Kontaktlærerens arbejde
- lærerroller og helhed

Forord

1. Erhvervsuddannelsesreform 2000: Ændre lærerrollen
Kontaktlæreren som omdrejningspunkt
Kært barn har mange navne

2. Elevens nye rolle og kontaktlærerens arbejde
Helhed, sammenhæng og udvikling i elevens uddannelse
At blive klog på egen læring
Nye sociale rum
Evaluering af læreprocesser

3. Organisering af kontaktlærerens arbejde

4. Afrunding

5. Litteratur

6. Bilag
Funktionsbeskrivelse for uddannelsesvejleder/tutor

Forberedelsen og gennemførelsen af erhvervsuddannelsesreform 2000 betyder store udfordringer - organisatoriske som pædagogiske - for hele erhvervsskolesystemet nu - og i de kommende år. Reformen betyder store didaktiske og pædagogiske udfordringer og krav på grund af den nytænkning, den repræsenterer.

Lov 234 træder i kraft 1. januar 2001. På mange erhvervsskoler gennemføres forsøg i fuld skala eller begrænsede fra august 1999. Dvs. at skoler, ledere, lærere og administrativt personale - og elever - afprøver reformens muligheder og udfordringer i dette øjeblik. Det giver nyttige erfaringer om behov for kvalificering og uddannelse af ledelse og personale.

Undervisningsministeriet har i samarbejde med projektlederen, lektor Albert A. Christensen, Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse tilrettelagt en særlig serie af pædagogiske inspirationshæfter til erhvervsuddannelsesreformen. Hæfterne hænger sammen både med hensyn til design, omfang og opbygning, i valg af temaer og ved en nytænkning af begrebet helheds- og praksisorienteret undervisning. I hæfterne indgår eksempler og metodiske overvejelser med inddragelse af den nødvendige pædagogiske og didaktiske teori.

Det er kendt, at erhvervsskolerne befinder sig på forskellige stadier mht. beredskab til at møde de nye udfordringer. Det er også kendt, at skoler og lærere arbejder forskelligt - og at denne forskelligartethed er stigende. Hæfterne er tilrettelagt, således at der tages højde for disse forskelle, og således at skoler og lærere efter lyst, forudsætninger og interesser kan tage udgangspunkt fx i værkstedsarbejde eller i projektarbejde.

Nærværende temahæfte, som er det første inspirationshæfte i serien, handler om kontaktlæreren, som er en nøgleperson i de nye erhvervsuddannelser. En væsentlig del af erhvervsskolernes lærere vil komme til at fungere som kontaktlærere. Det er af afgørende betydning for gennemførelsen af reformens intentioner og formål - for at reformen bliver en succes, at kontaktlærerordningen kommer til at fungere godt.

Det er vores opfattelse, at hæftet indeholder en mængde god inspiration og konkrete forslag, som skolerne kan anvende i arbejdet med at udvikle og kvalificere kontaktlæreren - arbejdet og rollen.

Undervisningsministeriet har finansieret udarbejdelsen og udgivelsen af dette temahæfte - og de kommende hæfter i inspirationsserien.

Afslutningsvis skal bemærkes, at meninger og synspunkter i hæftet naturligvis står for forfatterens egen regning.

Henrik Friediger
Undervisningsministeriet
Uddannelsesstyrelsen
Området for erhvervsfaglige uddannelser
Oktober 1999

Dette temahæfte sætter fokus på en side af lærerrollen, som er kommet kraftigt til syne de senere år, og som med den igangværende reform af erhvervsuddannelserne vil blive endnu mere synlig: kontaktlæreren.

Erhvervsuddannelsesreform 2000 ændrer på mangt og meget i erhvervsuddannelserne: færre indgange og en individualiseret tilrettelæggelse af uddannelserne er nok de væsentligste nyskabelser. Den enkelte elev skal følge en personlig uddannelsesplan, selv have udstrakt indflydelse på sin uddannelse og selv vurdere, hvordan uddannelsens mål bedst nås.

I denne nye pædagogiske tænkning får kontaktlæreren en nøglefunktion. Kontaktlæreren skal være den, der giver eleven det faglige og personlige modspil, der gør, at eleven kan løfte denne opgave. Kan håndtere sin indflydelse på uddannelsen, udvikle ansvarlighed og selvstændighed og dermed blive en aktiv medspiller i uddannelsen.

Kontaktlærerrollen bliver således en ny, spændende og måske også krævende udfordring for erhvervsskolerne - en rolle skolerne i vid udstrækning selv skal udfylde. Hvordan gives der bud på i dette hæfte, der gennemgår en række af de helt centrale opgaver, skolerne står over for, når erhvervsuddannelsesreform 2000 er en realitet.

På mange måder er erhvervsuddannelsesreform 2000 udtryk for en vidtgående ændring af erhvervsskolernes hidtidige måde at virke på. Selv om handelsskolerne med den merkantile reform fra 1996 kan siges at være godt forberedte, er der ingen tvivl om, at der er ganske store forandringer på vej. Reformen ændrer ikke blot på uddannelsernes antal og indgangsveje (den strukturelle side af reformen), men ændrer grundlæggende på undervisningsbegrebet og lærerrollen (den pædagogiske side af reformen). I denne sammenhæng fokuserer vi primært på det sidste.

Reformen slår nemlig fast, at den enkelte elev vælger sin egen vej gennem en erhvervsuddannelse.

Det nye og udfordrende er, at den hidtidige tendens til at fokusere på elevers individuelle læreprocesser nu gøres til erhvervsskolernes pædagogiske udgangspunkt. Reformen slår nemlig fast, at den enkelte elev vælger sin egen vej gennem en erhvervsuddannelse; en vej som meget vel kan være forskellig fra andre elevers veje.

Ideen er lige så enkel, som den er klar. Eleven skal gennem et grundforløb afklare sit valg af uddannelsesvej, lægge fundamentet for sin uddannelse og skal efterfølgende i et hovedforløb tilegne sig de kompetencer, der er nødvendige for at nå det mål, eleven har formuleret.

Inspirationen til dette er bl.a. hentet i det finske uddannelsessystem, hvor den såkaldte "årskursløshed" efterhånden er blevet det bærende princip. Årskursløshed betyder kort fortalt, at fagene, klasserne og tidsstrukturerne er nedbrudt til mindre enheder - moduler¹ - som eleverne vælger efterhånden som de har forudsætningerne og motivationen for det. De finske erfaringer har vist, at et sådant fleksibelt valgsystem i høj grad appellerer til eleverne og positivt medvirker til at udvikle deres lyst til at lære.²

Dermed er grundridset af en ny type pædagogisk praksis også tegnet. Når eleven selv vælger sin vej gennem uddannelsen, er intet på forhånd givet. Der eksisterer intet "manuskript" eller nogen rejseplan for det, eleven begiver sig ud i, for rejsen foregår i og med at vejen vælges. Af samme grund kan undervisningen ikke baseres på faste undervisningsplaner. Elevens læreproces styres derimod af de mål, eleven har formuleret - i et samspil med erhvervsskolernes ansatte - udtrykt i elevens personlige uddannelsesplan.

Eleven udstikker (sammen med skolen) en kurs, men er eleven i stand til at holde kursen gennem et langstrakt forløb, hvor mange faglige elementer, moduler skal spille sammen?

Denne grundlæggende forandring af erhvervsuddannelserne ville være halsløs gerning, hvis der ikke samtidig blev sørget for, at de rammer og personer, eleven møder, er parate til at håndtere denne udfordring.

Tankerne i erhvervsuddannelsesreform 2000 forudsætter en helt ny parathed og fleksibilitet hos de ansatte på erhvervsskolerne. Hvis hver enkelt blot passer sit lille hjørne, vil meningen med den individuelle tilrettelæggelse hurtigt gå tabt.

Læreren skal derfor netop også udvide eller udvikle sit beredskab, så han såvel kan være den, der bibringer de faglige og personlige kompetencer, men netop altså også den, der holder hånd i hanke med, at eleven er på rette kurs. Og netop i denne sammenhæng er kontaktlærerfunktionen tænkt.

Kontaktlæreren som omdrejningspunkt

Set på denne måde er kontaktlæreren den for eleven helt centrale person. Når en elev skal sammensætte sin personlige uddannelsesplan kan det meget vel blive et kompliceret stykke arbejde, der skal udføres. Eleven udstikker (sammen med skolen) en kurs, men er eleven i stand til at holde kursen gennem et langstrakt forløb, hvor mange faglige elementer, moduler, skal spille sammen og danne den helhed, der skal være elevens egentlige udbytte af at deltage i et uddannelsesforløb?

Meningen med kontaktlærerfunktionen er altså, at læreren ved siden af og som supplement til sin lærergerning skal være i stand til at være "træner" for et antal elever, der alle har - sandsynligvis - forskellige uddannelsesplaner.

Kontaktlæreren skal altså sikre, at eleven for det første kan udstikke en kurs, men dernæst at kursen ikke blot fastsættes "skjult" i elevens bevidsthed, men fastsættes i en åben dialog mellem elev og kontaktlærer og revideres, hvis dette skulle vise sig nødvendigt.

Sammenlignet med den "traditionelle" rolle, en lærer i erhvervsuddannelserne har haft, er dette en ny og spændende udfordring.

Fra at have overblikket over sit fag og sin formidling, skal læreren nu også have et overblik over og redskaber til, hvordan han bedst muligt kan "guide" en række elever igennem deres individuelle uddannelsesforløb.

Elevens situation er grundlæggende forandret, når uddannelsen tilrettelægges individuelt og med fokus på den enkelte elevs læring. Kontaktlærerens udfordring er altså ikke blot at "guide" eller "sparre" eleverne, som de så ud og agerede i de velkendte strukturer. Med erhvervsuddannelsesreform 2000 er der samtidig formuleret nye forventninger og krav til eleverne, krav som har snæver sammenhæng med den opfattelse af kvalificering og læring, som er fundamentet for reformens pædagogiske side.

I hæftets kapitel 2 gennemgås disse nye forventninger til og muligheder for eleven, således at de samtidig fremstår som muligheder i kontaktlærerens arbejde. Kontaktlæreren er jo netop den, der skal medvirke til, at forventningerne til eleven kan omsættes til holdbar pædagogisk praksis.

Men inden dette sker, er det nærliggende først at gøre det klart, hvilken grundlæggende hensigt der er med at indføre kontaktlærerordningen.

Kært barn har mange navne

Som det vist allerede er blevet klart, er der mange billeder, der melder sig, når ordet "kontaktlærer" nævnes: guiden, sparringspartneren, rejseledsageren - og man kunne blive ved.

Ser man på, hvordan de skoler, der har gennemført forsøgs- og udviklingsarbejde på området, har formuleret sig, finder man en mangfoldighed af betegnelser for noget, som måske til syvende og sidst er det samme. "Personlig rådgiver", "Coach", "Klasselærer", "Elevrådgiver" osv.

Funktionens kerne er at "komme tæt på" eleven og få indsigt i, hvordan den enkelte elev håndterer sin læreproces.

Eventuelle nuancer til trods taler vi her om funktioner, der alle drejer sig om at understøtte eleven i sin bestræbelse på at tilegne sig kompetencer. Funktionens kerne er at "komme tæt på" eleven og få indsigt i, hvordan den enkelte elev håndterer sin læreproces.

I en redegørelse for tutorpædagogikken definerer Sten Clod Poulsen den pædagogiske arbejdsform, der på mange måder er kernen i kontaktlærerens arbejde:

"Det karakteristiske er en-til-en situationen. Læreren kan fuldstændigt samle sig om en enkelt elev - (...) - og prøver såvel selv at fremstå som identifikationsmodel som at begribe den studerendes egenart og særlige indfaldsvinkler til stoffet. (...) I tutorpædagogikken kan læreren få et unikt indblik i den enkelte studerendes læreproces og forståelsesformer og nænsomt og præcist gå ind og støtte og vejlede netop der, hvor der er støttebehov. Lærer-elev-relationen bliver såvel personlig og faglig, og dette er eksplicit anerkendt som vigtigt, idet eleven, den studerende, forventes at tilegne sig social dannelse integreret med viden og tænkning".³

Kontaktlæreren kan altså ses som den person, eleven kan have tillid til, og som har indsigt i og kompetence til at støtte netop lige denne elevs arbejde med at danne og uddanne sig. Kontaktlæreren forstår, hvordan eleven bedst muligt når sine mål, og har redskaber til at gå i dialog med eleven om, hvordan dennes læreproces former sig.

Sten Clod Poulsen understreger, at denne pædagogik bedst udfolder sig, når eleven er aktiv medspiller i og medansvarlig for sin uddannelse:

"Tutorpædagogikken går tæt på den enkeltes komplekse læreproces. Den er komplementær til den faglig-videnscentrerede undervisning. Det, eleven, kursisten og den studerende kan opnå, er en særlig erkendelse af sig selv som lærende individ, som personlighed i gang med en betydningsfuld læreproces, man selv i et vist omfang kan styre og har ansvar for. Selvbevidsthed i tilegnelsesprocessen. Og metarefleksion over hvad det er, der sker med en selv som individ, når man spiser af kundskabens træ."⁴

Komplementær til den faglig-videnscentrerede undervisning. Altså: tutoren/kontaktlæreren fuldender læreprocessen ved at skabe bevidsthed om, hvordan eleven bedst lærer, bedst udvikler sig, bedst udnytter sine potentialer.

Netop tankerne i erhvervsuddannelsesreform 2000 peger på denne funktion som afgørende. Når eleven selv skal udstikke kursen, selv skal medvirke til at holde den, selv vælge mellem en vifte af muligheder, selv evaluere sin indsats, er dette tætte samspil og denne metabevidsthed, dvs. bevidsthed om, hvordan man "så gør det", en helt nødvendig forudsætning.

Forskellige elevtyper

I publikationen "Scenarier for erhvervsuddannelsesreform 2000"⁵ er denne nye virkelighed søgt foregrebet i tænkt form. Billedet er, at forskellige elevtyper vil agere og reagere meget forskelligt på denne nye udfordring i erhvervsuddannelsessystemet. "Stærke elever" vil måske finde udfordringen spændende og afklare sig hurtigt og selvstændigt og måske dermed kunne få det optimale uddannelsesforløb, både hvad angår tid og indhold. "Svage elever" kan føle sig overvældede og risikere at miste fodfæstet pga. de mange muligheder og de valg, der dermed skal træffes.

Billedet illustrerer meget godt den spændvidde, der bliver i erhvervsuddannelserne og de opgaver, en kontaktlærer vil komme til at stå overfor. For hvad enten eleven tager disse nye muligheder positivt eller negativt til sig, vil kontaktlæreren for begge elevgrupper skulle skabe de sammenhænge og den pro-gression, der giver den enkelte elev oplevelsen af at befinde sig i et uddannelsesforløb, der er helhedspræget og dynamisk.

Til overvejelse:

Sammenfattende kan man sige, at kontaktlæreren er tænkt ifm. følgende nøglefunktioner:

• Kontaktlæreren er en funktionel udvidelse af lærerrollen, hvor læreren er frigjort fra sit eget faglige rum og møder eleven i et mere omfattende "personligt udviklingsrum".
• Kontaktlærerarbejdets kerne er arbejdet med at tilvejebringe, anvende og evaluere den personlige uddannelsesplan - og især at gøre dette, så elevens personlige udvikling og metalæring styrkes.
• Kontaktlærerarbejdet skal sigte mod at skabe helhed i elevens samlede uddannelsesforløb.
• Kontaktlæreren skal især arbejde med at få eleven til at overveje og begrunde valg, således at elevens selvindsigt, refleksion og analytiske evne udvikles og styrkes.

Funktionen kan man, som det her er omtalt, benævne på mange måder, men det afgørende er at vide, hvad man gør - og hvorfor. Her holder vi os til begrebet kontaktlærer og udfolder, hvad der konkret kan ligge i dette, når vi taler om den nærmeste fremtid i erhvervsuddannelserne, dvs. efter at erhvervsuddannelsesreform 2000 er omsat til praktisk uddannelsestænkning.

2. Elevens nye rolle og kontaktlærerens arbejde

Som omtalt medfører erhvervsuddannelsesreform 2000, at erhvervsuddannelsernes strukturer og pædagogik ændres. Med eleven i centrum og i en mere aktiv rolle som (med)konstruktør af egen uddannelse er grundlaget lagt for en ny uddannelsestænkning og en ny form for samspil mellem elev og lærer.

På mange måder rummer erhvervsuddannelsesreform 2000 nye og spændende muligheder. Elevens personlige råderum bliver betragteligt udvidet, og den enkelte elev får en udstrakt indflydelse på indholdet og formen i sin uddannelse.

I de følgende afsnit drøftes disse ændringer - på en meget konkret måde.

Først introduceres de konsekvenser, reformen har for eleven. Dernæst drøftes det, hvordan læreren i kontaktlærerrollen kan understøtte eleven, så forventningerne kan virkeliggøres.

Helhed, sammenhæng og udvikling i elevens uddannelse

Efter år 2001 vil en erhvervsuddannelse blive til gennem et sæt af fravalg og tilvalg af forskellige faglige moduler. Eleven skal således fungere som den skabende kraft i den proces, der stykker uddannelsesforløbet sammen. Eleven skal være subjekt i denne proces, og ikke blot tilmelde sig et formstøbt forløb, som vi kender det i dag.

Forudsætningen for, at dette kan lade sig gøre, er naturligvis, at eleven får støtte og opbakning til at kunne håndtere denne proces. I denne forbindelse er kontaktlæreren en nøgleperson.

I elevens valg og sammensætning af sin uddannelse er den personlige uddannelsesplan det værktøj, der skal få processen til at fungere. Uddannelsesplanen skal på ‚n gang synliggøre de mål, eleven sætter sig, men samtidig fungere som bindeleddet til kontaktlæreren. Gennem uddannelsesplanen sikres det, at elevens uddannelsesmål bliver til i et samspil med skolens ekspertise. Kontaktlæreren medvirker i denne proces på flere niveauer:

Som det fremgår, har eleven en ganske stor rolle at spille ifm. uddannelsens tilblivelse, gennemførelse og evaluering. Eleven forventes selv at kunne medvirke i formuleringen af sine mål med uddannelsen og efterhånden også udvikle færdigheder i at kunne analysere, revidere eller evt. ændre kurs undervejs i uddannelsen.

I elevens valg og sammensætning af sin uddannelse er den personlige uddannelsesplan det værktøj, der skal få processen til at fungere.

Udgangspunktet for kontaktlæreren er altså for det første at anskue eleven som den, der "sætter dagsordenen". Kontaktlærerens arbejde tager sigte på løbende at kvalificere eleven til at kunne arbejde med sin personlige uddannelsesplan og kunne se meningen i dette.

Kontaktlærerarbejdet er således dels et arbejde med at introducere eleven til en række muligheder (moduler), dels - og ikke mindst - et arbejde med at bevidstgøre eleven om, at formuleringen, vedligeholdelsen og den eventuelle revision af uddannelsesplanen i sig selv er en vigtig kompetence, som eleven løbende skal udvikle.

Kontaktlæreren kan måske derfor bedst sammenlignes med det enzym, der sætter skub i elevens (ud)dannelsesproces. På én gang ved at udfordre og problematisere elevens valg og målsætninger, men samtidig ved at holde eleven fast på én gang satte mål og drøfte den strategi, eleven tager i anvendelse for at nå målene.

Forudsætningen, for at dette kan lade sig gøre, består i mindst to ting:

1) For det første må kontaktlæreren meget tidligt i uddannelsesforløbet komme i tæt og fortrolig kontakt med sine elever og etablere et konstruktivt og trygt klima for kommunikationen.

2) For det andet må kontaktlæreren være i stand til at anskue elevens lære- og udviklingsproces under ‚n fælles synsvinkel, men samtidig kunne adskille, synliggøre og drøfte de forskellige sider af denne proces.

Hiim og Hippe⁶ har foreslået en model, der på én gang anskueliggør helheden og delene i læreprocesser:

Modellen anskuer læreprocesser som skabende processer, hvor samspillet mellem en række faktorer er afgørende. I kontaktlærerarbejdet kunne dette tematiseres, når eleven og kontaktlæreren f.eks. mødes om at planlægge et kommende forløb.

Lad os tage et eksempel:

Søren skal i gang med et læringsforløb inden for området "Fra jord til bord". Med henblik på at forberede forløbet har Søren og hans kontaktlærer aftalt et møde, hvor de vil drøfte de kommende fire uger, som forløbet er planlagt til at vare.

Kontaktlæreren lægger ud med at præsentere de mål, som skolen har formuleret for forløbet, og beder Søren om at forholde sig til dem. Hvordan forstår Søren dem? Er de realistiske og passer de ind i den samlede plan, Søren følger?

Dernæst drøftes Sørens læringsforudsætninger.
Hvordan lærer han? Hvilke undervisnings- og arbejdsformer er effektive og meningsfulde for Søren, og hvilke er det ikke? Hvor er hans styrkesider, og hvor er de svage punkter? Hvad betyder dette for den konkrete målsætning i dette forløb?

Rammefaktorerne er også vigtige at forholde sig til.
Formår Søren at udnytte centrale faktorer som: lærerviden, udstyr, IT, egen forberedelse m.m. Hvad er hans plan? Forstår han betydningen af selv at skaffe sig indflydelse på disse rammefaktorer?

Er indholdet og den måde, det ordnes på, velvalgt for Søren? Har han selv mulighed for og lyst til at påvirke indholdet i forløbet? Hvordan skal det gøres? Er sammenhængen mellem målene og indholdet klart for Søren?

Og hvad med arbejdsformerne? Hvilke arbejdsformer foretrækker Søren, og er der den tilstrækkelige variation, der sikrer, at han udvikler tilstrækkelig brede kompetencer?

Med denne drøftelse kan kontaktlæreren nu vende sig mod de overordnede mål og lukke cirklen. Ser Søren sammenhængen mellem uddannelsens overordnede mål og målene i dette modul? Er han i stand til at forfølge målene, og har han en klar strategi for, hvordan det skal ske?

På denne måde kan modellen guide Søren og hans kontaktlærer gennem en samtale, hvor det kommende forløb analyseres, og de sammenhænge, der er vigtige, kan blive drøftet. Afslutningen kan være en snak om, hvordan forløbet til sin tid kan evalueres, og hvilken dokumentation, der evt. skal indhentes undervejs for at gøre dette muligt.

Modellen giver således kontaktlæreren mulighed for systematisk at arbejde med de elementer i elevens læring, der tilsammen udgør helheden i det enkelte forløb og i uddannelsen som sådan.

Hiim og Hippes model anskueliggør facetterne i læreprocessen og kan som sådan også fungere som et godt udgangspunkt for at udvikle eleven til "didaktiker".En af grundideerne i erhvervsuddannelsesreform 2000 er netop, at eleven selvstændigt skal fungere som sin egen uddannelsesplanlægger. Tanken er udtryk for et opgør med den model, hvorefter eleven "overtog" en pakke, der rummede de elementer, skolen eller systemet anså for væsentlige. I den ny situation, dvs. efter reformens ikrafttræden skal eleven selv "pakke" de elementer, der til syvende og sidst skal udgøre helheden i uddannelsen.

Hiim og Hippes model kan udmærket fungere som udgangspunkt for kontaktlærerens arbejde med dette, idet siderne i "sekstanten" tilsammen beskriver den didaktik - dvs. de overvejelser over læring - der altid vil være på færde. Det interessante ved modellen er, at den kan demonstrere den gensidige afhængighed, der er mellem læreprocessens sider eller elementer. ’ndres en side, en faktor, ændres de øvrige sider samtidig. Læreprocesser er sammensatte og samvirkende processer, og skabelsen af den optimale læreproces kan anskues som et puslespil, hvor alle elementer skal passe(s) sammen, understreger modellen.

Som sådan kan den udmærket fungere som redskab i elevens udvikling til "didaktiker", lige fra de helt indledende stadier i uddannelsen, hvor elevens målformuleringer skal samstemmes med valg af arbejdsformer og indhold, til de mere komplicerede analyser senere i forløbet, hvor eleven selvstændigt skal kunne vurdere på sammenhænge mellem tidligere valg og opnåede læringseffekter.

I kontaktlærerens arbejde kan modellen lægges til grund for et systematisk arbejde med at træne eleven i at erkende, hvordan disse sammenhænge fungerer - ikke i principiel eller teoretisk forstand, men i elevens egen læreproces! Kontaktlæreren kan med fordel konsekvent hæfte diskussionerne af læreprocessen op på modellen og dermed arbejde henimod, at eleven efterhånden opnår evne til at tænke dynamisk og fremadrettet over sin egen udvikling som tilrettelægger af (egen)uddannelse.

Hvad skete der i fasen, hvor nye arbejdsformer blev valgt? Påvirkede det den måde, indholdet blev tilegnet på? Havde det konsekvens for elevens mulighed for at udnytte rammerne på skolen? Kunne et andet valg have givet bedre læring? Etc. Etc.

Modellen inspirerer til denne form for dynamisk tænkning i helheder, idet udgangspunktet kan tages i hvilket som helst hjørne af sekstanten for derefter at tage en tur "kompasset rundt" og fuldende analysen af de sammenhænge og relationer, der virker på tværs af elementerne.

Rigtigt anvendt kan modellen altså ikke blot styrke eleven i sin aktuelle evne til at gennemskue sin egen læreproces, men kan - hvis den indarbejdes til grundlæggende tænkeform - på sigt udvikle begyndende studiekompetencer hos eleven. Og netop sådanne begyndende studiekompetencer er et vigtigt element i erhvervsuddannelsesreform 2000, der taler om muligheden for, at eleven "påbygger" sådanne overliggende kompetencer, som peger videre frem.

Et helt centralt element i kontaktlærerarbejdet er altså denne træning af elevens evne til at analysere og reflektere over egen læreproces, træffe de valg, der peger fremad og fastholde elevens behov for læring som processens centrum. For at skabe sammenhæng og helhed i elevens uddannelse og for at udvikle og fastholde den progression i uddannelsesforløbet, der også må være tilstede.

Til overvejelse:

Med andre ord, at eleven bliver i stand til at se sig selv som et lærende individ, der selvstændigt har mulighed for at sætte sin lærings-dagsorden. Hvis denne kompetence ikke er tilstede, er valgene og den personlige toning af uddannelsesforløbet illusorisk.

At blive klog på egen læring

Forudsætningen, for at arbejdet med den personlige uddannelsesplan bliver meningsfuldt for eleven, er med andre ord, at eleven bliver i stand til at se sig selv som et lærende individ, der selvstændigt har mulighed for at sætte sin læringsdagsorden. Hvis denne kompetence ikke er tilstede, er valgene og den personlige toning af uddannelsesforløbet illusorisk.

Kontaktlæreren må dermed arbejde bevidst på, at disse læringskompetencer udvikles. Gøre eleven klog på egen læring - skabe metabevidsthed om læreprocessen hos eleven.

Imidlertid er læreprocesser et særdeles kompliceret fænomen at forstå - og i ikke mindre grad at arbejde pædagogisk med. En af de mest klare fortolkninger af læringens natur, som kan danne afsæt for dette arbejde, er David Kolbs formulering af læringscirklen, der ser ud som følger:

Kolbs cirkel anskueliggør, hvordan læring sker, når den lærende reflekterer over egne erfaringer og søger at anvende dem på nye måder og nye omstændigheder, hvorefter der igen kan dannes nye erfaringer osv.

For kontaktlæreren er udfordringen netop at på en gang synliggøre og fremme disse cirkelprocesser. Anvendes et redskab som Hiim og Hippes "sekstant", synes der at være endog meget gode muligheder for, at dette sker, fordi dette redskab tydeligt kan demonstrere, hvor dynamikken i lærecirklen er eller kan skabes hos eleven.

Når kontaktlæreren drøfter læring med eleven, er Kolbs cirkel god som reference. Vi har alle forskellige præferencer for læring, hævder Kolb. Nogle lærer bedst ved at erfare stoffet direkte, andre ved at reflektere. Det afgørende er, at indfaldsvinklen findes, og at cirklen sættes i bevægelse. Og netop dette er kontaktlærerens udfordring.

Flere intelligensformer - mange måder at lære på

Læring kan som bekendt ske på mange måder, og hver enkelt elev har sin egen måde at lære på. En forudsætning for at lære effektivt er, at den enkelte elev får mulighed for at "spejle" sin læreproces og dermed blive klogere på, hvordan den bedst foregår.

For det første forudsætter det, at kontaktlæreren er bevidst om de vidt forskellige tilgange til læring, strategier om man vil, forskellige elever anvender - mere eller mindre ubevidst. Den amerikanske psykolog Howard Gardner har forfægtet det standpunkt, at intelligens og dermed evne til læring ikke er en endimensional størrelse, men måske snarere skal opfattes som et spektrum af forskellige intelligensformer, som alle er lige gode, lige værdige.

I bogen "De mange intelligensers pædagogik"⁷ opregner Gardner således syv intelligenser, som alle må tages i betragtning, når

det drejer sig om at blive klog(ere) på (egen) læring. Gardner nævner således:

• Musikalsk intelligens - evne for tilegnelse og bearbejdning af musiske udtryk
• Krops-kinæstetisk intelligens - evne til at kontrollere kroppens bevægelser og bruge redskaber/værktøj
• Logisk-matematisk intelligens - evne til abstrakt, rationel tænkning
• Sproglig intelligens - evne til at kombinere ord til (nye) betydninger
• Spatial intelligens - evne til at anskue rumlige forhold og finde løsninger på rumlige problemer
• Interpersonel intelligens - evne til opfatte, forstå og kommunikere med andre mennesker
• Intrapersonel intelligens - evne til "se ind" i sig selv og tolke egne følelser.

Hvis Gardner har ret - og meget tyder på, at det er tilfældet - betyder det, at elevers læreprocesser kan anskues som en løbende udfoldelse af forskellige intelligensformer. En bevidstgørelse af eleven om denne sammensathed vil således i sig selv være et kolossalt bidrag til, at eleven "bliver klog på egen læring". Elever kan af flere grunde, og bl.a. fordi skolesystemet ofte er meget konservativt på dette punkt, være bundet til en opfattelse af sine styrkesider, sine måder at gøre tingene på.

I samtaler med kontaktlæreren kan denne opfattelse af eleven udfordres, og kontaktlæreren kan ved bevidste og systematiske aktiviteter søge at klarlægge, hvor eleven har sine styrkesider. Egentlig fordres der ingen stort anlagte forsøg; selv små øvelser el. lign. kan være tilstrækkeligt til at klarlægge, hvor eleven har sine potentialer.

En anden indfaldsvinkel til arbejdet med at udvikle elevens metabevidsthed om læreprocessen er omtalt i publikationen "Værktøjskasse til 'Evaluering og læreprocesser'". Her anvises en række metoder til, hvordan kontaktlæreren kan fokusere på elevens læreproces, f.eks. ved at arbejde med følgende skema, der kan tages op til drøftelse med mellemrum:

Et andet eksempel er muligheden for, at kontaktlæreren direkte stiller spørgsmål til elevens læringsvaner med henblik på at forbedre og udvikle disse:

Med disse forholdsvis enkle metoder kan kontaktlæreren tage hul på arbejdet med bevidstgørelsen om elevens metalæring. Senere kan metoderne udvikles og raffineres, f.eks. ved at inddrage erfaringer og metoder fra større læringsforsøg, hvor netop metalæring har været i fokus.⁸

Til overvejelse:

At tage et (med)ansvar

En anden side af denne sag er ideen om, at elevens ansvar for egen læring skal fremmes gennem uddannelsen. I en række forsøgs- og udviklingsarbejder⁹ har der på efterhånden mange skoler været eksperimenteret med denne dimension. Kun når eleven formår et påtage sig et (med)ansvar for læreprocessen, kan der udvikles en bevidsthed om egen rolle og læringsstil.

Ideen er udtryk for et forsøg på at ændre kurs, således at tendensen, til at elever umyndiggøres i uddannelsessammenhæng, bevidst drejes til det modsatte. Hvis eleven anspores til at tage (med)ansvar for læringen, fremmer det lysten og evnen til at lære, viser erfaringen.

Det gode spørgsmål er, hvor langt dette ansvar skal række, og hvordan det skal forvaltes i den praktiske pædagogiske proces. Spørgsmålet kan ikke besvares entydigt, men en række af de erfaringer, der er gjort på området, kan nyttiggøres i kontaktlærerens arbejde.

Især for elever, der er opdraget i den modsatte anskuelse, dvs. i en pædagogisk tænkning, hvor læreransvaret er eneherskende, kan det forekomme abstrakt og vanskeligt at tage ansvar for egen læring. Hvad vil det sige? Hvad er lærerens rolle i dette?

Frem for alt er det centralt, at kontaktlæreren i hele sit arbejde anlægger den grundindstilling og diskuterer det forhold, at ansvar, når det anskues i uddannelsessammenhæng, er en kompliceret affære.

Fundamentalt kan man anskue det sådan, at skolen eller systemet har ansvaret for at tilvejebringe de rammer og muligheder (med Hiim og Hippe: rammefaktorer), der gør, at læring kan finde sted hos den enkelte. Omvendt har den enkelte elev et ansvar for selv at udnytte betingelserne bedst muligt - lære til sig.

Især for elever, der er opdraget i den modsatte anskuelse, dvs. i en pædagogisk tænkning, hvor læreransvaret er eneherskende, kan det forekomme abstrakt og vanskeligt at tage ansvar for egen læring? Hvad vil det sige? Hvordan gøres det? Hvad er lærerens rolle i dette?

Det er således en oplagt opgave for kontaktlæreren at arbejde med eleven i dette perspektiv med det mål, at eleven formår at skelne mellem, hvor grænserne går i det samspil, der er mellem lærer og elev, og således kan finde sin rolle i forhold til de forventninger, skolen - og erhvervsuddannelsesreform 2000-formulerer på dette område.

Som støtte for dette arbejde må kontaktlæreren nødvendigvis på forhånd gøre sig en række overvejelser over, hvordan dette spørgsmål kan tematiseres i forhold til eleven, og hvilke "stilladser", der evt. kan være relevante for at give form til denne erkendelsesproces. En model som nedenstående er et forsøg på at inspirere til udviklingen af et sådant stillads:

Igen forekommer Hiim og Hippes relationsmodel inspirerende, fordi man som kontaktlærer her kan få en række konkrete afsæt for disse diskussioner.

Lad os vende tilbage til Søren fra før, der nu møder sin kontaktlærer i en udviklingssamtale, der skal klarlægge, hvordan det går i læringsforløbet - specielt med henblik på at drøfte elev- og lærerroller og ansvarsfordelingen omkring forløbet.

Samtalen kan med inspiration i modellen runde følgende:

Oplever Søren, at han har de læreforudsætninger, der skal til for at kunne påvirke forløbet? Har han kunnet tage et reelt (med)ansvar for forløbet, eller har han måttet lade lærerne tage styringen?

Hvordan med rammefaktorerne? Fungerer læringsmiljøet på en sådan måde, at det har understøttet Søren i at tage ansvar for forløbet? Er der faktorer, han oplever som hæmmende for dette?

I hvilken grad har Søren følt sig i stand til at vælge eller påvirke indholdet i forløbet? Hvordan kan han bedst muligt klædes på til dette i det videre forløb?

På hvilket niveau har Søren været i stand til selv at sætte og forfølge mål i uddannelsesforløbet? Hvilken form for bistand har han haft behov for, dels i forhold til at kunne opstille mål, dels i forhold til at kunne virkeliggøre målene?

Og har Søren magtet selvstændigt at vælge de arbejdsformer, der bedst fremmer hans mål? Er han i stand til at analysere hvilke arbejdsformer, der udvikler bestemte kompetencer hos ham og på denne baggrund lægge en plan?

Er Søren parat til at indgå i evalueringer af undervisning og læreprocesser, og formår han at tage ansvar for, at resultatet af disse omsættes til nye mål, som han kan forfølge?

Til overvejelse:

Omvendt er det vel ikke usandsynligt, at de "(kontakt)svage" elever vil være skræmte ved udsigten til helt at miste klassen som base og i stedet få tilbuddet om konstant at skifte sociale relationer.

Nye sociale rum

Et væsentligt nybrud i erhvervsuddannelsesreform 2000 er den ændring, der vil finde sted i elevens sociale univers. Reformen betyder, at det veletablerede klassebegreb helt forsvinder og erstattes af nye sociale mønstre.

I et af hæfterne i denne serie "Læring i samspil - giver mening" udfoldes denne problemstilling yderligere.¹⁰ Her skal blot peges på, hvilke konsekvenser dette har for kontaktlærerens arbejde.

Som udgangspunkt må det antages, at de nye individualiserede strukturer i erhvervsuddannelserne vil medføre en højere grad af "midlertidige fællesskaber". På ‚n og samme tid vil modul-opbygningen betyde, at den enkelte elev får færre stabile relationer til andre elever, men også muligheden for flere skiftende relationer til mange elever.

Spørgsmålet er nu, hvilken betydning dette vil få? Et kvalificeret gæt kan være, at de "stærke" elever vil opfatte dette som helt fint, som en udvidelse af det sociale mulighedsfelt og en potentiel styrkelse af samspillet mellem elever. Omvendt er det vel ikke usandsynligt, at de "(kontakt)svage" elever vil være skræmte ved udsigten til helt at miste klassen som base og i stedet få tilbuddet om konstant at skifte sociale relationer.

Med andre ord taler meget for en stærk differentiering af de reaktioner, man vil opleve. Visse elever kan boltre sig som fisk i vandet, andre vil miste trygheden og selvtilliden meget hurtigt.

Et af kontaktlærerens fornemste arbejdsfelter vil givetvis blive at forsøge at kompensere for disse ændringer. Kontaktlæreren må derfor tidligt indgå i de kontakter med "sine" elever, der sætter ham i stand til at analysere den enkelte elevs måde at reagere på moduliseringen og dens midlertidige fællesskaber.

Hvem har det godt med dette? Hvem får problemer af samme grund?

I de individuelle elevsamtaler må disse spørgsmål bringes op og drøftes indgående. Al erfaring viser, at elevens sociale tilpasning og identifikation med kammerater er afgørende for lysten til at lære og udvikle sig.

Der er nok næppe tvivl om, at mange elever helt på eget initiativ vil skabe sociale mønstre på skolen, mønstre som kan kompensere for fraværet af klassefællesskaber. I så fald har kontaktlæreren mulighed for at forbinde sig med dette, understøtte det og stimulere til yderligere initiativer. Elevråd, fest- og udflugtsarrangementer vil naturligt kunne foregå i et samspil med kontaktlæreren. De mange erfaringer fra klasselærerarbejdet kan være en væsentlig inspirationskilde her.¹¹

Hvad de kontaktsvage elever angår, vil problemstillingen ofte være en anden. Disse elever vil have tendens til meget hurtigt at melde sig ud af fællesskaberne, hvad enten de er i stor eller lille skala, gå deres egne veje og måske til sidst droppe ud.

I dette tilfælde må kontaktlæreren arbejde langt mere forebyggende og med indsigt i, hvad der for den enkelte er årsagen til det manglende engagement i fællesskabet. En iagttagelse af sådanne "ensomme ulve" må omsættes i øjeblikkelig reaktion: samtaler om, hvordan eleven opfatter, forstår og vurderer sine kammerater, og hvad der ligger bag en evt. angst for eller fravalg af fællesskabet.

Når der løftes i flok
Hvor let det end kan lyde, er erfaringen, at netop sådanne - dybt personlige - anliggender kan være uhyre svære at gå til. I nogle tilfælde vil man i denne vejlederrolle hurtigt erkende, at elevens sociale adfærd har rod i andre problemer, det kan forekomme uoverskueligt at gå i clinch med.

Der er derfor grund til at overveje nøje, hvordan kontaktlærerarbejdet i forhold til denne elevgruppe kan gribes an, så ingen oplever sig trådt for nær eller sat på en uløselig opgave. Anbefalingen skal derfor være, at der i denne slags overvejelser etableres tværgående team, hvor lærere, kontaktlærere og uddannelses- og erhvervsvejledere går sammen for at analysere og løse opgaven.

Uddannelses- og erhvervsvejlederne har netop ekspertise i at gennemføre "vanskelige" samtaler med elever og kan i bred forstand fungere som supervisorer for kontaktlærere og lærere, der arbejder med disse spørgsmål.

Et sådan sammensat team kan således operere på flere niveauer, og formentlig derved opnå en god synergieffekt:

En sådan teamdannelse behøver således ikke have karakter af fast organiseret mødevirksomhed, men fungerer måske bedst i en fleksibel form, dvs. lærer involverer kontaktlærer, hvis det skønnes nødvendigt, og kontaktlærer involverer uddannelses- og erhvervsvejlederen, hvis det skønnes nødvendigt. Det afgørende er, at der forinden er sket en drøftelse af, hvordan denne rollefordeling bedst fungerer, og hvem der tager initiativ hvornår.

Kontaktlærerens arbejde med at skabe og vedligeholde elevens sociale mønstre og den tilpasning og socialisering, der følger af disse kan næppe undervurderes. Fra flere forsøgs- og udviklingsarbejder foreligger en sikker viden om, at elever, der modtager denne personlige støtte f.eks. via klasselærerordninger oplever en betydelig øget tryghed i uddannelsesforløbet og reagerer med klart formindsket tendens til frafald.¹²

Erfaringen er, at det ikke er nemt at løfte denne opgave for en kontaktlærer, idet mange lærere nemt kan føle sig på dybt vand, når elevproblemer for alvor toner frem. Der er derfor al mulig grund til at understrege, at det vil være uklogt at "smide" lærere ud i denne del af kontaktlærerarbejdet.

Skal funktionen løftes tilfredsstillende, forudsætter det, at kontaktlæreren gennemgår et uddannelsesforløb, der som det primære formål har at sætte vedkommende i stand til at skelne mellem problemtyper. Hvilke problemer kan håndteres her og nu? Hvilke problemer kræver vejlederinvolvering? Og hvilke problemer kræver ekstern bistand?

I en række FoU-rapporter har skoler givet bud på, hvordan denne funktion kan opbygges i detaljer.¹³

Til overvejelse:

Evaluering af læreprocesser

Som et sidste element i kontaktlærerens univers skal evaluering omtales. Evaluering vil efter erhvervsuddannelsesreform 2000 indtage en mere central og også anderledes rolle, end det har været kendt tidligere.

I reformens univers spiller, som vi har set det, den personlige uddannelsesplan, metalæring og didaktisk kompetence hos

eleven en helt afgørende rolle. Id‚grundlaget er at udvikle et dynamisk erhvervsuddannelsessystem, hvor de konstante afvejninger af elevens indsats, prioriteringer og målsætninger i forhold til de samfundsskabte krav, er omdrejningspunktet i uddannelsestænkningen.

Eleven skal trænes i konstant at forholde sig til, analysere og vurdere læreprocessens momenter - med henblik på forbedringer og med henblik på netop at udvikle elevens egne reflektoriske evner. I denne sammenhæng er evaluering og evalueringsbegrebet helt centralt.

I en traditionel tilgang ses evaluering primært som et redskab til at give en afsluttende og samlet vurdering - af eleven. Læreren og systemet kunne ved uddannelsens afslutning udtale sin mening om elevens præstation - og så var ballet ellers forbi. Vurderingen forelå typisk i form af en talværdi, der kunne suppleres med en kommentar eller udtalelse.

Eleven skal trænes i konstant at forholde sig til, analysere og vurdere læreprocessens momenter - med henblik på netop at udvikle elevens egne reflektoriske evner. I denne sammenhæng er evaluering og evalueringsbegrebet helt centralt.

Der var - og er - en række problemer knyttet til denne måde at evaluere på:

1. Kommunikationen ifm. evalueringen er énvejs.
   Læreren meddeler sig til eleven - ikke omvendt.
2. Evalueringen udtrykker sig i en ‚ndimensional størrelse, der foregiver at måle elevens faglighed. Elevens personlige kompetencer inddrages ikke.
3. Evalueringen er alene en afsluttende "bedømmelse".

Dermed får eleven ikke mulighed for undervejs at tage ved lære af evalueringen.

I moderne evalueringsteori¹⁴ har man således for at imødegå disse svagheder udviklet et syn på denne del af pædagogikken, som går ud fra følgende:

1. Evalueringen skal være gensidig, så "pilene peger begge veje".
2. Evalueringen skal være procesorienteret, så fokus også er på udviklingen af elevens personlige kompetencer.
3. Evalueringen skal tilrettelægges, så dens resultater får mulighed for at "virke tilbage på" skolekulturen og uddannelsernes indretning.

Kontaktlærerens redskaber

Disse krav til evaluering kan fint ses i sammenhæng med det arbejde, en kontaktlærer skal udføre. Kontaktlæreren er i løbende dialog med eleverne om forløbet af deres uddannelse og fungerer som inspirator i evalueringsarbejdet. Dette arbejde har kun værdi, hvis det netop opfylder ovenstående tre krav til evaluering.

Kontaktlæreren kan ved hjælp af en række redskaber/metoder bidrage til at sætte form på dette evalueringsarbejde.

I FoU-publikationen "Værktøjskasse til 'Evaluering og læreprocceser'"¹⁵ gives et eksempel på, hvordan elevens evne til at evaluere sig selv kan udvikles:

Ligeledes gives der her et eksempel på, hvordan den gensidige evaluering mellem lærer og elev kan gennemføres:

Eksemplerne er taget med for at vise, hvordan arbejdet konkret kan gribes an.

Lad os for sidste gang vende os mod Søren, der nu har afsluttet sit læringsforløb og er i gang med en evalueringssamtale med sin kontaktlærer. Kontaktlæreren opbygger sin samtale på følgende måde:

Hvordan har planlægningen og gennemførelsen af læringsforløbet (projektet/modulet) fungeret set i relation til de læreforudsætninger, Søren havde? Har målsætning og niveau været en passende udfordring?

Hvad med forløbets omgivende rammefaktorer? Hvordan oplever Søren, at dette har påvirket læreprocessen? Har ressourcer og tid været rigtigt afmålt og anvendt ift. målsætningen med forløbet, eller kunne noget havde været gjort bedre?

Har valget af indhold været relevant og motiverende for Søren? Og har måden at vælge og organisere lærestoffet på været gennemtænkt og velfungerende?

Målene: har de været realistiske og dermed virket understøttende på læreprocessen? Har måden at formulere målene på og samspillet med kontaktlæreren været inspirerende for ham?

Har valget af arbejdsformer understøttet eller hæmmet læreprocessen? Og har kontaktlærersamtalerne om disse valg fremmet Sørens refleksion over sin egen læreproces?

Har den løbende evaluering af læreprocessen (udviklingssamtalen midtvejs i forløbet f.eks.) været tilrettelagt, så den fremmede Sørens fortsatte arbejde med at sætte mål, og har evalueringen formået at understøtte Sørens evne til metalæring, dvs. til at blive "klog på egen læring"?

Samtalen mellem kontaktlæreren og Søren kan på denne måde give grundlaget for at foretage den helhedsvurdering, der kan fortælle, om forløbet har levet op til målsætningen. Dvs. om forløbet på ‚n gang har udviklet kompetencer (af forskellig karakter og niveau) og udviklet Sørens egenfornemmelse af, om selve processen ifm. læringsforløbet har haft et fornuftigt afsæt og sigte.

Til overvejelse:

Portfolioen: en særlig evalueringsmetodik

I særdeleshed i det svenske uddannelsessystem har man omfattende erfaringer med evalueringsmetodik. På det seneste har den såkaldte "portfolio-metodik"¹⁶ påkaldt sig interesse, fordi den tilsyneladende formulerer nogle perspektivrige rammer om det evalueringsarbejde, en kontaktlærer skal udføre.

Metodikken går kort fortalt ud på, at eleven fra uddannelsens begyndelse udstyres med en "portfolio", dvs. en fast, rammedannende mappe el. lign., som fungerer som udgangspunkt og omdrejningspunkt for elevens (selv)evaluering.¹⁷ Ideen er, at eleven i planlægningssamtaler med sin kontaktlærer selv beskriver og tolker de mål, eleven vil indløse gennem et modul, placerer disse mål i sin portfolio og vender tilbage til disse, når indsatsen skal evalueres. Samtidig opfordres eleven til undervejs i modulet at dokumentere, hvordan målene efterhånden kommer inden for synsfeltet: når eleven har skabt et produkt i sin læreproces, der synliggør for eleven, at målet er inden for rækkevidde, placeres dette i portfolioen.

På denne måde kan kontaktlærerens evalueringsarbejde gives et konkret og for eleven meningsfyldt udgangspunkt. Eleven bestemmer så at sige selv udgangspunktet for de evalueringssamtaler, der skal føres med kontaktlæreren, og denne sidste har omvendt et konkret materiale at tage udgangspunkt i, når disse samtaler skal føres.

Samtalerne kan således undgå at blive abstrakte kontrolsamtaler og i stedet blive indholdsmættede udviklingssamtaler, hvor eleven har udspillet, og kontaktlæreren indtager en perspektiverende rolle. I bogen "Udviklingssamtaler i skolen"¹⁸ finder man en udmærket beskrivelse af, hvordan sådanne udviklingssamtaler kan gribes an.

Med gennemgangen af disse fire hjørner i kontaktlærerens arbejde er der nu tegnet et samlet billede af, hvordan denne nye funktion i erhvervsskolernes virkelighed kan udfoldes.

Til overvejelse:

En model kan passende fungere som overbliksgivende opsamling på drøftelserne af kontaktlærerens kerneopgaver, inden der i næste kapitel skal fremlægges overvejelser over, hvordan arbejdet kan organiseres:

3. Organisering af kontaktlærerens arbejde

Som kontaktlærerfunktionen og kontaktlærerarbejdet er beskrevet her, er det indlysende, at det kræver ganske store omstillinger på erhvervsskolerne.

For det første kræver selve udvælgelsen og kvalificeringen af lærere til funktionen en del. Ikke mange lærere har erfaringer med at arbejde på denne måde, og man må nok også se i øjnene, at ikke alle lærere har lyst til at indgå i disse opgaver. For at få succes med kontaktlærerarbejdet må der således være en række forudsætninger til stede:

• Funktionen og arbejdsområdet må være grundigt beskrevet, således at potentielle kontaktlærere på forhånd kan danne sig et sikkert indtryk af, hvilke krav der stilles, herunder personlige forudsætninger hos kontaktlæreren.¹⁹
• Udvælgelsen af lærere til kontaktlærerarbejdet må foregå på en måde, der sikrer, at kun lærere, der har forudsætninger og engagement i opgaven, udpeges. En god id‚ kan være, at lade uddannelses- og erhvervsvejledere indgå i de samtalegrupper, der kan varetage udvælgelsen af kontaktlærere.
• Hvis arbejdet skal lykkes, må der foregå en grundig indskoling til funktionen, ligesom der løbende må ske en vedligeholdelse af funktionen i kraft af efteruddannelse/deltagelse i udviklingsarbejde.

Erfaringerne fra de skoler, der har arbejdet med kontaktlærerfunktionen,²⁰ peger ret entydigt på, at lærere kan opleve skiftet til kontaktlærerrollen som en endog meget stor ændring af arbejdsindholdet. Ikke sjældent ses det, at lærere opgiver kontaktlærerarbejdet med begrundelse i, at de ikke føler sig rustet til dette arbejde, måske fordi "det går for tæt på" - signaler, der taler deres tydelige sprog om den nye udfordrings karakter.

Parallelt med disse overvejelser er det nødvendigt at reflektere over, hvordan arbejdet organiseres. En hensigtsmæssig organisering kan på mange måder gøre kontaktlærerarbejdet attraktivt og spændende og dermed bidrage med energi og udviklingspotentiale til den samlede skoleorganisation.

De erfaringer, der foreløbig foreligger,²¹ peger på, at skolerne må overveje nogle grundmodeller. Dels med henblik på at afklare, hvordan kontaktlærerfunktionen skal indrettes i forhold til eleverne, dels med henblik på at fastlægge, hvordan kontaktlærerens egen kvalificering og udvikling kan varetages.

Med henblik på det første - kontaktlærerarbejdets daglige form - forekommer to organiseringsmodeller værd at diskutere:

Modellen bygger på, at en kontaktlærer (markeret med sort) er tilknyttet én fast elevgruppe (f.eks. 10-15 elever = E), således at eleverne - så vidt det er muligt - oplever at have en gennemgående kontaktlærer. Fordelene ved denne model er, at eleverne formentlig derved bedre kan opbygge tillid og fortrolighed til kontaktlæreren - ulempen er, at eleven måske får en begrænset oplevelse af modspil til sin læreprocestænkning.

Den anden model knytter kontaktlærerfunktionen til enkelte moduler (M) eller projektforløb (P).

Til overvejelse:

Tilsvarende gælder overvejelserne over, hvordan kontaktlærerarbejdet kan vedligeholdes og udvikles. Igen kan man drøfte to forskellige udgangspunkter:

Modellen illustrerer, at kontaktlærerne kan indgå i en teamstruktur²² med henblik på at udvikle funktionen som kontaktlærer. I denne sammenhæng kan uddannelses- og erhvervsvejlederen, som det har været berørt ovenfor, indgå som en form for supervisor af kontaktlærernes arbejde.

Ideen er således at få tæt fokus på kontaktlærerfunktionen - alene.

En anden model kan være, at teamdannelsen sker sådan, at teamet består af såvel kontaktlærere som lærere, der har berøring med de samme elevgrupper:

Modellen illustrerer en anden teamkonstruktion, hvor lærere og kontaktlærere i fællesskab danner team, og hvor u&e-vejlederen igen medvirker som supervisor. En sådan konstruktion vil gøre perspektivet bredere og netop sætte fokus på samspillet med bestemte elevgrupper.

Hvilke valg, der træffes på disse områder, må afhænge af, hvor man vil hen, og hvilke traditioner skolen har i forvejen.

Men ligegyldigt hvilken model, en skole vælger, er der ikke tvivl om, at kontaktlærerudfordringen vil betyde omfattende organisatoriske ændringer. Kontaktlæreren placerer sig et i felt, der er nyt, og funktionen kræver, hvis den skal fungere optimalt, et udstrakt samarbejde med de øvrige ansatte i skoleorganisationen.

Til overvejelse:

En figur kan illustrere hvor centralt og hvor komplekst, kontaktlærerens nye arbejdsfelt egentlig er:

4. Afrunding

Med denne gennemgang af kontaktlærerrollen og ideerne til indhold og organisering er der tegnet et billede af et af de helt centrale omdrejningspunkter i erhvervsuddannelsesreform 2000.

Selv om reformen først for alvor får gennemslag i år 2001, er der næppe tvivl om, at en tidlig drøftelse af kontaktlærerarbejdet - f.eks. med udgangspunkt i dette hæftes skitseringer - vil være en god forberedelse af det egentlige arbejde.

Som et supplement til dette er der i FoU-projektet "Erfaringer med tutoring/kontaktlærerarbejde på erhvervsskolerne" udarbejdet en række scenarier, der er egnet til at demonstrere de forskellige valg, en skole må træffe, når det gælder den konkrete udfoldelse af kontaktlærerfunktionen.

5. Litteratur

Forslag til videre læsning:

Andersen, Ole Dibbern og Erling Petersson:
Evaluering og læreprocesser, Undervisningsministeriet, UVM 7-220, 1997
I publikationen gennemgås de krav, man kan stille til erhvervsskolers arbejde med evaluering, hvis den skal fungere, dels som udviklende på læreprocesserne, dels som løftestang for udviklingen af den samlede skolekultur.

Andersen, Ole Dibbern og Erling Petersson:
Værktøjskasse til 'Evaluering og læreprocesser', Undervisningsministeriet, UVM 7-227, 1997
Publikationen supplerer ovenstående publikation, idet der her fremlægges en række konkrete modeller for og redskaber til gensidig og procesorienteret evalueringspraksis, som inspiration til forsøg og ny praksis på området.

Andersen, Ole Dibbern og Erling Petersson:
Fra teamarbejde til teamlæring - nye krav til lærerorganisering, Undervisningsministeriet, UVM 7-259, 1998
Hvordan kan lærerteam organiseres? Hvilke vanskeligheder skal man overvinde, og hvilke perspektiver har det at arbejde på denne måde? Publikationen giver svar på en række af de mest centrale spørgsmål ifm. et af tidens store pædagogiske emner.

Andersson, John m.fl:
Byg din egen erhvervsuddannelse - omorganisering af hg på to handelsskoler, Undervisningsministeriet, UVM 7-262, 1998
To handelsskoler beskriver her deres erfaringer med at praktisere individualiseret uddannelse, hvor modulisering, personlige uddannelsesplaner og kontaktlærerarbejde er nogle af de væsentligste forudsætninger for forsøgene.

Kihlbaum Larsson, Arne:
Udviklingssamtaler i skolen,
Kroghs Forlag, 1998
I bogen vises det, hvordan udviklingssamtalen kan blive det helt centrale værktøj, når man ønsker at udvikle en tættere fornemmelse af, hvordan det går den enkelte elev. Der gives konkrete eksempler og gode råd til den, der er ansvarlig for udviklingssamtalen.

Henrik Helms og Susanne Tellerup:
Læring i samspil - giver mening, Undervisningsministeriet, UVM 7-296, 1999
Publikationen giver eksempler på, hvordan begrebet "praksislæring" kan udfoldes. Hvordan skal skoler indrettes, hvis dette er målsætningen? Hvad betyder erhvervsuddannelsesreform 2000 for bestræbelsen på at gøre læringen mere praksisorienteret?

Taube, Karin:
Portfolio-metodik - undervisningsværktøj og evalueringsstrategi, Kroghs Forlag, 1999
Portfolio-metodikken er et værktøj, der er velegnet i kontaktlærerarbedet: Her præsenteres de overvejelser, man må gøre sig, inden portfolioen anvendes, og der gives gode råd om, hvordan metoden kan fungere i undervisningen og evalueringen.

Sekundærlitteratur

Baird, John R. (m.fl.):
Erfaringer fra PEEL-projektet,
Klim, 1997

Evaluering af omstillingsforsøget "Tigerspringet",
PLS-consult, 1998

Hiim, Hilde og Else Hippe:
Læring gjennom oplevelse, forståelse og handling, Oslo 1993

Learning Styles
Further Education Development Agency, 1995

Gardner, Howard:
De mange intelligensers pædagogik, Gyldendal, 1997

Inglar, Tron:
Lærer og veileder, Oslo 1997

Nygaard, Niels:
Tigerspringet. Delrapport 1-2, Silkeborg Tekniske Skole, 1998

Gemensamma studier - grundläggande yrkesutbildning för unga utbildning på andra stadiet,
Utbildningsstyrelsen, Helsingfors 1995

Grunderna för grundskolans läroplan 1994,
Utbildningsstyrelsen, Helsingfors 1995

Grunderna för gymnasiets läroplan 1994,
Utbildningsstyrelsen, Helsingfors 1995

Humanistisk och pedagogisk utbildning. Grunderna för läroplanen på institutnivå för fritidsverksamhet,
Utbildningsstyrelsen, Helsingfors 1996

Pettersen, Roar C.:
Problembaseret læring, Dafolo, 1999

Poulsen, Sten Clod:
De pædagogiske praksiskulturer er skolens fundament, Metaconsult, 1998

Publicerede FoU-projekter

Christensen, Albert A.:
I lære for at lære, Undervisningsministeriet, UVM 7-187, 1997

Christiansen, Steen m.fl.:
Scenarier for erhvervsuddannelsesreform 2000, Undervisningsministeriet, UVM 7-285, 1999

Hansen, Lennart Mørk (m.fl.):
SØNDERBORG-modellen - nye præmisser for uddannelsesplanlægning i erhvervsuddannelserne, Undervisningsministeriet, UVM 7-026, 1994

Hansen, Lennart Mørk (m.fl.):
SØNDERBORG-modellen, 2
Undervisningsministeriet, UVM 7-089, 1995

Klog på egen læring, - erfaring fra arbejdet med læreprocesser
Undervisningsministeriet, UVM 7-182, 1997

Pedersen, Birthe
Klasselærer
Undervisningsministeriet, UVM 7-059, 1995

Vind, Anders m.fl.: Status på hg - 1998. Evaluering af den merkantile reform, Undervisningsministeriet, UVM 7-266, 1998

Ikke publicerede FoU-rapporter

Andersen, Ole Dibbern og Jørgen Brock:
Erfaringer med tutoring på erhvervsskolerne, FoU-projekt nr. 1999-2534-131

Ole Dibbern Andersen og Henrik Kristensen:
Decentral vejledning på teknisk skole - en erfaringsopsamling, FoU-projekt nr. 4048, 1994

Ole Dibbern Andersen og Henrik Kristensen:
Decentral og helhedsorienteret vejledningsindsats, FoU-projekt nr. 5565, 1996

Disse tre ikke-publicerede FoU-rapporter findes i DELs bibliotek, Rigensgade 13, 1316 København K.

Web-sider

TSSVs hjemmeside: www.delod.dk
TSØ's hjemmeside: www.tso.dk

6. Bilag

Funktionsbeskrivelse for uddannelsesvejleder/tutor

Organisatorisk placering

Tutoren er underlagt den til enhver tid siddende uddannelsesleder (eller dennes foresatte). Endvidere er tutoren sideordnet med både fast- og timeansatte undervisere. Tutoren skal til enhver tid tage hånd om, at dennes skemalægger er bekendt med tutorens udbud samt undervisningsønsker.

Det er til enhver tid tutorens ret at modtage de oplysninger fra både over- og sideordnede, der er nødvendige, for at tutoren kan udføre sine opgaver. Endvidere er det de over- og sideordnedes pligt at sikre, at tutoren også modtager relevante oplysninger til brug for funktionen.

Ansvars- & kompetenceområde

Tutoren er til hver en tid ansvarlig for, at de elever, som vedkommende er vejleder for, vil blive bistået efter bedste evne. Det vil sige, at tutoren skal afholde samtaler med den enkelte elev samt bistå, at den enkelte elev opnår de til enhver tid gældende kompetencer. Tutoren skal kende forløbets moduler og være fuldt orienteret om, hvornår hvilke moduler udbydes. Det er tutorens ansvar at aftale, hvilke moduler eleven skal følge i løbet af året.

Tutoren skal løbende i samarbejde med elevgruppen og den enkelte elev foretage evaluering af både proces og resultater i uddannelsesforløbet samt drage omsorg for, at elevernes behov og ønsker om udbud af moduler videregives til uddannelseslederen.

Tutoren skal følge op på elevernes fravær på grundlag af tilbagemelding fra andre tutorer/faglærere. Ansvaret for opfølgning på fravær ligger dog stadig i uddannelsesvejlederens regi.

Endvidere har tutoren et meget tæt samarbejde om den enkelte elev med u&e-vejlederen, og tutoren skal henvise til u&e-vejlederen, når dette skønnes nødvendigt. Blandt andet ved uacceptabelt fravær, andre sociale problemer og vejledning om generelle uddannelsesvalg, som ligger uden for forløbet.

Tutoren skal i forbindelse med afholdelse af timer samt anden form for skemaplanlægning referere til teamets skemalægger, der også er teamets teamkoordinator (se under skemalægger/ teamkoordinator). Spørgsmål, der falder uden for disse rammer, stilles den til enhver tid siddende uddannelsesleder.

(Efter inspiration fra Køge Handelsskole).

1) Betegnelsen "modul" anvendes her i betydningen sammenhængende læringsforløb, dvs. en afgrænset helhed med et bestemt fagligt indhold eller pædagogisk tilrettelæggelse - f.eks. i form af et projektforløb, et kursus eller en case.

2) Se de finske publikationer på litteraturlisten

3) Sten Clod Poulsen: De pædagogiske praksiskulturer er skolens fundament, 1998, s. 20-21

4) Ibid s. 22

5) Steen Christiansen m.fl.: Scenarier for erhvervsuddannelsesreform 2000, Undervisningsministeriet, UVM 7-285, 1999

6) Hilde Hiim og Else Hippe: Læring gjennom oplevelse, forståelse og handling, Oslo 1993

7) Se Howard Gardner: De mange intelligensers pædagogik, 1997

8) Se f.eks. Mumford og Honey i Learning Styles, 1995, samt bogen Erfaringer fra PEEL-projektet, hvor eksperimenter med ansvarliggørende læring præsenteres

9) Se f.eks. Albert A. Christensen: I lære for at lære, Undervisningsministeriet, 1997 samt Klog på egen læring, Undervisningsministeriet,1997

10) Henrik Helms og Susanne Tellerup: Læring i samspil - giver mening, Undervisningsministeriet, 1999

11) Se Klasselærer, Undervisningsministeriet, 1995

12) Se f.eks. FoU-rapporter fra Kolding tekniske Skole - omtalt i kapitel 5

13) De tekniske skoler i Østjylland (TSØ) har på deres hjemmeside en deltaljeret opstilling af kontaktlærerens funktioner - se kapitel 5

14) Se f.eks. en gennemgang i Ole Dibbern Andersen og Erling Petersson: Evaluering og læreprocesser, Undervisningsministeriet, 1997

15) Ole Dibbern Andersen og Erling Petersson: Værktøjskasse til 'Evaluering og læreprocesser, Undervisningsministeriet, 1997

16) Se Karin Taube: Portfoliometodik - undervisningsstrategi og evalueringsværktøj, 1999

17) Man kan med fordel overveje at udforme elevens obligatoriske uddannelsesbog efter disse forskrifter, eller måske lade portfolioen være en del af uddannelsesbogen

18) Arne Kihlbaum Larsson: Udviklingssamtaler i skolen, 1999

19) Se bilag 1, hvor et eksempel på en funktionsbeskrivelse er fremlagt

20) Se FoU-projektet "Erfaringer med tutoring på erhvervsskolerne" (kapitel 5)

21) Ibid

22) For en gennemgang af teamdannelse i relation til lærerarbejde, se Ole Dibbern Andersen og Erling Petersson: Fra teamarbejde til teamlæring - nye krav til lærerorganisering, Undervisningsministeriet, 1998

TILBAGE TIL UNDERVISNINGSMINISTERIETS STARTSIDE