannelse tænkes anvendt. Bevilger Undervisningsministeriet midler til fremstilling af særlige undervisningsmaterialer, kan der hentes hjælp i et af de specialpædagogiske sekretariater, som er oprettet til dette formål. Sekretariaterne bearbejder materialer, som anvendes i undervisningen, så de på mest hensigtsmæssig måde tilpasses den enkelte elevs behov, f.eks. ved indlæsning på bånd. Sekretariatet for de tekniske skoler ligger i Silkeborg. Man kan kontakte sekretariatet for råd og vejledning på tlf. 86 80 14 82. Et tilsvarende sekretariat for handelsskoler og landbrugsskoler, som ligger i Skive, har tlf. 99 14 14 88. Kendskab til elevernes forudsætningerNavnlig i uddannelser, som traditionelt tiltrækker bogligt svage elever - ikke mindst relativt nyetablerede uddannelser på hidtil ufaglærte områder - kan der være grund til allerede fra undervisningens begyndelse at have et forstærket fokus på evt. ekstraordinære behov blandt eleverne. Dette kan ske både ved at skaffe sig kendskab til elevernes skolebaggrund og gennem egentlige initialtest. Traditionelt er der vandtætte skodder mellem skolesystemerne, hvorfor skolens kendskab til de ressourcesvage elever ikke kommer af sig selv. Interview af eleverne - skriftligt eller mundtligt - kan derfor være et nyttigt redskab til at få kendskab til hvilke elever, som måtte have særlige behov. Initialtest i dansk kan tjene samme funktion, men støttebehovet begrænser sig som regel ikke til danskundervisningen, selv om det er her, en af de mest åbenlyse snublesten ligger for eleverne. Samtaler med uddannelses- og erhvervsvejleder og/eller tutorordning kan bruges til at opsamle et mere tværgående kendskab til eleverne, et kendskab som kan danne udgangspunkt for lærernes planlægning af undervisningen og valg eller fremstilling af undervisningsmaterialer. De følgende spørgsmål kan måske hjælpe til at afklare, om der allerede er et tilstrækkeligt beredskab på skolen til modtagelse og håndtering af elever med så forskellige forudsætninger og behov. Spørgsmålene får ikke mindre betydning i den uddannelsesstruktur, som ligger i erhvervsuddannelsesreform 2000, hvor eleven selv får større indflydelse på sammensætningen af sit eget uddannelsesforløb, og hvor også differentiering på målene i form af delkompetencer bliver en faktor, som skal indtænkes allerede fra uddannelsens start.
Signaler fra de bogligt svage eleverAlle lærerne kan og bør være opmærksomme på de signaler, som de bogligt svage elever i øvrigt udsender. Hvis eleven ikke får det fornødne udbytte af undervisningen, kan det vise sig på vidt forskellig måde. Nogle elever 'klovner sig udenom', nogle dækker sig ind bag stærkere elever i gruppearbejde, og mange elever afleverer utilstrækkelige og ganske kortfattede besvarelser på skriftlige opgaver i undervisningen. Ofte viser nederlagssymptomer sig også i et forøget fravær. Der er næppe tvivl om, at mange bogligt svage elever forlader uddannelserne på grund af et for højt fravær. Det er en uhyre nem måde at lade problemerne løse sig selv på - overfladisk set. Med den stigende bevidsthed om skolens muligheder for at støtte op om eleverne, som bl.a. fører til indførelse af tutor-funktioner, eller kommer til udtryk i det snævrere samarbejde mellem lærerne som følge af teamordninger, er mulighederne for at finde og støtte de udsatte elever blevet forbedret. Viljen til at involvere sig og til at støtte de ressourcesvage elever bliver ikke mindre påtrængende med den erhvervsuddannelsesreform, som træder i kraft i 2001, og som på den ene side synes at øge kravene til elevernes selvstændighed og ansvarlighed, og som på den anden side pålægger skolerne nye opgaver i relation til den enkelte elevs muligheder for at sammensætte og gennemføre en uddannelse med et passende indhold og afstigning på det rette niveau. Samarbejdet mellem elev, vejledningssystemerne på skolen, herunder kontaktlærerne, og underviserne i almindelighed må sandsynligvis gøres betydeligt tættere i fremtiden, hvis intentionerne i reformen skal bære frugt. Hvad er i centrum for undervisningen: Læreren, stoffet eller eleven? Den løbende evalueringDen løbende evaluering handler om tre forskellige, men indbyrdes afhængige forhold:
For læreren har alle tre forhold relation til undervisningsmaterialerne, hvilket kan sammenfattes i spørgsmålene: Hvilken sammenhæng er der mellem de anvendte undervisningsmaterialer og elevens standpunkt, arbejdsformer, motivation samt syn på og mål med undervisningen? Sigtet med løbende evaluering er at afdække behov for justering. Den enkelte lærer foretager nok konstant en løbende bedømmelse og justering af egen 'performance'. I forhold til undervisningsmaterialer vil det selvfølgelig grundlæggende dreje sig om valg af undervisningsform og -indhold og i sammenhæng hermed om materialevalg og -anvendelse, f.eks. transparenter (OH'er) og tekster brugt i klasse- eller gruppesammenhæng, vejledning om informationssøgning eller inddragelse af supplerende stof. I forhold til eleven kan allerede initialtest og samtaler rumme indikatorer, som læreren kan bruge ved tilrettelæggelsen af undervisningen. Med erhvervsuddannelsesreform 2000 bliver uddannelsesplanen et grundlæggende udgangspunkt for planlægning og opfølgning. Tilrettelæggelsen af den løbende evaluering kan derfor sættes i forhold hertil, som det helt overordnet er gjort nedenfor, hvor undervisningsmaterialerne fremhæves, men blot er ‚t område for kvalitetsvurdering.
Gennem forskellige målinger af elevernes "objektive" udbytte får læreren signaler om behov for justering af undervisningens indhold og metoder. Elevernes "subjektive" udbytte, deres tilfredshed, kan læreren måske i et vist omfang aflæse gennem observation, men dialogen må selvfølgelig være det væsentligste redskab i den løbende evaluering af undervisningen. Den løbende bedømmelse har både individuelle og kollektive dimensioner. Fundamentalt set er den individuel; det handler om den enkelte elev. Men undervisning er også en kollektiv og social proces, og den løbende evaluering bør i såvel indhold som form tilgodese dette. Hvad der skal afdækkes individuelt og/eller kollektivt, og hvordan afdækningen skal gennemføres, må afgøres med udgangspunkt i skolens kultur. Nogle steder vil der være klare procedurer for de kollektive processer, andre steder vil det være lagt ud til lærernes egen tilrettelæggelse. Nedenfor gives eksempler på spørgsmål, som kan indgå i evalueringen af undervisningsmaterialernes værdi for eleverne. Men hvilke er kun individuelle, og hvilke er kollektive (tillige)? - Til de kollektive bruges måske spørgeskemaer, mens de individuelle snarere er lærerens huskeliste til dialogpunktet: Undervisningsmaterialerne. Spørgsmål til elever om kvaliteten af undervisningsmaterialerne
3. Fremstilling af undervisningsmaterialerneNår undervisningen ikke tager udgangspunkt i en lærebog, skal de nødvendige undervisningsmaterialer tilvejebringes på anden måde. Allerede sammenstykningen af materialer er en form for produktion, men mange lærere går videre og bidrager selv med oplæg, oversigter og andre tekststykker. Alle lærere producerer opgaver, og mange skal desuden udarbejde eksamensopgaver. De fleste lærere anvender transparenter, og således foregår der også hele tiden lokalt en stor produktion af undervisningsmaterialer. Hvad enten det drejer sig om udvælgelse eller egenproduktion af undervisningsmaterialer, kan de følgende spørgsmål og punkter måske bruges som ledetråde. Hvis det drejer sig om selvproducerede undervisningsmaterialer, kan punkterne evt. fungere som en checkliste, der benyttes ved arbejdets begyndelse, og når det afsluttes. Det gælder for de større skrifter såvel som for det enkelte ark, der udleveres til eleverne. Først præsenteres spørgsmålene i en samlet liste, hvorefter de uddybes med kommentarer nedenfor.
De to første spørgsmål hænger uløseligt sammen med de øvrige og kan i grunden ikke isoleres fra dem. Men de udgør det mentale udgangspunkt, og svarene bliver af afgørende betydning for de valg, der i øvrigt træffes undervejs i processen. Er hensigten med materialet klar?Omfang, form, layout, sprog: valgene afhænger af hvilken anvendelse, materialet skal have. Generelt kan man skelne mellem:
Det sidste punkt omtales nærmere under det niende spørgsmål. De tre øvrige anvendelsesformer giver forskellige muligheder, men stiller også forskellige krav. Skal eleverne arbejde med individuelt læsestof, vil læreren som regel have flere muligheder, end hvis materialet skal anvendes i forbindelse med gruppearbejde. Til gengæld er der også bedre muligheder for at tilrettelægge stoffet 'individuelt'. Skal alle elever have lige meget materiale? Skal der være et kernestof, som er beregnet på alle, og et satellitstof, som er beregnet på en mindre del af eleverne? Skal der laves særlige letlæseudgaver eller andre specialudgaver af stoffet beregnet på de elever, som har læsevanskeligheder? Skal stoffet tilrettelægges med tanke på, at det skal kunne indlæses på bånd? Hvordan skal materialet anvendes i undervisningen ud over at blive læst af eleverne? Er det huskestof? Er det baggrundsstof? Svarene kan føre til, at det ikke er nok med ‚t materiale, men at det må differentieres i forhold til elevernes forudsætninger. Satellitmodellen eller Kerne - omfang - dybde-modellen Kerne-satellitstof-modellen er blot én af de strategier for tilrettelæggelse af
undervisningen, som kan bringe de svage elever i centrum for lærerens bevidsthed. Faldgruben består på den ene side i at give ensartede betingelser for læring til alle eleverne, hvilket blot uddyber forskellene mellem dem. At forvente det samme udbytte af et givet materiale hos alle elever kan ses som et udtryk for, hvor vanskeligt det er for mange lærere at tage individuelle hensyn. Faldgruben til den anden side er byrden ved at gøre individualiseret undervisning til lærerens anliggende alene. Såvel kolleger som - ikke mindst - eleven selv må inddrages i processen. I første omgang handler det dog nok om at lære de typiske elevtyper at kende og at indrette materialerne efter dem. Skal materialet anvendes i forbindelse med gruppearbejde eller kollektivt arbejde i klassen, ændres kravene til læreren som kommunikator. Budskabet skal som regel videregives i en mere koncentreret form, fordi det blot skal fungere som igangsætter for andet arbejde. Samtidig skal alle eleverne sandsynligvis præsenteres for det samme stof. Faldgruben består på den ene side i at give eleverne alt for meget læsestof, fordi det tilfældigvis er ved hånden. På den anden side ligger der en fare i blot at beskære de forhåndenværende materialer. Som regel må materialet "tilpasses situationen", indfaldsvinklerne forenkles, stoffet skæres til, så det egner sig som udgangspunkt for drøftelser i en gruppe eller i klassen. - Jo, nu skal du høre. Det jeg mener med spørgsmålet... Nej... Hør lige efter alle sammen. Tilsyneladende er det mest enkle materiale det, som skal anvendes i forbindelse med opgaveløsning og lignende. Erfaringen viser imidlertid, at dette stof ofte er vanskeligt at tilrettelægge, så der gives den nødvendige baggrundsinformation og sådan, at de spørgsmål, der stilles til eleverne, bliver entydige. I mange tilfælde er det stof af denne type, som først og fremmest er selvproduceret, men at det er svært at lave tilfredsstillende, ved enhver lærer, som har brugt tid på at forklare eleverne, hvad han eller hun i grunden har ment med opgaven. Vi kender det sikkert alle: at vandre fra elev til elev og uddybe og forklare, indtil undervisningen bliver afbrudt, så der kan gives kollektiv information til den resterende del af den tvivlrådige klasse. Det gælder om at huske situationen og finde ud af, hvorfor kommunikationen bristede, så der kan udvikles en ny praksis, som giver eleverne bedre muligheder for at forstå hensigten umiddelbart. Appellerer materialet til målgruppen?Det er en god id‚ - ja nærmest nødvendigt - at 'se sin læser i øjnene' - før og mens man skriver. I forlængelse af det første spørgsmål og i sammenhæng med det næste er det vigtigt at gøre sig klart, hvem man i grunden skriver til. Det er et såre enkelt trick, men det virker. Visualisér din læser for dit indre øje, og lad din bruger 'kigge dig over skulderen', mens du skriver. Tag ham eller hende med på råd - også selv om det kun sker i dine egne tanker. Vælg gerne en bestemt elev som repræsentant for den prototype, du skriver til. Hvordan oplever Peter eller Mona verden? Hvordan taler man til Rikke eller Johnny, så deres interesse bliver fanget, og så de forstår indholdet og budskabet? Hvordan skal stoffet serveres? Underviser man på flere uddannelser, skal materialerne sikkert afstemmes efter målgrupperne. Man kan næppe skrive på præcis samme måde til et hold smedeelever som til et hold frisørelever, ligesom voksne elever skal have tingene serveret lidt anderledes end elever på en sædvanlig 2. skoleperiode eller grundforløb. De samme spørgsmål må stilles, når man skal vælge blandt eksisterende materialer. Det er ikke nok, at læreren synes, et materiale er fremragende. Hvordan vil eleverne reagere på det? Sproget er naturligvis utroligt vigtigt, men det er ikke det eneste forhold, som betyder noget. Valg af tilgangsvinkler, synsmåder, argumenter og eksempler må tage udgangspunkt i den modtager, som er i den anden ende af kommunikationslinjen. Er sproget til at forstå?Når man skriver direkte til sin læser, er det indlysende, at man må anvende et sprog, læseren forstår. Det handler både om at bruge 'tidens toneklang' og at anvende et sprog, som bliver umiddelbart forstået. Men eleverne udvikler sig hurtigt, og der er sikkert en verden til forskel på det sprog, som kan benyttes til elever i et grundforløb og den kommunikationsform, som kan anvendes til elever, der står umiddelbart foran svendeprøven. Det handler ikke om at tale ned til de yngste elever, men om at møde dem der, hvor de befinder sig. Derfor drejer det sig ikke om at undgå fagudtryk og nødvendige fremmedord, men om at forklare dem. I øvrigt skal sproget ikke være mere kompliceret end højst nødvendigt. Har du mulighed for det, er det en god id‚ at skrive en tekst i så god tid, at den kan nå at blive 'fremmed'. Det sværeste ved at skrive en forståelig tekst er nemlig at få udtrykt det, man tænker, direkte på papiret. Ofte tror man, at det er lykkedes i første forsøg, fordi alle tankerne om teksten svirrer rundt i hovedet på skribenten. Først når teksten er gået i glemmebogen, kan man se hvor meget, der i grunden blev inde i hovedet, og hvad der nåede ned på papiret. Prøv at finde gamle PG-rapporter eller andet du har skrevet for længe siden frem og kig på det igen. Måske vil du forbavses over hvem, der dog har ændret i teksten, mens den har ligget i dvale. For alle de betydninger, du i sin tid lagde i den, er nu forsvundet, og kun det 'rene produkt' er tilbage. Fik du sagt det, du ville? Kan du forstå din egen tekst? Der kan gives mange råd om sproget og skriveprocessen. Her skal blot peges på tre forhold, som kan påvirke klarheden i en tekst:
- Når jeg ikke siger, at du ikke kan blive chauffør, blot fordi du ikke kan udfylde et fragtbrev, er det fordi, jeg ved, at det slet ikke hjælper at give op. Det forstår du godt, ik'? Er der et brugervenligt layout?Den tekst, du skriver, har mindst to funktioner. Du ønsker at aflevere et budskab til dine elever, dine læsere. Men samtidig skal teksten fungere som et arbejdsredskab i læringsprocessen. Derfor er det ikke tilstrækkeligt at arbejde med det sproglige udtryk og få gjort teksten så klar som muligt i forhold til målgruppen. Du må også tænke på det helt praktiske forhold, at din læser skal kunne orientere sig i stoffet og arbejde med det. Afhængigt af omfanget bør du derfor overveje behovet for at strukturere teksten ved hjælp af overskrifter eller margintekster, måske begge dele i forening. Samtidig skal du tilgodese elevens behov for at bruge teksten aktivt. Du synes måske umiddelbart, det er spild af papir at bruge to sider på en tekst, som godt kan presses ind på ‚n side. Men eleverne kan have brug for en bred margin eller dobbelt linjeafstand, så de kan gøre notater direkte i forbindelse med den læste tekst. Og materialet ender måske i en tilbudsmappe, som kræver en ekstra bred venstre margin, hvis hele teksten skal kunne læses. Det brugervenlige layout omfatter også mangfoldiggørelsen. Hvis du har tænkt dig at kopiere materialet, så skal det kunne 'tåle' det. Farvede baggrunde bliver ofte kedelige ved kopiering, og teksten kan blive vanskelig at læse. Er der illustrationer, som kan understøtte teksten?Nutidens elever er vokset op med billeder frem for med tekst. Ved at indlægge illustrationer i teksten hjælper du eleverne på flere måder. Du imødekommer deres behov for at se en tekst brudt op og varieret. 1.200 flueklatter på en side er ikke det mest inspirerende, en elev kan blive præsenteret for. Elevernes behov må respekteres, i stedet for at de tvinges til at opleve verden med lærerens øjne. Men vær bevidst om, at en illustration skal tjene det yderligere formål enten at føje nye dimensioner til en tekst eller at give et illustrativt udsagn, som samler tekstens budskab. Skal illustrationen udvide tekstens rum, må der skrives en selvstændig tekst til illustrationen. Illustrationer kan netop være illustrerende, men de er ikke nødvendigvis selvforklarende. Skal illustrationen derimod fungere som en pointe, tydeliggørelse eller synliggørelse af centrale elementer i teksten, kan det ofte være tilstrækkeligt at gentage en sætning fra brødteksten som billedtekst. Derved understreges budskabet, samtidig med at eleverne får et visuelt udtryk - i koncentreret form - at støtte deres hukommelse og forståelse på. Hvilket medium skal materialet fungere igennem?Skrive, skrive, skrive. Papir, papir, papir. Inden vi låser os selv helt fast i denne tankebane, er der måske grund til at overveje, om vi arbejder for det døende årtusinde eller for den gryende tidsalder. Digitalt foto, digital video, netværk, det være sig Internet som intranet - måske skal du slet ikke tænke i A4-ark, men i skærmbilleder og helt nye præsentationsformer, tilpasset de nye muligheder. Måske bliver skriftligheden blot et udtryk blandt andre, måske kan dit budskab bedre præsenteres som en videosekvens på pc'en; måske skal din præsentation tænkes sammen med andre muligheder for at skaffe sig information til supplering af det, du skriver til eleverne. - Hvorfor har PC'erne ikke skærme i A4-format? Det kunne de nu godt have tænkt på. Måske skal du tænke dine materialer ind i sammenhæng med dine kollegers. Benyt trykt materiale, når det er hensigtsmæssigt eller nødvendigt. Måske skal du tænke interaktivt, når du udformer dit undervisningsmateriale, så eleverne svarer direkte tilbage til dig, når de bruger materialet. Se på Internettet og de muligheder, der allerede udnyttes der for præsentation, kommunikation og interaktion. Se hvordan tekst, billeder, video, lyd præsenteres og måske bruges i sammenhæng. Se de muligheder, som ligger lige om hjørnet. Måske skal du også tænke dine materialer ind i sammenhæng med dine kollegers. Hvor varieret er din egen materialeanvendelse, og hvilket billede tegner sig som helhed for afdelingen? Det trykte ord som medium kan uden tvivl overdrives som pædagogisk metode og bliver det ikke mindst, hvis kopieret materiale er et dominerende tilbud til eleverne. Benyt trykt materiale, når det er hensigtsmæssigt eller nødvendigt. Hvordan skal eleverne holde orden på materialerne?Det er bestemt ikke alle elever, som har datadisciplin. Derfor kan det være nødvendigt at tænke anvendelsen af de materialer, du benytter, sammen med deres opbevaring og videre anvendelse. Fra starten på undervisningen kan du give eleverne anvisning på inddeling af en mappe, og de materialer, du benytter, kan du knytte til mappens afsnit, gerne direkte på de udleverede ark gennem afsnitsnummerering. Du kan endvidere benytte en række faste markører - overskriftstekst som indkredser fag, tema, materialetype eller lignende - til at lette elevernes muligheder for at ordne materialerne. Et systematisk valg af layout vil yderligere kunne støtte overblikket. Nogle materialer anvendes i tilknytning til andre, f.eks. opgaver i tilknytning til en lærebogs afsnit om et emne eller andet informerende materiale. Hvis grundmaterialerne blot benyttes til den øjeblikkelige undervisning, men ellers ikke er i elevernes besiddelse, kan en kortfattet reference til grundmaterialets indhold på de tilknyttede materialer støtte elevens anvendelse i forbindelse med repetition eller lignende situationer. Kvalitetskontrol og dialog: Er hensigten opfyldt - til brugernes tilfredshed?Fremskaffelse, frembringelse og overvejelser over anvendelsen af undervisningsmaterialer er væsentlige faktorer i de fleste læreres forberedende arbejde. Interesse for deres effekt er en naturlig del af lærerens efterbehandling, ligesom tilfredsheden hos eleverne må afspejles i den løbende evaluering af undervisningen, som foretages i dialog mellem lærer og elev. Foruden denne løbende evaluering, ytringer i øvrigt, der falder undervejs, og iagttagelser af elevernes måde at behandle materialerne på, kan det være befordrende at opsamle en mere systematisk viden om materialernes kvalitet, målt på elevernes tilfredshed og holdninger, f.eks. som et fast punkt i elevernes skriftlige evaluering. Kendskab til kvaliteten giver viden om, hvor den bør forbedres og er samtidig et godt udgangspunkt for dialog og prioritering af indsats. Evalueringsaspektet er i øvrigt behandlet i kapitel 2. OH'er - fungerer de?Overheadtransparenter er et kapitel for sig som undervisningsmateriale. OH'er kan bruges på to grundlæggende forskellige måder:
Anvendes OH'en som mentalt samlingspunkt, rummer den nøgleord eller illustrationer, som skal udgøre det mentale og visuelle billede på lærerens budskab. Det burde være selvindlysende, at tekst eller illustrationer er så store, at de kan ses klart af alle tilstedeværende. Men overheadprojektorer står ikke nødvendigvis i samme afstand fra lærredet, og det er derfor ikke altid til at vide, hvor stor en OH skal være. Med udgangspunkt i, at den skal være et samlingspunkt, giver det næsten sig selv, at der kun kan stå nogle få ord eller et par billeder på en transparent. Dem kan man lige så godt gøre store, så man ikke kommer i forlegenhed, når projektoren bliver tændt. Tekst i punktstørrelse 20 eller 24 kan fungere de fleste steder. Samtidig bør man dog også tænke på margin. Projektoren kan vanskeligt vise en A4-side med sædvanlig margin. Mere end ca. 13 cm tekstfelt er ikke tilrådeligt. Når der benyttes en stor punktstørrelse og bred margin, be-grænser det sig selv, hvor meget tekst, der kan være på en transparent. Alligevel kommer der nemt alt for mange ord med. Benyt så få ord som overhovedet muligt, find det eller de helt centrale ord, som bærer budskabet, og brug kun dem i OH'en. Længere tekster gør OH'en uoverskuelig og mere velegnet som lærerens manuskript end som undervisningens mentale samlingspunkt. OH'en anvendt som landkort bruges til at lokalisere punkter i en fælles referenceramme. Den forudsætter, at eleverne har deres eget eksemplar. Læreren bruger OH'en til at udpege, hvor elevernes opmærksomhed skal rettes hen. Således anvendt er OH'en fortrinlig ved arbejde med statistiske oplysninger eller andre tabeller, konstruktionstegninger og lignende emner med detaljeret information. Her betyder det ikke så meget, hvor tydeligt eleverne kan se detaljerne på transparenten, når blot de kan orientere sig efter den. Ophavsret - styr på rettighederne?At overtræde bestemmelserne om ophavsret kan være en dyr fornøjelse. Derfor gælder det om at have orden i sagerne. Når det drejer sig om at bruge andres materialer i en ny sammenhæng, f.eks. ved at benytte illustrationer og uddrag i forbindelse med udarbejdelse af et nyt manuskript, må man under alle omstændigheder sikre sig retten til at benytte de originale materialer i den nye sammenhæng. Ofte koster det ikke noget, men er i øvrigt som regel ganske billig ikke mindst sammenlignet med, hvad det kan koste at se stort på sagen. Et krav om kompensation på 25.000 kr. for uautoriseret anvendelse af en enkelt avisartikel er ikke usædvanligt. Reglerne om simpel kopiering til direkte brug i undervisningen er ikke særligt komplicerede, og de skal i deres generelle form gengives her. Uddybning af bestemmelserne kan fås ved henvendelse til COPY-DAN/Undervisningskopier, eller ved søgning på Internettet under emnet ophavsret. COPY-DAN har indgået aftaler med en lang række typer af uddannelsesinstitutioner. Nogle aftaler retter sig mod grupper af skoler, andre aftaler gælder kun få skoler. De almindeligt gældende bestemmelser siger, at
Forslag til udformningen af eksamensopgaverI en erhvervsuddannelse er der ‚n eller flere eksaminer, afhængigt af den enkelte uddannelses opbygning og fagsammensætning. Som minimum vil der være en afsluttende faglig prøve, en svendeprøve eller fagprøve. Ofte er der dog også andre både centrale og decentrale, skriftlige eller mundtlige, prøver. Når Undervisningsministeriet udsender centralt stillede prøver i grundfag, fornemmer man kvaliteten allerede på papiret. Synsindtrykket signalerer også design med omtanke, ligesom teksten har de formelle forhold i orden: hvad drejer det sig om, hvornår foregår det, og hvor kommer tekster og illustrationer fra? Endelig er der klar instruktion til eleven. Med opgavesættene til de centralt stillede prøver signalerer ministeriet en kvalitet, der på den ene side tilgodeser ministeriets egne ønsker om at fremstå med et ensartet layout i sine materialer, og som på den anden side signalerer respekt for modtageren - eleven - og en fremhævelse af dennes betydning for ministeriet. Det betyder noget hvilket indtryk, hvilket image, mødet med ministeriets opgavesæt efterlader i modtageren. Derfor omhyggelighed, derfor stil. Med ministeriets opgavesæt som eksemplarisk forbillede kan der opstilles en checkliste for udformningen af eksamensopgaver, man kan forholde sig til som skole eller som lærer. Dermed ikke sagt, at man træffer de samme valg som ministeriet, men man sikrer sig at have valgt bevidst. Blær eller lær? Hvordan reagerer du på ministeriets materiale? Checkliste til mental afklaring vedr. eksamensopgaver
Som eksempel på kvalitetsudvikling af en eksamensopgave vises her en før og efter-illustration af en opgave til svendeprøven som chauffør. Først som den tog sig ud ved en eksamen i 1998, derefter som den kunne have taget sig ud ved at følge checklisten ovenfor. 4. Skolen og undervisningsmaterialerneI dagligdagen oplever mange lærere givetvis, at de har det fulde ansvar for undervisningsmaterialerne: deres tilvejebringelse, deres anvendelse, deres udseende, deres indhold og deres niveau og lødighed. På nogle skoler er det sikkert sådan, at der skal en mindre katastrofe til at skabe direkte dialog mellem ledelse og lærere om undervisningsmaterialerne, typisk et sagsanlæg for ulovlig anvendelse af et trykt eller elektronisk materiale. Man kan kalde det naturligt, at det forholder sig sådan. Lærerne anvender forskellige hjælpemidler for at udvikle elevernes kompetencer, de tilrettelægger selv undervisningen og ved derfor nok, hvordan man bedst når målet. Samtidig er der en opfattelse af, at det helt centrale på en skole - "produktionen af undervisning" - er et privat anliggende for den enkelte lærer. Ledelsen har som regel knapt nok adgang til at se "produktionen" i virksomheden og involveres ofte kun, når noget går skævt, dvs. når der kommer klager fra den ene eller den anden interessent. Q-processen og den kundeorienterede kvalitetsforståelse, der vokser frem på erhvervsskolerne og i samfundet som helhed, vil uden tvivl medføre en større ledelsesmæssig involvering i kvaliteten af det daglige "produkt". Den nye uddannelsesstruktur og nye organiseringsformer i undervisningen og lærersamarbejdet bidrager desuden til større åbenhed i "produktions"-processen, hvorfor skiftet fra undervisning som noget privat, der foregår bag en lukket dør, til noget "alle" vil forholde sig til, hurtigt kan blive hverdag på mange skoler. Undervisningsmaterialerne er et aspekt af undervisningen, der er til at tage og føle på. De skal nok påkalde sig interesse. Image og signalerUddannelsesinstitutionerne befinder sig i dag på en markedsplads, hvor alle må råbe højt for at blive hørt. Markedet tillægger image og identifikation større betydning end det konkrete produkt. Mange af Q-processens interesseområder søger indirekte at påpege, at skolernes image ikke bare handler om et godt logo med en smart sentens, men at markedets billeder af skolen i høj grad afspejler den konkrete hverdag: skolemiljøet, undervisningen, samarbejdet, kommunikationen, interessen for elevens og andre interessenters behov. Den stigende betydning af at drage omsorg for, hvad markedet mener om os, at værne om og udvikle skolens image, nødvendiggør, at den samlede signalgivning bliver mere sammenhængende. De meget bevidste signaler, skolen udsender om sig selv, må afspejles i de måske mere ubevidste signaler, som møder eleven i den konkrete hverdag. Derfor har det fået stor betydning at vide, hvilke oplevelser eleverne og andre interessenter får ved mødet med skolen, og at vide hvilken betydning, oplevelserne tillægges. I sidste ende er det eleven eller kunden, som afgør, om forventningerne er blevet indfriet. Kendskab til kvalitetenSkolens kvalitet kan selvfølgelig afgøres ud fra mange forskellige parametre. Alene i forhold til undervisningssituationen kan der opregnes mindst en snes elementer, som kan gøres til genstand for kvalitetsvurdering. Undervisningsmaterialerne er et af de elementer, som kan være et område af fælles interesse for eleverne og skolen. Hvad mener eleverne om kvaliteten af de materialer, de arbejder med, hvor væsentligt er det at forbedre kvaliteten, og på hvilke områder vil det være formålstjenligt at sætte ind? Sådanne spørgsmål kan skolen være interesseret i at få afdækket, i første omgang måske blot for at få kendskab til kvalitetsniveauet og behovet for kvalitetsudvikling. Ved at få fastslået det nuværende kvalitetsniveau, bliver skolen i stand til at fastsætte realistiske målsætninger og kriterier på området. Skolen kan i øvrigt udmærket sætte sig målsætninger pga. indre behov, som det jo også sker hele tiden. På en lang række områder er der regler, som sikrer målsætningens opfyldelse, hvad enten det er instruktioner eller værdibaserede grundlæggende læresætninger. Således har alle skoler sikkert standardiserede måder at kontakte sin omverden på. Skolens brevpapir kan ikke bruges til hvad som helst; breve, brochurer, annoncer m.m. følger fastlagte forskrifter. Skolen vil uden tvivl gerne fremstå ensartet og korrekt. Signalet skal være kvalitet så langt, som skolen selv har indflydelse. Fremtoningen har fået stor betydning, og der er derfor grund til at overveje, hvor skolens behov for ensartethed og stil stopper: på 'skoleniveauet' og ved den 'rigtigt eksterne' berøringsflade - eller i undervisningssituationen, og om dette f.eks. gør det nødvendigt at revidere standarderne for skriftlig kommunikation. En afklaring heraf kan tage udgangspunkt i de spørgsmål, som stilles i de næste afsnit. Procedurer til sikring af undervisningsmaterialernes kvalitetHvilke metoder, den enkelte skole vælger at tage i brug til sikring af undervisningsmaterialernes kvalitet, afhænger af skolens målsætninger, ressourcer, ambitioner og prioritering. De spørgsmål og forslag, som følger nedenfor, vil være alt for omfattende for nogle skoler, mens andre måske vil være parate til at effektuere nogle af de støttemuligheder, som skitseres. Opleves mulige nyskabelser som begrænsning af lærernes frihed til at tilrettelægge deres egen undervisning eller som mistillid til deres kvalifikationer eller omhyggelighed og kvalitetsniveau, kan der forudses modvilje mod et hvilket som helst initiativ. Derfor må strategierne tage højde for kulturen på den enkelte skole. Det er uden tvivl nødvendigt, at medarbejderne inddrages tidligt i processen, og at ansvaret decentraliseres mest muligt for at sikre medspil. Som med andre kvalitetsprocesser kræver det en omhyggelig mental påklædning af medarbejderne, en forståelse hos den enkelte af den erkendelse, som processerne bygger på, og en accept af at fungere på disse præmisser. Undervisningsmaterialerne er så tilpas nærværende og konkrete - hvor 'undervisningen' i sig selv er flygtig - at de måske er noget af det mest velegnede til konkretisering af kvalitetstankegangen på skolen. Hvis medarbejderne selv medvirker ved udviklingen af et bevidst syn på undervisningsmaterialernes kvalitet, vil de tage et medansvar for kvalitetsudviklingen. Derimod vil en pludselig og uforberedt fokusering på undervisningsmaterialernes kvalitet meget nemt blive opfattet som en kritik af kvaliteten af lærernes arbejde, hvilket straks vil fremkalde modvilje mod nogen form for forandring. Skolelederen: Vi skulle i dag begynde at drøfte kvaliteten af den undervisning, vi
leverer her på stedet Som eksempler på interne strukturer på skolen til sikring af materialernes kvalitet drøftes i det følgende en række forhold, som kan indgå i afklaringsprocessen på den enkelte skole. Det drejer sig om:
Kan skolen have gavn af en manual for undervisningsmaterialer?Hvis skolen lægger vægt på at have en ensartet fremtoning og derigennem ønsker at signalere stabilitet, genkendelighed og identificerbarhed, er en layoutmanual eller designmanual velegnet til at fastlægge den standard, skolen ønsker fulgt. Layout- eller designmanualen kan f.eks. give anvisninger og eksempler på skolens designvalg og evt. politik i forhold til anvendelsen af undervisningsmaterialer:
Desuden kan lærerne tilbydes skabelon-filer til udformning og opsætning af undervisningsmaterialerne. Ud over at forholde sig til trykt materiale kan manualen også give anvisning på layoutet for selvproducerede materialer, der hentes direkte ind i elevens computer. Designmanualen kan desuden være kombineret med en skrivemanual, dvs. anvisninger på hvad læreren skal overveje i forbindelse med udformningen af undervisningsmaterialet, jf. de spørgsmål som er stillet til underviserne i kapitel 3 om fremstillingen af undervisningsmaterialer. Som en mere omfattende form for manual for undervisningsmaterialer, hvori designet blot er et af aspekterne, kan skolens samlede politik, mål, indsats og resultatopgørelse samles under ‚t på linje med andre kvalitetsområder som udstyr, medarbejderudvikling etc. Heri kan bl.a. indgå forhold som:
Bedre undervisningsmaterialer gennem medarbejderudvikling?Kvalitetsudvikling foregår ikke nødvendigvis, blot fordi man bestemmer sig for det. Et væsentligt element vil ofte være kvalificering af medarbejderne til at kunne leve op til de nye krav. Det kan også gælde udviklingen af undervisningsmaterialer. Det må i det mindste vurderes, om lærerne har behov for uddannelse for at kunne bruge de redskaber, skolen ønsker anvendt for at kunne forbedre kvaliteten i de lokalt udformede undervisningsmaterialer. Småkurser i skriveteknik, layout, hensigtsmæssig anvendelse af PC'en til fremstilling af undervisningsmaterialer m.fl., kan de fleste skoler selv foranstalte, ofte helt ude på afdelingsniveau, hvor en lokal foregangsmand eller kvinde kan give tips og ideer til kollegerne. Kvalificeringen af medarbejderne i relation til undervisningsmaterialer vil sikkert i vidt omfang stadig handle om færdighederne i forhold til it. Mange lærere bruger nu de gængse Officepakker og Internettet, men en stor del kan kun benytte de mest basale funktioner. Mere ambitiøse uddannelsesprojekter, som både kvalificerer lærerne alment og giver dem forbedrede redskaber til udformningen af undervisningsmaterialer, kan f.eks. være pc-bruger-uddannelsen eller pc-kørekortet, enten de almene moduler eller specialdesignede udgaver, som inddrager en pædagogisk udnyttelse af de tilegnede kvalifikationer. Skal skolens faciliteter til fremstilling af undervisningsmaterialer udbygges?Overvejelser herover er sandsynligvis blot aspekter af skolens samlede udstyrspolitik, it-politik og personalepolitik m.fl., men kan til gengæld komme til udtryk på de fleste af politik-områderne. Tilgængelige arbejdsstationer med relevant udstyr og programmel vil være en god løsning nogle steder, adgang via nettet til servere og centralt liggende programmer og digitale kopimaskiner naturlige valg andre steder. Givet er det dog, at den teknologiske udvikling er med til at flytte standarderne for kvaliteten i undervisningsmaterialerne, og at dette må tænkes ind i skolens strategiudvikling. Sammen med den teknologiske udvikling af mulighederne for fremstilling af undervisningsmidler følger også en udvikling i præsentationsformerne. Det skal skolen også forholde sig til og finde midlerne til. Spørgsmålet om faciliteter hænger således sammen med mange andre forhold, herunder afklaringen af spørgsmål som:
Behov for en database for information/undervisningsmaterialer?Hvis kvaliteten i undervisningsmaterialerne ikke blot er den enkelte lærers eget anliggende, men har betydning for afdelingen - og for hele skolen, - og hvis nye undervisnings- og samarbejdsstrukturer mere eller mindre kollektiviserer undervisningen gennem teamdannelse, synes det ikke at være et stort skridt at skabe et fælles rum for undervisningsmaterialerne. Det vil sikkert ske både på den enkelte skole og på tværs af skolerne inden for de forskellige uddannelsesområder. Allerede nu er der opgavebanker, som er forbundet med linkmuligheder på Internettet, og hele fjernundervisningskonceptet er som skabt til et databasesystem. Et eksempel på en eksisterende læremiddeldatabase er de grafiske uddannelsers database, som lærerne på alle landets erhvervsskoler med grafikeruddannelse kan - og skal - benytte sig af. Den er i øjeblikket placeret på Den Grafiske Højskole på netadressen www.dgh.dk. Den store fordel ved en digital 'læremiddel-bank' er muligheden for at arbejde videre, at lade sig inspirere og kunne bruge eksisterende materialer som direkte skabelon for udarbejdelse af nye. Databasen kan desuden rumme en billedbank med fagligt relevante billeder, som lærerne kan anvende i udarbejdelsen af nye undervisningsmaterialer. Mulighederne er mangfoldige. Sikkerhed omkring ophavsret kan dog blive et problem, hvis der lægges andre billeder eller tekster ind end dem, som er blevet frembragt lokalt. Kan skolen have gavn af et skriveværksted eller en skrivestue?Med hjælp af den teknologiske udvikling kan der uden tvivl mange steder skabes klare forbedringer af de undervisningsmaterialer, som lærerne selv producerer. Isenkram gør det dog ikke alene, og foruden evt. uddannelse kan der måske nogle steder være behov for også at skabe en form for "støtteapparat" til lærernes arbejde. Et skriveværksted kan forstås som et sted, hvor man mødes og skriver, således som det foregår i mange pædagogiske værksteder rundt omkring på skolerne. Bliver arbejdet lejlighedsvis organiseret i en workshop, f.eks. under ledelse af en pædagogisk medarbejder, redaktøren af personalebladet eller måske en journalist, kan medarbejderne få lejlighed til at drøfte deres arbejde med hinanden under kyndig vejledning. En skrivestue kan også være en administrativ funktion til gennemlæsning/gennemskrivning af undervisningsmaterialer, projektrapporter og andet, som lærerne frembringer på skolens vegne. Den kræver medarbejdere med et stort kendskab til kommunikation og med sikker sproglig og visuel grafisk fornemmelse. I dagligdagen kan man nok ikke forestille sig, at lærerne fremsender deres undervisningsmaterialer til justering og finpudsning. Men i forbindelse med særlig aftale om udarbejdelse af større, evt. fælles undervisningsmaterialer kan det være rimeligt at sikre kvaliteten, ligesom skrivestuen i almindelighed kan være center for vejledning i fremstillingen af undervisnings- og præsentationsmaterialer. Afdelingens lærere drøfter kvaliteten af afdelingens undervisning med udgangspunkt i undervisningsmaterialerne. Efterkritik: udnyttes resultaterne?Ekstern evaluering, brugerevaluering og selvevaluering er tre metoder til brug for vurdering af undervisningsmaterialernes kvalitet. I begrebet ekstern evaluering kan ligge vidt forskellige procedurer. På den ene side kan det dække over stikprøvekontrol foretaget af en controller eller en kvalitetschecker i organisationen. Det kan være en person i en særlig kvalitetsafdeling, det kan være afdelingens uddannelsesleder, eller det kan måske være en udvalgt kollega i afdelingen. På den anden side kan den eksterne evaluering også fungere blot ved, at lærerne i en afdeling indbyrdes drøfter kvaliteten af afdelingens undervisning, f.eks. på lærermøder, og i den forbindelse også ser på de materialer, som anvendes i undervisningen. Brugerevaluering er formentlig en selvfølge som led i den løbende evaluering af undervisningen. I den mere formelle evaluering af undervisningen og af deltagerens tilfredshed kan såvel undervisningsmaterialernes brugsværdi som deres æstetiske kvaliteter efterprøves som led i målingen af elevernes opfattelse af skolen. Selvevaluering er en måde at forholde sig til egne styrker og forbedringsområder på, og frem for at blive kontrolleret og vejet af en uddannelsesleder eller af kollegerne, kan lærernes egen selvforståelse bruges som udgangspunkt for afdelingens drøftelse af undervisningsmaterialernes kvalitet. Man kan f.eks. starte med at spørge sig selv om:
Besvarelsen af sådanne spørgsmål kan være nyttige som optakt til fastlæggelsen af almene standarder for kvaliteten af undervisningsmaterialerne. Den enkelte afklarer sine egne kvalitetsholdninger og beredes derigennem til at forholde sig til de kollektive normer. Heri kan indgå spørgsmål og momenter som:
Når lærerne og afdelingen har vurderet deres egne kvaliteter og fastlagt standarden for det acceptable niveau, følger spørgsmålene om den systematiske opfølgning:
Blandt de væsentligste instrumenter til sikring af en fortsat udvikling er skabelsen af systematisk opmærksomhed om materialekvaliteten: Systematisk indsamling af data om kvaliteten, systematisk drøftelse af kvaliteten, målrettede initiativer til forbedringer, der kan resultatmåles og resultatvurderes og således gøres til genstand for kontinuerlig opmærksomhed og dialog på skolen. Eksternt samarbejdeI Den centrale Q-spørgeramme punkt 21 bliver skolerne spurgt, om de har etableret fast samarbejde med institutioner uden for skolen - biblioteker, amtscentraler, forlag, organisationer, sekretariaterne for specialpædagogiske foranstaltninger mv. - om samarbejdsaftaler, og om mulighederne er kendt og anvendt bredt på skolen. Til de nævnte samarbejdspartnere kan føjes andre skoler. Nok skabes der hele tiden unik undervisning på den enkelte skole, men da udgangspunktet på hver uddannelse er de samme bekendtgørelser overalt i landet, kan tværgående samarbejde om den fortsatte udvikling af tidssvarende undervisningsmaterialer være nærliggende, både på de snævert faglige områder og på det bredere grundfagsområde, hvor lærerne gensidigt kan inspirere hinanden til at fremstille undervisningsmaterialer, der f.eks. understøtter en helhedsorienteret undervisning. De fleste forbinder amtscentralerne med fremskaffelsen af undervisningsmaterialer, men amtscentralerne råder også over forskelligt redigeringsudstyr, som står til rådighed for alle undervisere. Når der skal træffes beslutninger om, hvor meget udstyr den enkelte skole skal anskaffe sig for at understøtte lærernes arbejde med at udforme undervisningsmaterialer, kan det f.eks. tænkes ind i hvilket omfang, den lokale amtscentral kan tilgodese skolens behov. Søger skolen et mere direkte samarbejde om udvikling af undervisningsmaterialernes kvalitet, kan journalister, kommunikationsbureauer og layoutere uden tvivl være til stor nytte i forbindelse med kurser for medarbejderne. De vil desuden kunne bruges som neutral instans ved efterkritik, evt. til at give en sammenfattende vurdering af et udsnit af anvendte undervisningsmaterialer, f.eks. for en hel afdeling. Et tilsyneladende betydeligt større spring, som mange skoler måske umiddelbart ville holde sig tilbage fra, men som dog ville være et sagligt set 'naturligt' skridt i professionaliseringen af skolens undervisningsmaterialer, kan være at indgå i samarbejde med et forlag eller et trykkeri om løsningen af forskellige opgaver i forhold til udvikling og udnyttelse af undervisningsmaterialer. Den enkelte skole kan engagere sig i et sådant samarbejde på det niveau, som er passende for skolen. Forlaget vil have det organisatoriske apparat på plads til at tage sig af alle aspekter i forbindelse med manuskriptbearbejdelse, dataopbevaring, produktion og distribution af undervisningsmidler. Hidtil har en række forlag sørget for udgivelsen af lærebøger, nogle med specialisering i retning af erhvervsskolerne, nogle med særligt fokus på bestemte uddannelsesgrene eller branchemæssige hovedområder. I fremtiden skal forlagene nok fortsat have en fremtrædende rolle, men der kan næppe være tvivl om, at den skal omdefineres i lyset af såvel skolernes behov som de muligheder, den teknologiske udvikling medfører. Lærebogen som et fælles, måske landsdækkende middel for tilrettelæggelse af undervisning, er i mange sammenhænge blevet uaktuel. Fra en materialestyret undervisningstilrettelæggelse er tendensen gået i retning af problem- og aktualitetsstyret tilrettelæggelse, hvilket har drejet behovet over mod publikationer med lave oplagstal, fremstillet til en konkret undervisning. Den teknologiske udvikling har givet forlagene muligheder for en ny fleksibilitet i forhold til salg og distribution af undervisningsmaterialer, som gør det attraktivt at arbejde i små serier. Leverance pr. byte i stedet for pr. bogtitel er blevet en realistisk mulighed, hvis det er det, som bliver efterspurgt. Såvel skolerne som forlagene er midt i en brydningstid, og derfor har vi en situation, hvor skolerne har mulighed for at sætte dagsordenen over for forlagene. Også forlagene skal sikre deres fremtidige eksistens, men de er usikre på vilkårene, fordi de ikke ved, hvordan markedet vil udvikle sig. Forlagene vil derfor nu være interesserede i at indgå i dialog med skolerne om nye former for samarbejde, og derfor er der måske for de grænsesøgende tale om købers marked. I princippet kan skolerne bruge forlagene i alle faser af arbejdet med udviklingen af undervisningsmaterialer. Begge parter kan uden tvivl have gavn af et samarbejde, uanset om det drejer sig om rådgivning, kvalitetssikring eller produktion og levering. Samarbejdet kan starte i det små for senere at blive udbygget. Forlagene kan rådgive lærerne om udarbejdelsen af undervisningsmaterialer, og de kan færdigbearbejde og layoute undervisningsmaterialer. De kan desuden opbevare manuskripter og levere de færdige produkter, enten i trykt form eller som filer, der kan printes lokalt. Hvis undervisningsmaterialerne tilmed viser sig egnede til videre publicering, har forlaget til forskel fra skolerne også dette apparat på plads. Samarbejdet kan således vise sig at berige begge parter. Skolen opnår kvalitetsudvikling af undervisningsmaterialerne og udvikling af medarbejdernes kompetencer, mens forlagene får kendskab til mange flere mulige 'lærebogsforfattere', ligesom de inspireres i forhold til undervisningens udvikling og dermed til at opfange ændringerne i behovene for undervisningsmaterialer. For forlagene kan nye former for samarbejde med skolerne betyde både nye markeder og en forstærket indsats på de traditionelle områder. Statusbillede: Hvor befinder skolerne sig?Mens der er mange muligheder for at kvalitetsudvikle undervisningsmaterialerne og mange gode grunde til at inddrage dem i den samlede vurdering af skolens kvalitet, er det naturligvis en forudsætning, at skolerne er parate til at fokusere på området, dvs. at de er i stand til og har viljen til at anvende de nødvendige ressourcer i processen. I et forsøg på at tage pulsen på dette område, blev fire fynske erhvervsskoler stillet en række spørgsmål om skolernes politik og procedurer og om tendenser i udviklingen af materialeforbruget. Der blev stillet spørgsmål dels til skolernes ledelser (direktør, uddannelseschefer og uddannelsesledere), dels til underviserne i en række afdelinger. I det følgende fremlægges nogle af de mere markante træk ved undersøgelsens resultater. Materialekvalitetens betydningDer er ingen tvivl om, at kvaliteten af undervisningsmaterialerne har betydning for opfattelsen af skolens kvalitet som helhed. 22 ud af de 23 ledere, som deltog i undersøgelsen, bekræfter det. Samtidig viser svarene på en række spørgsmål til skolernes kvalitetsprocesser imidlertid, at området endnu har en vag placering i det samlede billede, men nok også, at det i stigende grad vil komme i fokus. Politik og procedurerHar skolen en politik for udarbejdelsen af undervisningsmaterialer? Selv om svarene er givet fra fire forskellige skoler og varierer i antal fra skole til skole, er det bemærkelsesværdigt, at ni af de 21, som besvarede spørgsmålet, svarede ja, mens 12 svarede nej. Begge dele kan jo ikke passe. Svarene synes at afspejle behov for en fortsat fokusering på skolernes mål, politik og strategier. Spørgsmål om eksistensen af procedurer for anskaffelse, fremstilling og anvendelse af undervisningsmaterialer viser samme grad af uenighed blandt lederne. Groft sagt kan de kun blive nogenlunde enige om ‚n ting: at ansvaret for anvendelsen af undervisningsmaterialerne ligger hos læreren. Kun en enkelt af de 22, som har svaret på dette spørgsmål, mener noget andet. Feed backDer er bred enighed blandt lederne på alle fire skoler om, at skolen får feed back på anvendelsen af undervisningsmaterialerne. Kun tre af 22 besvarelser afviser det. Det er imidlertid et spørgsmål, hvilken feed back, lederne modtager, og hvilken dialog der føres om undervisningsmidlerne, når 74 ud af 95 lærere på de samme skoler mener, at skolen ikke interesserer sig for deres undervisningsmaterialer. Der kan måske være grund til at overveje mere præcist, hvilket feed back, skolen får, og hvordan det bliver udnyttet som udgangspunkt for kvalitetsforbedring. Fremtidige strategierDen fremtidige udvikling i fremstillingen og anvendelsen af undervisningsmaterialer ser lederne meget forskelligt på, men tendenserne peger i retning af nogle af de initiativer, som er nævnt i dette kapitel. 2/3 af lederne forventer, at lærerne vil fremstille undervisningsmaterialer sammen med kolleger med udgangspunkt i team-samarbejdet. Ca. samme andel af lærerne har bekræftet, at de allerede samarbejder om at udarbejde undervisningsmaterialer, ligesom næsten alle lærerne udveksler undervisningsmaterialer. Der synes således at være gode muligheder for en forstærket indsats på dette område. De fleste ledere i undersøgelsen afviser, at der er behov for at etablere en funktion til støtte for lærerne i forhold til undervisningsmaterialernes layout og sprog, men der er udbredt enighed om, at der skal foretages anden organisatorisk kvalitetssikring, uden at dette defineres nærmere. Lederne har således øje for behovet for at kende kvaliteten for at kunne forbedre den. Blot er det måske endnu uafklaret, hvordan dette kendskab skal opnås, og forbedringerne iværksættes. Endelig er det værd at bemærke, at de fleste ledere forventer, at der indgås samarbejde med eksterne parter om manuskriptudvikling og materialefremstilling, og at op imod halvdelen allerede nu forudser samarbejde om behovsstyret levering af undervisningsmaterialer gennem print-on-demand direkte fra forlaget. UdviklingsmulighederHelt overordnet peger undersøgelsen således på udviklingsmuligheder både i forhold til skolernes strukturelle beredskab og apparat og i kommunikationen og dialogen om kvalitetsprocesserne på skolen. På disse områder handler det måske i første omgang om i det hele taget at manifestere undervisningsmaterialernes plads i det samlede billede. På to isolerede områder peger undersøgelsen imidlertid også på felter, hvor der kan gøres en konkret indsats for at forbedre kvaliteten. Det ene er kendskabet til reglerne om ophavsret, det andet handler om brugen af OH'er. Det er kun på de færreste fagområder, lærerne kan bruge færdigfremstillede OH'er. I langt de fleste tilfælde er OH'erne fremstillet af lærerne selv, enten ved kopiering fra publicerede materialer eller ved direkte egenhændig produktion. Brugen af OH'er omfatter derfor både fremstillingen og anvendelsen i undervisningen. Endvidere er lokale eksamensopgaver et oplagt emne for udvikling og kvalitetsforbedring. OverheadtransparenterAt overheadtransparenter er et flittigt anvendt undervisningsmateriale kommer næppe bag på nogen, men bekræftes i øvrigt af lærerne, hvoraf næsten 75% siger, at de ofte bruger OH'er i undervisningen. Når man spørger lederne om, hvad de mener om disse transparenter, svarer 2/3 af dem nej til, at lærernes anvendelse af dem er 'forbilledlig', hvilket må betegnes som en lav kvalitetsvurdering. Samtidig er det det eneste område, hvor alle lederne er enige om, at der ikke eksisterer nogen procedure for anvendelsen. Er området perifert eller centralt? Ligegyldigt eller betydningsfuldt? Svaret har betydning for skolens prioritering. Hvordan spredes god praksis? Gennem uddannelse? Eksempler på 'best practice'? Forskrifter? Dialog? Hver skole vælger sin metode. I kapitel 3 er givet et input til fremstillingen og brugen af OH'er. OphavsretAt kendskabet til reglerne vedr. ophavsret er begrænset, kommer måske heller ikke som den helt store overraskelse. Når halvdelen af lederne i undersøgelsen forventer, at kopier af publiceret materiale står som klassesæt til brug i undervisningen, og 25% af de adspurgte godt 100 lærere bekræfter, at det forholder sig sådan, så er det vel mere et udtryk for manglende kendskab til reglerne end ønske om at overtræde dem. Resultatet er måske næppe meget forskelligt fra, hvordan det ville tegne sig på mange andre tekniske skoler. Hvordan det skal behandles, afgøres af kulturen, etikken og opfattelsen af kvalitetsbegrebet på den enkelte skole. De mest grundlæggende regler er gengivet i kapitel 3 om fremstillingen af undervisningsmaterialer. 5. AfslutningUanset hvilken status undervisningsmaterialerne skal have på den enkelte erhvervsskole, forekommer det ikke holdbart blot at overlade ansvaret til lærerne alene. Der er gode grunde til at forholde sig aktivt til alle aspekter af skolens liv - også undervisningsmaterialer. Undervisningsmaterialerne er en betydningsfuld del af skolernes kerneydelse, og ledelsen bør nu have både medansvar for og indflydelse på den samlede produktionsproces. Dette bliver så meget mere nødvendigt, fordi udviklingen op igennem 1990erne, som er gået i retning af orientering af undervisningsindholdet mod den enkelte uddannelse og dens elever, med erhvervsuddannelsesreform 2000 forstærkes helt ud på individniveau. Derved får skolerne i endnu højere grad ansvaret for selv at tilvejebringe relevante og velegnede materialer, som ikke blot kan hentes ned fra hylden, men må produceres til den helt konkrete undervisning, ja, måske til den konkrete elev, som har sine egne mål med uddannelsen. Den teknologiske udvikling har gjort det muligt at udvikle aktuelle og individualiserede undervisningsmaterialer. Udviklingen i uddannelsernes mål og indhold og i elevprofilerne har forstærket behovet for differentierede materialer, som passer til den enkelte elevs niveau og kommunikationsformer. Påtager skolerne sig et ansvar for den kvalitet, som undervisningsmaterialer skal have, presser spørgsmål om rammebetingelserne sig på. Øgede krav til lærerne kan ikke stå alene, men må ledsages af tilbud om faciliteter og støttemuligheder, ligesom samarbejde mellem skoler og med andre interessenter med specialiserede kompetencer og produkter kan vinde frem. Denne publikation har haft som formål at pege på rammer og muligheder i forbindelse med anvendelse og udvikling af undervisningsmaterialer. Det har også været ønsket at give anvisning og ideer til at gennemføre systematisk og løbende forbedring af kvaliteten. Det er håbet, at skolerne kan finde inspiration i nogle af de stillede forslag, og at dette kan underbygge processer, som bliver til gavn for såvel eleverne som for skolernes omdømme. God arbejdslyst. TILBAGE TIL UNDERVISNINGSMINISTERIETS STARTSIDE |