Erhvervsuddannelse. Hvordan lærer man i praktik?

Forord

1. Forprojekt: Læring i moderne dansk vekseluddannelse
Undersøgelsens baggrund
Forprojektets opbygning

2. Læring i praksis - en teoretisk tilgang
Interesse for læring
Læring i et praksisfællesskab
Læring som faglig identitetsudvikling
Læreprocesser uden formel undervisning
Evaluering gennem praksis

3. Interview om læring
De fire dimensioner
Læring i et praksisfællesskab
Guidet deltagelse
Læring som faglig identitetsudvikling
Læring uden formel undervisning
Imitation og gentagelse
Læreprocessen som skabende
Læring gennem feedback og evaluering
Samspil mellem praktik og skoleophold
Opsamling

4. Perspektiver på læring i vekseluddannelse

5. Ordliste

6. Litteratur

7. Tak til…

8. Bilag
Bilag 1: Undersøgelsens metode
Bilag 2: Interviewguide

Vekseluddannelsesprincippet er en af grundstenene i de danske erhvervsuddannelser.

I lov og bekendtgørelser beskrives henholdsvis skolernes og praktikvirksomhedernes forpligtelser i forbindelse med elevernes undervisning og uddannelse.

Mange forsøgs- og udviklingsarbejder har drejet sig om forhold i skoleundervisningen, nye principper, former og metoder for undervisning og evaluering, undervisningens indhold og organisering osv. Kun få har beskæftiget sig pædagogisk/teoretisk med den læring, der sker i virksomheden.

I et forprojekt, Læring i moderne dansk vekseluddannelse har forfatterne til dette temahæfte, Cand. psych. Ph.d. Adjunkt Klaus Nielsen, Ålborg Universitet og Dr. philos. Professor Steinar Kvale, Aarhus Universitet undersøgt læreprocesserne i erhvervsuddannelsernes praktik i virksomhederne. Elever på et kontor, et værft og et bageri, en svend og en mester er dels interviewet, dels iagttaget under udførelsen af deres job i praksisfællesskabet på virksomheden.

Undersøgelsesgrundlaget i forbindelse med udarbejdelsen af dette temahæfte omfatter kun ganske få uddannelser, virksomheder, mestre, svende og elever. Formålet med undersøgelsen har således ikke været at sikre repræsentativitet i statistisk forstand, men via den kvalitative metode at udarbejde et materiale, der kan inspirere erhvervsuddannelsernes interessenter i initiativer fx til udvikling af samspillet mellem skole og praktik.

Som led i et erhvervspædagogisk forskningsprogram igangsættes efterfølgende en bredere og mere omfattende undersøgelse

på basis af de indholdsmæssige og metodiske erfaringer fra dette forprojekt.

Undervisningsministeriet har finansieret udarbejdelsen og udgivelsen af dette temahæfte.

Afslutningsvis skal bemærkes, at meninger og synspunkter i hæftet naturligvis står for forfatternes egen regning.

Finn Togo
Undervisningsministeriet
Uddannelsesstyrelsen
Området for erhvervsfaglige uddannelser
September 1999

Undersøgelsens baggrund
Forprojektets formål er at beskrive læreprocesser inden for erhvervsuddannelsesområdet, hvor der er tradition for formidling af kropslige og kontekstuelle færdigheder. Med udgangspunkt i vekseluddannelserne er målet for undersøgelsen at indkredse læreprocesser i forbindelse med erhvervsuddannelsernes praktik. Endvidere vil forholdet mellem skole og praktikperiode blive beskrevet. Hensigten med forprojektet er, at det skal danne grundlag for en bredere og mere omfattende hovedundersøgelse af læreprocesser i praksis og samspillet mellem skole og praktikperiode.

På trods af, at håndværket har en væsentlig økonomisk, historisk og kulturel betydning, så har forskning i læreprocesser inden for dette område været beskeden. Der har i den pædagogiske forskning været fokuseret primært på de boglige uddannelser og på formidling af verbale kundskaber ofte inden for skolen som institution. I erhvervsuddannelsernes praktik derimod spiller formidling af sværtformulerbare kundskaber, samarbejde om produktionen samt en faglig identitetstilegnelse en væsentlig rolle i læreprocesserne. Det gør, at denne type undersøgelse må lægge et andet fokuspunkt såvel indholds- som metodemæssigt end studier af skolastisk indlæring.

Baggrunden for undersøgelsen er en stigende interesse i mesterlæren som uddannelsesform (Nielsen og Kvale, 1999). Mesterlæren inden for erhvervsuddannelserne er siden slutningen af halvtredserne gradvist blevet afløst af en vekseluddannelse, hvor praktik og skoleophold afløser hinanden i det, der er blevet kaldt en "moderne mesterlære" (Christensen, 1995). Det har haft to konsekvenser: for det første at der er lagt afstand til den oprindelig mesterlære, som ofte med rette blev kritiseret for at være udbyttende over for lærlingene. Det er dog i den sammenhæng blevet overset, at mesterlæren som uddannelsesform inden for erhvervsuddannelserne også indeholdt væsentlige læreprocesser, som ikke kan erstattes af skoleundervisning¹⁾. Læreprocesser i mesterlære er sjældent blevet undersøgt i forbindelse med den danske udgave af erhvervsuddannelserne, og det betyder paradoksalt nok, at Danmark, som har en tusindårig tradition for mesterlære, må hente sin viden om dette område fra antropologiske studier fra den tredie verden eller USA (se eksempelvis Lave og Wenger 1991).

Det er med andre ord hensigtsmæssigt at revurdere de mesterlæreelementer, der stadig er i den danske virksomhedskultur med henblik på at fremdrage den bedst mulige læring for lærlinge og elever²⁾ i deres praktikperiode. For det andet må den moderne mesterlære, og de læringsformer, der knyttes hertil, undersøges i forhold til vekseluddannelsen, hvor virksomhedsoplæringen må forstås i forhold til skoleopholdet. Netop dette samspil er væsentligt at være opmærksom på, når læreprocesserne i den moderne danske mesterlære skal undersøges. Disse to konsekvenser af den moderne mesterlære munder ud i to problemstillinger, som forprojektet søger at belyse:

1. Hvordan lærer elever/lærlinge i deres praktikperiode?
Her vil det særligt være den "gode" praktik, der vil være i centrum. Det vil sige, at det er projektets hensigt at pege på læreprocesser i praksis, samt på forhold og betingelser, der er væsentlige for læring. Undersøgelsen vil tage udgangspunkt i mesterlæren som uddannelsesform og trække på indsigter fra forskning i mesterlære med henblik på at fokusere på læreprocesser, som er vigtige i forbindelse med praktikken. Det vil sige pege på områder, der er væsentlige og som fungerer som ressource i forbindelse med elevens/lærlingens praktik.

2. Hvordan fungerer samspillet mellem skoleundervisning og den læring, der foregår i praktikperioden?
Et af de centrale elementer i den danske erhvervsuddannelse er vekselvirkningen mellem skoleuddannelse og virksomhedsoplæring. Det er forprojektets hensigt i forbindelse med klarlæggelsen af centrale praktiske læringsformer at inkludere vekselvirkningsaspektet i forbindelse med læring. Inddragelsen af vekselvirkningselementet vil dog primært blive aktualiseret fra virksomhedsoplæringens side.

Forprojektets opbygning
Hæftet er struktureret, så det falder i fem kapitler.

Det første kapitel giver et overblik over rapportens baggrund og problemstillinger.

Det andet kapitel omhandler forprojektets teoretiske forudsætninger, som er at finde i en overordnet social forståelse af læring, hvor en forandring af relationer i forholdet mellem den lærende og praksisfællesskabets organisering står i centrum. Kapitlet indeholder en gennemgang af centrale begreber i situeret læring. I den forbindelse bliver selve organiseringen af læreprocessen i forhold til praksisfællesskabet det centrale. Desuden beskrives læreprocessen i lyset af den faglige identitetsudvikling. Endvidere fremstilles forskellige læringsformer såsom imitationslæring, det vil sige, hvordan den lærende lærer af de mere erfarne (ældre lærlinge, svende og mester) og læring som skabende. Afslutningsvis kommer vi ind på betydningen af evaluering. Her bliver der fokuseret på den konkrete evaluering i situtionen, og hvordan denne form for evaluering fungerer som en væsentlig læringsressource.

I hæftets tredie kapitel fremstilles resultaterne af undersøgelsen. Resultaterne er organiseret i forhold til de fire centrale dimensioner, som blev fremlagt i kapitel 2: læring i forbindelse med organiseringen af praksisfællesskabet; læring som faglig identitetsudvikling, læring uden formel undervisning og evaluering gennem praksis. Afslutningsvist fremstilles forholdet mellem skole og praktikperiode.

Hæftets fjerde kapitel beskriver forskellige perspektiver, som tegner sig i materialet.

Det femte kapitel i hæftet er en ordliste, hvor særlige pædagogiske og indlæringspsykologiske fagtermer er beskrevet.

Hæftets bilag 1 er en fremstilling af projektets metodemæssige baggrund. Valget af projektets empiriske metode knytter sig til hvad, der skal undersøges. I forprojektets perspektiv knytter læreprocesser sig til oplevelse af mening og sammenhæng. Netop fordi mening og sammenhæng er så vigtige ingredienser i læreprocessen, har vi valgt metodiske redskaber, hvor det er muligt at begrebsliggøre disse dimensioner primært igennem brug af det kvalitative forskningsinterview og observation. Det metodiske valg hviler på den forudsætning, at der findes relativt få studier af læreprocesserne på erhvervsuddannelsernes praktikdel. Det giver undersøgelsen et udforskende sigte, hvilket vil sige, at undersøgelsens hypoteser ikke kan stilles før undersøgelsen, men må akkumuleres og udarbejdes samtidig med, at undersøgelsen udføres. Projektets konkrete udgangspunkt er danske virksomheder inden for håndværksområdet og det merkantile område. I denne sammenhæng er der tale om lærlinge, svende og mester i et mindre bageri, kontorelever fra en større virksomhed og smedelærlinge fra et større skibsværft. Formålet med denne udvælgelse har været at sprede undersøgelsesområdet til forskelligartede virksomheder, samtidig med at vi har søgt at fastholde en mulighed i projektet for at gå i dybden med de læreprocesser, som bliver beskrevet.

Hæftets bilag 2 er den til undersøgelsen anvendte interviewguide.

I hæftet er særlige teoretiske termer markeret med en *, hvilket henviser til en yderligere beskrivelse af begrebet i ordlisten s. 74.

¹⁾ Det skal dog nævnes, at kontrasten mellem skoleundervisning og praktikophold er mindre udtalt inden for erhvervsuddannelserne i forhold til andre uddannelser. Inden for erhvervsuddannelsernes skoleperioder eksisterer der forskellige former for praktisk undervisning såsom værkstedsundervisning, SIMU-undervisning og skoleproduktion for blot at nævne nogle.

²⁾ For at tilgodese dagligsproget og vendinger særligt i interviewene har vi valgt at fastholde betegnelserne lærlinge og elever på trods af, at vi er klar over, at såvel lærlinge fra de tekniske skoler som elever fra handelsskolerne i dag betegnes erhvervsuddannelseselever. Denne opdeling dækker på ingen måde over en nedvurdering af den ene gruppe i forhold til den anden.

2. Læring i praksis - en teoretisk tilgang

Interesse for læring
Der er i de senere år opstået en stærk interesse for at forstå de læreprocesser, som knytter sig til praksis. Det kan der være flere grunde til. En grund er, at der sker forskellige værdimæssige forskydninger i vores kultur: teoretiske studier er ikke længere det primære fundament for professionspraksis (se Schön, 1983; Polkinghorne, 1992). Det er med andre ord nødvendigt at undersøge, hvad der kendetegner læring i praksis.

I det følgende vil vi gennemgå fire centrale træk ved læring i praksis: at læring foregår i et praksisfællesskab, læring som faglig identitetsudvikling, læring uden formel undervisning og læring gennem evaluering i praksis. I figur 1 er de fire centrale træk opstillet med en række underpunkter hentet fra Nielsen og Kvales bog Mesterlære - læring som social praksis (1999). Det er kun de underpunkter, der er væsentlige for den empiriske analyse og fremstilling, der vil blive behandlet i denne sammenhæng.

Figur 1. Læringsressourcer i et ikke-skolastisk læringslandskab

Læring i et praksisfællesskab
Når vi taler alment om læring, falder det i tråd med det perspektiv, der refereres i leksika, hvor det hedder: at tilegne sig viden eller færdigheder igennem studier, oplevelser eller undervisning (Advanced Learners Dictionary, 1993, s. 709). Når vi taler om læring i forbindelse med praksis, bliver særligt ét aspekt vigtigt, nemlig hvad skal det lærte anvendes til. Hvad kan det lærte bruges til? I megen traditionel uddannelsesplanlægning har læring været rettet mod de mål, som blev opsat af forskellige uddannelsesinstitutioner og afprøvet ved eksamination. Den givne eksamination har haft en betydning for, hvad og hvordan der læres (Kvale, 1973). I praksis derimod vurderes det lærte ikke i forhold til en decideret eksamination, men derimod i forhold til om det lærte kan anvendes i praksis.

At lære i praksis har i sidste ende en afgørende betydning for, om en virksomhed, bedrift eller afdeling vil overleve. Læreprocessen må altså ses i lyset af den sammenhæng, den indgår i. Vi må således betragte læring som noget, der altid direkte eller indirekte involverer andre mennesker og den praksis, som man deler. Vi kan med andre ord tale om, at individets læring forudsætter, at det indgår i et eller flere praksisfællesskaber*. Inden for et situeret perspektiv er erkendelsen således betinget af de praksisfællesskaber, man deltager i og den måde, som disse praksisfællesskaber er organiseret på (Lave og Wenger, 1991). Praksisfællesskab refererer til subjekters deltagelse sammen med andre, hvor deltagerne deler en fælles forståelse af, hvad de gør, og hvad det betyder for deres liv og for fællesskabet. Individet investerer med andre ord sin tid og sin selvforståelse i de forskellige former for praksisfællesskaber, han eller hun deltager i.

Læring som faglig identitetsudvikling
En væsentlig konsekvens af at betragte læring som deltagelse i forskellige praksisfællesskaber er, at læreprocessen knytter sig til, at personen bliver en del af disse praksisfællesskaber. Det vil sige, at læring ikke kun handler om at tilegne sig boglig viden eller indlære enkelte færdigheder. Læreprocessen om-handler fuld og hel deltagelse i bestemte praksisfællesskaber, hvor det er vores tilværelse og fremtid, der står på spil. Det er derfor vigtigt at betragte læring ud fra personens perspektiv, fremfor et mekanisk kognitivt perspektiv, hvor læring kun vedrører indre mentale processer.

Udgangspunktet for analysen af læring bliver således deltagelse i et praksisfællesskab og en fokusering på, hvordan deltagelsen forandrer sig over tid og rum. Lave og Wenger (1991) anvender begrebet legitim perifer deltagelse* som et redskab til at analysere forandringerne i deltagelsen i praksisfællesskabet. Legitim deltagelse søger at indkredse det forhold, at læreprocesserne forudsætter både en accepteret deltagelse i praksisfællesskabet som en betingelse for indlæring, og samtidig er det en grundlæggende bestanddel af dens indhold. Perifer deltagelse søger at betone særlige karakteristika ved den enkeltes deltagelse uden at miste forbundetheden til praksisfællesskabet som forudsætning for læreprocessen. Det betyder, at den nyankomne er placeret i en perifer position, men alligevel har adgang* til at betragte, hvilke redskaber, metoder etc., der anvendes, og dermed får den deltagende en begyndende fornemmelse af strukturering og mening med det praksisfælleskab, som vedkommende er trådt ind i. Ved at benytte dette begreb søger

Lave og Wenger dels at fastholde, at læring knytter sig til subjektets deltagelse* i et praksisfællesskab og dels at skabe et redskab, der kan analysere og håndtere de dynamiske aspekter ved deltagelsen i praksisfællesskabet.

Ved at introducere legitim perifer deltagelse betones det, at læreprocessen er rettet mod at blive en del af praksisfællesskabet. I et situeret perspektiv bliver deltagelse og forbundethed til praksisfællesskabet det medium, hvori viden genereres.

Viden bliver ikke noget, der som sådan skal "overføres", men noget som frembringes igennem deltagelse.

Derfor argumenterer situeret læring* bl.a. inspireret af studier af mesterlæren for, at der ligger en væsentlig læringsmotivation i, at eleverne har adgang til en fuldt udfoldet praksis*, hvor de kan se, hvor deres uddannelse fører dem hen, og hvilken fremtid der venter dem: eksempelvis kan den nyankomne lærling se, hvad 1. års lærlingen laver, hvad 2. års lærlingen laver, hvad de udlærte svende og mester foretager sig. Læreprocessen bliver dermed overskuelig og synlig, og der danner sig en struktur, der viser den nyankomne lærling, hvilke kvalifikationer vedkommende forventes at kunne håndtere på et givet fremtidigt tidspunkt.

Læreprocesser uden formel undervisning
Læreprocessser i praksis knytter sig til, hvordan praksisfællesskabet er organiseret. Ser vi nærmere på disse læreprocesser, så er de ofte kendetegnet ved ikke at være tilknyttet undervisning. Til gengæld er der to aspekter, der går igen, når vi taler om læreprocesser i praksis: De indeholder reproducerende og transformerende elementer. Det vil sige, at læreprocesser indeholder en del gentagelser og imitative læreprocesser, som knytter sig til det reproducerende aspekt af læreprocesserne. Men det er vigtigt at understrege, at læreprocesserne også indeholder nyskabende og transformerende aspekter i forhold til den praksis, som den enkelte deltager i.

Vi kan således populært sagt opdele læreprocessen i to dele:

I den ene del knytter læringen sig til vores mere eller mindre rutinemæssige deltagelse i hverdagens praktiske liv, hvor vi sammen med andre mennesker (kollegaer, venner, kunder etc.) deltager i hverdagens forskellige aktiviteter. Vi oplever ikke, at vi lærer noget. Kun ved særlige lejligheder, f.eks. når der kommer nye medlemmer til praksisfællesskabet, opdager vi, at der alligevel er noget, vi har lært, som vi ikke var opmærksomme på. Denne rutinemæssige deltagelse gør også, at vi ikke behøver at forklare hinanden alting forfra hver dag. Vi ved, hvad kollegaen mener, når han eller hun forklarer sig med få ord. Deltagerne i bestemte praksisfællesskaber erhverver sig en fælles horisont eller en fælles forståelse. Først når der kommer nye personer ind i sammenhængen, opdager man den skjulte eller tavse horisont, man har opbygget (Lave, 1999; Dreyfus, 1999; Bourdieu, 1990).

Den anden del af læreprocessen er den, vi er opmærksomme på. Det er med andre ord de situationer, hvor vi siger, "her lærte jeg noget" eller "det var en lærerig oplevelse", altså bestemte situationer, hvor vi finder, at vi har lært noget. Det er de situationer, hvor vi støder på fænomener, som vi ikke umiddelbart forstår, eller hvor vores viden og færdigheder ikke slår til. Det er de situationer, hvor vi må prøve os frem. De situationer opleves ofte som udfordrende og anderledes (Schön, 1983; 1987, Vygotsky, 1982). De medfører, at vi kan sige, at her blev vi lidt klogere. Ofte glider disse usædvanlige situationer ind i en form for fælles forståelse blandt deltagerne i et praksisfællesskab i form af fortællinger, lærerige eksempler eller nye måder at håndtere praksis på.

Vi kan opdele læreprocessen i to dele som metaforisk kan lignes med et isbjerg:

Fig. 2 Læringens isbjerg

Isbjergmetaforen fremhæver, at det særlige er den daglige deltagelse i konkrete kontekstuelle sammenhænge, der har betydning for læreprocessen. Denne deltagelse foregår sammen med andre mennesker, den foregår i tid og rum, og deltagelsen er organiseret på en ganske bestemt måde. Dét, vi således regner for læring (toppen af isbjerget), er uløseligt forbundet til vores hverdaglige deltagelse i særlige kontekstuelle sammenhænge. I mange sammenhænge f.eks. i megen pædagogisk teori er det den (synlige) del over stregen, som opfattes som læring, mens den (mindre synlige) del, der er under stregen, forbliver den "rutinemæssige" praksis eller betegnes stundom som "socialisering". Læring som deltagelse retter sig således primært mod at forstå læreprocessen som funderet i bestemte former for praksis og rutiner.

Evaluering gennem praksis
En konsekvens ved at betragte læring i forhold til praksis er, at evaluering kommer til at spille en væsentligt rolle for læreprocessen. Det vil sige, at når brugsaspektet af det lærte spiller en afgørende rolle i forbindelse med læring, så bliver selve evalueringsaspektet fremtrædende. Fungerer det, man har lært? Hvorvidt noget betragtes som lært eller ej vurderes ofte i forhold til, om den enkelte kan drage praktisk nytte af det. Det er værd at fremhæve, at der er tale om en anden form for evaluering end den, man møder på formelle uddannelsesinstitutioner. Her er evalueringsprocessen ofte udskilt fra selve læreprocessen. Det vil sige, at eleven først til sidst i et undervisningsforløb bliver vurderet til en eksamination. I modsætning hertil møder praktikeren ofte de umiddelbare konsekvenser af, om det lærte kan anvendes eller ej: Vipper bordet? Er maden spiselig? Ligger fliserne jævnt? Den slags evalueringer bliver foretaget lige på stedet som en integreret del af arbejdsprocessen, og i den forbindelse bliver det afgjort, om ens snedker-, kokke- eller gartnerfærdigheder kan betragtes som tilstrækkeligt indlærte, når man betragter resultatet af det, den enkelte har produceret. Med andre ord, så spiller den umiddelbare evaluering en væsentligt rolle i forbindelse med læreprocesen.

Eftersom resultaterne af arbejds- og læreprocessen er synlige, er evalueringsprocessen ofte et fælles anliggende. Ældre kollegaer eller mere erfarne svende vurderer produktet med kommentarer, et nik eller en hovedrysten. Praksisfællesskabets overlevelse knytter sig ofte til, at produktet har en tilstrækkelig høj kvalitet, hvilket medfører, at alle, der deltager i produktionsprocessen, hæfter for produktets kvalitet. Det betyder i praksis, at lærlingens eller elevens arbejde ofte kontrolleres for at vurdere, om det lever op til de faglige standarder. Hvis der laves fejl, eller kvaliteten er for lav, så får det konsekvenser for hele praksisfællesskabet. Vi kan tale om, at der i praksisfælleskabet eksisterer et ansvar for andres læring.

Opsamlende kan vi sige, at vi i dette kapitel har udlagt de fire dimensioner i forbindelse med praksislæring, som vi betragter som væsentlige. Det drejer sig om læring i et praksisfællesskab, læring som identitetsudvikling, læring uden formel undervisning og evaluering gennem praksis. De fire dimensioner vil blive empirisk beskrevet i kapitel 3.

Isbjergmetaforen fremhæver, at det særlige er den daglige deltagelse i bestemte konkrete kontekstuelle* sammenhænge, der har betydning for læreprocessen. Denne deltagelse foregår sammen med andre mennesker, den foregår i tid og rum, og deltagelsen er organiseret på en ganske bestemt måde. Dét, vi således regner for læring (toppen af isbjerget), er uløseligt forbundet til vores hverdaglige deltagelse i særlige kontekstuelle sammenhænge. Læring som deltagelse retter sig således primært mod at forstå læreprocessen som funderet i bestemte former for praksis og rutiner.

De fire dimensioner

I det følgende vil resultaterne af forprojektet blive fremstillet. Som nævnt i indledningen vil det fokusere dels på læreprocesser i praksis og dels på forholdet mellem praktik og skoleophold. Fremstillingen af praksislæreprocesserne vil være tilknyttet de fire centrale dimensioner, som blev beskrevet i kapitel 2: læring i et praksisfællesskab, læring som faglig identitetsudvikling, læring uden formel undervisning og evaluering gennem praksis (se figur 1, side 14-15 over læringsressourcer i miljøet). Herunder behandles samspillet mellem skoleophold og praktik i et selvstændigt afsnit. Kapitlet bygger primært på interviewene.

I dette kapitel er beskrivelserne af praksislæreprocesserne struktureret i forhold til de tre arbejdspladser. I afslutningen af hvert afsnit er der kort angivet den teoretiske relevans af de fundne resultater med henvisninger til, hvor der kan findes yderligere litteratur til uddybning af en given problemstilling.

Læring i et praksisfællesskab

Læring sker på baggrund af deltagelse i et praksisfællesskab og er knyttet til fællesskabets organisering (Nielsen 1998; Nielsen & Kvale 1999). Enkelthandlingen må forstås som en del-mængde af fælleshandlingen. Legitim perifer deltagelse betegner en grundlæggende dynamik i selve læreprocesserne. Dette læringsbegreb tager udgangspunkt i, at elever og lærlinge er situerede i bestemte praksisfællesskaber, og at læreprocessen bedst beskrives ved, at de engageres dybere i et givet praksisfællesskab. Vi finder dette dynamiske læringsbegreb beskrevet på forskellige måder i vores materiale.

Et gennemgående træk er, at lærlingen eller eleven i forbindelse med arbejdsprocessen bevæger sig fra at udføre mere fragmenterede og simple dele af arbejdsprocessen til at overtage mere komplekse opgaver og det derved medfølgende ansvar. Arbejdets implicitte kundskaber er indlejret i denne proces og tilegnes gradvist gennem den udvidede deltagelse. Vi finder, at bevægelsen fra legitim perifer deltagelse til fuld deltagelse beskriver et væsentligt læringsaspekt i vores materiale.

Perifer deltager i bageriet
Betragter vi først bageriet, så spiller legitim perifer deltagelse en vigtig rolle i forbindelse med læreprocessen. Førsteårs lærlingen Andreas fortæller om sin første tid i bageriet:

Den gradvise deltagelse beskrives i eksemplet. Lærlingen begynder med at snuse til tingene, hvorefter han begynder at lave lettere ting for så langsomt at bevæge sig mod mere komplekse arbejdsopgaver, når han viser, at han behersker de simple. Denne legitime perifere deltagelse bruges også som en bevidst oplæringsstrategi fra mesters side. Han fortæller:

Strategien er klar fra mesters side, nemlig at lærlingen skal lære det, der kan gøre mest nytte for hele bageriet. I Andreas' tilfælde gør han mest nytte i brødet til at begynde med. Det er med andre ord hensynet til produktionen, der styrer læreprocessen, uden at det i den forbindelse indvirker negativt på selve det, der skal læres. Mester understreger, at:

Mester er klar over, at der er grænser for, hvad der kan læres hvornår. Eksempelvis har lærlingen Andreas endnu ikke kapacitet til at kunne håndtere at sætte brød i ovnene og overskue hele den proces, som foregår der. Mester fortæller at:

Mester mener ikke, at lærlingen på nuværende tidspunkt har den erfaring, der skal til for at kunne styre ovnene. Ovnene er jo hjertet i bageriet, og det er afgørende for arbejdet, at ovnene er i konstant brug, og at der ikke er ventetid for svendenes eller mesters bagværk. Rundstykker, rugbrød, morgenkager og franskbrød skal være færdige til klokken syv, når bagerforretningen åbner. Forsinkelser kan resultere i mistede kunder. Et centralt træk ved den perifere deltagelse er, at den resulterer i en gradvis tilegnelse af de håndværksmæssige færdigheder

bestemt af lærlingens evne til at håndtere de forskellige aktiviteter.

Et andet træk ved den perifere deltagelse er, at lærlingen er under konstant observation af mester og særligt svenden. Der holdes hele tiden et øje på ham for at sikre, at han ikke laver for store fejl. Mester fortæller om Andreas:

I bageriet er fejl ikke den enkeltes anliggende. Fejltagelser går ud over hele bageriet. Hvis eksempelvis lærlingen har glemt at komme sukker i kagerne, og disse må smides ud, kommer hele bageriet bagud med det, der skal bages, fordi svendene eller mester må i gang med at lave kager. Den forsinkede produktion betyder, at enten svend eller ofte mester må blive i bageriet efter normal arbejdstids ophør for at rette fejlen og producere det manglende bagværk. Der er med andre ord en fælles ansvarlighed for lærlingens oplæring. Dels fordi en dygtig lærling kan aflaste i bageriet, og dels fordi lærlingens fejl rammer alle.

Et andet træk, der er værd at notere sig, er, at lærlingen ikke arbejder alene, før han er halvandet år inde i sin oplæring. Det vil sige, at den grundlæggende oplæring er knyttet til et tæt samarbejde med en erfaren svend, før end lærlingen får lov til at stå på egne ben.

Perifer deltager på værftet
Lærlingene fra værftet opfatter sig selv som perifere deltagere i praksisfællesskabet, men er på vej mod mere central deltagelse, hvilket afspejles af ændringerne i arbejdsopgaverne i løbet af de første tre måneder, som de er igennem på værftet. En af lærlingene fra værftet siger meget rammende om sig selv og sin nuværende position:

Der er sket en ændring i arbejdsopgaverne i løbet af de tre måneder, lærlingen har været på virksomheden. Lærlingen har endnu ikke udført arbejdsopgaver på egen hånd, og han vil heller ikke komme til det i løbet af det første år. Dette skyldes arbejdets karakter, der kræver stor omhyggelighed og præcision (benzinførende rør skal selvsagt være 100% tætte, og der arbejdes med tolerancer på mindre end 1/2 mm ved sammensvejsningen af et tonstungt skibsskrog). Desuden nødvendiggør opgaverne tit et samarbejde mellem to. Som konsekvens heraf er virksomhedens lærlingepolitik, at lærlinge ikke arbejder selvstændigt det første år. Lærlingen har ikke kunnet spore nogle egentlige arbejdsopgaver for lærlinge. Han prøver det hele; "jeg flyver simpelthen rundt mellem alle personer" alt afhængig af svendenes arbejdsopgaver. For lærlingene drejer det sig om at prøve så meget som muligt, da de ved, at om et år skal de til at arbejde selvstændigt. Man giver først lærlingene et helhedsindtryk af produktionen, derefter kommer gentagelserne, som giver rutinen. F.eks. arbejdede en af lærlingene først med forskellige svejseopgaver på værkstedet, hvorefter han kom over på skibene.

Udover at gå sammen med en svend, så rummer værftet som en stor arbejdsplads også muligheder for, at lærlingene kan lære ved at observere erfarne smede og skibsbyggere, som arbejder ved siden af dem. Observation af svendene er en måde at lære på, som beskrives af lærlingene på værftet. En af dem fortæller:

Det ses af lærlingens udsagn, at observation her er noget, der foregår, når der er en stille stund. Observation er knyttet til opgaver, som lærlingen endnu ikke mestrer, men har en forventning om at skulle udføre i fremtiden (Elmholdt og Winsløw, 1999). Det muliggøres af, at der er adgang til at betragte andre og mere erfarne praksisudøvere udføre deres fag. Netop igennem at være perifere deltagere får lærlingene mulighed for at betragte og lære af de mere erfarne svende og lærlinge.

Perifer deltagelse på kontorområdet
Generelt må man sige, at praksis på kontorområdet er organiseret således, at læreprocesserne knytter sig til de redskaber og opgaver, der skal håndteres (computer og faktureringer) og derfor kan være vanskeligere aflæselige end tilfældet er med smede- og bagerlærlinge. Kontorelever sættes dog i forskellige positioner, hvor de fungerer direkte eller indirekte som perifere deltagere i forhold til andre deltagere på arbejdspladsen. Det kommer blandt andet til udtryk ved, at eleverne lærer ved at deltage i andre praksisfællesskaber, elevarbejde og uformelle møder med andre medarbejdere.

At lære ved at deltage i flere praksisfællesskaber
Flere kontorelever giver udtryk for, at de ved at deltage i andre dele af produktionen forstår virksomheden som helhed og dermed også deres egne roller i arbejdsgangen. Deltagelse i flere forskellige praksisfællesskaber giver eleverne en forståelse af sammenhæng.

Eleven giver her et eksempel på, at hun har fået en forståelse for helheden gennem deltagelse i virksomhedens forskellige praksisfællesskaber. Hun har i denne deltagelse set forskellige systemers virke og har derved fået en indsigt i sammenhængen mellem de forskellige dele af virksomheden.

Elevarbejde
På den pågældende virksomhed er der også deciderede elevopgaver. En af disse opgaver er at åbne og uddele post. På trods af arbejdets lidt rutinemæssige karakter, så indeholder det også læringsressourcer. Eleverne får indblik i, hvem der sidder hvor og i hvilken afdeling. De får med andre ord en forståelse af, hvordan organisationen er opbygget.

Uformelle møder
At være legitim perifer deltager kan også komme til udtryk på overraskende og uventede måder. En af eleverne fortæller, at han har lært en del om organisationen og arbejdsgangen ved, som ryger, at komme i rygerrummet. På spørgmålet, om han lærer noget ved at komme i rygerrummet, svarer han:

Som citatet viser, så lærer kontoreleven ved at møde andre fra andre afdelinger i rygerrummet, hvor erfaringer fra de forskellige afdelinger bliver udvekslet.

At være perifer deltager spiller ikke den samme rolle i forbindelse med oplæringen af kontorelever, som hos bager- og smedelærlingene. Det er dog værd at notere sig på kontorområdet, at eleverne søger at danne sig en forståelse af, hvordan deres arbejdsprocesser passer ind i virksomhedens mere overordnede produktion. Et sådant overblik giver eleverne mere tryghed og forståelse for, hvad det er, de selv laver.

Sammenfattende kan det siges, at særligt på arbejdspladser, hvor produktionen er synlig for flere deltagere, spiller legitim perifer deltagelse en afgørende rolle. Her er det den gradvise tilegnelse af arbejdsopgaverne, der springer i øjnene. Det kommer til udtryk ved, at lærlingene lærer ved at begynde med simple opgaver for derefter gradvist at opsøge eller få tildelt mere komplekse opgaver i forbindelse med, at de tilegner sig de relevante færdigheder. På kontorområdet var legitim perifer deltagelse som læreproces ikke så udtalt. Der var i højere grad tale om, at eleverne lærte ved at komme rundt i de forskellige afdelinger og dermed opleve de sammenhænge, deres arbejde indgik i. Denne stræben efter at forstå sig selv i forhold til, hvordan helheden fungerer, er et væsentligt træk ved de læringsoplevelser, som eleverne fæstnede sig ved. Endvidere var der deciderede elevopgaver, som indeholdt begrænsede læringsressourcer.

Sat ind i en pædagogisk og læringsteoretisk ramme så er det væsentligt at understrege, at læreprocesserne her beskrives i forhold til, hvordan praksisfællesskaberne er organiserede. Læreprocesserne forstås ikke i forhold til hverken individets kognitive, emotionelle eller metakognitive processer. De blev forstået i forhold til de konkrete sammenhænge, som de indgik i (se Nielsen, 1999; Dreier, 1999 og Lave, 1988 for en uddybning).

Guidet deltagelse

I interviewene beskrives det ofte, hvordan de erfarne "åbner" arbejdsopgaver for den nyankomne ved at støtte vedkommende i begyndelsen af oplæringsperioden. Denne centrale læringsmåde vil vi betegne guidet deltagelse*, og hermed forstår vi en proces, hvor en eller flere erfarne indledningsvist går ind og viser den uerfarne, hvordan tingene skal gøres, for så gradvist at trække støtten tilbage og lade den uerfarne selv udføre flere og flere aspekter af arbejdsprocessen med henblik på, at den nyankomne selv skal kunne mestre opgaven (Rogoff, 1990). Selv om den nyankomne på eget initiativ opsøger mere komplekse opgaver, er det vigtigt, at der i hele læreprocessen er adgang til mere erfarne praktikere, der kan stå til rådighed med råd og vejledning. Dermed kan vi tale om, at praksis gradvist bliver synliggjort ved, at erfarne giver de nyankomne mulighed for at tilegne sig færdigheder ved at guide dem ind i centrale arbejdsprocesser.

Guidet deltagelse i bageriet
I bageriet er guidet deltagelse udpræget. Lærlingen arbejder det første års tid sammen med en svend, hvor svend og lærling er fælles om opgaverne. I den sammenhæng er der mulighed for guidet deltagelse. Endvidere arbejder bagerne på begrænset plads, hvor det er muligt for lærlingen at henvende sig til mester eller svend for råd. Mester giver en levende beskrivelse af, hvordan guidet deltagelse kan foregå. I denne her forbindelse eksemplicificeret med oplæring i konditori. Han fortæller:

Bagermesterens eksempel beskriver processen meget præcist. Først observerer lærlingen, hvordan mester laver flødekagen. Derefter får lærlingen lov til at gøre kagen færdig efter eget valg. Når lærlingen behersker pyntningen, så består det næste trin i, at lærlingen selv får lov til at lave flødekagen helt fra bunden. Stadigvæk med mester som observatør. Afslutningsvis får lærlingen lov til selv at lave flødekager uden observation. Det er væsentligt at notere sig, at lærlingens læreproces er omvendt i forhold til produktionsprocessen. Det vil sige, at lærlingen begynder bagvendt og har mulighed for at betragte det færdige produkt. Hvis lærlingen skulle lave fejl, så går det i begyndelsen kun ud over pyntningen.

Et andet eksempel på guidet deltagelse er, at andre, og ofte mere erfarne, lærlinge fungerer som en slags vejledende rollemodeller*. Det vil sige, at de åbner mulighed for, at den nyankomne lærling kan følge hans eller hendes spor. En af lærlingene svarer på spørgsmålet om at kunne lære af andre lærlinge:

Netop fordi den mere erfarne lærling fornyligt har været igennem det, som den nye lærling skal igennen, har vedkommende ofte nemmere ved at guide den nye lærling. Endvidere påpeges det, at den mere erfarne lærling i forskellige situationer fungerer som en støtte for den nye lærling.

Guidet deltagelse på værftet
Som tidligere nævnt, så går lærlingene på værftet det første års tid sammen med erfarne svende, der er til rådighed, hvis der skulle være spørgsmål eller lignende. En af lærlingene fortæller om sin første svejseopgave, hvor en svend kommer hen og giver ham nogle råd, som er afstemt efter hans svejsefærdigheder på daværende tidspunkt. Læreprocessen bygger i høj grad på samarbejde. En af lærlingene på værftet understreger, at det er ved egen kraft og ved at spørge svendene, at man lærer noget. At blive guidet kræver, at man virker opsøgende og selv søger nogle svar. Lærlingen fortæller:

Lærlingen understreger her, at det er op til den enkelte selv at skaffe sig de nødvendige kundskaber for at blive en kompetent deltager. Det er i den forbindelse værd at notere sig, at denne adfærd modtages positivt af svendene. Det vil sige, jo mere interesse for arbejdet og jo flere spørgsmål fører til, at svendene responderer positivt. Svendene opmuntrer til guidet deltagelse som en måde at lære på. En medlæringsgevinst i den forbindelse er, at der fremelskes en mere aktiv og opsøgende person i praksisfællesskabet.

Guidet deltagelse på kontoret
Guidet deltagelse spiller ligeledes en afgørende rolle for kontoreleverne. Adgangen til praksisfællesskabet bliver i flere tilfælde forstærket af, at de ikke står tilbage for selv at bede om at blive guidet. Det er dog en del af oplæringen, at eleverne indledningsvist bliver guidet i brugen af eksempelvis computeren. I den forbindelse fungerer det kvalificerende, at eleverne har en god forståelse af computeren fra handelsskolen. En af kontoreleverne fortæller:

Eksemplet her demonstrerer altså, at det betyder noget for elevens læring at se en anden mere erfaren person løse opgaven først og derefter prøve at gøre det samme selv, mens denne person vejleder. Det er dog også muligt for eleverne at få hjælp, når der er behov for det i forbindelse med, at de ofte er lokaliseret i et større kontorlandskab, hvor der er mulighed for at spørge en mere erfaren medarbejder.

Sammenfattende kan vi sige, at guidet deltagelse er en læringsform, der anvendes på de tre valgte arbejdspladser. Den fungerer som en indgang til et givet praksisfelt, og den er rettet mod, at lærlingen eller eleven selv skal kunne håndtere bestemte arbejdsprocesser. Det er vigtigt at fremdrage de implicitte konsekvenser, der ligger i beskrivelserne af guidet deltagelse som en virkningsfuld indlæringsstrategi. En af konsekvenserne er, at samspillet mellem en erfaren og en nytilkommen praksisudøver må forstås dynamisk. Det vil sige, at hvis den erfarne blot en enkelt gang viser, hvordan tingene skal gøres, har det begrænset effekt. Hvis den erfarne praksisudøver kontinuerligt blot viser eller selv overtager arbejdsprocessen fra den nytilkomne, da er det begrænset, hvor meget der læres. Hvis der ikke er erfarne praksisudøvere tilstede i læringsmiljøet, vil læringsværdien for lærling og elev også være begrænset. Guidet deltagelse peger på, at læreprocessen må næres af, at den erfarne i begyndelsen viser, hvordan tingene skal gøres for derefter gradvist at lade den nytilkomne selv overtage arbejdsprocessen under overvågning for så afslutningsvist selv at lade vedkommende stå med ansvaret for hele arbejdsprocessen.

Set i lyset af en pædagogisk og læringsmæssig teoretisk referenceramme, er det interessant at betragte samspillet mellem den erfarne og den uerfarne som en dynamisk proces, der har til hensigt at åbne for yderligere deltagelse i praksisfællesskabet. Det betyder, at hverken ren instruktion eller det at overlade elever eller lærlinge til en spontan trial-and-error proces fører til noget konstruktivt. Kun hvis der tages hånd om den lærende med henblik på, at vedkommende selv skal kunne håndtere de muligheder, som de erfarne opbygger sammen med lærlingen eller eleven, kan det resultere i læring (se Akre og Ludvigsen, 1999; Greenfield, 1984 for en uddybning).

Læring som faglig identitetsudvikling

Tilegnelse af et fags færdigheder, viden og værdier kommer til udtryk ved, at den enkelte fagudøver føler, at han eller hun hører til inden for et praksisfællesskab. Vedkommende erhverver sig med andre ord en identitet som medlem af det faglige fællesskab. Lærlingen forholder sig til praksisfællesskabet, og vejen ind i det kan forløbe ad mange forskellige baner. Oplevelsen af et tilhørsforhold kommer til udtryk på forskellige måder inden for de tre udvalgte uddannelsesområder i denne undersøgelse.

At blive bager
At føle et tilhørsforhold til bagerfaget er noget, der langsomt bygges op, og som ofte kommer til udtryk implicit i interviewene. Implicit i den forstand at lærlingene giver udtryk for tilfredshed ved at få mere ansvar for produktionen, samt at de identificerer* sig med bagerhåndværket ofte i modsætning til industribagerierne. Der er dog enkelte lærlinge, som formulerer deres tilhørsforhold til bagerfaget direkte:

I citatet bliver det tilkendegivet direkte, at lærlingen identificerer sig med faget. Der er dog i højere grad blandt bagerne en bevidsthed om, at det her også er et arbejde, som det gælder om at få så god en betaling for som muligt. Det vil sige, at lærlinge, svende og mester nok føler et tilhørsforhold til bagerfaget, men det er klart, at det også er et job. Helt den samme holdning finder man ikke på værftet. Det er tænkeligt, at bagerfaget med det hårde tempo og de skæve arbejdstider er med til at skabe denne bevidsthed.

Det skal dog nævnes, at flere af lærlingene og svendene udtrykker tilhørsforholdet ved, at de ser en fremtid for sig selv som mestre i løbet af en overskuelig fremtid.

At blive smed
På værftet finder vi også eksempler på, hvordan lærlingene ændrer sig i forbindelse med, at de engagerer sig i smedefaget. I et af eksemplerne herpå giver en af lærlingene en beskrivelse af, hvordan han har ændret sig i løbet af det år, han har været i lære. Han fortæller:

Lærlingen beskriver de ændringer, der er sket med ham i forbindelse med sin læretid på værftet. Han er blevet mindre autoritetstro i den forstand, at han ikke kun tror på de løsninger, som læreren opstiller. Endvidere er han blevet mere selv-stændig, således at han ikke længere må ty til teoretisk materiale for at være sikker på, at han gør det rigtige. Det har det praktiske arbejde på værftet lært ham. Han kan godt selv finde løsninger på tingene. Desuden er han begyndt at se anderledes på tingene. Han lægger mærke til svejsninger rundt omkring i byen og vurderer deres kvalitet. Han ser verden udfra en smeds perspektiv.

At blive kontormedarbejder
Eleven oplever en bevægelse i retning af at blive dygtigere og handle anderledes på måder, som gradvist ændrer sig over tid. Disse forandringer ændrer også den måde, som vedkommende forstår sig selv på, og der sker ligeledes en ændring af måden, andre forstår individet på.

At blive en del af en større social sammenhæng kommer blandt andet til udtryk ved, at eleverne oplever sig selv på en anden måde i forhold til andre. Det kommer til udtryk ved, at eleverne oplever, at de kan, at blive et "vi" og ved at opleve sammenhæng.

At kunne
Det former eleverne, at de bliver istand til at håndtere bestemte opgaver. Det formuleres således af en af kontoreleverne:

Eleven udtrykker en følelse af større faglig sikkerhed ved at blive dygtigere. Hun har lettere ved at lære nye ting, fordi hun har en større helhedsforståelse og et dybere kendskab til virksomhedens arbejdsgang og føler sig efterhånden som fuldgyldigt medlem af praksisfællesskabet og kompetent i forhold til udførelsen af jobbet.

At blive et "vi"
Det at lære i praksisfællesskaber, udvikler oplevelsen af faglig identitet. Man forholder sig til sine egne handlinger ved at forholde sig til fællesskabets samlede handlinger, selvom det ikke altid er den enkelte bevidst. Det vil sige, at identitet ikke nødvendigvis opleves bevidst. En af kontoreleverne siger det således:

Eleven oplever sig selv som en del af en gruppe; det er »vi«, som handler i forhold til en fejl, eleven har lavet. Havde hun sagt »de«, havde hun lagt en afstand mellem sig selv og kollegaerne. Til sammenligning kan det nævnes, at eleven i interviewet gør opmærksom på, at hun aldrig var den, der rakte hånden op i skolen, før hun var 110% sikker på, at svaret var rigtigt (s. 9). På arbejdet er hun den, der altid kommer og spørger, hvis der er noget, hun er i tvivl om (s. 12). Hun føler altså en højere grad af tryghed i forbindelse med arbejdet, end hun gjorde i skolen.

At opleve en sammenhæng
At føle sig som medlem af praksisfællesskabet kommer også til udtryk ved, at den enkelte oplever at kunne se en højere grad af sammenhæng med det, som vedkommende gør.

Praksisudøvelse er et middel til at få overblik og forståelse for sammenhængene i det arbejde, man udfører. Videre siger kontoreleven, at det er naturligt for hende at bede om stadig mere komplicerede opgaver; og det synes igen at være en del af identitetsprocessen: at føle sig tryg nok til at gå længere ind i arbejdet, opnå en større helhedsforståelse, for hvad der foregår, og på den måde blive en mere ansvarlig del af fællesskabet.

Sammenfattende kan det siges, at udviklingen af faglig identitet kommer til udtryk på forskellige måder. Det kommer til udtryk ved, at elever og lærlinge føler et tilhørsforhold til det faglige praksisfællesskab, det kommer til udtryk ved, at de føler en tryghed ved at gå i gang med vanskeligere og mere komplekse opgaver, og afslutningsvis kommer det til udtryk ved, at lærlinge og elever begynder at kaste den faglærtes perspektiv på verdenen.

Set inden for en pædagogisk og læringsmæssig teoretisk referenceramme, så er de ovennævnte resultater en understregning af, at faglighed, kundskaber og færdigheder opleves i form af identificering i forhold til et praksisfællesskab. Faglighed, kundskaber og færdigheder skal ikke nødvendigvis forstås som afsluttede enheder i den enkeltes mentale system, men derimod betragtes udfra, hvordan disse kundskaber og færdigheder leves i hverdagen. Og det gør de i form af oplevelsen af et stadigt øget tilhørsforhold (se Østerlund, 1996 for en uddybning af identitetsproblematikken).

Læring uden formel undervisning

Der beskrives et mangefold af læringsformer i materialet, og vi vil her fremdrage nogle centrale læringsformer i praksissituationer. Læring optræder i en række forskellige situationer uden direkte formel undervisning og uden tilstedeværelsen af professionelle undervisere. Vi vil i det følgende fremhæve to grundlæggende forskellige måder at lære på, som også blev beskrevet i kapitel 2, nemlig læring som resultatet af imitation og gentagelse og læring som en skabende oplevelse.

Imitation og gentagelse

Gennem imitation* og gentagelse er det muligt at lære komplicerede handlingsmønstre, hvor kontekstuelle og tavse faglige kundskaber bliver indlejret i kroppen* uden egentlig bevidsthed herom. Imitation og gentagelse betyder ikke bare reproduktion af, hvad den erfarne gør, men indebærer ofte en udvælgelse af, hvad der er vigtigt for lærlingen at lære. Ved at se andre udføre opgaver og imitere disse og gennem gentagelse opbygge rutiner bliver ressourcer frigjort til at lære nye færdigheder.

Imitation og gentagelse i bageriet
I bageriet er det hele tiden muligt for lærlingen at vende sig om og observere og imitere mesteren eller en af de andre svende for at lære nye måder at gøre tingene på. En af lærlingene fortæller:

Svenden, som her beretter om sin lærlingetid, beskriver, hvordan imitation er en væsentlig læreproces. Muligheden for at vende sig om og se, hvordan mester gør tingene, og hvordan nogle ting kan gøres hurtigere, er en vigtig læringsressource i bageriet.
Et af de udtryk, der går igen i interviewene med bagerlærlingene, er begrebet rutine. Rutinen opbygges gennem gentagelse, og den fungerer som et væsentligt element i forbindelse med det tidspressede arbejde i bageriet. En af lærlingene beskriver rutinens funktion i arbejdsprocessen:

Det at få rutine fremtræder i flere tilfælde som noget positivt, noget som lærlingene søger at tilegne sig. Lærlingene opsøger nye opgaver for at opnå en rutine i disse opgaver. Per forklarer det således:

At opnå en rutine i forhold til bestemte færdigheder er en måde at blive i stand til at gøre tingene hurtigere. Derfor er rutinen essentiel i bageriet, hvor der jo er et betydeligt tidspres, da brød og kager skal være færdige til bestemte tidspunkter. I forhold til nye opgaver beherskes de først, når de er blevet gentaget så mange gange, at lærlingen føler, at han eller hun har en rutine i at udføre disse opgaver.

Imitation og gentagelse på værftet
Der skal her gives et par eksempler på, hvordan imitation og gentagelse fungerer i den daglige praksis på værftet. Først, hvordan lærlingene kopierer svendenes handlinger, og dernæst hvordan de kopierer holdninger.

I det følgende citat beskrives, hvordan en svend korrigerer en lærlings handlinger og hjælper ham til at kopiere svendens:

Dette eksempel er typisk for værftet, hvor de yngre lærlinge altid arbejder sammen med en svend, der sætter dem i gang, vejleder og evaluerer. Lærlingenes produktion evalueres løbende af den svend, de går sammen med og nogle gange af mester. Hvis lærlingenes frembringelser ikke overholder kvalitetskravene, får de ikke lov at indgå i produktionen, men kasseres. På den måde kan lærlingene direkte aflæse, om deres evne til at kopiere og genfrembringe forbedres, og om de kan leve op til værftets standarder.

Lærlingene er meget bevidste om, at gentagelser er vejen til at perfektionere deres handlinger til et niveau, hvor de kan reproducere svendene. Det er specielt i forbindelse med svejsning, som i høj grad er en kropslig færdighed, at dette nævnes igen og igen. Lærlingen beskriver, hvad der karakteriserer en dygtig fagperson, hvilket han mener, man kun kan blive gennem uendelige gentagelser:

Imitation handler også om at kopiere holdninger. Værftet er en traditionel mandearbejdsplads med en hård og kontant omgangstone, som de nye lærlinge må lære at færdes i. En af lærlingene får f.eks. at vide, at han bare "skal give igen af samme spand", når nogen taler hårdt til ham, hvad han også mener at have lært. Lærlingene skal også lære, hvor hurtigt de skal arbejde, hvornår de kan holde pauser, og hvor længe. En ældre smed fortæller, hvordan han ofte siger til sine lærlinge "nu skal du lige passe på, du arbejder ikke på akkord". Der er mange sådanne holdninger og uskrevne regler på en stor traditionsrig arbejdsplads som værftet. Lærlingene må i første omgang lære at overtage disse for at blive accepteret (Elmholdt, 1999).

Imitation og gentagelse på kontoret
I forbindelse med kontorelever kommer det imitative ikke i den samme grad til udtryk som på værftet og i bageriet. Der er dog elementer af imitativ læring i forbindelse med oplæringen til eksempelvis at lære at bruge computeren. Det imitative ligger dog tæt på de læreprocesser, der tidligere blev betegnet som guidet deltagelse. En af eleverne forklarer:

Eleven bliver vist, hvad hun skal gøre, og får derefter adgang til selv at prøve, hvordan systemerne virker. Det er typisk for hende, at hun spørger meget, hvis hun er tvivl om noget, og derved lærer hun også mere. Hun mener, det er vigtigt "at åbne munden" for at lære noget, og for at få nye mere udfordrende opgaver. Hun giver udtryk for, at hun sommetider ved mere end dem, som har været ansat i tyve år, fordi hun hele tiden ser på, hvad forskellige erfarne gør, og hun lærer af dem alle: "de har alle sammen været gode til at lære mig det og haft interesse i, at jeg virkelig forstod det."

Læring gennem imitation af komplekse handlemønstre sker ofte ubevidst. Ud fra interviewpersonens beskrivelse ser det ud til, at imitationen bevæger sig fra at være mekanisk til at indgå i mere refleksive processer samtidigt med interviewpersonens mere engagerede deltagelse i praksisfællesskabet. Interviewpersonens læreproces starter med mekanisk reproduktion af tidligere faktureringer. Senere begynder hun refleksivt at stille spørgsmålstegn ved, om metoden er den nemmeste måde at udføre arbejdet på. En anden af kontoreleverne uddyber:

I sin beskrivelse af denne konkrete læresituation peger eleven på, at der underforstået er tale om imitation - og mere end det. Interviewpersonen fremfører at ud over det imitative, er det også væsentligt, at han har fået lov til at udføre arbejdet i samarbejde med en erfaren og komme med egne forslag. Det ændrer dog ikke indtrykket af, at det imitative spiller en be-grænset rolle inden for kontorområdet.

Sammenfattende kan det siges, at det imitative og det gentagende spiller en væsentlig rolle for læring i bageriet og på værftet. På kontorområdet fremtræder betydningen af det imitative dog mere begrænset. Det hænger formentlig sammen med, at redskaberne inden for kontorområdet (computeren) er struktureret således, at arbejdsprocesserne falder i øjnene ved brugen af disse redskaber. Der er dog klare eksempler på, at det gentagende inden for kontorområdet også spiller en væsentlig rolle for læring inden for dette område.

Set inden for en pædagogisk og læringsmæssig teoretisk referenceramme peger de ovenstående resultater på væsentlige, men oversete, læringsressourcer, som knytter sig til de gentagelsesmæssige aspekter af det at lære. Det har været en tendens inden for pædagogikken at fokusere på de kreative og nyskabende elementer, og dermed er det blevet overset, at kreativitet må have sit fundament i en beherskelse af fagets almene færdigheder (se Jespersen, 1999; Wackerhausen, 1999 for en uddybning).

Læreprocessen som skabende

At blive medlem af praksisfællesskabet som en integreret del af læreprocessen beskriver i sidste ende skabende handlinger frem for en forståelse af læring som alene et "noget", der gives videre fra den erfarne til den uerfarne. Ofte forstås læring som en tilpasningsproces. Materialet viser, at det ikke er tilfældet. Der er tværtimod eksempler på, at også lærlinge og elever er aktivt skabende i forbindelse med, at de lærer.

At være skabende i bageriet
I bageriet er der ikke de store muligheder for at påvirke og skabe nyt. Ikke desto mindre eksisterer der andre og mere komplekse former for aktiviteter, der er med til at ændre praksis og berige lærlinge og svende med nye færdigheder. Der er en tradition for at gå på valsen inden for bagerfaget. Det vil sige, at den nyudlærte svend bevæger sig mellem forskellige mindre bagerier og bliver dér en periode for at lære de særlige brød og kager, samt de særlige måder, som brød og kager bliver bagt på. At lære nye færdigheder er kun ét aspekt af at gå på valsen for bagersvenden. Der er en generel mangel på svende inden for bagerfaget, og der er en tendens til, at svendene søger nye steder hen for at opnå en bedre løn. Desuden spiller arbejdsvilkår og kollegaer også en væsentlig rolle. I denne sammenhæng er det interessante dog, at bagersvenden selv tilrettelægger sit læringsprojekt med henblik på at blive en bedre bager. Svenden forklarer sit læringsprojekt således:

Svenden beskriver sit læringsprojekt. Han er i forskellige bagerier i kortere perioder, hvor han så lærer de rutiner, der gælder dér, samt de produkter, som laves i det enkelte bageri. Derefter søger han til et andet bageri for dér at lære nyt. Målet med læringsprojektet er, at svenden gerne ville ende med at være så kvalificeret, at han bliver i stand til at åbne sit eget bageri.

At være skabende på værftet
At blive oplært på værftet følger en bestemt forudbestemt turnus og knytter sig til de færdigheder, der skal til for at blive en habil smed. Men der er eksempler på, at det er lærlingene, der igangsætter processer, der er lærerige og medfører forandringer af praksis. En af lærlingene fortæller om en hændelse i tilknytning til strejken i april måned 1998, hvor svende og mestre havde nedlagt arbejdet. Der var kun lærlingene tilbage, som så selv måtte organisere arbejdsprocessen:

Eksemplet viser, at lærlingene kan skabe nye måder at håndtere praksis på. Der er en tendens til at tænke forandringer "top-down", det vil sige, at det er fra de erfarne, at forandringerne kommer. Eksemplet her på en "down-up" fornyelse viser, at det ikke altid er tilfældet og rejser spørgsmålet, om fornyelse ikke ofte skabes i samspillet mellem de erfarnes vanlige måder at gøre tingene på og de nyankomnes oplæring i at anvende disse måder.

At være skabende på kontoret
En af kontoreleverne giver udtryk for en skabende læringsfor-ståelse illustreret ved, at hun faktisk er i stand til at tilføje noget nyt til praksisfællesskabet: nemlig indsigt i brugen af edb. Hun fortæller:

Det at sætte noget i gang selv og at organisere noget, der er til gavn for andre, er først og fremmest et udtryk for, at kontor-eleven oplever sig selv som en integreret del af fællesskabet. At omorganisere dele af arbejdsgangen, således at edb bliver en del af den daglige arbejdsgang, kræver viden om, at det er tilladeligt at være innovativ. Det forudsætter også, at eleven har kreativitet til at bruge de kompetencer, som hun har, og sidst, men ikke mindst, så kræver det, at eleven fra handelsskolen har et godt og grundigt kendskab til edb. Eleven oplever i det her tilfælde, at hun får ros fra sine ældre og mere erfarne kollegaer for at ændre arbejdsgangen i en mere hensigtsmæssig retning. Læreprocessen går således ikke kun fra de mere erfarne til de mindre erfarne, der gives også eksempler på, at læreprocessen kan gå den modsatte vej. Eksemplet berører også en anden vigtig pointe, nemlig at når der kommer nye deltagere i et praksisfællesskab, så betyder det, at gamle og indgroede arbejdsgange kan blive taget op til revision. Det hænder også, som i det her tilfælde, at de erfarne praksisudøvere bliver klar over, at nogle arbejdsgange bør forandres.

Sammenfattende kan det siges, at der i materialet gives eksempler på, at også lærlinge og elever kan være med til at forandre praksis. Dermed kan læring i praksis også betragtes som en skabende proces. At blive en del af et praksisfællesskab er således ikke blot en bevægelse af kundskaber og færdigheder fra de erfarne til de mindre erfarne. I særlige situationer er det muligt for de nytilkomne at forandre praksis. Det betyder også, at arbejdsgange i praksis forandres gennem nytilkomnes deltagelse.

Set i lyset af en pædagogisk og læringsmæssig teoretisk referenceramme så peger disse eksempler på en række særlige situationer, hvor lærlinge og elever har mulighed for at være skabende. Det peger på, at læring har væsentlige elementer af nyskabelse i sig (se Schön 1987, for en uddybning). Denne vigtige pointe overses ofte, fordi megen pædagogisk forskning har vægtet at fokusere på overførelsen af kundskaber fra en, der ved (læreren) til en, der ikke ved (eleven) (se eksempelvis Lave og Wenger, 1991, for en uddybning af denne kritik).

Læring gennem feedback og evaluering

Evaluering vil i et praksisfællesskab i stor udstrækning finde sted i form af umiddelbare tilbagemeldinger fra omgivelser og brugere. Herudover kommer så mere formelle situationer (svendeprøver f.eks.), hvor det lærte fremføres for andre til vurdering. Dette aspekt vil dog ikke blive tematiseret i denne sammenhæng.

I den daglige praksis er evalueringen ofte en uløselig del af selve arbejdet, men samtidig også en form for social kontrol, hvor elevens eller lærlingens deltagelse vurderes på lige fod med andre deltagere. I skolen derimod er evalueringen ofte karakterbaseret med fare for, at karakteren får en selvstændig magisk kraft uden relation til andre eller andet end den enkelte elevs præstation.

Evaluering i bageriet
I bageriet beskriver lærlingene, hvordan der gives forskellige muligheder for umiddelbar feed-back på det, de har lavet. I det følgende vil selvevaluering, konsekvensevaluering og "at få en fortjent skideballe" bliver trukket frem som centrale evalueringsformer.

Selvevaluering
En form for evaluering sker ved, at det er muligt at forholde sig konkret til det produkt, der er blevet fremstillet og vurdere, om det er i orden. Der er med andre ord gode muligheder for selvevaluering i bageriet. En af svendene beskriver det rammende:

Eksemplet viser her en form for umiddelbar selvevaluering. Der ligger en umiddelbar tilfredsstillelse i at fremstille et produkt, som er flot, og som den enkelte lærling selv er tilfreds med. Omvendt kan lærlingen ofte hurtigt se, hvis der er noget galt med produktet og dermed reflektere over, hvad der er gået galt i selve bageprocessen.

Konsekvensevaluering
En anden form for evaluering sker i forbindelse med, at lærlingen ser, hvordan salget går af det, som vedkommende har været med til at lave. En af lærlingene fortæller:

Denne type feed-back fungerer ofte indirekte, fordi lærlingene som sådan ikke har noget at gøre med salget, men hvor konsekvenserne kommer indirekte via mester, som har kontakt med bagersalget.

At få en fortjent skideballe
En af de gængse måder at blive evalueret på er ved, at mester giver lærlingen en regulær skideballe. Det sker, når dét, der er blevet produceret, ikke lever op til fagets standarder. Svenden Thomas fortæller om sin tid i lære:

Thomas oplever skideballen som berettiget, og den fungerer derfor som en legitim og effektiv måde at evaluere på. Det er en type af evaluering, som gør indtryk på lærlingen. Skideballen er således en umiddelbar feed-back, der kommer i forlængelse af den fejl, som lærlingen har lavet. Det vil sige, at sålænge skideballen opleves som berettiget, har den positiv effekt på lærlingens videre adfærd.

På trods af den hårde tone og den klare skideballe, har lærlingene ofte forståelse for den sociale situation, som mesteren står i. En af bagersvendene fortæller i den forbindelse om sin mester:

Svenden har en tydelig forståelse for den ofte klemte situation, som mesteren står i, hvad enten det er i forhold til en varehuschef eller i forhold til revisoren i et privat bageri. På trods af at mesteren ofte beskrives som en person med temperament, fremdrages det ikke i nogle af interviewene som en negativ karakteristika.

Bagermesteren beskriver selv sin evaluerende funktion således:

Bagermesteren beskriver her, hvordan han kontrollerer så meget som muligt af det, der kommer ud af ovnene. Denne kontrollerende funktion gør det naturligt, at han relativt hurtigt kan evaluere den enkeltes produkt. I interviewene beskriver mesteren selv, at han har et voldsomt temperament, og at det engang imellem går udover svend og lærling. I forbindelse med at Oluf blev mester, er han blevet stadigt mere klar over, at det ikke altid er den mest hensigtsmæssige og pædagogiske strategi at give skideballer.

Evaluering på værftet
Vi genfinder nogle af de samme træk på værftet som i bageriet. Evalueringsformer som selvevaluering og dét at få en skideballe af en svend eller mester er væsentlige former for evaluering. Men der gives også deciderede straffe, der har til hensigt at skærpe lærlingens fornemmelse for detaljer, og denne form for "evaluering" gives af svendene. Efter at en af lærlingene har lavet en fejl, fik han til opgave at sidde og svejse 700 små jernstykker sammen. Da han var færdig, blev de knækket med kommentaren: "Husk, du skal ikke lave fejl igen". Lærlingen syntes, at det var en hård straf, specielt i betragtning af, at han kun havde været der en uge, men han kan samtidig se ideen med straffen; "Det er nok for at fortælle lidt om, at man skal være lidt omhyggelig med det, man laver". Selvkontrol og pålidelighed er to egenskaber, der er vigtige på alle arbejdspladser, specielt steder hvor der let kan opstå farlige situationer, som f.eks. på værftet (Elmholdt og Winsløw, 1999).

Evaluering på kontoret
Der er forskellige former for evaluering på kontorområdet. De ligner dem, som vi fandt på bageriet, men dog mere modificerede. Selvevaluering og evaluering fra andre kollegaer spiller en væsentlig rolle.

Selvevaluering og fraværet af negativ feed-back er væsentlige evalueringsformer inden for kontorområdet i følge flere af eleverne. En af dem fortæller:

Interviewpersonen er en smule uklar, men vi tolker hans udtalelse som et udtryk for, at hvis han har lavet en fejl, får det konsekvenser for den person, som skal videreføre arbejdsprocessen (betale fakturaen), og som derfor vil vende tilbage med en eventuel beklagelse over den mulige fejltagelse.

På virksomheden er evalueringen knyttet til produktets anvendelighed, og eventuelle fejltagelser får konsekvenser i praksis. Dermed bliver evaluering ikke blot noget, som den enkelte frygter, søger at undgå eller på anden måde flygter fra. Evaluering er noget, den enkelte opsøger med henblik på at lære. Desuden er evalueringer noget, der gives som en selvfølgelig ting af kollegaer over for den nytilkomne. Den er ikke behæftet med hverken tvang eller straf. En af eleverne beskriver det således:

Eleven evalueres af andre gennem det arbejde, hun laver. Hun får derved en sikkerhed for, at det er socialt og fagligt acceptabelt, det hun udretter. Hun kan også selv vurdere, om hendes arbejdsindsats er i orden ved at se om resultaterne stemmer på bundlinjen.

Sammenfattende kan det siges, at evalueringen tjener en væ-sentlig funktion i forbindelse med at lære faget. Den fungerer som en integreret del af arbejdsprocessen, hvor lærlingen selv lærer ved at bedømme produktet. Endvidere betyder den sociale kontrol på virksomheden, at lærlingen eller eleven modtager, mere eller mindre blidt, evalueringer fra andre. Dette er et fællestræk ved alle de tre virksomheder, hvilket formentligt skyldes, at arbejdskollektivet hæfter fælles for eventuelle fejltagelser. Det er ikke kun den enkelte elev, som har ansvar for egen læring, praksisfællesskabet har et ansvar for, at lærlingene lærer. Evalueringen er også noget, eleven eller lærlingen selv opsøger i forbindelse med læreprocessen, dels for at lære og dels for at sikre sig, at produktet falder inden for faglige og socialt accepterede standarder. Det er i den forbindelse bemærkelsesværdigt, at evaluering er noget, eleven eller lærlingen selv opsøger.

Set i lyset af en pædagogisk og læringsmæssig teoretisk referenceramme, så er det interessant at betragte evalueringen som del af læreprocessen og ikke som noget, der ligger udenfor. Det betyder, som det også understreges af resultaterne ovenfor, at evalueringen får en anden og mere konstruktiv karakter end den, man møder i store dele af det formelle uddannelsessystem i dag. Evalueringen bliver i praktikken mere et hjælpemiddel end et udvælgelsesredskab (se Kvale, 1973, 1979; Schön 1983, 1987 for en uddybning).

Samspil mellem praktik og skoleophold

Samspillet mellem skole og praktik er kernen i selve vekseluddannelsesprincippet inden for de danske erhvervsuddannelser. Spørgsmålet er, hvordan dette samarbejde fungerer, hvis man spørger elever og lærlinge.

Samspillet mellem skole og praktik i bageriet
Også hvad angår samspillet mellem skole og praktikken er der forskellige oplevelser. Et af de træk, som vi fandt på kontoret, var, at eleverne kunne drage særlige elementer fra handelsskolen direkte ind i produktion. Det samme findes i bageriet. Voksenlærlingen Per siger:

Per understeger, at han har lært nogle teknikker, som han kan bruge i forbindelse med produktionen, og han har lært at kunne lave alt. Det er med andre ord en bestræbelse fra skolens side at sikre, at lærlingene kommer igennem alle dele af produktionen i forbindelse med skoleopholdet. Det vender vi tilbage til.

Andre er mere skeptiske med hensyn til udbyttet af at gå på skole. Thomas, som nu er svend, siger om sit udbytte af at gå på skole, at han lærte:

Svenden mener ikke, at han har lært det store på skolen. I modsætning til Thomas, så finder Per det interessant at lære teorien bag de processer, som indgår i bagningen. Uddybende fortæller han, at han

Ud fra de eksempler, som Per giver, er der noget, der trods alt tyder på, at skoleopholdet har givet et vist udbytte med hensyn til at forstå de processer, der foregår under en bagning.

Et problem, der bliver draget frem i samspillet mellem skole og praktiksted, er den manglende kommunikation eller det manglende samarbejde. Det fremhæves, at der i realiteten ikke er noget fungerende samarbejde mellem skole og praktiksted. Mester beskriver det således:

I følge mester er der altså ikke i praksis noget samarbejde, så spørgsmålet bliver, hvad lærer lærlingene så, når de er på skole, efter mesters opfattelse. Han siger:

Mester kommer med en række interessante iagttagelser i forbindelse med samspillet mellem skole og praktiksted. For det første er han på linje med lærlingen, der tidligere talte om vigtigheden af at lave alt. Det vil sige, at lærlingene kommer igennem alle led i produktionsprocessen. Men mesters ræssonnement er et andet, nemlig en implicit kritik af praktikstederne for ikke at tage deres oplæring alvorlig. Det vil sige, at den tekniske skole fungerer som en garant for, at alle lærlinge lærer det, de skal. For det andet er Oluf inde på, at det er positivt, at lærlingene har tid til at kæle for detaljerne, men er dog samtidig skeptisk over for, at lærlingene ikke arbejder under det tidspres og med de mængder, der bruges i produktionen i bageriet. Så vi kan sige, at mester er overvejende positiv over for skoleopholdet og ser det dels som et supplement til det, som kan tilbydes i bageriet og dels som en sikring af, at det faglige niveau fastholdes inden for bagerfaget.

Samspil mellem skole og praktik på værftet
I interviewene fra værftet synes samspillet mellem skole og praktik at supplere hinanden. Et eksempel på et tilfredsstillende samarbejde mellem teknisk skole og praktikvirksomheden finder vi udtrykt af en lærling således:

Forskellig deltagelse i virksomhedens praksisfællesskaber kan føre til en oplevelse af sammenhæng og læring, men lærlingen kan også mangle aspekter af træning i bestemte aspekter af fagudøvelsen. Disse aspekter er der mulighed for at træne på skolen, og dermed fungerer den som et supplement til praktikstedet.

I forbindelse med forholdet mellem teoretiske og praktiske kompetencer fortæller en af smedelærlingene om vigtigheden af at have både en teoretisk og en praktisk forståelse. Hun ønsker at fortsætte med at læse til ingeniør, men ser det som en fordel at tilegne sig de praktiske færdigheder først:

Et tema, der gentagne gange vender tilbage i interviewene er relevans og sammenhæng mellem det, der læres på teknisk skole og det, der læres på virksomheden. At lærlingene er bevidste om relevansen skal illustreres med følgende eksempel.

Når lærlingene på teknisk skole undervises i engelsk grammatik, er aktivitetsniveauet lavt. Når der undervises i engelske fagudtryk stiger aktivitetsniveauet. De lærer det, der er meningsfuldt for deres deltagelse på værftet; resten går ind af det ene øre og ud af det andet. Engelsk grammatik er indlejret i praksisfællesskabet af engelskundervisere og giver derfor mening for deltagere i denne sammenhæng, f.eks. underviseren. Engelske fagudtryk er en del af værftets praksis og er derfor meningsfuld viden for en lærling. Det er tydeligt, at lærlingenes deltagelse i engelskundervisningen er motiveret af deres ønske om at forandre deres deltagelse på værftet. En person, der kan læse en tegning med engelske fagudtryk, kan deltage på en anden måde end en, der ikke kan læse en tegning med engelske fagudtryk; det er mindre vigtigt, om læsningen er grammatisk korrekt. Udover deltagelse på tværs af kontekster viser eksemplet, at man skal være varsom med at forstå viden som noget tingsligt, individet kan erhverve og transportere rundt og bruge uafhængig af konteksten. Viden må derimod betragtes som en del af individets deltagelse i forskellige kontekster (Elmholdt, 1999).

Generelt kan vi dog sige, at der ikke på værftet synes at være en væsentlig kritik af forholdet mellem teknisk skole og virksomhedsoplæringen. Der er dog ingen tvivl om, at lærlingene mener, at det, der læres på den tekniske skole, i særlige tilfælde bør have en tydeligere relevans for det, der skal bruges i praksis.

Samspillet mellem skole og praktik på kontoret
På kontorområdet er der delte meninger om værdien af skole- praktik samarbejdet. I denne sammenhæng vil vi først fremlægge de kritiske udtalelser, for derefter at se nærmere på de positive. De kritiske udtalelser påpeger, at der mangler sammenhæng mellem skolens teoretiske uddannelse og virksomhedens praktiske anvendelse, og at der savnes relevans af det, der undervises i i forhold til praksis.

Den manglende sammenhæng
Flere af kontoreleverne stiller sig kritiske over for den manglende sammenhæng mellem de teoretiske studier på handelsskolen og den praktiske anvendelse af det lærte. En af eleverne fortæller:

Eleven giver i interviewet udtryk for, at der ikke er en sammenhæng mellem skole og praktik, fordi skole og virksomhed har forskellige mål med læringen. Skolen er teoretisk rettet, mens virksomheden er rettet mod at indfri praktiske mål. Regnskab er det eneste, som eleven finder, at hun kan bruge til noget, mens eksempelvis undervisningen i edb er forældet, fordi de edb-programmer, som anvendes på handelsskolen, er forældede. Denne kritik uddybes af en anden kontorelev, der fremhæver den manglende sammenhæng mellem teori og praksis.

Umiddelbart stiller eleven sig kritisk overfor, at der ikke er nogen sammenhæng mellem de teoretiske kundskaber og deres implementering i praksis. Disse udtalelser synes dog ikke at stemme overens med en anden elev, der, som tidligere nævnt, netop fremhævede, at hendes kendskab til edb gjorde, at hun kunne etablere nye arbejdsgange i praksis, netop på baggrund af hendes kendskab til edb fra handelsskolen. Netop den modsigende udtalelse angående udbyttet af skoleopholdet er et gennemgående træk ved flere af interviewene fra kontorområdet.

Manglende relevans
Et andet kritikpunkt går på, at det, der læres i skolen, ikke har relevans for praksis. Endvidere understreges det, at det, der savnes i skolen, er det anvendelsesorientede, det vil sige, at det lærte skal kunne bruges til noget, at der skulle være et ansvar, og at konsekvenserne skulle være reelle i tilfælde af fejl. Det, der undervises i, opleves af flere af eleverne som irrelevant og som spild af tid.

Det var således nogle af de mere kritiske udtalelser om forholdet mellem skole og virksomheden. Der er dog også andre udtalelser, der er ganske positive over for samspillet. En af kontoreleverne har en positiv opfattelse af samspillet. Her fremhæves det, at der er en række elementer, som eleverne kan drage stor nytte af i forbindelse med praktikken.

En anden elev er inde på noget af det samme: at der er særlige færdigheder, som kan bruges i forbindelse med praktikken. Hun siger:

Her fremstilles med andre ord en række specifikke færdigheder, som eleverne har lært på handelsskolen, og som vedkommende kan bruge til noget. Vi kan med andre ord sige, at oplevelsen af forholdet mellem skole og virksomhed synes at afhænge af elevernes personlige udbytte af skoleophold, og hvilken afdeling de er i på interviewtidspunktet. Ikke desto mindre er der også grund til at tage kritikken af skole-virksomhedssamspillet ved kontoruddannelsen alvorligt.

Sammenfattende kan det siges, at elevers og lærlinges oplevelse af samspillet mellem skole og praktik varierer fra fagområde til fagområde og fra person til person. Der er dog en tendens til, at der blev efterlyst en større grad af sammenhæng, relevans og samarbejde mellem skoler og virksomheder på alle de tre her inddragne områder. Særligt på kontorområdet var der en del kritiske udtalelser angående manglende sammenhæng og relevans af det, der blev lært på handelsskolen i forhold til anvendeligheden i praksis.

Der er dog en række eksempler på, at elever og lærlinge kan anvende specifikke færdigheder, de har lært på skolen, i forhold til praksis. Endvidere blev det fremhævet, at skolen tjener til, at fagene opretholder en vis ensartethed (bagerfaget), hvad angår niveauet af lærlingekvalifikationer i erkendelse af, at ikke alle praktiksteder lever op til deres uddannelsesmæssige forpligtigelser. I den forbindelse blev det også understreget, at skolen havde mulighed for at lære eleverne alle aspekterne ved en fagudøvelse, hvilket ikke altid er muligt i virksomheden.

Opsamling

Fokus i denne forundersøgelse har været primært læreprocesserne i praksis og dernæst samspillet mellem skole og praktik. På baggrund af en række teoretiske overvejelser blev der fokuseret på fire dimensioner i den praktiske læreproces: læring i et praksisfællesskab, læring som faglig identitetsudvikling, læring uden formel undervisning og evaluering gennem praksis. Disse dimensioner blev undersøgt ved hjælp af ti kvalitative forskningsinterview. Interviewene blev foretaget på kontorafdelingen på en større virksomhed i byen, på et større dansk skibsværft og i et bageri i et supermarked. Det skal understreges, at undersøgelsen har været udforskende, flere interviewpersoner og praktiksteder må inddrages for at kunne trække mere sikre konklusioner. I det følgende vil vi kort skitsere nogle væsentlige resultater af undersøgelsen.

Læring i praksis
Et særligt aspekt ved læreprocessen i praksis er, at den er kendetegnet ved en gradvis tilegnelse af arbejdsprocessen, som i denne undersøgelse blev begrebsliggjort ved legitim perifer deltagelse. Det kommer blandt andet til udtryk ved, at lærlingene lærer ved at begynde med simple opgaver for derefter gradvist at opsøge eller få tildelt mere komplekse opgaver i forbindelse med, at de tilegner sig de relevante færdigheder. På kontorområdet er legitim perifer deltagelse som læreproces dog ikke så udtalt. Der er i højere grad tale om, at eleverne lærer ved at komme rundt i de forskellige afdelinger, og dermed oplever eleverne de sammenhænge, deres arbejde indgår i. Denne stræben efter at forstå sig selv i forhold til, hvordan helheden fungerer, er et væsentligt træk ved de læringsoplevelser, som eleverne fæstner sig ved. Endvidere er deciderede elevopgaver, som indeholder begrænsede læringsressourcer, hensigtsmæssige.

Guidet deltagelse fungerer som en specifik indgang til et givet praksisfelt, og den retter sig mod, at lærlingen eller eleven selv skal lære at håndtere bestemte arbejdsprocesser. Samspillet mellem en erfaren og en nytilkommen praksisudøver må for-stås dynamisk. Det vil sige, at hvis den erfarne blot en enkelt gang viser, hvordan tingene skal gøres, har det en meget be-grænset læringseffekt. Eller hvis der ikke er erfarne praksisudøvere tilstede i læringsmiljøet, vil læringsværdien også være begrænset. Guidet deltagelse peger således på, at læreprocessen må næres af, at den erfarne i begyndelsen må vise, hvordan tingene skal gøres for derefter gradvist at lade den nytilkomne selv overtage arbejdsprocessen under overvågning, for så afslutningsvis selv at lade lærlingen eller eleven stå med ansvaret for hele processen.

Det imitative og det gentagende spiller en væsentlig rolle for læring - særligt i bageriet og på værftet. På kontorområdet er betydningen af det imitative dog mere begrænset. Der er dog klare eksempler på, at det gentagende inden for kontorområdet også spiller en væsentlig rolle.

Der gives i materialet eksempler på, at også lærlinge og elever i særlige tilfælde kan være med til at forandre praksis. Dermed kan læring i praksis også betragtes som en skabende proces. At blive en del af et praksisfællesskab er således ikke blot en bevægelse af kundskaber og færdigheder fra de erfarne til de mindre erfarne. I særlige situationer er det muligt for de nytilkomne at forandre praksis. Det betyder også, at nytilkomne resulterer i, at arbejdsgange i praksis i større eller mindre grad forandres gennem deltagelse.

Udviklingen af en faglig identitet er et andet centralt element i forbindelse med læreprocessen og kommer til udtryk på forskellige måder. Det kommer blandt andet til udtryk ved, at elever og lærlinge føler et tilhørsforhold til praksisfællesskabet. Det kommer til udtryk ved, at de føler en tryghed ved at gå i gang med vanskeligere og mere komplekse opgaver, og afslutningsvis kommer det til udtryk ved, at lærlinge og elever begynder at kaste den faglærtes perspektiv på verdenen.

Evalueringen fungerer som en integreret del af arbejdsprocessen. En fremtrædende form for evaluering er selvevaluering, hvor lærlingen lærer ved selv at bedømme produktet. Endvidere betyder den sociale kontrol på virksomheden, at lærlingen eller eleven modtager evalueringer fra andre. Dette er fællestræk ved alle de tre virksomheder, hvilket formentligt skyldes, at arbejdskollektivet hæfter fælles for eventuelle fejltagelser. Evalueringen er noget, eleven eller lærlingen selv opsøger i forbindelse med læreprocessen, dels for at lære og dels for at sikre sig, at produktet falder inden for faglige og socialt accepterede standarder. Det er i forhold til skolen bemærkelsesværdigt, at i praktikken er evaluering noget, eleven eller lærlingen selv opsøger.

Samspillet mellem skole og praktik
Elevernes og lærlinges oplevelse af samspillet mellem skole og praktik varierer fra fagområde til fagområde og fra person til person. Der er dog en tendens til, at der bliver efterlyst stærkere sammenhæng, relevans og samarbejde mellem skoler og virksomheder. Særligt på kontorområdet er der en del kritiske udtalelser angående manglende sammenhæng og relevans af det, der bliver lært på handelsskolen i forhold til anvendeligheden i praksis.

Der er dog en række eksempler på, at elever og lærlinge kan anvende specifikke færdigheder, de har lært på skolen, i forhold til praksis. Endvidere bliver det fremhævet, at skolen tjener til, at fagene opretholder en vis ensartethed (bagerfaget), hvad angår niveauet af lærlingekvalifikationer i erkendelse af, at ikke alle praktiksteder lever op til deres uddannelsesmæssige forpligtigelser. I den forbindelse bliver det også understreget, at skolen har mulighed for at lære eleverne alle aspekterne ved en fagudøvelse, hvilket ikke altid er muligt i virksomheden.

Resultaterne fra forundersøgelsen tilsiger en mere tilbundsgående undersøgelse af forhold, som fremmer og hæmmer et konstruktivt samspil mellem erhvervsskoler og praktikvirksomheder.

4. Perspektiver på læring i vekseluddannelse

I forlængelse af det forrige kapitel vil vi i punktform opregne de aspekter ved praksis, der ud fra interviewene fremmer læring hos lærlinge og elever, og komme ind på forholdet mellem skole og praktik. Afslutningsvis vil vi kort skitsere nogle perspektiver ud fra forprojektets resultater.

Læring i praksis fremmes ved

• en gradvis tilegnelse af arbejdsopgaverne, hvor lærling eller elev begynder med de enkle dele af arbejdsprocessen og bevæger sig i retning af komplekse opgaver, når vedkommende føler, at han eller hun behersker de simple processer.
• en oplevelse af og en forståelse for de sammenhænge, som lærlinge og elevers arbejdsopgaver indgår i.
• at læring udmønter sig i en faglig identitet, der kommer til udtryk ved, at elever og lærlinge føler et tilhørsforhold og en tryghed i forhold til praksisfællesskabet.
• at en erfaren praksisudøver indledningsvis viser, hvordan tingene skal gøres, for derefter gradvist at lade den nytilkomne selv overtage arbejdsprocessen under overvågning, for så afslutningsvis selv at lade lærlingen eller eleven stå med ansvaret for hele processen.
• at der i læringsmiljøet er mulighed for at imitere de erfarnes måder at gøre tingene på, samt mulighed for igennem gentagelse at tilegne sig disse færdigheder.
• at evalueringen er en integreret del af arbejds- og læreprocessen. Særligt muligheden for selvevaluering, evaluering fra andre og evaluering gennem konsekvens er væsentlige for læreprocessen.

I samspillet mellem skole og praktik

• efterlyses generelt sammenhæng og samarbejde mellem skoler og virksomheder.
• kan elever og lærlinge anvende specifikke færdigheder, de har lært på skolen, i forhold til praksis.
• kan skolen tjene til, at fagene opretholder en vis ensartethed, hvad angår niveauet af lærlingekvalifikationer.
• kan skolen sikre, at elever og lærlinge gennemgår alle aspekterne ved en fagudøvelse.

Det bør tilføjes, at vi i denne forundersøgelse primært har betragtet vekseluddannelserne ud fra praktikstedernes perspektiv. I forundersøgelsen har vi ikke inddraget erhvervsskolernes og lærernes perpektiv. Interviewene blev foretaget i praktikperioden, hvor lærlinges og elevers udsagn kan afspejle en identificering med praktikpladsen og en medfølgende distancering fra skolen og dens kultur. I den planlagte opfølgende hovedundersøgelse vil dette perspektiv kunne suppleres med erhvervsskolelærernes perspektiv, og elevernes perspektiv over for praktikpladserne, mens de deltager i skoledelen af vekseluddannelsen.

Perspektiverende overvejelser
På baggrund af forprojektets begrænsede empiriske materiale er det vanskeligt at drage sikre konklusioner på nuværende tidspunkt. Der er dog nogle tendenser, som det kan være relevant at påpege.

Der ligger i det empiriske materiale en skitse til et frugtbart læringsmiljø. Et sådant læringsmiljø er struktureret således, at lærlinge og elever gradvist får større og større mulighed for at tage del i ansvaret for arbejdsprocesserne, samt at mulighederne for at betragte forskellige faglige rollemodeller og modtage umiddelbar feed-back er tilstede i miljøet. Endvidere skal der være plads til, at lærlinge og elever får mulighed for at øve færdighederne gennem gentagelse. Vi kan således sige, at tidlig specialisering og individualisering af læreprocesserne kan berøve lærlinge og elever væsentlige læreressourcer.

Det er tydeligt i materialet, at elever og lærlinge gradvist opbygger en faglig selvforståelse i løbet af uddannelsen. Denne selvforståelse kan bevirke, at de teoretiske skolekundskaber i nogle sammenhænge nedprioriteres. Der er dog i materialet eksempler på, at hvis det teoretiske materiale, som der arbejdes med på skolerne, relateres til brug i praktisk arbejde, sker der en opprioritering af de teoretiske aspekter af uddannelsen.

Afslutningsvis vil vi påpege, at samspillet mellem skole og virksomheder bør styrkes. Der er tale om to meget forskellige kulturer, som elever og lærlinge pendler imellem. Hvis vi betragter samspillet mellem kulturer i almindelighed, så er der en stor gruppe mennesker, som arbejder på, at samspillet glider så tilfredsstillende som muligt, eksempelvis ambassadører, diplomater, tolke etc. Endvidere gives der en lang række hjælpemidler, når man bevæger sig fra den ene kultur til den anden eksempelvis parlører, kort, ordbøger, rejseberetninger etc. Hvis vi vender tilbage til samspillet mellem skolekultur og virksomhedskultur, så er der i vore interview ikke megen støtte at hente for de lærlinge og elever, der pendler mellem disse kulturer. Der kan med andre ord bruges væsentligt flere ressourcer på at styrke elevernes og lærlingenes rejse imellem disse forskelligartede kulturer. Det ville utvivlsomt gøre opholdene begge steder mere berigende.

5. Ordliste

Vi fremlægger her definitioner af nogle af de centrale begreber inden for dette område som en støtte til læsning af undersøgelsens kapitler, velvidende at begreberne er under udvikling og forandring³⁾.

Adgang:
At blive fuldgyldigt medlem af et praksisfællesskab forudsætter adgang til et bredt spektrum af fællesskabets løbende aktiviteter, dets medlemmer, redskaber og dets viden og ressourcer.

Deltagelse:
Refererer her til det grundlæggende træk, at mennesket lever som et af mange i den samfundsmæssige praksis og dens forskellige handlekontekster. Denne delagtighed præger den enkeltes praksis og psykiske processer.

Guidet deltagelse:
Dette bygger på Vygotskys begreb om zonen for nærmeste udvikling. Begrebet er hentet fra børneopdragelse og illustrerer interaktionen mellem voksen og barn, hvor den voksne i begyndelsen af instruktionsprocessen aktivt støtter barnet i læreprocessen, men langsomt lader barnet selv overtage og styre læreprocessen (Rogoff, 1990). Guidet deltagelse refererer således til, at den nytilkomne ikke blot lærer bestemte færdigheder eller en bestemt viden, men også selv styrer dele af læreprocessen.

Identifikation:
Den lærende former sig efter et rolleforbillede, der dermed får en betydelig identitetsformende og socialiserende effekt. Identifikation indebærer ikke blot imitation af åbenlys adfærd, men indbefatter også en overtagelse af forbilledets holdninger og værdier.

Imitation:
Sædvanligvis omfatter begrebet en overvejende mekanisk og uselvstændig gentagelse af andres adfærd. Den amerikanske psykolog Bandura har imidlertidigt påvist, at imitation også kan indbefatte en selvstændig genskabelse af adfærd, hvor graden af fornyelse vil afhænge af mangfoldigheden af modeladfærd i en given aktivitetsammenhæng.

Kontekst:
Alment forstået som sammenhæng, særligt i relation til sproget, hvor der henvises til den sammenhæng, et ord eller et udtryk forekommer i, hvorved sproget bliver meningsfuldt.

Handlekontekster:
En særlig afgrænset og lokaliseret samfundsmæssig sammenhæng, som personer tager del i, og som reproduceres og forandres i kraft af deltagernes handlinger.

Krop:
For den franske filosof Merleau-Ponty er kroppen ikke kun et objekt, som vi kan have kundskab om, men også et subjekt, som erfarer og handler i verden. På et oprindeligt erfaringsniveau forstås kroppen som et førpersonligt, "anonymt" subjekt (le corps propre), der åbenbarer og selv organiserer verden.

Legitim perifer deltagelse:
Begrebet blev introduceret af Lave og Wenger (1991) og er i de senere år blevet et nøglebegreb inden for læringsforskning. Begrebet legitim perifer deltagelse bruges til at analysere relationerne mellem de nyankomne og de erfarne. Det omfatter aktiviteter, identiteter, artefakter og fællesskaber af viden og praksis. Legitim perifer deltagelse omhandler processen, gennem hvilken nyankomne bliver del af praksisfællesskabet.

Læring:
Alment refereres der til at tilegne sig viden eller færdigheder igennem studier, oplevelser eller undervisning.

Ikke-skolastisk:
Læring, der foregår uden for eller som supplement til det etablerede uddannelsessystem, det vil sige gennem praksis, aktiv deltagelse i etablerede fællesskaber af kompetent praksis, såvel som almen læring i hverdagslivet. (1) Læring knyttet til aktiv deltagelse i praksis med henblik på tilegnelse af personlige og faglige erfaringer. (2) Læring, hvor det lærte er tavs viden.

Situeret:
Læring knyttet til deltagelse i forskellige sociale relationer i hverdagslivet, snarere end kun til lærer-elev-relationen. Læring er forbundet med udviklingen af personlige forudsætninger for at deltage i forskellige særlige handlekontekster i den samfundsmæssige praksis.

Skolastisk:
Formel, verbal og tekstuel instruktion i klasseværelser og skoler, løsrevet fra praksis.

Mesterlære:
Læring gennem deltagelse i et praksisfællesskab, med gensidige forpligtigelser for mester og lærling i en specifik social struktur over en længere tidsperiode.

Modellæring:
Læring ved observation af andres adfærd og adfærdens konsekvenser for dem. Modellæring (modeling) er et nøglebegreb i den amerikanske psykolog Banduras socialkognitive lærings-teori og omfatter både imitative og identifikatoriske læreprocesser.

Praksis:
Alment forstås praksis som handlinger ofte defineret i modsætning til teori. Der findes forskellige opfattelser af praksisbegrebet. Praksis refererer hos Aristoteles til handlinger og forstås mere specifikt som aktiviteter knyttet til den frie handling i etisk, moralsk og politisk forstand. I andre sammenhænge refererer praksis til det håndværksmæssige ofte sat i modsætning til det teoretiske.

Praksisfællesskab:
Begrebet anvendes af Lave og Wenger (1991) til at beskrive subjekters deltagelse i et handlingssystem, hvor deltagerne deler en fælles forståelse af, hvad de gør, og hvad det betyder for deres liv og for fællesskabet.

Situeret:
Ordet refererer til en persons aktuelle lokalisering i et bestemt sted i den samfundsmæssige praksis. Al menneskelig praksis finder sted som situeret deltagelse i og fra særlige ståsteder i særlige handlekontekster.

Vekseluddannelse:
Inden for håndværkeruddannelsen i Danmark er den klassiske mesterlære langsomt blevet erstattet af et system, hvor lærlingen/eleven skifter mellem praktikophold på arbejdspladsen og skoleophold på tekniske skoler eller handelsskoler.

³⁾ Begreberne i ordlisten er hentet fra ordlisten i Nielsen og Kvale (red.) "Mesterlære -læring som social praksis" Hans Reitzels forlag, 1999.

6. Litteratur

Litteraturlisten indeholder en bred vifte af central litteratur, der beskæftiger sig med læring i praksis, og som er anvendt i dette hæfte. Den del af litteraturen, der giver en let tilgængelig oversigt over væsentlige temaer, er indrammet.

Advanced Learners Dictionary (1993). Oxford University Press

Akre, V. og Ludvigsen, S. (1999) At lære medicinsk praksis. I Nielsen og Kvale (red.), Mesterlære - Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Bourdieu, P. (1990). The Logic of Practice. Stanford: Stanford University Press.

Dreier, O. (1999). Læring som ændring af personlig deltagelse i sociale kontekster. I Nielsen og Kvale (red.), Mesterlære - Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Dreyfus, H. & Dreyfus, S. (1999). Mesterlære og eksperters læring. I Nielsen og Kvale (red.), Mesterlære - Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Elmholdt, C. (1999) Reproduktiv, rekonstruktiv og innovativ læring. Seminaropgave. Aarhus Universitet. Psykologisk Institut.

Elmholdt, C. og Winsløw, J. H. (1999). Fra lærling til smed. I Nielsen og Kvale (red.), Mesterlære - Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Greenfield, P. (1984). A theory of the teacher in the learning activities of everyday learning. In Rogoff, B. & Lave, J.(eds.): Everyday Cognition. Harvard University Press, Cambridge, Mass.

Jespersen, E. (1999). Idrættens kropslige mesterlære. I Nielsen og Kvale (red.), Mesterlære - Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Kvale, S. (1973). Evalueringens funksjon i høyere utdanning. I Handal et al (red.), Universitetsundervisning. København: Akademisk Forlag.

Kvale, S. (1979) De motsigelsesfylte karakterene. Uddannelse - Undervisningsministeriets tidsskrift, nr. 8, 495-507

Kvale, S. (1997). InterView. København: Hans Reitzels Forlag.

Kvale, S. og Nielsen, K. (1999) Landskab for læring. I Nielsen og Kvale (red.), Mesterlære - Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Lave, J. (1988). Cognition in Practice: Mind, mathematics, and culture in everyday life. Cambridge: Cambridge University Press.

Lave, J. (1999). Læring, mesterlære og social praksis. I Nielsen og Kvale (red.), Mesterlære - Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Situated peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press..

Merleau-Ponty, M. (1962). Phenomenology of Perception. London: Routledge & Kegan Paul.

Nielsen, K. (1999, under udgivelse). Musical Apprenticeship: Learning at the Academy of Music as Socially Situated. Skriftserien, Psykologisk Institut, Århus Universitet.

Nielsen, K. (1998). Viden og læring i et situeret perspektiv. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 2, 26-34.

Nielsen, K. (1999). Musikalsk mesterlære. I Nielsen og Kvale (red.), Mesterlære - Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Nielsen, K. og Kvale, S. (red.)(1999) Mesterlære - Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Polkinghorne, D. (1992). Postmodern epistemology of practice. I: S. Kvale (Ed.). Psychology and Postmodernism. London: Sage.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context. New York: Oxford University Press.

Schön, D.A. (1983). The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. New York: Basic Books.

Schön, D.A. (1987). Educating the Reflective Practitioner - Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions. London: Jossey Bass.

Wackerhausen, S. (1999) Det skolastiske læringsparadigme og mesterlære. I Nielsen og Kvale (red.), Mesterlære - Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Vygotsky, L. S. (1982). Om barnets psykiske udvikling. En artikelsamling. Nyt Nordisk Forlag.

Østerlund, C. (1996). Learning Across Contexts: A Field Study of Salespeople's Learning at Work. Skriftserie for Psykologisk Institut. Vol. 21(1), Århus Universitet.

7. Tak til...

Dette projekt er resultatet af en række personers støtte, velvilje og indsats. Vi vil gerne benytte lejligheden til at takke Uddannelsesstyrelsen i Undervisningsministeriet for støtte til projektet. Endvidere vil vi gerne takke rammeforskningsprojektet "Ikke-skolastisk læring og voksenuddannelser"; finansieret af De Danske Forskningsråd for støtte til projektet.

Desuden vil vi gerne takke styregruppen for projektet bestående af Niels Jørgen Guldberg, Hans Werner Jacobsen, Annette Lauridsen, Tim Mortensen og Niels Thyssen for konstruktive samtaler, diskussioner og kritik i forbindelse med udarbejdelsen af forprojektet. Endvidere vil vi gerne takke Finn Christensen og Finn Togo for støtte i forbindelse med initiativ og udformningen af projektet.

Vi vil også gerne takke de studerende, der har været en vigtig del af forprojektet: Claus Elmholdt, Karen Krag Jespersen, Lise Elgaard Christensen, Christina Hjortshøj, Peter Museaus og Lene Tanggaard.

Afslutningvis vil vi også gerne takke Martin, Tinna, Lene, Ole, Torben, Anders, Poul Erik, Iben, Christoffer og Thomas for deres velvillige deltagelse i interviewene.

8. Bilag

Bilag 1: Undersøgelsens metode

Bilag 2: Interviewguide

Bilag 1: Undersøgelsens metode

I dette bilag vil vi se nærmere på den metodiske tilgangsvinkel i forprojektet. I forprojektet er der anvendt ti interview samt observation af forskellige arbejdssituationer. I dette bilag vil vi særligt koncentrere os om at beskrive det kvalitative forskningsinterview, fordi det har været det centrale metodiske redskab i forbindelse med forprojektet. Vi vil også komme ind på udvælgelse af virksomheder, interviewpersoner, maskinskrivning af interview, interviewguide, interviewsituation, analysemetode samt gangen i interviewet.

Tematisering og genstandsfelt
Undersøgelsens genstand er, som det er blevet beskrevet andetsteds, praksislæreprocesser og forholdet mellem skole og praktikperiode (se kapitel 1). Formålet med dette afsnit er at klargøre, hvordan undersøgelsens resultater er blevet skabt og dermed gøre undersøgelsesprocessen så gennemsigtig som mulig for læseren samt give læseren en mulighed for at vurdere gyldigheden af resultaterne.

Undersøgelsen har til formål at beskrive, hvordan man lærer praktiske færdigheder - i det her tilfælde inden for kontor og håndværk - på et højt færdighedsmæssigt niveau i forbindelse med erhvervsuddannelsernes praktikdel. I den forbindelse er det særligt den mesterlærelignende organisering af praktikdelen, der er i fokus. At vi har valgt læreprocesser inden for de håndværksmæssige og merkantile fagområder som undersøgelsesgenstand skyldes, at læreprocessen inden for disse områder indeholder både kropslige og sociale elementer, som ikke kan formidles fuldt ud af hverken det talte eller det skrevne sprog. Det betyder, at centrale elementer af erhvervsuddannelsernes fag i praksis må formidles på andre måder end ved decideret verbal instruktion. Det er således undersøgelsens genstandsfelt at undersøge, hvordan læring foregår i en konkret praksis. Genstanden for den empiriske del af undersøgelsen er beskrivelser af, hvordan læreprocesserne i dagligdagen leves af såvel elever og lærlinge i den proces at blive bedre håndværkere eller handelsfolk. Det betyder helt konkret at søge at fremdrage meningen med at lære de håndværksmæssige og merkantile kompetencer på et højt færdighedsmæssigt niveau. Formelle uddannelsesstrukturer eller holdninger til, hvordan undervisning og læring burde være, kommer i den foreliggende undersøgelse i anden række.

Det kvalitative forskningsinterview er en interviewform, hvis formål er at indsamle beskrivelser af den interviewedes livsverden med henblik på fortolkning af mening af de beskrevne fænomener (Kvale, 1997). Vi har derfor fundet, at det kvalitative forskningsinterview er en velegnet forskningsmetode til denne undersøgelse. Endvidere har vi suppleret det kvalitative forskningsinterview med en række observationer for at styrke interviewet med henblik på at afdække læring i praksis. Dette er dog kun gjort i begrænset omfang og observationelle data er ikke systematisk analyseret i forbindelse med forprojektet.

Læring i praksis er et område, der er undersøgt i et relativt begrænset omfang inden for såvel det håndværksmæssige som det merkantile område. Undersøgelsens formål er således primært udforskende, hvilket vil sige, at interessante udsagn og overvejelser, der dukker op undervejs i undersøgelsesforløbet, genererer nye hypoteser, som må forfølges og undersøges. Det fordrer, at undersøgelsesdesignet har en vis åbenhed og fleksibilitet, således at det er muligt at generere nye hypoteser uden at hele undersøgelsen skal omformuleres.

Udvælgelse af virksomheder
I forbindelse med forprojektet blev der udvalgt fire virksomheder fordelt ligeligt på det merkantile og det håndværksmæssige område. De fire virksomheder er en større industrivirksomhed ("Jensen A/S"); et bageri i Hasle; et dansk værft ("Værftet") samt et stort varehus i Århus. Desværre lykkedes det ikke for varehuset at finde elever, der ønskede at deltage i undersøgelsen. På grund af den begrænsede tid i forbindelse med udarbejdelsen af forundersøgelsen var det ikke muligt at finde en erstatning for eleverne fra varehuset. Der deltog således kun tre virksomheder i undersøgelsen. De udvalgte interviewpersoner bestod af tre kontorelever fra Jensen A/S; to lærlinge, en svend og en mester fra bageriet i Hasle, samt en voksenlærling fra et andet bageri beliggende i Viby; en rørsmedelærling og to skibsmontørlærlinge fra Værftet.

Præsentation af virksomheder
En kort præsentation af virksomhederne er væsentlig for at forstå de beskrevne fremstillinger af elevernes og lærlingenes læreprocesser.

Bageriet er en del af et supermarked. Mester har været ansat i godt et halvt år, mens svenden har været færdiguddannet i fem år og har arbejdet i bageriet siden april. Lærlingen har stået i lære siden maj i år. Han har valgt praktikadgangsvejen, som er den uddannelsesform, der kommer tættest på den gamle mesterlære. Her skal lærlingene på skole samtidigt med, at de er i længerevarende praktikophold.

I interviewet med bagerlærlingen beskrev han, hvordan et centralt element i arbejdsprocessen i bageriet rettede sig mod at have ovnene i brug hele tiden. Altså at det ikke nytter at starte med rugbrødene, for de tager over en time at bage og kommer derfor til at fylde ovnene, så der dannes kø for andre brød, som skal bages. Selve organiseringen af arbejdet knytter sig også til, hvad mester og svend kan lide at lave. Mester kan bedst lide at lave kager, og svenden kan bedst lide at lave brød. Mester møder kl. 5.00, mens svenden og lærlingen møder kl. 3.00. De går så hjem ved 11.00 tiden, mens mester går hjem kl. 13.00. Det betyder, at han har mulighed for at bestille produkter hjem samt få et overblik over, hvor meget der bliver solgt og derfor, hvad der skal produceres dagen efter.

I løbet af ugen forbereder bageriet sig til weekenden, hvor der sælges meget brød, og så om mandagen kan de starte forfra. Der er altså en form for glidende arbejdsproces, som skal resultere i en akkumulering af brød og bagværk. Arbejdet foregår i et imponerende tempo uden pauser. Den ene bageproces glider over i den næste. Dejen måles til på en gammeldags loddevægt, kastes derefter over på bordet, hvor den æltes og formes til brød. De enkelte operationer afsluttes med, at brød eller kager sættes på plader, som sættes på stativer ved ovnen. Derefter rengøres bordet, hænderne skylles, og gryderne sættes ind i opvaskemaskinen.

Værftet er en stor arbejdsplads. Der er mange faggrupper ansat på værftet; ingeniører, skibsmontører, skibsbyggere, elektrikere, snedkere, svejsere, rørsmede, klejnsmede m.fl. Værftet har i en periode på over halvtreds år udviklet sig fra en lille maskinfabrik til et stort moderne skibsværft. I denne periode har virksomheden, som alle andre skibsværfter, haft opgangs- og nedgangstider. Værftsbranchen er præget af benhård konkurrence, ofte på ulige vilkår som følge af statsstøtte. Tidligere var det primært Europa, man konkurrerede med, og mange skibsværfter bukkede under i 70’erne og 80’erne. I dag kommer den største trussel fra Asien, hvor man kan få bygget et skib "for en skål ris", som en af lærlingene siger. På Værftet er der enighed om, at man skal klare sig på kvalitet, præcision og evnen til hurtig omstilling, så man kan følge med den tekniske udvikling og udnytte de nicher, der måtte byde sig. Med disse konkurrencevilkår og visioner er det essentielt for Værftet, der uddanner hovedparten af sine medarbejdere selv via mesterlære, at kunne uddanne dygtige, fleksible og kreative medarbejdere.

Jensen A/S er ligeledes en af byens store arbejdspladser, der med over 100 år på bagen fortsat producerer og udvikler komplette industrikølesystemer. Virksomheden har specialiseret sig i industrikølesystemer til bryggerier, slagterier, dagligvarebutikker, isfabrikker og den kemiske industri. Endvidere producerer Jensen A/S køleinstallationer til fiskeindustrien, færger, tank-skibe og gasindustrien. Jensen A/S er en del af Jensen A/S Gruppen, som omsætter for over 4.3 milliard kroner verden over med en medarbejderstab på over 4.000 ansatte over hele kloden. På Jensen A/S er der ansat ca. 900 medarbejdere. Jensen A/S består af en række afdelinger. De vigtigste afdelinger med hensyn til elevernes oplæring er indkøbsafdelingen, kreditor- og debitorbogholderiet og shippingafdelingen.

Udvælgelse af interviewpersoner
Det blev tilstræbt at finde elever og lærlinge på forskellige trin i deres oplæring med henblik på at blotlægge læreprocessen. Endvidere blev det tilstræbt, at også interview med svende og mester skulle indgå i undersøgelsen. I og med at interviewene og bearbejdelsen af disse er relativt arbejdskrævende, blev der kun foretaget ti interview i dette forprojekt. Det var vores intention, at der deltog et ligeligt antal af kvinder og mænd i forprojektet. Ud af de ti interview er der kun tre med kvinder. To af kvinderne kommer fra kontorområdet og er hentet fra Jensen A/S. Den sidste er skibsmontørlærling fra værftet. I forprojektet er der primært valgt arbejdspladser med overvægt af mænd (bageri og værft), hvilket afspejles i udvalget af interviewpersoner. Det vil blive tilstræbt i hovedundersøgelsen, at der i højere grad udvælges kvindedominerede arbejdspladser for at få kønsrepræsentationen mere ligelig. Endvidere deltog der i forundersøgelsen en enkelt voksenlærling for også at få dette perspektiv med i undersøgelsen. I Figur 1 nævnes deltagerne i undersøgelsen. Alle navne er synonymer.

Figur 1: Fordeling af de ti interviewpersoner.

Interviewguide
På baggrund af de teoretiske overvejelser er der opstillet en række temaer, som det er væsentligt at få afklaret i undersøgelsen. Interviewene fokuserer på disse temaer. Interviewene er således ikke struktureret efter ganske nøjagtige standardspørgsmål som et spørgeskema. Interviewene er til gengæld bygget op således, at en række centrale temaer danner rygraden i interviewsituationen, og der er udarbejdet konkrete spørgsmål, som vi så kan falde tilbage på, hvis interviewet skulle gå i stå eller køre af sporet. Temaerne omhandler praksisfællesskabet, læring som faglig identitetsudvikling, læringsformer og evaluering. Interviewguide er vedlagt som bilag 2.

Maskinskrivning af interview
Maskinskrivningen af interviewene blev foretaget af en sekretær og en studentermedhjælper fra Psykologisk Institut. I forbindelse med maskinskrivningen var det hensigten at komme så tæt på det talte sprog som muligt.

Af hensyn til læseværdien har vi dog i selve fremstillingen af interviewcitaterne søgt en læsevenlig stil. Der er gjort brug af gentagne prikker til at repræsentere længere pauser i det interviewpersonen siger, eller når vedkommende afbryder sig selv.

Interviewsituationen
Fem af interviewene foregik på Klaus Nielsens kontor på Psykologisk Institut. Fire interview foregik på arbejdspladsen, mens et enkelt interview foregik i Stakladen i Århus. Ved fire af interviewene var der to interviewere tilstede. Disse fire interview indgik i fire psykologistuderendes opgaver ved en fordybelsesaktivitet afholdt af Steinar Kvale på Psykologisk Institut, samt en ældre studerendes tilvalgsopgave. I forbindelse med de fire interview stillede den studerende hoveddelen af spørgsmålene ud fra interviewguiden, Klaus Nielsen stillede af og til uddybende spørgsmål. Generelt fungerede det godt med at være to interviewere tilstede. Det blev muligt at supplere hinanden, uden at intimiteten eller den gode stemning i forbindelse med interviewene led skade.

Indledningsvis blev interviewpersonerne introduceret til formålet med undersøgelsen. Vi forklarede, at vi var interesseret i beskrivelser, at alle interview ville blive anonymiserede, at interviewpersonen ville få tilsendt den fuldstændige maskinudskrift af interviewet med mulighed for at komme med indsigelser eller tilføjelser og afslutningvis, at interviewpersonen ikke var forpligtet på at svare på spørgsmålene.

Analysemåde

Grundet forprojektets begrænsede omfang indledtes analysen med en udvælgelse af, hvilke temaer fra interviewet, der vil blive belyst i temahæftet. Denne selektion blev foretaget dels på baggrund af de kategorier, der er opstillet ud fra forprojektets teoretiske arbejde, og dels hvor interviewpersonerne gav svar, der faldt uden for de teoretiske kategorier, men som var relevante i forhold til undersøgelsens overordnede problemstilling. Der blev udvalgt de temaer med de bedste eksempler. Derefter blev de udsagn valgt og fortolket, der klarest udtrykker, hvordan de læringsmæssige aspekter kommer til udtryk. Selve fortolkningen er foretaget ud fra tre perspektiver, henholdsvis et common sense perspektiv, et teoretisk perspektiv og et ad hoc perspektiv (se Kvale, 1997).

Gangen i et interview - en bagersvends læringsbane
For at give indblik i interviewets gang samt analysearbejdet, har vi valgt at gengive et interview opdelt i citater med relevans for læringen; centrale temaer og psykologiske tolkninger⁴⁾. Interviewet er med Thomas, der er bagersvend. I interviewet taler Thomas både om sin tid som lærling og som svend.

⁴⁾ Figuren er opstillet af psykologistuderende Peter Museaus

Figur 2:

I det ovenstående vises således et kort resume af gangen i et interview, de centrale temaer, og de tematiske tolkninger, der uddrages fra materialet med henblik på videre analyse.

Opsamlende kan vi sige, at vi i dette bilag har beskrevet undersøgelsens metodemæssige baggrund. Vi har fremhævet undersøgelsens udforskende karakter, udvælgelsen af undersøgelsesområder og undersøgelsespersoner. Endvidere har vi fremstillet centrale elementer ved det kvalitative interview, interviewsituationen, maskinskrivning, analyse og gangen i et interview.

Bilag 2: Interviewguide

I dette bilag vil vi forsøge at knytte vore spørgsmål sammen med det teoretiske bagland, som har givet vore overvejelser næring, således at læseren kan opnå en forståelse for de hensigter, som ligger bag de spørgsmål, som vi stiller. De teoretiske overvejelser er beskrevet i kapitel 2 "Læring i praksis - en teoretisk tilgang", hvor de fire centrale dimensioner i undersøgelsen "at lære i et praksisfællesskab"; "genstanden for læring"; "læringsformer" og "evaluering" er nærmere udfoldet.

Temaer og forskningsspørgsmål
Eftersom de spørgsmål, som vi opstiller, udspringer af projektets mere teoretiske overvejelser, vil vi betegne disse spørgsmål som forskningsspørgsmål. Disse forskningsspørgsmål vil så igen blive oversat til interviewspørgsmål, det vil sige de spørgsmål, som stilles til interviewpersonen.

At lære i et praksisfællesskab
I det følgende vil vi kort redegøre for de spørgsmål, der er centrale i forbindelse med at lære i et praksisfællesskab.

Lære gennem praksis i et fællesskab.
Forskningsspørgsmål: Hvilken betydning har det for læreprocessen, at den knyttes til deltagelse i et praksisfællesskab?

Spørgsmål til den interviewede:

1. Kan du give eksempler på situationer, hvor du har lært noget i praktikken, som du ikke har lært/kunne lære på skolen?
2. Hvem har ansvaret for, at du lærer noget her på arbejdspladsen?
3. Det virker som om, at lærlingene selv er meget ansvarlige for at lære noget her på arbejdspladsen i forhold til på skolen - hvordan oplever du det?
4. Hvad er det, der driver eller motiverer lærlingene/eleverne?

Lære på tværs af praksisfællesskaber.
Forskningsspørgsmål: Hvordan fungerer samspillet mellem skoleperioder og praktikperioder?

Spørgsmål til interviewpersonen:

1. Kan du bruge det, du lærer på skolen, til noget i forhold til det, du skal lære her på virksomheden?
2. Kan du bruge noget af det, du lærer her i forhold til det, du lærer på skolen?
3. Er der noget, du gerne ville have lært på skolen i forhold til det, du laver på stedet?
4. Hvilken betydning har de teoretiske fag for din udvikling som håndværker/handelsmand?

At synliggøre læring.
Forskningsspørgsmål: Hvilken betydning har det for læreprocessen, at den lærende har adgang til at overvære professionen blive udøvet?

Spørgsmål til den interviewede:

1. Lærer du noget ved at observere andre udføre faget?
2. Kan du give nogle eksempler?

At lære ved forskelle i et flergenerationsmiljø.
Forskningsspørgsmål: Hvilken rolle spiller andre lærlinge, svende og mester for den lærendes læreproces?

Spørgsmål til den interviewede:

1. Hvad får man ud af at se de erfarne udføre et stykke arbejde?
2. Hvilken betydning har samværet med andre lærlinge for det, du lærer?
3. Hvad får man så ud af at se andre lærlinge udføre deres arbejde?
4. Bruger man at diskutere det, man har lavet med de andre lærlinge, efter at man har lavet det, man skal lave?
5. Hvad får man ud af at arbejde sammen med andre lærlinge?
   Kan du prøve at give nogle eksempler på det?

Lære ved at der gives plads for deltagelse.
Forskningsspørgsmål: Overtager lærlingen flere og flere ansvarstunge opgaver, og hvilken betydning har det for læreprocessen?

Spørgsmål til den interviewpersonen:

1. Er der en linje i de arbejdsopgaver, du udfører? Starter du ved de lettere og går over til de mere vanskelige?
2. Hvilken betydning har det, at du kommer til at udføre forskellige arbejdsopgaver?

Autoritet.
Forskningsspørgsmål: Hvordan kommunikeres fagrelevante kundskaber mellem den fagkyndige og begynderen?

Spørgsmål til interviewede:

1. Vil du prøve at give nogle eksempler på, hvordan dit samspil med mester/de erfarne normalt vil forløbe?
2. Kan du komme i tanke om nogle eksempler, hvor du følte, at du virkeligt lærte noget af din mester?
3. Hvad kendetegner en god læremester?
4. Hvis du tænker på den gode læringssituation, hvordan videregiver mesteren så det, som er væsentligt, til dig?
5. Hvordan valgte du dit praktiksted?
6. Hvordan udvikler man sin selvstændighed i forhold til mester og de andre erfarne?
7. Har det nogen betydning, om din mester selv er dygtig til sit fag? (faglige autoriteter?)
8. Fungerer mester og svende som forbilleder?

Genstanden for læring
I dette afsnit vil de spørgsmål, der knytter sig til genstanden for læring, blive uddybet.

Læringsaktiviteterne er rettet mod at blive en del af praksisfællesskabet.
Forskningsspørgsmål: Hvilken identitetsmæssig udvikling sker der, når den lærende tilegner sig færdigheder?

Spørgsmål til interviewede:

1. Kan du give nogle eksempler på, hvad det er, du har lært?
2. Er der sket nogle forandringer i din selvforståelse af dig selv i løbet af den tid, du har været i lære?
3. Hvornår forstod du sig selv som færdiguddannet xx?
4. Hvad er dit mål med uddannelsen?
5. Beskriv den historie, som går forud for, at du nu er lærling/elev - hvorfor valgte du lige netop denne karrierevej?

Kundskaber i praksis
Forskningsspørgsmål: Hvad er det for kundskaber, der læres i denne praksis?

Spørgsmål til interviewpersonen:

1. De kundskaber, som du har lært som håndværker/handelsmand, hvordan kommer de til udtryk?
2. Hvilken rolle spiller traditionsbevidstheden og fortællingerne for lærlingens/elevens læreproces?

Læringsformer
I det følgende vil de spørgsmål, der søger at udforske de forskellige læringsformer, blive uddybet.

Læring gennem udførelse.
Forskningsspørgsmål: Hvilken betydning har det for læreprocessen, at lærlingen/eleven har mulighed for at udøve sin profession under uddannelsen?

Spørgsmålene til interviewpersonen:

1. Kan du så prøve at fortælle lidt om de arbejdsopgaver, du blev sat til at udføre først?
2. Hvad har du lært, hvis du ser tilbage?
3. Er der et forløb i de arbejdsopgaver, man arbejder med?
4. Hvornår begynder man selv at tilrettelægge arbejdsprocessen?

Læring gennem imitation.
Forskningsspørgsmål: Hvilken betydning har imitation som læreproces?

Spørgsmålene til interviewpersonen:

1. Kan du bruge den måde at gøre tingene på, som mester/svend/ældre lærling gør tingene på?
2. Er der tale om imitation?

Læring gennem øvelse.
Forskningsspørgsmål: Hvilken betydning har indøvelse som læreproces?

Spørgsmålene til interviewpersonen:

1. Er der gentagelser i dit arbejde?
2. Er de gentagelser væsentlige for at lære?

At lære gennem at undervise (selv at vise).
Forskningsspørgsmål: Hvilken betydning har det for

læreprocessen, at lærlingen selv videreformidler aspekter

af arbejdsprocessen?

Spørgsmålene til interviewpersonen:

1. Har du måttet hjælpe nogle af de andre - for eksempel de yngre lærlinge?
2. I bekræftende fald - hvilken betydning har det for dig som lærling/håndværker at videregive dit fag?
3. Har du gjort dig nogen overvejelser om, hvordan du videre giver det, du lige selv har lært?

Evaluering
Afslutningvis vil de spørgsmål, der knytter sig til evalueringen i praksis, blive fremlagt.

Forskningsspørgsmål:

1. Hvilken rolle spiller selvevaluering?
2. Hvilken rolle spiller ‘brugernes’ feedback på udøvelsen?

Spørgsmål til interviewede:

1. Hvordan ved du selv, om det, du har lavet, er godt nok?
2. Hvordan finder man så ud af, om det, man har præsteret i forbindelse med en arbejdsopgave, er godt nok?
3. Kan du huske tilbage på din arbejdsopgave, hvad var brugernes/svendens/mesters reaktion?
4. Den evaluering, der er efter en endt arbejdsopgave, kan du bruge den til noget i din videre udvikling som håndværker/handelsmand?

TILBAGE TIL UNDERVISNINGSMINISTERIETS STARTSIDE