Undervisningsministeriet har gennem de senere år sat en række
kvalitetsudviklingsprojekter i gang på de forskellige uddannelsesområder.
Som en naturlig fælles fortsættelse
og videreudvikling af disse projekter lanceres nu hovedidéerne bag
projektet "Kvalitet der kan ses".
De indledende tanker bag projektet blev beskrevet i pjecen "Kvalitet der kan ses" fra november 1997, og siden har projektet været til mundtlig og skriftlig høring blandt interessenter på området.
Projektets formål er at få opstillet en kvalitetssystematik til brug for det samlede uddannelsessystem i den fortsatte udvikling af kvaliteten. Det er et projekt, hvor metode og indhold vil blive udviklet løbende.
Projektets første indsamling af de kvalitetsindikatorer, der er opstillet begynder nu. Den første publikation med analyser og indikatorer forventes at udkomme i 1999.
Med lovforslaget om etableringen af en selvstændig, statslig institution
"Danmarks Evalueringsinstitut" har Undervisningsministeriet lanceret
et andet initiativ i forbindelse med udviklingen af kvaliteten i uddannelsessystemet.
Evalueringsinstituttet har sigte mod kvalitetsudvikling i uddannelser og
undervisning i grundskolen, ungdomsuddannelserne, de videregående
uddannelser og voksen- og efteruddannelserne. Evalueringer skal supplere
ministeriets øvrige kvalitets- og tilsynsopgaver, herunder "Kvalitet
der kan ses"-projektet.
Undervisningsministeriet, december 1998
Berrit Hansen Ivan Sørensen
Evaluering og udvikling af kvalitet i uddannelserne er et lokalt såvel
som et nationalt anliggende. Undervisningsministeriet har i de senere år
iværksat en række kvalitetsud-viklingsprojekter. Projektet "Kvalitet
der kan ses" forsøger
at skabe en fælles systematisk tilgang til kvalitet. Projektet er
en løbende proces, hvor metoden skal udvikles så den modsvarer
de skiftende krav og behov der stilles og således, at den løbende
forbedres. Projektet ventes at resultere i publikationer, der udkommer løbende
og bidrage til en overordnet indsigt i det danske uddannelsessystem, som
kan skabe et grundlag for udvikling af uddannelserne.
Kvalitet i uddannelse er ikke en entydig størrelse. Resultatet
af uddannelse og undervisning er ikke et produkt,
som kan bestemmes uafhængigt af processen og de faktorer, der indgår
heri. Der er således forskel på at arbejde med kvalitet i en
fremstillingsvirksomhed, der leverer en nøje defineret vare, og kvalitet
i uddannelse, som omfatter meget andet end konkrete, målbare faktorer.
I undervisning er produkt og proces ofte vanskelige at adskille, og undervisningsforløbene er, ligesom deltagerne, forskellige. Samtidig udvikles krav og muligheder inden for uddannelse i takt med samfundets generelle udvikling. Grundlæggende er kvaliteten af undervisning afhængig af indlæringsprocessen og interaktionen mellem lærer og elev. Den er derfor svær at belyse overordnet; det er ikke umiddelbart muligt at foretage kvalitetsmålinger, der både er enkle og dækkende.
Kvalitet kan fx opgøres som omfanget af opfyldelse af de opstillede
målsætninger. Målene i undervisning er mangfoldige og
afhænger bl.a. af uddannelsestype og niveau samtidig med, at de løbende
ændres. For ensidig fokus på få, enkle faktorer kan give
forholdsmæssigt for stor satsning på disse områder, og
efterfølgende måske et urealistisk indtryk af forholdene. De
områder, der udvælges kan ikke undgå at blive pejlemærker,
når kvaliteten skal evalueres ("man får det man måler").
Udvælgelsen af de faktorer, der vurderes
ud fra, er derfor en meget vigtig opgave, da fokus på forkerte eller
irrelevante størrelser i værste fald vil kan bidrage til en
forringelse af kvaliteten.
Det er mest håndgribeligt og enkelt at beskæftige sig med numeriske størrelser. Der er derfor en reel fare for, at arbejdet på at forbedre disse målbare størrelser sker på bekostning af mere kvalitative, ikke-målbare processer i undervisningen. En uddannelsesevaluering bør derfor bestå af både enkle, målbare indikatorer, der er let tilgængelige og af mere kvalitative, komplekse størrelser.
Evalueringer er hovedsagelig retrospektive, således at de giver en status for tingenes tilstand. En vigtig opgave består i at skabe et grundlag for at udvikle kvaliteten af undervisning og uddannelse, således at det fremadrettede perspektiv tilgodeses.
Udfra ønsket om at danne sig et overordnet indtryk af kvaliteten i uddannelserne er Undervisningsministeriets udspil til et kvalitetssystem på nationalt niveau "Kvalitet der kan ses" blevet til.
Hensigten med kvalitetssystematikken er, at den skal være et redskab til at evaluere og - først og fremmest udvikle kvaliteten, ligesom den skal videregive informationer, der kan bidrage til at vurdere, hvor en fremtidig indsats giver bedst kvalitet i forhold til de givne ressourcer. Kvalitetssystematikken skal endvidere tjene som inspiration til udvikling og dynamik på den enkelte institution/uddannelse.
Projektet er et paraplyprojekt, der lægger grunden til en fælles metodologi og terminologi for kvalitetsprojekter i uddannelsessektoren. Således skal det være et redskab til at skabe en fælles metode for at øge koordinationen og sammenligneligheden i kvalitetsvurderinger mellem uddannelsesområderne. I denne fase af projektet fokuseres der fortrinsvis på uddannelsessystem- og sektorniveau.
Som udgangspunkt skal systemet bygge på allerede eksisterende information, således at institutionerne ikke belastes yderligere. På sigt er det dog ønskeligt at få udviklet flere, og især bedre, kvalitative indikatorer.
Uddannelsessystemet er mere komplekst at analysere end en produktionsvirksomhed med et konkret produkt. Den anvendte metode til resultatvurdering og kvalitetsudvikling må derfor også blive kompleks og mindre entydig.
Et udtryk for kvaliteten er bl.a. i hvilket omfang, de fastsatte mål nås. Målopfyldelsen afhænger i betydelig grad af de midler, der er til rådighed. En entydig sammenhæng mellem mål og midler kan dog ikke antages på forhånd. Undervisning beror i høj grad på en vekselvirkning mellem elever og lærere, under indflydelse af faktorer som fx de fysiske rammer, undervisningsmidlerne og studiemiljøet. De mange faktorer, der har indflydelse på undervisningens resultat, er omstændigheder, der betyder, at en mål-middel-analyse ikke bliver enkel og entydig, eftersom mål og midler udgør en dynamisk helhed. Mål og midler optræder i en hierarkisk sammenhæng, hvor den samme faktor i én relation ses som et mål, i en anden som et middel (fx undervisningsmetoder).
Ministeriets metode bygger på to hovedkategorier af mål for
resultatvurderingen:
Målsætningerne, er et udtryk for nogle konkret formulerede
og alment accepterede overordnede mål for uddannelsessystemet. Målsætningerne
har tilknyttet én eller flere (kvalitative eller kvantitative) indikatorer,
som kan have et eller flere kriterier for, om kvaliteten er god.
Datagrundlag og specifikation af indikatorerne udfra et verifikationsgrundlag.
Graden af målopfyldelse kan dermed vurderes ud fra indikatorerne og
på de tilhørende kriterier.
Målsætninger angiver hensigt og intention: Hvor vil man hen? De kan udtrykkes ved en retning eller en kurs for bevægelsen. Alt efter hvorledes målsætningerne formuleres, skal det kunne beskrives om de opfyldes i større eller mindre grad. Målsætninger, der anvendes i kvalitetssystematikken, skal være konkrete og anvendelige i den forstand, at der kan peges på indikatorer, kriterier mv., som kan bruges til at vurdere graden af målopfyldelse.
Et eksempel på en målsætning er, at "Ressourcerne skal udnyttes effektivt" (jf. målsætning F nedenfor). Det er et overordnet mål, der skal sikre bedst mulig kvalitet for de ressourcer, der er til rådighed.
Indikatorer viser noget om målopfyldelsen. Med nogle måltyper
kan det, der skal nås, måles direkte. Ved andre typer af mål
må der gås indirekte tilværks. Der vælges én
eller flere indikatorer til at beskrive, om den ønskede kvalitet
er opnået. Typisk skal der flere indikatorer til at give en fyldigt
indsigt i graden af målopfyldelse. Hver enkelt indikator siger ikke
nødvendigvis noget i sig selv om kvaliteten, men når man sammenholder
indikatorerne til en given målsætning er hensigten, at de giver
en fyldestgørende beskrivelse.
Det er vigtigt, at de til målsætningerne tilknyttede indikatorer er operationaliserbare og konkrete således, at de giver en entydig beskrivelse af målopfyldelsen.
En indikator for målsætningen "ressourcerne skal udnyttes effektivt" kan fx være fuldførelses- og frafaldsprocenter. Disse beskrives ved nogle kvantitative størrelser og det kan således vurderes, om de ligger på et tilfredsstillende niveau, afhængig af uddannelse.
Et andet eksempel på en mere beskrivende (ikke-kvantitativ) indikator kan gives inden for målsætningen om, at "Befolkningen skal have et højt uddannelsesniveau med gode faglige, almene og personlige kvalifikationer" (jf. målsætning D nedenfor). Inden for de enkelte uddannelser kan det beskrives ved hjælp af evalueringer af bl.a. fagligt og per-sonligt udbytte gennem spørgeskemaundersøgelser og lignende.
Kriterier er angivelsen af, hvilket indikatorniveau, som angiver det acceptable eller ønskelige. Kriteriet er en fastsættelse af det niveau af indikatoren, som præciserer, hvornår målopfyldelsen er tilfredsstillende. Kriterier kan både være af beskrivende karakter eller kvantitative, men anvendes kun på de indikatorer, der er tilknyttet en målsætning. Man kan godt forestille sig, at indikatoren kan ligge fast, mens kriteriet kan variere over tid og sted. For indikatorer tilknyttet målsætninger vil der i nogle tilfælde være krite-rieværdier, således at det kan vurderes, om målsætningerne er opfyldt tilfredsstillende.
Hvis kriterieværdien for fuldførelsesprocenter, fx er sat til mindst 75 pct. på en given uddannelse vil en faktisk fuldførelsesprocent på 63 pct. være tegn på, at målsætningen om at "ressourcerne skal udnyttes effektivt" ikke er opfyldt i tilfredsstillende grad.
Verifikationsgrundlag. For at kunne beskrive indikatorerne, må der indsamles data/udsagn ol., som kan benyttes til at fastlægge og specificere indikatorerne. En præcis definition af, hvordan en given indikator beskrives eller beregnes samt præcis kildeangivelse, er en forudsætning for at indikatoren har en anvendelsesværdi.
Eksempelvis er det vigtigt, at beregningsprocedurerne for fuldførelses- og frafaldsprocenter er klart fastlagte og målelige og er i overensstemmelse med tilsvarende definitioner, der anvendes i andre dele af uddannelsessystemet.
Forudsætninger/rammevilkår indeholder ikke noget budskab om kvalitet i sig selv, men beskriver, om grundlaget for en realisering af kvalitetsmålene er tilstede. Til forudsætninger/rammevilkår er der også tilknyttet indikatorer, der typisk er tilstandsbeskrivende fx som nøgletal, men også kan være af kvalitativ karakter, fx normer og værdier hos ledelse og lærere. Til disse indikatorer vil der ikke nødvendigvis altid være en egentlig kvalitetsmålsætning med et kriterium for den gode kvalitet, men de er med til at beskrive forudsætningernes tilstand.
Som et eksempel på en forudsætning/et rammevilkår kan nævnes "Fagligt og pædagogisk kvalificerede og motiverede lærere og ledere". Det er ikke nødvendigvis ensbetydende med god kvalitet i undervisningen, at underviserne og lederne er motiverede og har faglige og pædagogiske kvalifikationer, men det er et rammevilkår, som giver et godt udgangspunkt for kvalitet i undervisningen. Forudsætningen/rammevilkåret kan tilknyttes indikatorer om grunduddannelse og pædagogiske kvalifikationer, omfanget af efter- og videreuddannelse mv.
Det kan godt være et mål i sig selv at sørge for gode forudsætninger og rammevilkår, men det er ikke tilstrækkeligt til at skabe en høj kvalitet i uddannelserne. Det er fx ikke entydigt, om højere eller lavere enhedsomkostninger er udtryk for højere eller lavere kvalitet. Forudsætninger/rammevilkår skal således beskrive, hvordan udgangspunktet for realisering af den overordnede målsætning om høj kvalitet ser ud.
Idéen i metoden er, at man først evaluerer målsætningerne ved at holde de fastlagte indikatorer op mod de tilhørende kriterier eller vurdere dem i de tilfælde, hvor der ikke er kriterier. Hvis indikatoren er kvantitativ og har en værdi der ligger uden for den fastlagte kriterieværdi eller i øvrigt vurderes at være for ringe, bør det overvejes, hvorledes kvaliteten forbedres på det pågældende område. Hvis indikatoren er kvalitativ, skal det vurderes hvorvidt beskrivelsen lever op til det ønskede. Hvis noget ikke er tilfredsstillende, kan det fx give anledning til overvejelser, om forudsætningerne/rammevilkårene giver tilstrækkelig basis for god kvalitet i undervisningen.
Undervisningsministeriets forslag til kvalitetssystematikken indeholder syv målsætninger og fem forudsætninger/rammevilkår, som er beskrevet nedenfor. Den første, konkrete del af systematikken skal tages i anvendelse i løbet af 1999.
Det centrale i kvalitetssystematikken er definitionen af målsætninger og forudsætninger/rammevilkår. De overordnede målsætninger er:
| A. | Systemet skal sikre uddannelsestilbud til alle |
| B. | Højt fagligt niveau i undervisningen i hele sektoren |
| C. | Der skal være sammenhæng i uddannelsessystemet |
| D. | Befolkningen skal have et højt uddannelsesniveau med gode faglige, almene og personlige kvalifikationer. |
| E. | Uddannelsessystemet bidrager til samfundets ud vikling og økonomiske vækst ved at føre til relevant beskæftigelse/videreuddannelse og modsvare arbejdsmarkedets behov |
| F. | Ressourcerne skal udnyttes effektivt |
| G. | Motivation for fortsat uddannelse |
| H. | Fagligt og pædagogisk kvalificerede og motiverede lærere og ledere |
| I. | Kvalificerede og motiverede elever/studerende |
| J. | Udviklingsorientering |
| K. | Økonomiske og fysiske rammer |
| L. | Støttefunktioner |
Kvalitetssystematikken skal indrettes og tilrettelægges i overensstemmelse
med planerne for kvalitetsevaluering og -udvikling inden for de enkelte
uddannelsesområder. Systematikken er koordineret med ministeriets
øvrige initiativer og igangværende projekter, jf. bilag 1,
og er udarbejdet med henblik på at understøtte disse aktiviteter
og inspirere til nye.
Resultatet af projektet skal være en dækkende beskrivelse af kvaliteten i uddannelsessystemet og på de forskellige uddannelsesområder, samt at inspirere til udvikling centralt såvel som lokalt.
Sidst i rapporten fokuseres der på problemstillinger omkring højt fagligt niveau i uddannelserne. En central problemstilling i forbindelse med kortlægningen af kvaliteten i uddannelsessystemet er, hvordan den faglige kvalitet i uddannelsen udvikles. Det er i denne sammenhæng primært hensigten at forsøge at kortlægge og vurdere de komplekse relationer mellem det centrale og det lokale niveau. Med andre ord gives der et bud på, hvorledes de overordnede målsætninger i uddannelsessystemet formidles ud til lærerne og de enkelte undervisningssituationer.
Det er endvidere afgørende, at de mål der fastsættes for de enkelte uddannelsesniveauer formuleres, så der er faglig sammenhæng i de enkelte fag ved overgangene i uddannelsessystemet.
Rapporten peger på fem centrale områder, som alle har vital betydning for styrkelse og udvikling af det faglige niveau. Fælles for de valgte områder er, at kompetencen er centralt forankret, og at de alle indgår med vekslende vægt i forskellige dele af uddannelsessystemet. Områderne er:
Nedenfor beskrives hvert område kort. En mere uddybende beskrivelse findes i kapitel 5.
Tilrettelæggelsen af mål og rammer i uddannelserne/fagene udgør en vigtig faktor. Det centrale niveau vil på den ene side trække i retning af større harmonisering, større detaljeringsgrad og eksplicitte kravformuleringer. På den anden side er der fare for, at en høj detaljeringsgrad vil være i modstrid med den faglighed og det selvstændige ansvar, der er en forudsætning for, at læreren kan levere den bedst mulige kvalitet i undervisningen.
Eksamens-/prøvesystemet udfylder to funktioner. Dels dokumenteres, at elever og studerende, der optages på baggrund af deres eksamen, har et nærmere bestemt minimum af kvalifikationer, dels kan prøverne bruges af lærerne til at vurdere resultatet af læringsprocessen og dermed fungere som et vigtigt led i den tilbagekoblingsprocedure, der skal sikre videreudviklingen af kvaliteten i undervisningen.
Lærernes kvalifikationer er naturligvis en afgørende forudsætning for høj faglig kvalitet i undervisningen. Lærererne skal være veluddannede og kunne bruge deres faglige færdigheder, og beherske pædagogiske metoder og midler i formidlingen af denne faglige viden. Derfor er der for langt de fleste områder fastsat specifikke krav til lærernes uddannelseskvalifikationer.
Som en forudsætning for, at der sikres kontinuitet i uddannelsessystemet, må der på alle niveauer stilles krav til elever og studerendes kvalifikationer ved optagelsen. Den præcise formulering af dette krav varierer fra et alderskrav i grundskolen til fagsammensætning og karakterniveau på visse videregående uddannelser.
Til de øvrige kvalitetsudviklende områder, der i større eller mindre grad er underlagt central kontrol, hører opgaver, der er pålagt forskellige rådgivende organer og tilsynsførende funktioner. Konkret hvilke og hvordan varierer på de forskellige uddannelsesområder. Det drejer sig blandt andet om den tilsyns- og vejledningsfunktion, som udøves af Undervisningsministeriet, bl.a. ved hjælp af fagkonsulenter på folkeskoleområdet, på det gymnasiale område og på erhvervsskoleområdet.
I de dele af uddannelsessystemet, hvor der er centralt fastsatte målformuleringer for fagene, er disse oftest formuleret i meget generelle vendinger, som kun i de færreste tilfælde er direkte evaluerbare. Hertil kommer, at sammenhængen mellem målformuleringer op gennem systemet ikke altid er god.
Ved evaluerbare målbeskrivelser forstås tydelig angivelse
af, at elever/studerende skal kunne nogle bestemte ting på bestemte
tidspunkter i et skole-/uddannelsesforløb. Det skal gøres
med hensyn til problemer, der kan opstå ved at arbejde med høj
detaljeringsgrad i målbestemmelserne, som fx begrænsning af
institutionernes og underviserernes muligheder for at tilrettelægge
undervisningen fleksibelt. Udover sammenhæng i beskrivelserne af de
evaluerbare mål, bør man også forlange løbende
kontakt mellem de afgivende og de modtagende systemer/institutioner.
Som beskrevet under metodeafsnittet ovenfor er kvalitetssystematikken delt op i to hovedkategorier: Målsætninger og forudsætninger/rammevilkår. Den anvendte model indeholder syv overordnede målsætninger og fem forudsætninger/rammevilkår, som beskrives nærmere i det følgende. Til disse er der knyttet nogle indikatorer, i de fleste tilfælde med kriterier og verifikationsgrundlag.
Det er intentionen, at dette kvalitetssystem skal give et samlet, dækkende billede af kvaliteten i uddannelsessystemet, bedømt ud fra et begrænset antal kvalitative og kvantitative indikatorer. Indikatorerne er udvalgt så de er relevante for systemniveauet. Det er intentionen, at systemet udbygges for institutions- og uddannelsesniveauerne med udgangspunkt i de rammer, der er udstukket her. Udmøntningen kan foretages af såvel institutionerne selv som i et samarbejde mellem ministeriet og institutionerne.
Systematikken holder sig på system/sektorniveau, men mange af indikatorer kan give inspiration på lokalt niveau i uddannelsessystemet
I det følgende gennemgås de anvendte målsætninger, forudsætninger og rammevilkår og dertil knyttede indikatorer med kildeangivelse.
A. Systemet skal sikre uddannelse til alle
Alle bør have mulighed for at få en uddannelse, der passer til deres behov. Der bør derfor være et bredt udbud af uddannelser, der tager højde for mangfoldigheden i forudsætninger og ønsker hos de uddannelsessøgende.
B. Højt fagligt niveau i undervisningen
Målet er at der skal være undervisning af høj faglig kvalitet på alle niveauer i uddannelsessystemet.
C. Der skal være sammenhæng i uddannelsessystemet
Der skal være sammenhæng på tværs såvel som mellem niveauerne i uddannelsessystemet. Der opstilles nogle indikatorer, som beskriver den lette og uhindrede vej gennem uddannelsessystemet.
D. Befolkningen skal have et højt uddannelsesniveau med gode
faglige, almene og personlige kvalifikationer
Uddannelsesindsatsen skal resultere i, at befolkningen skal have et højt generelt uddannelsesniveau og, at uddannelserne også har været med til at udvikle gode almene, personlige kvalifikationer hos borgerne.
E. Uddannelsessystemet bidrager til samfundets udvikling og økonomiske
vækst ved at føre til relevant beskæftigelse/videreuddannelse
og modsvare arbejdsmarkedets behov
For samfundet som helhed kan uddannelse opfattes som en investering i fremtiden. Den økonomiske vækst og samfundets generelle udvikling skal derfor bl.a. understøttes af uddannelsessystemet. Dette gøres bl.a ved at uddanne befolkningen i overensstemmelse med de krav, der stilles på arbejdsmarkedet. Det søges opfyldt såvel gennem de ordinære uddannelsesforløb som i efter- og videreuddannelsessystemet. Et højt uddannelsesniveau skal være med til at sikre Danmark en konkurrencedygtig position i fremtiden.
F. Ressourcerne skal udnyttes effektivt
For at få så god kvalitet som muligt for de afsatte ressourcer, bør de udnyttes effektivt.
G. Motivation for fortsat uddannelse
RAMMEVILKÅR/FORUDSÆTNINGER
H. Fagligt og pædagogisk kvalificerede og motiverede lærere
og ledere
Det er vigtigt, at undervisernes faglige og pædagogiske kvalifikationer er tilstrækkelige, og at de er motiverede til at gøre en god indsats. Lederne bør både have indsigt i undervisning og ledelses-kvalifikationer og motivation.
I. Kvalificerede og motiverede elever/studerende
J. Udviklingsorientering
En væsentlig forudsætning for at uddannelsesvirksomheden kan tilpasse sig de skiftende behov er at, den er udviklingsorienteret.
K. Økonomiske og fysiske rammer
En basal forudsætning er de økonomiske og fysiske rammer.
L. Støttefunktioner
I det følgende gives der nogle eksempler på, hvordan systematikken tænkes anvendt. Det skal understreges, at der er tale om eksempler der ikke nødvendigvis afspejler virkeligheden.
Evalueringer af undervisningen
Sektorvis gennemgang af seneste evalueringer af undervisningen. Typisk vil det være resultaterne fra fagkonsulent- og besøgsevalueringer. Andre former for evalueringer kan også forestilles inddraget.
Fx
Fagkonsulenterne på erhvervsskoleområdet har oplevet en tilfredsstillende
kvalitet i undervisningen. Især er der mange gode erfaringer med,
at nye teknologiske muligheder anvendes som et aktivt redskab i undervisningen
til at stimulere og motivere eleverne til selv at fortsætte læringsprocessen,
når den fastlagte undervisning stopper.
Internationale sammenligninger af det faglige niveau
I det omfang der eksisterer internationale sammenligninger af det faglige niveau kan undersøgelserne refereres. Det gælder fx undersøgelser fra INES/OECD.
Fx
I en international læseundersøgelse i 1992 lå danske
elever i grundskolens 3. klasse dårligt placeret i forhold til lande,
vi normalt sammenligner os med, mens elever i 8. klasse lå placeret
i middelgruppen. Resultatet var ikke tilfredsstillende fra et dansk synspunkt,
og det har resulteret i adskillige decentrale såvel som centrale projekter,
herunder udarbejdelse af Centrale Kundskaber og Færdigheder (CKF),
som præciserer, hvilke kundskaber og færdigheder eleverne i
grundskolen bør have på de forskellige trin.
Fagligt/pædagogisk tilsyn
Ministeriet har fagligt og pædagogisk tilsyn med en lang række uddannelser. Resultater heraf samles til en overord-net beskrivelse på sektorniveau af vurdering/tilsyn med det faglige niveau.
Fx
Undervisningsministeriet holder sig løbende ajour med kvaliteten
af undervisningen på x-uddannelsen ved hjælp af faglige og pædagogiske
tilsyn. Undervisningen evalueres med henblik på at udvikle fagligheden
i undervisningen.
Resultatet af eksamen og prøver, herunder censorvurderinger
Landsgennemsnit og spredning af resultatet af prøver og eksamener
Fx:
6,0-
|
6,5-
|
7,0-
|
7,5-
|
8,0-
|
8,5-
|
9,0-
|
9,5-
|
10,0-
|
10,5-
|
11,0-
|
12,0-
|
I alt | |
Mat. studenter-
|
153 |
611 |
1.217 |
2.052 |
1.906 |
1.502 |
1.502 |
973 |
383 |
82 |
15 |
0 |
10.740 |
Sprog. studenter-
|
124 |
497 |
981 |
1.390 |
1.537 |
1.383 |
1.004 |
564 |
214 |
39 |
5 |
0 |
7.738 |
Studenter-
|
277 |
1.108 |
2.198 |
3.236 |
3.589 |
2.506 |
1.537 |
597 |
121 |
121 |
20 |
0 |
18.478 |
Hf |
394 |
672 |
785 |
903 |
733 |
627 |
437 |
260 |
101 |
32 |
6 |
1 |
4.951 |
Man ser her, at hovedparten (55 pct.) af studenterne ligger i intervallet
mellem 7,5 og 8,9 i gennemsnit. For hf lig-ger 45 pct. i samme interval.
I intervallet 6,0 til 6,4 ligger
1½ pct. af de almengymnasiale studenter, mens hf har 8 pct. af alle
beståede elever i dette interval.
Gymnasier og studenterkurser |
1989 |
1990 |
1991 |
1992 |
1993 |
1994 |
1995 |
1996 |
1997 |
Eksamens- karaktergennemsnit |
8,22 |
8,24 |
8,34 |
8,34 |
8,35 |
8,22 |
8,11 |
8,07 |
8,06 |
Årskarakter- gennmsnit |
8,29 |
8,31 |
8,40 |
8,43 |
8,43 |
8,41 |
8,39 |
8,37 |
8,35 |
Eksamensresultat gennemsnit |
8,27 |
8,30 |
8,39 |
8,41 |
8,41 |
8,38 |
8,37 |
8,33 |
8,31 |
Siden 1994 er snittet marginalt, men gennemsnittet ligger omkring 8,3-8,4
og ændrer sig ikke signifikant over tid.
Censorvurderinger bør i høj grad give et signal om det faglige
niveau på pågældende uddannelse. Et samlet overblik over
disse tilbagemeldinger bør præsenteres sektorvis for at give
indsigt i sektorens faglige niveau.
Fx:
Censorvurderingerne viser, at det faglige niveau inden for historie på
landets gymnasier ligger stabilt på et højt niveau.
Andel af undervisning på universitetslovsinstitutioner, der
varetages af videnskabeligt personale med forskningsret og -pligt
Så vidt muligt bør undervisningen på universitetslovsinstitutioner varetages af videnskabeligt personale med forskningsret og -pligt for at sikre forskningsbaseret undervisning. Talmateriale bør indsamles for at give en idé om sammensætningen af undervisernes kvalifikationer.
Fx
30 pct. af undervisningen på universitetslovsinstitutioner varetages
af personer med videnskabelig baggrund og forskningsret og -pligt. Flere
steder er den fastansatte forskerstab ikke stor nok til at dække undervisningen
samtidig med, at det er svært ved at rekruttere undervisere med tilstrækkelig
teoretisk baggrund (Ph.d.).
Andelen af elever, der deltager i folkeskolens afsluttende prøver
Folkeskolens afsluttende prøver er en kontrol af elevernes faglige færdigheder såvel som en forudsætning for at blive optaget på flere af ungdomsuddannelserne.
Fx:
De følgende tal er de samlede tal for afgangsprøver og udvidede
afgangsprøver holdt op mod den samlede elevpopulation i 9. og 10.
klasse.
Opgørelserne viser at 92 pct. af eleverne i grundskolerne deltager
i afgangsprøverne i dansk, 90 pct. deltager i matematikprøverne
og 88 pct. deltager I engelskprøverne. Fysik, kemi og tysk er ikke
helt så populært at gå til prøve i - 71 henholdsvis
68 pct. deltager i prøverne. I fransk deltager ca. 80 pct. af de
elever der har fransk i prøverne, men den absolutte andel i forhold
til hele årgangen er 5 pct.
Merit
Hensigten med at skabe sammenhæng i uddannelsessystemet er at mindske
barrierer og fjerne blindgyder.
Filosofien bag merit er, at man ikke skal lære det samme to gange. Det betyder, at såvel boglige som praktiske erfaringer skal komme den uddannelsessøgende til gode i form af afkortning af uddannelse eller mulighed for alternative uddannelsestilbud.
Fx:
Undervisningsministeriet har de seneste år taget en række initiativer
til dels at etablere tydeligere overgange fra et uddannelsesniveau til det
næste, dvs. forøge den vertikale sammenhæng, dels at
formalisere meritmuligheder og dermed øge fleksibiliteten på
tværs af uddannelsessystemet.
Bestræbelserne på at sikre overgange har været stærke mellem grundskolen og ungdomsuddannelserne, hvor behovet for en indsats for at nå målet om, at 95 pct. af en årgang skal have en ungdomsuddannelse har været nødvendig. Med brobygningsloven, etablering af egu, fuu, frivillig 1. skoleperiode i eud og indgangsåret til social- og sundhedsuddannelserne (SOSU) er der formelt skabt nye veje for unge - både de, der kommer direkte fra grundskolen, og de der har forladt grundskolen uden at påbegynde en uddannelse. Der er tale om længde- og indholdsmæssigt fleksible forløb, som kan tilpasses de unges behov.
Et klart udtryk for bestræbelserne på at etablere hori-sontal sammenhæng er den systematiske niveauopdeling af de almene fag, som tilbydes i grundskolen/almen voksenuddannelse, gymnasiale uddannelser og erhvervsuddannelserne.
Også i opbygningen af ungdomsuddannelserne er der gennem de seneste års initiativer skabt mulighed for indbygget strukturel fleksibilitet mellem skolegang og erhvervsarbejde, som fx social- og sundhedsuddannelserne og på de merkantile uddannelser.
På det gymnasiale område har 366 ud af 4.951 hf"ere fået merit-overført i alt 837 karakterer i 1997. For de matematiske studenter har 32 ud af 10.740 fået meritoverførsler for 128 karakterer, og hos de sproglige har 18 personer ud af 7.738 fået 66 karakterer overført, jf. nedenstående tabel. Alle tal er fra 1997.
Merit for studenter og hf"ere i 1997
Bestået |
Personer m. merit |
Antal overførte karakterer | |
| Hf'ere | 4.951 |
366 |
837 |
| Mat. student | 10.740 |
32 |
128 |
| Sprgl. student | 7.738 |
18 |
66 |
På de fleste erhvervsuddannelser er desuden indføjet meritbestemmelse
og -skema, som skal sikre den uddannelsessøgende den rette merit.
Den tydelige niveaudeling af de almene fag har ligeledes gjort det klarere for de uddannelsessøgende til de videregående uddannelser at finde ud af, hvorvidt de allerede i deres studiekompetencegivende uddannelse har de rette forudsætninger, og dermed en hurtig konstatering af hvilke supplerende fag/niveauer de evt. må tage.
På voksenuddannelsesområdet kombineres boglige og praktiske erfaringer i forslaget om "Videreuddannelsessystemet", idet alle voksne kan finde plads på et af systemets 4 uddannelsesniveauer og herfra gennemføre enten et individuelt tilrettelagt eller et på forhånd sammensat forløb. Systemet har med de etårige uddannelsesforløb og med de trinvist stigende adgangskrav indbygget merit for såvel boglige som erfaringsbaserede forudsætninger.
Ved at analysere overgangsfrekvenserne kan man vurdere, i hvor høj grad sammenhængene mellem uddannelsesniveauerne fungerer. Overgangene gengives både for elever/studerende, der fuldfører, og elever/studerende der afbry-der deres uddannelse. På den måde kan man se, om de færdiguddannede fortsætter på det ønskede uddannelsestrin og hvorvidt de, der afbryder deres studium, optages på andre uddannelser. De, der ikke fortsætter i anden uddannelse, går til "Omverdenen", som dækker over alt andet end uddannelse fx. overgang til arbejdsstyrken.
Fx:
Erhvervsgymnasierne:
Overgangsmønster for elever, der fuldførte en erhvervsgymnasial uddannelse fra 1993 til 1995.
Pct. af fuldførte |
1993 |
1994 |
1995 |
1993 |
1994 |
1995 |
Til: |
Fra: Hhx, flerårig |
Fra: Hhx, 1-årig | ||||
Omverden |
1,3 |
9,9 |
9,7 |
9,7 |
7,5 |
7,1 |
Alm.gym.udd. |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
Erh.gym.udd. |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
Skoleforløb mv. |
10,4 |
2,8 |
2,1 |
7,9 |
1,8 |
1,6 |
Erhv.fag.udd. |
47,7 |
55 |
56,8 |
38,7 |
43,5 |
49 |
KVU |
8,4 |
7,8 |
6,5 |
10,1 |
7,7 |
7,6 |
MVU |
16 |
17,4 |
17,2 |
22,9 |
24,1 |
21,2 |
LVU 1) |
4,9 |
5,6 |
6,6 |
9,9 |
14,3 |
12,4 |
Andre udd. <1,0% |
1,2 |
1,4 |
1,2 |
0,5 |
0,7 |
0,7 |
1) I lange videregående uddannelser er grund- og basisuddannelser indregnet. | ||||||
Pct. af fuldførte |
1993 |
1994 |
1995 |
1993 |
1994 |
1995 |
1993 |
1994 |
1995 |
Til: |
Fra: Hhx |
Fra: Adgk.teknik. |
Fra: Værkst.kursus | ||||||
Omverden |
8,1 |
8,4 |
3,2 |
1,4 |
1,6 |
1,8 |
5 |
5,7 |
5,8 |
Alm.gym.udd. |
0,8 |
0,3 |
0,1 |
- |
- |
- |
1,7 |
0,2 |
0,6 |
Erh.gym.udd. |
5,1 |
7,7 |
7,8 |
1,5 |
0,7 |
0 |
6 |
2,8 |
2,9 |
Skoleforløb mv. |
2,8 |
4,7 |
5,1 |
- |
- |
- |
2,6 |
4,6 |
3 |
Erhv.fag.udd. |
11 |
12,4 |
16,1 |
0,2 |
1,4 |
0,9 |
5,7 |
4,4 |
6,7 |
KVU |
21,1 |
17 |
16 |
1,5 |
2,8 |
1,6 |
23 |
29,7 |
55,4 |
MVU |
34,1 |
28,7 |
30,6 |
87,5 |
86,4 |
87,8 |
52,4 |
48,9 |
23,3 |
LVU 1) |
17,1 |
20,5 |
21,1 |
6,8 |
6,8 |
7,2 |
2,9 |
3,1 |
1,7 |
Andre udd. <1,0% |
0 |
0 |
0 |
1 |
0,2 |
0,7 |
0,6 |
0,6 |
0,5 |
1) I lange videregående uddannelser er grund- og basisuddannelser indregnet. | |||||||||
Det ses, at hhx"erne foretrækker at fortsætte deres uddannelse
med en erhvervsfaglig uddannelse. Det er sandsynlig-vis et udtryk for, at
godt halvdelen af hhx"ere med 1-årigt forløb og godt 57
pct. af de hhx"ere, der har gennemført en højere handelseksamen
i et flerårigt forløb, får læreplads efterfølgende.
Omkring 20 pct. fortsætter med en mellemlang videregående uddannelse
- lidt flere for de 1-årige hhx"er, der har en studentereksamen
eller hf-eksamen i forvejen, end for de flerårige. Kun godt 7 pct.
af de flerårige Hhx-studenter fortsætter på en kandidatuddannelse
mens 12,4 pct. af de 1-årige hhx"er gør det. Begge gruppers
adgang til kandidatuddannelserne er steget.
Andelen af htx-studenterne, der gik til omverdenen, faldt kraftigt i 1995 i forhold til de to foregående år. Flere studenter fortsætter dermed på en kompetencegivende uddannelse efter at have gennemført htx. Htx-studenterne foretrækker at fortsætte studiet med en MVU. Kandidatuddannelserne er næstmest populære med lige over en femtedel. Tendensen med øget overgang til uddannelser på højere niveau kan skyldes en generel tendens til længere uddannelse, men det kan også skyldes, at overgangen til de længerevarende uddannelser er blevet lettere og mere gennemskuelig i forbindelse med de merit-ændringer der er sket.
Overgangsmønster for elever, der afbrød en erhvervsgymnasial
uddannelse fra 1993 til 1995.
Pct. af fuldførte |
1993 |
1994 |
1995 |
1993 |
1994 |
1995 |
Til: |
Fra: Hhx, flerårig |
Fra: Hhx 1-årig | ||||
Omverden |
14,8 |
16,4 |
12,2 |
8,3 |
6,6 |
5,0 |
8.-10. klasse |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
Alm.gym.udd. |
13,7 |
10 |
9,6 |
0,7 |
0,0 |
0,4 |
Erh.gym.udd. |
1,9 |
1,9 |
1,8 |
1 |
1,5 |
1,3 |
Skoleforløb mv. |
11,4 |
9,2 |
9,9 |
5,9 |
4,5 |
4,9 |
Erhv.fag.udd. |
47,5 |
51,3 |
55,5 |
21,2 |
31,3 |
27,8 |
KVU |
2,8 |
3,1 |
2,8 |
13,2 |
9,8 |
10,4 |
MVU |
6,5 |
6,1 |
5,8 |
32,9 |
28,8 |
28,3 |
LVU 1) |
1,2 |
1,6 |
2,2 |
16,9 |
17,1 |
21,5 |
Andre udd. <1,0% |
0,2 |
0,4 |
0,2 |
0,0 |
0,4 |
0,5 |
1) I lange videregående uddannelser er grund- og basisuddannelser indregnet. | ||||||
Pct. af fuldførte |
1993 |
1994 |
1995 |
1993 |
1994 |
1995 |
1993 |
1994 |
1995 |
Til: |
Fra: Hhx |
Fra: Adgk.teknik. |
Fra: Værkst.kursus | ||||||
Omverden |
13,8 |
14 |
1,5 |
34,8 |
30,3 |
31,1 |
9,6 |
13,7 |
27,5 |
8.-10. klasse |
0,6 |
0,1 |
1 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
Alm.gym.udd. |
19,4 |
14,4 |
14,9 |
6,1 |
2,6 |
2,8 |
0,7 |
2,7 |
3,6 |
Erh.gym.udd. |
2,9 |
4,2 |
6,6 |
7,5 |
4,1 |
3,1 |
2,1 |
4,1 |
5,1 |
Skoleforløb mv. |
18,3 |
21,3 |
34,2 |
4,9 |
8,2 |
6,4 |
8,3 |
17,3 |
13,1 |
Erhv.fag.udd. |
28,6 |
22,1 |
24,2 |
4,9 |
8,2 |
6,4 |
9,3 |
15,5 |
15,9 |
KVU |
5,9 |
5,7 |
4,2 |
28,3 |
18,8 |
23,8 |
52,8 |
23,7 |
15,2 |
MVU |
6,7 |
9,6 |
6,1 |
10,7 |
14,5 |
15,7 |
14,5 |
18,1 |
14,5 |
LVU 1) |
3,8 |
8,5 |
7,4 |
3,7 |
13,7 |
9,5 |
2,4 |
4,8 |
5,1 |
Andre udd. <1,0% |
0 |
0 |
0 |
0 |
0,3 |
0 |
0,2 |
0 |
0 |
1) I lange videregående uddannelser er grund- og basisuddannelser indregnet. | |||||||||
Andelen, der afbryder hhx til fordel for det almene gymnasium er faldet samtidig med, at flere har afbrudt hhx til fordel for en erhvervsfaglig uddannelse fra 1993 til 1995. Generelt blev færre elever "tabt" til omverdenen i 1995 i forhold til 1993, og især de 1-årige hhx"ere falder fra for at starte på en kandidatuddannelse. Flere htx"er end hhx"er afbryder for at starte igen i det almene gymnasium, men andelen er dog faldet.
Studerende, der fuldførte en kort videregående uddannelse
fra 1993 til 1995.
Pct. af fuldførte |
1993 |
1994 |
1995 |
Til: |
|||
Omverden |
66,6 |
62,9 |
61,7 |
Alm.gym.udd. |
- |
- |
- |
Erh.gym.udd. |
1 |
1,2 |
2 |
Skoleforløb mv. |
1 |
1,5 |
1,9 |
Erhv.fag.udd. |
2,3 |
3,7 |
4,4 |
KVU |
3,5 |
4,5 |
4,4 |
MVU |
22,1 |
21,9 |
21,3 |
LVU 1) |
3,2 |
4,1 |
4 |
Ph.d |
- |
- |
- |
Andre udd. <1,0% |
0,3 |
0,2 |
0,3 |
1) Inkl. bachelor-, side- og bifagsuddannelser, grund- og basisuddannelser | |||
Hovedparten af de personer, der gennemfører en KVU går til omverdenen (61,7 pct.), det vil sige ud af uddannelse og sandsynligvis ind i arbejdsstyrken. Lige over en femtedel fortsætter med en MVU. Tendensen for begge disse overgangsmønstre er faldende, hvilket betyder at færre anvender KVU som kompetencegivende til arbejde eller som trinbræt til en MVU. Andelen der går på skoleforløb mv., erhvervsgymnasial, erhvervsfaglig, anden KVU og LVU er stigende. Overgangen til erhvervsskolerne er tegn på, at stadig flere opgiver deres korte videregående, kompetencegivende uddannelse for at få en erhvervsuddannelse.
Studerende, der afbrød en kort videregående uddannelse fra
1993 til 1995
Pct. af fuldførte |
1993 |
1994 |
1995 |
Til: |
|||
Omverden |
45,9 |
42,7 |
41 |
Alm.gym.udd. |
1,2 |
0,5 |
0,6 |
Erh.gym.udd. |
4,5 |
3,6 |
3,3 |
Skoleforløb mv. |
4,3 |
4,8 |
6,3 |
Erhv.fag.udd. |
9,2 |
11,1 |
13,8 |
KVU |
6,4 |
7,8 |
7,2 |
MVU |
20,7 |
19,6 |
19 |
LVU 1) |
7,5 |
9,5 |
8,6 |
Ph.d |
- |
- |
- |
Andre udd. <1,0% |
0,3 |
0,4 |
0,2 |
1) Inkl. bachelor-, side- og bifagsuddannelser, grund- og basisuddannelser | |||
Studerende, der fuldførte en mellemlang videregående uddannelse fra 1993 til 1995
Pct. af fuldførte |
1993 |
1994 |
1995 |
Til: |
|||
Omverden |
66,7 |
65,3 |
64,9 |
Alm.gym.udd. |
- |
- |
- |
Erh.gym.udd. |
- |
- |
- |
Skoleforløb mv. |
- |
- |
- |
Erhv.fag.udd. |
0,7 |
1,2 |
1,7 |
KVU |
1,6 |
1,4 |
1,2 |
MVU |
11,6 |
11 |
10 |
LVU 1) |
18,3 |
20,1 |
21 |
Ph.d |
- |
- |
- |
Andre udd. <1,0% |
1,1 |
1 |
1,2 |
1) Inkl. bachelor-, side- og bifagsuddannelser, grund- og basisuddannelser | |||
Studerende, der afbrød en mellemlang videregående uddannelse fra 1993 til 1995
Pct. af fuldførte |
1993 |
1994 |
1995 |
Til: |
|||
Omverden |
44,2 |
40,3 |
38,9 |
Alm.gym.udd. |
- |
- |
- |
Erh.gym.udd. |
5,6 |
4,1 |
3,4 |
Skoleforløb mv. |
3,1 |
3 |
3,4 |
Erhv.fag.udd. |
9,2 |
10,3 |
12,4 |
KVU |
10 |
8,4 |
8,8 |
MVU |
18,4 |
21 |
20,6 |
LVU 1) |
8,6 |
11,9 |
12,2 |
Ph.d |
- |
- |
- |
Andre udd. <1,0% |
0,9 |
1 |
0,3 |
1) Inkl. bachelor-, side- og bifagsuddannelser, grund- og basisuddannelser | |||
Andelen af studerende, der har afbrudt deres MVU og gået til omverdenen,
er faldet. En større andel finder der-med anden uddannelse - flest
inden for MVU området, men også de erhvervsfaglige uddannelser
og kandidatuddannelserne vejer tungt, når de studerende skifter uddannelse.
Der har fra 1993 til 1995 været en tendens til, at de studerende,
der afbryder deres MVU, vælger en uddannelse på samme eller
højere niveau (27,0 pct. i 1993 og 32,8 pct. i 1995). Overgangen
til de erhvervsgymnasiale uddannelser og KVU er faldet fra 1993 til 1995.
En central problemstilling i forbindelse med kortlægningen af kvaliteten i uddannelsessystemet er, hvorledes den faglige kvalitet i uddannelserne udvikles. Der gives her bud på, hvilke faktorer, der kan være med til at kortlægge og udvikle kvaliteten for de forskellige uddannelsesniveauer
Det er primært hensigten at forsøge at kortlægge og vurdere de komplekse relationer mellem det centrale og det lokale niveau. Med andre ord forsøges det at give et bud på, hvorledes de overordnede målsætninger i uddannelsessystemet forplantes gennem systemet og ud til lærerne i de konkrete undervisningssituationer.
Kapitlet giver en oversigt og gennemgang af problematikken vedrørende det faglige niveau i uddannelserne; der er ikke opstillet særskilte indikatorer. De allerede igangværende initiativer på området er forsøgt kortlagt og systematiseret. Til sidst i kapitlet er angivet en række forslag, der kan bidrage til styrkelse af den faglige kvalitet.
Problemstillingen omkring faglig målformulering i uddannelserne kan belyses med udgangspunkt i flere forskellige tilgangsvinkler.
I uddannelsessystemet er det bl.a. den enkelte lærers faglighed, der bidrager til, at uddannelsessystemet leverer den fornødne faglige kvalitet. Konkret gøres dette ved udstrakt delegering af ansvaret for tilrettelæggelsen og planlægningen af undervisningen til den enkelte lærer.
For at skabe bedre oversigt over de muligheder, der findes for centrale initiativer på kvalitetsområdet, vurderes der at være fem områder, som er centrale for en høj faglig kvalitet. Der peges på områder med central indflydelse, og som indgår med vekslende vægt på forskellige niveauer i uddannelsessystemet, det være sig folkeskole, de gymnasiale uddannelser, erhvervsskolerne eller de videregående uddannelser. De fem områder er:
Kompetencefordelingen og detaljeringsgraden på hvert af de fem områder
er illustreret af nedenstående tabel:
FOLKESKOLEN |
GYMNASIALE UDDANNELSER 1) |
ERHVERVS-
|
VIDEREGÅENDE
| |
Ad 1 |
Hjemmel til regler om formål med undervisning samt angivelse af
centrale kundskabs- og færdighedsområder.
|
Uddannelses-
|
Uddannelses-
|
Der er forskellig detaljeringsgrad af uddannelses-
|
Ad 2 |
Skolens leder har ansvaret for prøver.
|
Centralt stillede skriftlige opgaver, ekstern censur ved mundtlige og skriftlige prøver, central tildeling af censorer med indberetningspligt i tilfælde af afvigelse fra reglerne, ekstern censur ved stikprøvevis brug af særlige censorer med indberetningspligt. Beskikkede censorer, herunder særllige censorer med indberetningspligt til ministeriet. |
Centralt stillede skriftlige opgaver, ekstern censur ved mundtlige og
skriftlige prøver, ekstern censur ved skoleudpegede censorer, stikprøvevis
brug af særlige censorer med indberetningspligt.
|
MVU, 4) og LVU, 5)
|
Ad 3 |
1.-10. klasse: Krav om læreruddannelse.
|
Lovfastsat kvalifikationskraft om hovedfagsniveau. For gymnasiet og hf relevant kandidateksamen. Dels central ministeriegodkendelse, dels skolernes ansvar. |
Kvalifikationskrav om hovedfagsniveau i bekendtgørelse. Dels central ministeriets godkendelse, dels skolernes ansvar. |
LVU
|
Ad 4 |
Ingen adgangskrav.
|
Optag fra grundskole, krav om bestemte fag og egnethedsvurdering. |
Eud fri adgang. |
Ministeren fastsætter regler om adgang til uddannelserne. Adgangsbekendtgørelse gælder for alle videregående uddannelser, særlige faglige krav tilpasset konkret uddannelse. |
Ad 5 |
Skolen har ansvar for undervisningens kvalitet. Kommunalbestyrelsen
fører tilsyn med skolernes virksomhed.
|
Fagkonsulentordninger, systematisk-statistisk overvågning, skolebesøg censorregler. |
Fagkonsulent-
|
MVU og LVU
|
1
|
Omfatter gymnasiet/hf og det erhvervsgymnasiale område
| |||
Nedenfor gives en generel beskrivelse af sammenhængen mellem hver enkelt af de fem områder og kvaliteten. Beskrivelserne efterfølges af en gennemgang af eksisterende og planlagte initiativer inden for hvert enkelt uddannelsesområde.
På dette område kan der opstå konfliktfelter. En for høj detaljeringsgrad vil være i modstrid med den faglighed og det selvstændige ansvar, der er en forudsætning for, at underviseren kan levere den bedst mulige kvalitet i undervisningen. Problemstillingen afhænger af graden af decentralisering, i forbindelse med udarbejdelsen af konkrete læse-planer og studieordninger.
Pensum og i høj grad i de tilgængelige undervisningsmidler kan i høj grad være bestemmende for undervisningens tilrettelæggelse. Ofte anvendes lærebogssystemer af varierende kvalitet. Gennemførelsen af det samlede undervisningsforløb kan i høj grad påvirkes af kvaliteten af undervisningsmidler, der understøtter pensum.
På folkeskoleområdet er fastsat centrale kundskabs- og færdighedsområder, der inden for hver enkelt fag fastsætter krav til hvilke stofområder, der som minimum skal indgå i de læseplaner, som kommunalbestyrelsen skal godkende. Skolens leder har ansvaret for, at skolens kvalitet er i orden og, at lærerne lever op til formål, centrale kundskabs- og færdighedsområder samt læseplaner for fagene.
Ministeren er blevet enig med Kommunernes Landsforening og Danmarks Lærerforening
om grundlaget for et program for folkeskolen frem mod år 2000 (også
kaldet "F2000", se www.f2000.dk). Programmet indeholder otte
fokusområder, der skal danne grundlaget for skolernes målrettede
og systematiske arbejde med at udvikle deres kvalitet. Et af fokusområderne
handler om kundskaber og færdigheder i skolen, et andet om fastlæggelse
af evaluerings- metoder og udarbejdelse af handleplaner for den enkelte
skole. Samtidig er der etableret et kvalitetsudviklingsprojekt for folkeskolen,
der indeholder en række redskaber, som skoler, kommuner og ministerium
kan bruge til at evaluere skolernes virksomhed og skabe overblik over bl.a.
undervisningens kvalitet (se www.kig.uvm.dk/kvalitet/). Når disse
redskaber bliver udbredt, vil resultaterne af skolernes evalueringer give
ministeriet øgede muligheder for at præge udviklingen af indholdet
i skolernes undervisning.
Gennem lovgivning og Undervisningsministeriets bekendtgørelser om optagelse og eksamen i gymnasiet, hf, htx og hhx er der fastsat regler, som er ens og bindende for samtlige gymnasier og erhvervsskoler. Disse regler danner fundamentet for en ensartet national standard for de gymnasiale uddannelser, både generelt for de enkelte uddannelser og for undervisning og eksamen i de enkelte fag.
Der er fastsat krav til hvilke fag, der undervises i og på hvilket niveau, ligesom der er bestemmelser om eksamen og om pensum i de enkelte fag. Samtidig er bestemmelserne om mål og indhold i de enkelte fag så rummelige, at eleverne kan få - og skal have - medindflydelse på planlægning af undervisningen.
Disse kvalitetssikrende regler omfatter for undervisningens vedkommende bl.a. bestemmelser om
For erhvervsuddannelserne fastsættes rammerne for den faglige standard i et samspil mellem Undervisningsministeriet og det lokale niveau. Planer vedrørende mål, indhold og bedømmelse fastlægges i samspil mellem ministeriet og skolerne, med betydelige bidrag/indflydelse fra arbejdsmarkedets parter. Hovedbekendtgørelse, uddannelsesbekendtgørelse, lokal undervisningsplan med bedømmelsesplan indgår i et hierarki af bestemmelser med indbyggede resultatmål og kvalitetsnormer.
I vekselsuddannelsessystemet må der skelnes mellem for-holdene i skole- hhv. praktikdelene; men for begge dele findes der regler vedrørende de faglige mål Endvidere må der for skoledelens vedkommende skelnes mellem de almene grundfag, områdefag, specialefag og valgfag.
Mål og rammestyringen betyder på dette område, at den centrale målformulering er meget overordnet, således at den mere præcise og detaljerede fastlæggelse af mål og indhold i undervisning er delegeret til det lokale niveau, hvor skolerne i et samarbejde med de lokale uddannelsesudvalg fastlægger den lokale undervisningsplan, som er det grundlag lærerne arbejder på.
Ministeriet fastsætter regler om uddannelsernes struktur og regler om overordnet indhold af uddannelserne. Reglerne fastsættes i et samspil med uddannelsesinstitutionerne. En uddannelsesinstitutions udbud af uddannelser skal godkendes af ministeriet, der i sin vurdering inddrager udtalelser fra uddannelsesråd m.fl. om faglig kvalitet og behov for pågældende uddannelse mv.
Uddannelsesinstitutionerne beslutter selv det nærmere indhold af uddannelserne inden for de rammer, ministeriet har udstukket. Specifikationsniveauet i uddannelsesreglerne varierer fra område til område, afhængigt af traditioner og af, om uddannelsesreglen er fælles for alle uddannelser inden for et hovedområde - som det fx er tilfældet med de humanistiske og naturvidenskabelige universitetsuddannelser - eller om uddannelsesreglen kun vedrører én uddannelse, som det ofte vil være tilfældet for de øvrige uddannelser under universitetsområdet. Professionsuddannelser/autorisationsuddannelser er tættere reguleret end øvrige uddannelser.
Udviklingen på bekendtgørelsesområdet er generelt præget af den mål- og rammestyring, der i øvrigt har kendetegnet ministeriets virksomhed. Det giver institutionerne råderum og fleksible muligheder for at ajourføre og tilpasse uddannelsesindholdet i forhold til de skiftende behov på arbejdsmarkedet. Det kan til gengæld give store forskelle på, hvad der opfattes som centrale områder i den samme uddannelse uddannelsesinstitutionerne imellem. Evalueringen af fx sygeplejerskeuddannelsen har givet udtryk for, at der er for store forskelle på faglige kvalifikationer og faglige profiler i uddannelsen. Der skal være den rette balance mellem "frihedsgrader" for institutionerne til at tilrettelægge uddannelser og "bindinger/mekanismer", der skal sikre faglig kvalitet og relevans. Dette kommer også til udtryk i den nye læreruddannelseslov, hvor der er fastlagt flere centrale bindinger end tidligere.
Eksamen-/prøvesystemet udfylder to funktioner. Dels sikres at elever og studerende, der optages på baggrund af deres eksamen, har et nærmere bestemt minimum af forudsætninger, dels kan prøverne bruges af lærerne til at vurdere resultatet af deres egen indsats og dermed være et vigtigt led i en tilbagekoblingsprocedurer, der skal sikre videreudviklingen af kvaliteten i deres arbejde. Eksamensresultaterne kan imidlertid ikke i sig selv anvendes som et mål for kvaliteten af den enkelte lærers indsats.
På alle uddannelsesområder, bortset fra de videregående uddannelser, er kompetencen til at udarbejde skriftlige eksamensopgaver placeret centralt. Hertil kommer, at vurderingskriterier også er centralt fastlagt. Mundtlige prøver gennemføres - i sagens natur - på en mere decentraliseret måde, dog med en vis central kontrol gennem censorvirksomhed, karakterindberetninger mv.
Der er ikke eksamen, men afsluttende prøver i folkeskolen efter 9. og 10. klassetrin i fagene dansk, matematik, engelsk, tysk, fransk, fysik/kemi, latin, håndarbejde, sløjd og hjemkundskab. De skriftlige dele af prøverne stilles af ministeriet; ved både skriftlige og mundtlige prøver medvirker ekstern censor. Selv om disse prøver ikke giver formel erhvervs- eller studiekompetence, har de en funktion som adgangskrav til de gymnasiale uddannelser.
På folkeskoleområdet kan prøvesystemets effekt som sikringsmekanisme af det faglige niveau på de yngre klassetrin derfor forventes at være af begrænset betydning. Imidlertid er brugen af forskellige diagnostiske test udbredt, hvilket tyder på, at der eksisterer et relativt stort behov på dette område.
Ved studentereksamen er det et krav, at den enkelte elev skal aflægge 10 prøver. Desuden udarbejder den enkelte elev i 3.g en større skriftlig opgave i et af elevens højniveaufag. Der gives en selvstændig eksamenskarakter herfor. Der er en skriftlig prøve i dansk og i de 2-3 fag, som eleven har valgt på højt niveau. Prøverne udarbejdes af opgavekommissioner og er ens for alle. Besvarelserne bedømmes af to eksterne censorer, udpeget af ministeriet. De resterende 6-7 prøver er mundtlige prøver, hvor fagene for den enkelte elev fastlægges af ministeriet ved lodtrækning, ligesom Undervisningsministeriet beskikker ekstern censor til samtlige prøver.
For hf aflægges der prøver i samtlige fag. Også på hf skal den enkelte elev udarbejde en større skriftlig opgave. Undervisningsministeriet beskikker ekstern censur til samtlige prøver.
På gymnasieområdet kan eksamenssystemet i højere grad antages at have en normstyrende effekt for det faglige niveau af uddannelsen.
Eksamen foregår i store træk på samme måde som i det almene gymnasium.
I erhvervsuddannelserne er en væsentlig del af kompe-tencen til at bedømme den enkelte elevs faglige niveau henlagt til arbejdsmarkedets parter i de faglige udvalg, som forvalter svendeprøveinstituttet. Typisk afprøves eleven i forbindelse med sidste skoleophold i en projektopgave, som bedømmes af skuemestre fra erhvervslivet. Resultaterne her følges af de faglige udvalg. I de nye merkantile uddannelser forventes en afsluttende faglig prøve i en tillempning af denne form indført.
Ovenstående er en idealiseret beskrivelse. I praksis forekommer også i vidt omfang en kombination af skoleafholdt eksamen og en art svendeprøve.
Svendeprøveinstituttet er en helt central del af kvalitetsovervågningen vedrørende de individuelle faglige resultater i vekseluddannelserne, dels som instrument for formidling af kvalitetsnormer, dels som indikatorer for resultaterne i form af elevernes præstationer.
I de mere almene fag, typisk "grundfag", er der centralt organiseret eksamen.
På erhvervsuddannelsesområdet anvendes karakterstatistikken som kvalitetsparameter i forbindelse med prøverne i de almene fag.
Generelle regler om eksamen er indeholdt i en eksamensbekendtgørelse. Reglerne gælder, medmindre de enkelte uddannelsesbekendtgørelser fastsætter andet. Eksamensbekendtgørelsen fastsætter, hvilke bestemmelser om eksamen der skal udarbejdes i studieordningerne for de enkelte uddannelser. Det drejer sig i praksis om eksamensfordringer og placering i uddannelsesforløbet, prøveformer, antal og vægtningen af de karakterer, der gives i de enkelte prøver, ved hvilke prøver, der anvendes ekstern censur og ved hvilke prøver, der gives bedømmelsen bestået/ikke bestået.
Der er ekstern censur ved alle videregående uddannelser, etableret efter bekendtgørelsen om censorinstitutionen.
Princippet i censorinstitutionen er, at der oprettes et fælles censorkorps for hver uddannelse, på tværs af uddannelsesinstitutionerne, og uafhængigt af disse. Censorerne beskikkes af Undervisningsministeriet således, at alle fagområder i uddannelsen er dækket og således, at mindst 1/3 af censorkorpset - som hovedregel - består af repræsentanter for potentielle ansættelsesområder (aftagercensorer).
En sådan ekstern censur skal på MVU- og LVU-områderne forekomme i mindst 1/3 af uddannelsen, omfattende uddannelsens væsentlige områder. Den resterende del af uddannelsen bedømmes internt, dvs. af lærer(e) og censor(er), der er udpeget af rektor ved uddannelsesinstitutionen. "Bestået" kan anvendes i op til 1/3 af prøverne. I øvrigt anvendes 13-skalaen.
I praksis bruger institutionerne ekstern censur i langt større omfang end foreskrevet. En stikprøveundersøgelse, foretaget af Undervisningsministeriet i 1996 viste, at 13-skalaen og ekstern censur langt overvejende bruges, og at de benyttes kombineret. Desuden viste undersøgelsen en tendens til, at 13-skalaen og ekstern censur benyttes oftere på kandidatniveau end på bachelorniveau. Ved "Bestået"/Ikke bestået anvendes primært intern censur. 13-skalaen benyttes i 80 % og Bestået/Ikke bestået i 20% af prøveandelene ifølge undersøgelsen.
Den nye opgave for de landsdækkende censorkorps er, at de udover at varetage censuropgaver har til opgave at rådgive om uddannelsernes kvalitet og hensigtsmæssighed i forhold til arbejdsmarkedet og i forhold til videre uddannelsesforløb. Det sker ved løbende tilbagemeldinger til institutionerne. Censorkorpset indgår hermed som et element i udviklingen af kvaliteten af uddannelserne. Reorganiseringen af censorordningen er så ny, at det ikke er afklaret, i hvilket omfang censorkorpset har mulighed for at varetage denne nye opgave. P.t. gennemfører Evalueringscenteret på ministeriets foranledning en evaluering af censorinstitutionen. På grundlag af evalueringen vil ministeriet i efteråret 1998 vurdere hvilke ændringer der bør foretages af censorinstitutionen for at sikre optimal funktion, herunder at censorkorpsene også reelt fungerer som landsdækkende korps og ikke blot som regionale korps (eksempelvis ved, at censorer i praksis kun virker inden for en bestemt region).
De videregående uddannelser adskiller sig ved selv inden for rammerne af uddannelsesbekendtgørelserne at fastlægge de nærmere forhold vedrørende eksamen herunder selve opgaveudarbejdelsen.
I skolesystemet er lærernes kvalifikationer en central forudsætning for en høj faglig kvalitet. Læreren skal være veluddannet og kunne bruge faglige færdigheder ved anvendelse af pædagogisk begrundede metoder og midler.
I Folkeskoleloven er det fastsat krav om, at undervisere i folkeskolen skal man være læreruddannede. Uddannelsen er en sikring af professionalisme hos lærerne. Skoler kan dog også vælge at ansætte personer med særlige kvalifikationer til at undervise i enkelte fag (fx musik, hjemkundskab etc.).
Netop i år er der optaget en række studerende som "lærerbachelorer" i naturfagene - deres uddannelse varetages af universiteter og seminarier (i et samarbejde).
Omfang af lærernes efter- og videreuddannelse besluttes lokalt. Udbyderne af efter- og videreuddannelse (DLH, lærerseminarierne og de amtslige centre for undervisningsmidler) planlægger i samarbejde med kommunerne indholdet af efter- og videreuddannelseskurserne, således at disse kan være i overensstemmelse med skolernes behov for kvalificering af lærerne.
Det er et lovfastsat krav, at lærere i gymnasiet og hf skal have undervisningskompetence, hvilket forudsætter såvel faglig som pædagogisk kompetence. Den faglige kompetence er betinget af bestået kandidateksamen inden for gymnasiets fagrække og med opfyldelse af faglige minimumskrav i de enkelte fag. Den pædagogiske kompetence opnås ved at gennemføre pædagogikum. Ministeriet skal i hvert enkelt tilfælde godkende uddannelsen.
Undervisningsministeriet har for hvert fag et fagligt udvalg på 4-5 personer, som har ansvaret for, at der i samtlige fag udbydes relevante kurser. I disse udvalg sidder fagets fagkonsulent og repræsentanter fra pågældende faglige forening. De faglige foreninger arrangerer de fleste af kurserne.
Lærerne skal have uddannelse på hovedfagsniveau og i de konkrete undervisningsfag have et fagligt niveau mindst svarende til sidefag. Lærerne skal desuden gennemføre erhvervsskolernes pædagogikum. Skolerne har inden for disse rammer ansvaret for godkendelsen af lærernes kvalifikationer.
Forholdene vedrørende lærernes efter- og videreuddannelse er i store træk som beskrevet nedenfor under erhvervsuddannelserne.
Mål- og rammestyringen betyder på dette område, at det er skolernes ansvar, at lærerne opfylder de minimumskrav, som er fastsat centralt. Kravene er, at lærerne skal en faglig uddannelse, mindst som faglært, og så vidt muligt en videregående uddannelse. Lærere i grundfag o.l. skal som minimum have et niveau svarende til seminarie linjefag. Alle lærere skal helst have erhvervserfaring - som minimum fem år, når de skal undervise i område- og specialefag. Alle lærere skal have et alment niveau i centrale almene fag mindst svarende til hhx/htx. Endelig skal lærerne inden for prøvetiden (2 år) gennemføre den erhvervspædagogiske læreruddannelse (pædagogisk teori og praksis som vekseluddannelse, samt en prøve) ved DEL og på egen skole.
Midler til lærernes pædagogiske og faglige efteruddannelse er indeholdt i det bloktilskud, som skolerne får. Omfanget registreres ikke. Det ville også være vanskeligt, idet der indgår andre bidrag, herunder ikke mindst lærerens eget bidrag og det meget værdifulde bidrag, der fremkommer som et af resultaterne af deltagelse i de omfattende forsøgs- og udviklingsarbejder, som gennemføres enten ved skolens egen foranstaltning eller efter ansøgning om og bevilling af tilskud fra Undervisningsministeriet.
Lærernes pædagogiske uddannelse foregår for den teoretiske dels vedkommende på kurser afholdt af DEL. For den praktiske dels vedkommende foregår den normalt på egen skole. DEL finansieres via finansloven. En del af efteruddannelsen foregår også ved deltagelse - mod betaling - på kurser afholdt af DEL; men skolerne er frit stillet her.
På de videregående uddannelser er der stor forskel på, hvilke krav der stilles til undervisernes kvalifikationer. I det efterfølgende deles der derfor op i korte, mellemlange og lange videregående uddannelser.
Undervisningsministeren har i KVU-loven hjemmel til at fastsætte
krav i uddannelsesbekendtgørelserne til lærernes kvalifikationer
såvel fagligt som pædagogisk. Skolerne har inden for disse rammer
ansvaret for at godkende lærernes kvalifikationer. Ministeriet kan
stikprøvevis kontrollere
lærerkvalifikationerne på konkrete uddannelser eller institutioner.
Der er som hovedregel ikke stillet eksplicitte krav om kvalifikationer i uddannelsesbekendtgørelserne. For undervisere på lærerseminarier, ernærings- og husholdningsseminarier og teknika er der dog stillet krav om lektorbedømmelse som betingelse for varig ansættelse. På de øvrige uddannelsesområder varierer det fra område til område, hvilke kvalifikationer lærerne typisk har. På visse områder, fx sundhedsuddannelserne har evalueringsrapporter peget på behov for opgradering af lærerkræfterne. Indførelse af en mastergrad i Public Health og tværfaglige sundhedskandidatuddannelser som videreuddannelsesmulighed for personer med en mellemlang sundhedsuddannelse som grunduddannelse skal ses som led i en sådan mulighed for opgradering.
Efteruddannelse: Kun få centralt stillede krav for MVU.
Den ordinære stillingsstruktur (normalt fuldtidsstillinger, der besættes med forskere, hvis arbejde omfatter både undervisning og forskning) omfatter adjunkter, lektorer og professorer.
Adjunktstillingen er en tidsbegrænset videreuddannelsesstilling
(normalt 3 år) med forsknings-og undervisningsforpligtelse. Ansættelse
forudsætter videnskabelige kvalifikationer som Ph.d. eller tilsvarende.
Institutionen skal
sikre, at adjunkten får systematisk supervision og vejledning, der
afsluttes med en skriftlig vurdering af adjunktens undervisningsmæssige
kvalifikationer ("Pædagogikum").
Lektorstillingen er en varig stilling med forsknings- og undervisningsforpligtelse. Kvalifikationsniveau skal svare til det, der opnås på grundlag af ansættelse som adjunkt eller tilsvarende. Krav om videnskabelig produktion på internationalt niveau. Hovedvægt ved ansættelse lægges på vurdering af forskningsmæssige kvalifikationer, men samtidig vurdering af, om ansøgerne har tilfredsstillende undervisningsmæssige kvalifikationer.
Professorstillingen er en varig stilling med forsknings- og undervisningsforpligtelse. Fordelingen for den enkelte kan variere efter institutionens bestemmelse. Ved besættelse af stillingen lægges vægt på høj grad af original videnskabelig produktion på internationalt niveau. Herudover vægt på forskningsledelse og evt. andre ledelsesfunktioner og undervisningsmæssige kvalifikationer.
Efteruddannelse: Kun få centralt stillede krav for LVU.
Som en forudsætning for stabilitet i uddannelsessystemet, er der på alle niveauer krav til elever og studerendes forudsætninger ved optagelsen. Den præcise formulering af dette krav varierer fra et alderskrav i folkeskolen til fagsammensætning og karakterniveau på visse videregående uddannelser.
Undervisningspligten indtræder den 1. august i det kalenderår, hvor barnet fylder syv år.
For at sikre, at de der optages i de gymnasiale uddannelser har forudsætningerne for at gennemføre et tilfredsstillende forløb, er det regelfastsatte optagelsesgrundlag i form af krav om bestemte fag og prøver på grundskolens 9./10. klassetrin, egnethedsvurdering foretaget af den afleverende grundskole og evt. optagelsesprøve på det gymnasium, der søges optagelse på.
Eleverne skal opfylde krav om bestemte fag og prøver på grundskolens 9./10. klassetrin, og den afleverende grund-skole skal vurdere elevernes egnethed. Erhvervsskolen kan derudover efter konkret vurdering optage elever, der ikke kommer direkte fra grundskolen. Endelig kan andre optages under bestemte betingelser, evt. efter en optagelsesprøve.
I princippet er der fri adgang. En række uddannelser har dog direkte adgangsbegrænsning før skoleuddannelsen. Hertil kommer, at praktikpladsmulighederne sætter en adgangsbarriere efter 20 ugers undervisning i de tekniske forløb, og efter et eller to år i de merkantile uddannelser. Kriterierne for at opnå en praktikaftale er i sagens natur subjektive og uformelle. I forbindelse med skolepraktikalternativet foretager skolerne en egnethedsvurdering ud fra de såkaldte EMMA-kriterier, 2).
Optagelsesvilkårene til de videregående uddannelser består af to dele, dels de obligatoriske adgangskrav, dels et sæt udvælgelseskriterier, som anvendes, hvis der er flere kvalificerede ansøgere til en uddannelse, end der er mulighed for at optage.
Adgangskravene fastsættes af ministeriet, mens udvælgelseskriterierne fastlægges af institutionerne selv. Adgangskravene afspejler de egentlige studiestartkrav, idet der stilles specifikke krav med hensyn til niveauerne i de enkelte fag, og der stilles i visse tilfælde krav om minimumskarakterer/eksamensgennemsnit.
Den decentrale beslutningsproces for udvælgelse hviler dels på lovgivning (fx universitetsloven), dels på en politisk beslutning, nedfældet i Flerårsaftalen om de videregående uddannelser. Når institutionen skal foretage udvælgelse blandt kvalificerede ansøgere, tildeles en del af pladserne udelukkende efter eksamensgennemsnit (kvote 1). Den resterende del af pladserne tildeles efter individuel vurdering på grundlag af vejledende kriterier, der på forhånd er meldt ud (kvote 2). Der lægges vægt på relevant erhvervserfaring, højskoleophold, udlandsophold, supplerende gymnasiale fag, begrundelsen for at søge uddannelsen osv. Nogle uddannelser bruger interviews, og enkelte bruger optagelsesprøve.
Optagelsessystemet er tænkt opbygget således, at der tages hensyn til de bedst kvalificerede, at det er uddannelsesinstitutionerne, der finder de bedst kvalificerede, og at ansøgerne kan øge deres kvalifikationer (og optagelses-chancer) individuelt.
Det overvejes for tiden hvorvidt optagelsessystemet bør ændres.
Til de øvrige kvalitetssikrende mekanismer, der i større eller mindre grad er underlagt central kontrol, hører de rådgivende og tilsynsførende organer, der findes på de forskellige uddannelsesområder, naturligvis også hjemme. Det drejer sig om den tilsyns- og vejledningsfunktion, som udøves af Undervisningsministeriet, herunder ved hjælp af fagkonsulenter på folkeskoleområdet, på det gymnasiale område og på erhvervsskoleområdet.
Tilsyns- og rådgivningsfunktionen er herudover et supplement og
en støtte til den lokale ledelse, som spiller en vigtig rolle for
udviklingen af den faglige kvalitet. Ledelsens råderum er dog på
nogle uddannelsesområder begrænset, når den ikke har det
egentlige personaleansvar. Det gælder i
folkeskolen og på gymnasiet/hf, hvor kommunalbestyrelsen hhv. amtsrådet
er arbejdsgiver.
Blandt de rådgivende organer med opgaver vedrørende kvaliteten i uddannelserne og med kompetence til at udføre kontrol og tage initiativer må nævnes de faglige udvalg og svendeprøveinstituttet på erhvervsuddannelsesområdet samt uddannelsesrådene for de videregående uddannelser.
Alle disse organer varetager en bred vifte af vejledende, udviklings- og tilsynsopgaver, der spiller en vigtig rolle i forhold til den samlede indsats for at sikre det faglige niveau i uddannelsessystemet.
Endelig har Undervisningsministeriet inden for de sidste par år
udviklet forskellige kvalitets-projekter, som er under implementering på
institutionsområdet. Formålet med de
institutionsrettede kvalitets-projekter er resultatvurdering og kvalitetsudvikling
gennem selvevaluering lokalt på den enkelte skole.
Disse initiativer er sat i værk gennem "Q-strategi for erhvervsskolesektoren" på erhvervsskolerne, inden for folkeskolen i form af "Kvalitetsudviklingsprojektet", i de almene gymnasier i form af "Standarder og profiler", samt for de videregående uddannelser med systemet af turnusevalueringer, der forestås af Evalueringscentret.
På folkeskoleområdet varetages tilsynet med undervisningen af skolens leder, som er ansvarlig for skolens virksomhed over for skolebestyrelsen og kommunalbestyrelsen. Kommunalbestyrelsen fastlægger mål for og rammer for skolens virksomhed og fører tilsyn med skolerne.
Til varetagelse af det pædagogiske tilsyn har Undervisningsministeriet ansat 1-2 fagkonsulenter i hvert fag. Fagkonsulenternes arbejde omfatter udarbejdelse af forslag til bestemmelser for undervisning og eksamen i det pågældende fag, tilsyn med undervisningen, rådgivning af lærere og skoleledere, behandling af klagesager, informationsformidling samt en række opgaver, der er afgørende for fornyelse og udvikling af fagene, fx i forbindelse med forsøg og efteruddannelse.
Fagkonsulenterne har afgørende betydning for de processer og aktiviteter i de enkelte fag, der skal sikre kvalitet i undervisningen.
Gennem det ovenfor beskrevne svendeprøveinstitut står parterne i regi af de faglige udvalg som garanter for kvaliteten af uddannelserne og accepten af de færdiguddannedes kompetence på arbejdsmarkedet. Garantien omfatter relevansen af undervisningsplanerne og kvaliteten af virksomhedernes bidrag til uddannelsen. Gennem uddannelsesaftalen omfatter garantien også resultaterne (målopfyldelsen) i form det enkelte elevforløb, og forpligter den enkelte virksomhed med et økonomisk erstatningsansvar, hvis resultatet er under kriteriet for det fastsatte kvalitetsminimum. På denne måde fører de faglige udvalg "tilsyn" med uddannelsen og dens resultater.
Tilsynet for så vidt angår de mere almene "grundfag" er en opgave, som ministeriet varetager, bl.a. ved med bistand af fagkonsulenter. Tilsynet med skoleundervisningen i det hele taget og kontakten med de faglige udvalg varetages også med bistand af fagkonsulenter. Den specifikt faglige ekspertise er imidlertid forudsat at ligge i de faglige udvalgs regi.
På centralt plan: Systemet med turnusevalueringer.
Evalueringscentret rådgiver også institutionerne om kvalitetsudvikling mm.
Med afsæt i ovenstående gennemgang kan der peges på nogle ændringer, som kan skabe et grundlag for etableringen af kvalitetsindikatorer på de faglige områder, og som samtidig i sig selv vil være kvalitetsfremmende.
I de dele af uddannelsessystemet, hvor der er centralt fastsatte målformuleringer
for fagene (det kan være i form
af bekendtgørelser, som på de gymnasiale uddannelser, eller
i vejledende bestemmelser, som på folkeskoleområdet), er disse
formuleret i meget generelle vendinger, som kun i de færreste tilfælde
er direkte evaluerbare.
Hertil kommer, at sammenhængen mellem målformuleringer op gennem systemet er vanskelig at få øje på. Det foreslås derfor at:
Ved evaluerbare termer forstås beskrivelser, som tydeligt angiver, at elever/studerende skal kunne nogle bestemte ting på bestemte tidspunkter i et skole-/uddannelsesforløb.
Det er afgørende, at der er faglig sammenhæng i de en-kelte fag ved overgangene i uddannelsessystemet. Fx skal der være en kontinuert overgang i de konkrete krav i faget matematik fra folkeskolens ældste alderstrin til ungdomsuddannelserne. Det betyder selvfølgelig ikke, at der skal være samme krav i alle ungdomsuddannelserne - stigningstakten kan godt variere. Udover kontinuitet i beskrivelserne, bør man også forlange løbende kontakt mellem de afgivende og de modtagende systemer/institutioner.
På folkeskoleområdet kan man
I ungdomsuddannelserne kan man
På de videregående uddannelser kan man
Der indføres evaluerbare delmål for nogle trin undervejs
i uddannelsen
Det er ikke tilstrækkeligt, at den enkelte uddannelses afsluttende mål formuleres konkret og evaluerbart; der må også præciseres evaluerbare mål undervejs i forløbet.
For folkeskolen arbejdes der med dette inden for rammerne af projektet F2000, fx efter nogle bestemte klasse- eller alderstrin, for de gymnasiale uddannelser hvert år og for de videregående uddannelser på udvalgte trin.
Der foretages - evt. stikprøvevis - "målinger"
af graden af opfyldelse af målene/delmålene
De evaluerbare mål og delmål skal naturligvis også måles. Set fra et systemsynspunkt er det tilstrækkeligt med stikprøvevise målinger for at måle den faglige udvikling, men for den enkelte skole/den enkelte elev er totalmålinger naturligvis relevante.
Justering af eksamenssystemet, så det evaluerer det faglige
De afsluttende prøver/eksaminer lægges således tilrette, at de evaluerer elevens faglige niveau konkret i forhold til de opstillede mål - således at prøverne kan anvendes til at vurdere danske elevers evne til fx at læse og regne uden behov for særlig tilrettelagte undersøgelser. (Dette er mest relevant på grundskoleområdet, hvor fagenes overordnede formål suppleres med evaluerbare målformuleringer af elementer i fagene).
Evt. ændring af karakterskalaen bort fra 13-skalaen
Hvis den faglige udvikling, jf. ovenstående, skal bedømmes ved karakterer, kan det overvejes at ændre karakterskalaen, dels af psykologiske grunde, dels fordi 13-skalaen er født som en relativ skala byggende på en normalfordeling. Ganske vist har man siden principielt indført absolut karaktergivning på alle trin, men stadig med anvendelse af 13-skalaen.
Dette sidste forslag er formentlig kun gennemførligt på noget længere sigt.
Ovenfor er der beskrevet en række områder, der kan anvendes til at vurdere og udvikle den faglige kvalitet i uddannelserne. Kapitlet beskriver nogle muligheder for at udvikle den faglige kvalitet fra centralt hold. Det foreslås at der bør strammes op i formuleringen af faglige mål og delmål, uden at det fratager underviserne deres frihed til at tilrettelægge undervisningen så hensigtsmæssigt som muligt - men sådan, at eksamen og prøver kan anvendes til at evaluere målene.
Elevforudsætningerne er også vigtige at belyse; uddannelse
er en interaktiv proces, hvor eleverne selv har en vigtig funktion. Det
et således vigtigt, at de afleverende institutioner sikrer, at eleverne
har tilstrækkelige forudsætninger for at fortsætte deres
uddannelse. Ledelsens og lærernes ansvar, uddannelse (herunder efter-
og videreuddannelse) og kvalifikationer er også centrale for udviklingen
af den faglige kvalitet.
Ministeriets systematik for kvalitetsvurdering og -udvikling skal indrettes og tilrettelægges i overensstemmelse med de øvrige kvalitetsprojekter inden for de forskellige uddannelsesområder. Der er stor forskel på, hvorledes man indtil nu har arbejdet med kvalitetsudvikling og -evaluering inden for uddannelsesområderne.
I det følgende gives der en kort beskrivelse af de forskellige uddannelsesområders igangværende projekter, herun-der en vurdering af sammenhængen med "Kvalitet der kan ses".
Kommunernes Landsforening, Danmarks Lærerforening og Undervisningsministeriet har i fællesskab taget initiativ til planen "Folkeskolen år 2000" (se www.f2000.dk), hvori indgår følgende elementer:
Projekterne vil bl.a. gøre brug af de evalueringsredskaber, ministeriet har fået udarbejdet. Skoler, kommuner og ministeriet får således redskaber til at evaluere og videreudvikle skolernes kvalitet.
De udviklede evalueringskriterier og -værktøjer vil både rette sig mod kvalitative og kvantitative mål.
I projektfasen 1998 - 2000 vil de udviklede værktøjer løbende
blive afprøvet og justeret. Samtidig har Undervisningsministeriet
fået udviklet et kvalitetsudviklingsværktøj, der kan
findes på internetadressen:
www.kig.uvm.dk/kvalitet/ .
"Kvalitet der kan ses" viser god sammenhæng med ministeriets
kvalitetsudviklingsprojekter på folkeskoleområdet. I alle tilfælde
opstilles systemer til at vurdere kvaliteten af uddannelserne, og der stræbes
efter at udvikle redskaber til vedvarende at sikre kvalitet. Med respekt
for deres individuelle tidshorisonter burde projekterne kunne understøtte
hinanden. Især kan folkeskoleafdelingens projekter levere informationer
til verificering af indikatorerne i "Kvalitet der kan ses".
Undervisningsministeriet iværksatte i 1996 et nyt kvalitetsudviklingsprojekt, som fra skoleåret 98/99 involverer samtlige gymnasier og hf-kurser. Projektet består af et konkret materiale til brug for institutionernes selvevaluering og institutionsbeskrivelse med det sigte, at giver alle interesserede og involverede parter - skolens ledelse, lærere, elever, forældre, myndigheder, kommende elever og offentligheden - kvalificeret information om den enkelte institution og dens arbejdsvilkår og dermed også at danne afsæt for institutionens kvalitetsudvikling. Formålet er dermed på én gang at synliggøre og udvikle kvaliteten i undervisningen og i uddannelserne.
En første udgave af materialet er udgivet i juli 1997 som nr. 52 i Gymnasieafdelingens tema-serie med titlen "Stan-darder og profiler. Kvalitetsudvikling og institutionsbeskrivelse for gymnasiet og hf". Det er udarbejdet af en arbejdsgruppe bestående af repræsentanter for Rektorforeningen, Forstanderforeningen, Amtsrådsforeningen, Gymnasieskolernes Lærerforening, elevorganisationerne og ministeriet. I skoleåret 97/98 er det blevet afprøvet og videreudviklet på 5 gymnasier og hf-kurser, et voksenuddannelsescenter og et hf-enkeltfags-kursus. En ny udgave er i starten af skoleåret 98/99 udsendt til brug på samtlige gymnasier og hf-kurser - således at alle skoler og kurser nu bidrager med erfaringer.
"Standarder og profiler" indeholder såvel kvantitative
som kvalitative data om den enkelte institution. Der lægges vægt
på, at evalueringen og beskrivelsen omfatter såvel arbejdsforudsætninger
som proces og resultater, således at
evalueringen ikke kun vedrører de skoleinterne forhold, men også
de vilkår, der følger af fx mål og rammer for uddannelsen
og ressourcetilførsel til institutionen.
Blandt de kvantitative data indgår fx oplysninger om elevtilgang, gennemførelse af undervisning (aflyste timer), udadrettede aktiviteter, biblioteksfaciliteter, IKT-udstyr, bygningsmæssige forhold, ressourceforbrug - herunder ressourcer anvendt til lærernes efter- og videreuddannelse og til undervisningsmidler, elevfrafald og gennemførelse af eksamen.
Blandt de kvalitative data indgår redegørelse for, hvordan skolen og eleverne håndterer og efterlever centrale mål og rammer for uddannelsen og undervisningen, dvs. en beskrivelse af "rettigheder og pligter" for såvel elever og lærere, fx elvernes medindflydelse på undervisningen, evaluering af undervisningen, koordination af undervisningen, IKT i fagene, mødepligt osv. De kvalitative data indeholder også redegørelse for skolens særlige profil, dvs. særlige indsatsområder set i forhold til de lokalt fastsatte mål.
Med parallellitet i forhold til emnerne i "rettigheder og pligter" og "profilbeskrivelse" indeholder materialet desuden spørgeskemaer, som skal give eleverne og lærerne mulighed for at vurdere henholdsvis undervisningen og elevindsatsen samt en række generelle forhold vedrørende skolen.
En lang række af de variable, der indgår i "Standarder og profiler" er også medtaget i "Kvalitet der kan ses". Der er således ganske stor udstrækning overensstemmelse mellem de to projekter.
Kvalitetsarbejdet i erhvervsskolesektoren foregår inden for rammerne af "Q-strategi for erhvervsskolesektoren", Undervisningsministeriet 1995.
Q-strategien omfatter hele sektoren, alle niveauer og alle institutioner. I overensstemmelse med mål- og rammestyringsprincippet bygger den på hver enkelt interessents selvevaluering på det pågældende ansvarsområde. Selvevalueringens kerne er resultatvurdering, og formålet er kvalitetsudvikling.
Q-strategien opstiller otte elementer, som udgør strategiplanens indsatsområder. Disse otte elementer er:
I 1996 redegjorde ministeren overfor Folketinget ("Kvalitet i Erhvervsuddannelserne", Undervisningsministeriet 1996) for de initiativer, der på det tidspunkt var taget med hensyn til styrkelse og udvikling af kvaliteten i erhvervsuddannelserne. Redegørelsen gjorde også status vedrørende Q-strategiens implementering og for ministerens anmodning til de faglige udvalg og Erhvervsuddannelsesrådet om at gøre status over kvaliteten på deres respektive ansvarsområder.
Indholdet i erhvervsskolesektorens kvalitetsarbejde falder i to dele, institutionsniveauet og systemniveauet.
A. Institutionsniveauet
Af de otte elementer i Q-strategien vedrører det første element "Skolernes interne kvalitetsarbejde". Arbejdet med at udvikle et koncept for kvalitetssystematikken på institu-tionsområdet blev prioriteret meget højt, og der blev i 1996 startet et særligt udviklingsprojekt, som blev afsluttet i 1997. Resultatet af udviklingsarbejdet er et koncept for skolernes kvalitetssystematik. Konceptet er udviklet i et nært samarbejde med skolerne og organisationerne og bygger på de erfaringer med kvalitetsarbejde, som er gjort i sektoren siden 1989.
Kvalitetssystematikken blev implementeret på samtlige erhvervsskoler i skoleåret 1997/98, og således at det anvendes overalt i daglig ledelse og drift fra 1998.
"Erhvervsskolernes kvalitetssystematik" indebærer, at hver skole udarbejder og vedtager en kvalitetsplan, der omfatter:
Spørgerammen indeholder den "operationelle evalueringsforskrift"
i 5 trin:
Programmet må udformes, så det rummer selve hensigten med kvalitetsarbejdet:
Det udsendte "Q-spørgeramme katalog" omfatter en liste på p.t. 36 hovedpunkter, hver opdelt i op ca. 10 under-punkter/emner, der hver i spørgeform fokuserer på væsentlige forhold vedrørende det pågældende hovedpunkt.
B. Systemniveauet
De øvrige syv elementer i Q-strategien vedrører alle systemevaluering, som er et centralt ansvar. Med den intention, der ligger i "Kvalitet der kan ses"-projektet, er det blevet klart, at arbejdet med indholdet i de syv elementer må integreres, således at de fremstår som en sammenhængende systematik på systemniveau. Ministeriet har indledt arbejdet og kan bygge på, at der siden 1995 er arbejdet med udvik-ling inden for hvert af de enkelte elementer.
Integrationen af kvalitetselementerne i en samlet systematik på erhvervsskoleområdet vil også være en forudsætning for, at denne systematik kan udgøre en del af ministeriets samlede systematik
Integrationen af de syv elementer i strategien vil ske på den måde, at element nr. 3, ledelsesinformationssystemet, udvikles således, at det kan indeholde de kvalitetsmål, indikatorer mv., som til enhver tid skal indgå i erhvervsskole-områdets systemovervågning. Ledelsesinformationssystemet vil derved kunne give et samlet overblik over de væsentlige kvalitetsparametre i erhvervsskolesektoren. Samtidig kan der herfra leveres bidrag til "Kvalitet der kan ses".
Systematisk kvalitetssikring og -udvikling på de videre-gående uddannelsers område foregår ved systematiske eva-lueringer af uddannelser på tværs af videregående uddannelsesinstitutioner.
Der er lagt en plan for rækkefølge af uddannelsesevalueringer til udgangen af 1999, hvor Evalueringscenterets forsøgsperiode skulle udløbe. Regeringen har imidlertid besluttet at gøre Evalueringscenteret permanent, samtidig med at der også etableres nationale evalueringsordninger for grundskole- og ungdomsuddannelserne.
Det nuværende evalueringssystem er blevet evalueret som input til den politiske beslutning om indholdet af eva-lueringsopgaven i fremtiden på de videregående uddannelsers område. Evalueringen består af følgende dele:
Herudover har Uddannelsesrådenes Formandskollegium udarbejdet en rapport med overvejelser over fremtidigt indhold af evalueringerne på de videregående uddannelsers område med udgangspunkt i Evalueringscenterets strateginotat: "Ind i fremtiden".
Ministeriet har i juni 1998 gennemført en bred høring om fremtidens evalueringskoncept med de nævnte rapporter som grundlag. Som supplement til den skriftlige høring afholdt i august 1998 en konference med uddannelsesinstitutioner m.fl.
I vurderingen af et fremtidigt kvalitetsudviklingssystem vil også indgå en evaluering af censorinstitutionen, som tilsvarende er sat i værk, og som afsluttes 1998. Censorinsti-tutionen fik ved reorganiseringen af systemet i 1993 til opgave at rådgive om uddannelsernes kvalitet og hensigtsmæssighed i forhold til arbejdsmarkedet og i forhold til videre uddannelsesforløb. Ordningen går ud på, at censorformandskabet - på grundlag af indberetninger fra de enkelte censorer - afgiver en årlig beretning til uddannelsesinstitutionen/erne. Censorformandskabsberetninger indgår i grundlaget for evalueringer af uddannelserne.
Uddannelsesevalueringer og censorformandskabsberetninger afgives løbende. Med respekt for de individuelle tidshorisonter i de nævnte kvalitetsudviklingsprojekter og "Kvalitet der kan ses", vil projekterne kunne understøtte hinanden. Udsagn om kvaliteten på de videregående uddannelser vil med det eksisterende kvalitetsudviklingsarbejde ikke begrænses til en årlig ministeriel publikation. Til gengæld vil den årlige publikation bl.a. kunne bygge på de løbende evalueringsrapporter.
Ministeriet administrerer følgende skoleområder inden for folkeoplysning og voksenuddannelse: Daghøjskoler, produktionsskoler, folkehøjskoler, efterskoler, husholdnings- og håndarbejdsskoler, den fri ungdomsuddannelsen, almen voksenuddannelse, folkeoplysningsloven, indvandrerundervisning og specialundervisning for voksne (herunder læsekurser).
Der yder hvert år tilskud til en række forsøgs- og udviklingsprojekter inden for folkeoplysning. Det er projekter, som alle i større eller mindre grad har til formål at forbedre kvaliteten på området.
Foreningen for folkehøjskoler har fx afsluttet et udviklingsprojekt om kompetence i folkehøjskolen. Foreningen af Produktionsskoler og Produktionshøjskoler har i samarbejde med Roskilde Universitetscenter iværksat et treårigt forskningsprojekt, der bl.a. skal belyse produktionsskolernes pædagogiske kvalitet.
Herudover har ministeriet iværksat en samlet evaluering af den fri ungdomsuddannelse, hvor aspekter vedrørende undervisningens kvalitet samt de kompetencer eleverne opnår, indgår i undersøgelsen.
I samarbejde med Amtsrådsforeningen er der udgivet en rapport om kvalitets- og pædagogisk udviklingsarbejde i indvandrerundervisningen. Der er desuden et projekt i gang om måling af voksnes læsefærdigheder bl.a. med henblik på udvikling af læsekurserne. Resultatet af en effektundersøgelse af specialundervisning for voksne blev fremlagt på en konference i efteråret 1997.
Ovenstående er blot et udsnit af de mange kvalitetsprojekter, der løbende gennemføres på folkeoplysningsområdet. Projekterne søges nu samlet i en overordnet kvalitetsstrategi.
Som led heri er der ydet tilskud til fire "beslægtede" kvalitetsprojekter, som bl.a. sigter på at belyse hvorledes det går eleverne i uddannelsessystemet, og på arbejdsmarkedet efter de har forladt skolen. Det er et kvalitetsprojekt på daghøjskoleområdet (effektundersøgelse), forløbsundersøgelse på efterskoleområdet, evaluering af produktionsskoleområdet og endelig en undersøgelse af søgemønstre og effekter ved almen voksenuddannelse (AVU).