Hvad virker? - Erfaringer om uddannelse til flere unge

Forord

Indledning

1. Sammenfatning
Restgruppebegreb og målgruppediskussion
Individualisering af uddannelserne
Vejledning
Læringsmiljøer
Tværgående problemstillinger i tilknytning til "systemniveau"

2. Hvad virker - for hvem?
Forudsætningerne for "Hvad virker"
Restgruppen - hvem består den af?
Tre statistiske karakteristika ved restgruppen
Hvilke målgrupper har der været i 90'ernes udviklingsaktiviteter
Opsummering

3. Fokus på det individuelle og personlige
Indledning
Struktur og social arv eller individuel ageren og kulturel frisættelse
Individualisering - to betydninger
En ny ungdomskultur?
Individualisering af uddannelserne
Viden om den individualiserede tilretning af uddannelse og aktivering
Vejledning
Helhedsorientering og personlig fokusering i vejledningen
Frafald
Ansvar
Opsummering

4. Fokus på læringsmiljøer
Indledning
De planlægningsmæssige og pædagogiske dimensioner
Lærerroller og lærerkvalifikationer
Sociale og fysiske miljøer
Opsummering

5. Fokus på ungdomsuddannelsessystemet
Indledning
Livslang læring
Fornyelse af ungdomsuddannelsessystemet - hvordan?
Manglende ligeværdighed mellem de forskellige ungdomsuddannelser
Vejledning - igen!
Pauser og ventetid
Særlige målgrupper og projekter
Livslang læring - igen!
Opsummering

Bilag
1. Overblik over ungdomsuddannelserne og uddannelsesforløb for unge
2. Behov for ny viden

Litteraturliste

English summary

Igennem 1990'erne er der, i relation til eller i direkte forlængelse af "Uddannelse Til Alle"-programmet, taget mange initiativer i forhold til den gruppe af unge, der ikke kommer i gang med eller falder fra de eksisterende ungdomsuddannelser. Flere uddannelser er ændret gennemgribende og nye er kommet til.

Det er da også 83% af alle unge, der i dag gennemfører en ungdomsuddannelse.

Regeringens mål er at komme op på 95% af en ungdomsårgang.

På denne baggrund igangsatte ministeriet i 1999 en opsamling af de indhentede erfaringer fra de ovenfor nævnte initiativer, forsøg og uddannelsestilbud. Diverse rapporter og evalueringer fra disse er blevet "gennemlyst" og de positive erfaringer fra det, der virker, er samlet i dette temahæfte.

Undervisningsminister Margrethe Vestager havde i år valgt "Rummelighed i uddannelsessystemet" som tema for det årlige Sorømøde. Ministeren henviste i sin tale på mødet til denne erfaringsopsamling og nærværende temahæfte. De gode erfaringer skal spredes, danne afsæt for og give inspiration til det videre arbejde med at gøre plads og give rum til flere unge i vores uddannelsessystem.

Udover at samle de positive erfaringer rejses der i temahæftet en række spørgsmål, der stadig mangler at blive besvaret. Disse spørgsmål kan danne afsæt for det stadige arbejde, der skal gøres, for at vores uddannelsessystem udvikler sig, så det lever op til de krav, som et samfund under stadig forandring stiller.

Gennemlysningen er foretaget af medarbejdere fra Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse og Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning.

Undervisningsministeriet har finansieret undersøgelsen og udarbejdelsen og udgivelsen af dette temahæfte.

Afslutningsvis skal bemærkes, at meninger og synspunkter i hæftet naturligvis står for forfatternes egen regning.

Niels Glahn
Undervisningsministeriet
Uddannelsesstyrelsen
Området for erhvervsfaglige uddannelser
September 1999

Op igennem 90'erne er der - bl.a. i forlængelse af Uddannelse til Alle-programmet (UTA) - sket en lang række ændringer, nye initiativer osv. i tilknytning til ungdomsuddannelserne. Man må dog stadig konstatere, at ungdomsuddannelserne ikke fungerer optimalt. Der er stadig en stor gruppe af unge, som ikke finder ungdomsuddannelserne tiltrækkende, og der er dele af uddannelserne, som slås med et ret stort frafald. Således er der en stor del unge, der hverken får erhvervs- eller studiekompetence.

Samtidig er der i den øgede internationale diskussion såvel i det europæiske samarbejde som i f.eks. OECD-sammenhæng kommet mere fokus på, hvordan de forskellige nationale uddannelsessystemer og ordninger fungerer samt en mere systematisk søgen efter "best practices".

I forlængelse af dette og i forbindelse med de aktuelle diskussioner om såvel mulighederne for at bryde den sociale arv som generelt om uddannelsessystemets struktur, har Undervisningsministeriet bedt Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning (UFV) og Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse (DEL) om at lave en tværgående erfaringsopsamling - kaldet en À Àgennemlysning' - af de seneste års initiativer primært i relation til de ikke-gymnasiale ungdomsuddannelser. En erfaringsopsamling, som skal besvare spørgsmålet, À Àhvad virker, hvis vi vil kunne tiltrække en større andel af ungdomsårgangene til ungdomsuddannelserne?'

Der er således i det foreliggende materiale ikke tale om ny forskning eller ny dataindsamling, men alene om en opsamling på baggrund af allerede foreliggende evalueringer eller anden dokumentation vedrørende nyere og aktuelle initiativer på ungdomsuddannelsesområdet.

Det betyder for det første, at det ikke er en opsamling af erfaringerne med ungdomsuddannelserne generelt. Vi beskriver ikke erfaringerne med udvikling inden for de eksisterende og traditionelle gymnasiale uddannelser og erhvervsuddannelserne herunder social- og sundhedsuddannelserne (sosu). Det er i denne sammenhæng nydannelser, der retter sig mod dem, som statistisk er blevet kaldt 'restgruppen', der er set nærmere på.

For det andet betyder det, at vi ikke har "vægtet" erfaringerne efter f.eks. hvor mange unge, der har brugt ordningerne eller andre tilsvarende prioriteringer. Derfor fremstår alle erfaringer stort set med samme tyngde, selvom man med nogen ret vil kunne hævde, at erfaringsgrundlaget er større for nogle af de mere omfattende nydannelser eller ordninger end for de mindre.

Arbejdet er udført i et tæt samarbejde mellem UFV og DEL. En række medarbejdere fra de to institutioner - Anne Slej Kristensen, Flemming Meier, Marlene Berth Nielsen, Peter Bacher, Elsebeth Schmidt Petersen, Marianne Søgaard Sørensen, Line Lerche Mørck fra UFV og Vilmer Andersen, Pia Cort og Anders Vind fra DEL - har bidraget med skriftlige redegørelser til arbejdet. Der har endvidere for en bredere kreds af mennesker, som har arbejdet med redegørelser og evalueringer på feltet, været afholdt et arbejdsseminar i juni 1999.

Materialet fra seminaret har sammen med de nævnte redegørelser været udgangspunktet for arbejdet i en redaktionsgruppe bestående af Marlene Berth Nielsen, Flemming Meier, Peter Bacher, Anne Slej Kristensen og Anders Vind, der har haft ansvaret for den endelige sammenskrivning af den foreliggende rapport, som publiceres i dette temahæfte.

Hæftet er struktureret på følgende måde:

I kapitel 1 er et kort resume af rapportens hovedkonklussioner.

Kapitel 2 forsøger at indkredse, hvad det er for en gruppe af unge, der med det statistiske begreb betegnes "restgruppen" dvs. de 17% der ikke gennemfører en ungdomsuddannelse. Kapitlet diskuterer forskellige måder, denne gruppe er blevet beskrevet på, og ser på hvilke målgrupper, der har været for en række af de nye initiativer, som er igangsat i de seneste år med henblik på at skabe muligheder for flere unge i uddannelsessystemet.

Kapitel 3 ser på den ene meget markante hovedtendens i disse års uddannelsespolitiske initiativer - nemlig den øgede fokusering på den enkelte unge - dvs. individualiseringen af ungdomsuddannelserne. I kapitlet beskrives kort, hvordan denne tendens kan forstås i en bredere teoretisk forståelse, hvorefter der mere detaljeret beskrives hvilke elementer i uddannelserne og uddannelsessystemet, der ændrer karakter, når den enkelte unges individuelle forudsætninger, ønsker og behov er udgangspunktet.

Kapitel 4 gennemgår erfaringerne med at ændre de enkelte uddannelser og deres tilrettelæggelse. Det har vi her benævnt den øgede fokus på læringsmiljøer. Den lange række af forskellige initiativer til bevidst at forbedre læringsmiljøerne i denne type uddannelser beskrives i kapitlet - herunder f.eks. også de ændrede krav til lærerkvalifikationerne.

I kapitel 5 ser vi afslutningsvis på nogle aktuelle diskussioner af det samlede uddannelsessystem og deres implikationer for restgruppeproblematikken. Samtidig diskuteres de udfordringer, som restgruppeproblematikken - herunder særlige målgrupper - stiller det samlede uddannelsessystem overfor.

Herudover rummer hæftet to bilag:

Bilag 1: En oversigt over de uddannelser og uddannelsesforløb, som er behandlet i den litteratur og de undersøgelser, der har været råmaterialet for rapporten og dette temahæfte.
Bilag 2: En oversigt over de områder, hvor vi har kunnet konstatere et behov for ny eller mere viden om, "hvad der sker" og "hvad der virker" i det eksisterende system i alle dets facetter.

Endelig er der sædvanen tro en litteraturliste.

Bagerst i hæftet er der en engelsk oversættelse af kapitel 1.

Vi håber med det foreliggende arbejde at kunne bidrage til dels at skabe overblik over, hvad det er for erfaringer, der i disse år gøres i mange af de udviklingsaktiviteter, der foregår i ungdomsuddannelsesfeltet. Og dels at have bidraget til at skærpe opmærksomheden om nogle problemstillinger, som utvivlsomt vil være aktuelle i det videre arbejde med at opfylde målsætningen om Uddannelse til Alle.

1. Sammenfatning

Dette temahæfte har til formål at belyse "hvad der virker" uddannelsesmæssigt i forhold til restgruppen - nærmere betegnet de 17% af en ungdomsårgang, der ikke får en ungdomsuddannelse. Dette skal ses i lyset af, at det stadig er UTA-målsætningen, der gælder - nemlig at 95% af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse.

Den gennemgående tanke i hæftet er at uddrage væsentlige erfaringer og resultater fra evalueringer af nyere uddannelses- og aktiveringsmæssige initiativer i forbindelse med ungdomsuddannelserne, for tværgående at sammenfatte eksisterende viden, afdække ikke undersøgte områder og problemstillinger samt sætte en række centrale spørgsmål til diskussion.

Hæftet indeholder en række væsentlige budskaber og konklusioner, der nedenfor gennemgås under temaerne "restgruppebegreb og målgruppediskussion", "individualisering af uddannelserne", "vejledning", "læringsmiljøer" samt "tværgående problemstillinger i tilknytning til "systemniveau".

Restgruppebegreb og målgruppediskussion

I "gennemlysningen" af evalueringer og dokumentation vedrørende udviklingsaktiviteter inden for ungdomsuddannelserne har det ganske hurtigt vist sig, at spørgsmålet "hvad virker?" ikke kan stilles entydigt i forhold til de unge i restgruppen. Besvarelse af spørgsmålet kan altså ikke gives uden visse forbehold.

Disse forbehold kommer tydeligst til udtryk, når der ses nærmere på, hvem de unge i restgruppen er, samt de målgruppedefinitioner, der gives i tilknytning til de enkelte udviklingsaktiviteter og initiativer.

Restgruppen er ikke én sammenhængende og homogen størrelse - kun i det øjeblik den betragtes rent statistisk. Skal man se nærmere på gruppen af unge uden for det formelle ungdomsuddannelsessystem og i tilknytning hertil diskutere initiativer, løsningsmodeller, anbefalinger, nye uddannelser, reformer af de eksisterende uddannelser osv., er det nødvendigt at differentiere restgruppebegrebet og bygge på en forståelse af, at det eneste, de unge i restgruppen måske har tilfælles som gruppe, er, at de står uden en ungdomsuddannelse.

I et forsøg på en mere nuanceret forståelse af de unge, og hvorfor de ikke anvender ungdomsuddannelserne, beskrives gruppen i flere undersøgelser ved inddragelse af bl.a. (ungdoms)-kulturelle forhold og individualpsykologiske faktorer.

Overordnet kan der statistisk identificeres tre karakteristika i tilknytning til de unges placering i en uddannelsesmæssig restgruppe.

Det drejer sig for det første om den sociale baggrunds betydning i forhold til uddannelsesvalg. Ud over den traditionelle social-statistiske forståelse af social arv kan stabilitet og kvalitet i de familiemæssige relationer have betydning for de unge - uanset uddannelses- og indkomstniveau hos forældrene i øvrigt.

For det andet har antal aflagte afgangsprøver en betydning i forhold til at komme igang med en ungdomsuddannelse. Jo flere udvidede afgangsprøver elever tager, jo større er sandsynligheden for at komme i gang med en ungdomsuddannelse. Andelen af unge, der aflægger prøver i grundskolen, er mindst i restgruppen.

I denne sammenhæng skal det dog påpeges, at det kan være svært at sige noget om, hvorvidt der er tale om et årsags-virkningsforhold eller snarere en naturlig sammenhæng mellem antal aflagte prøver og elevens ønske om fortsættelse i uddannelsessystemet.

For det tredje har de boglige færdigheder en betydning i forhold til de unges sandsynlighed for at fortsætte i ungdomsuddannelsessystemet.

Gennem kvalitative interview med unge i restgruppen fremkommer netop en kritik af de boglige krav i uddannelsessystemet, hvor både de kreative og de praktiske sider ved mennesket negligeres.

Ses der på målgruppeformuleringerne i forhold til de enkelte initiativer såvel som i evaluerings- og dokumentationsbeskrivelser, afsløres der stor usikkerhed med hensyn til, hvordan de unge skal beskrives. Målgruppen er ofte defineret løst og meget bredt. Endvidere kan det her påpeges, at det tilsyneladende ikke kun er restgruppebegrebet, der skal differentieres, men også de enkelte målgrupper i tilknytning til uddannelsen eller uddannelsesforløbet. Således kan egu-eleverne f.eks. inddeles i syv segmenter med hver sine karakteristika.

Meget tyder på, at der stadig er for lidt viden om, hvem restgruppen er, og hvilke væsentlige faktorer, der er eller skal være i en bestemmelse af denne gruppe.

Det står dog klart, at der i forbindelse med at indfri UTA-målsætningen skal skabes et uddannelsessystem, der dels kan omfatte en større gruppe end i dag, og dels kan omfatte stadig mere uhomogene grupper af unge.

Spørgsmålet er, hvor "rummeligt" uddannelsesysstemet kan gøres, og hvilke tilrettelæggelsesformer, pædagogiske virkemidler osv., der kan "ramme plet" i forhold til at indfange og fastholde de unge i uddannelse?

I de undersøgelser og evalueringer, vi har rundet i nærværende hæfte, ser der ud til at være visse elementer, som tilsyneladende "rammer plet" for visse dele af restgruppen. Det betyder, at der ser ud til at kunne identificeres en række fælleselementer, som går igen på tværs af de forskellige initiativer og uddannelser - dog ofte med forskellig vægt og udformning - og som ser ud til at være væsentlige faktorer for de unges uddannelsesmotivation.

Individualisering af uddannelserne

De iværksatte initiativer (især egu, fuu, ujf) har tilsyneladende været succesfulde hver for sig. Der synes at have været et "marked" for netop den type aktiviteter. I forhold hertil er det væsentligt at holde sig det differentierede restgruppebegreb for øje. Succesen gælder derfor (naturligt nok) dele af målgruppen, ligesom dele af de unge, der også uden disse ordninger ville have taget en ungdomsuddannelse, har benyttet sig af tilbudene. Endvidere eksisterer der en række "alternative" projekter og aktiviteter (som f.eks. Sjakket og De vilde unge), der ligeså ser ud til at have succes med en del af de unge i restgruppen.

Fælles for en række af de nyere uddannelser og forløb er, at de er forsøg på at etablere en mere individualiseret indsats over for de unge, som det ordinære uddannelsessystem ikke kan rumme. Kernen er, at der skal tages udgangspunkt i den enkelte unges ønsker, behov og erfaringer.

Dette sker i forståelsen, at de individuelle muligheder kun skal være til stede i de tilfælde, hvor fællesløsninger ikke rækker - altså være et tilbud til de unge, som det ordinære uddannelsessystem tilsyneladende ikke kan rumme.

At tage udgangspunkt i den enkelte unge medfører en række kerneprincipper, som i større eller mindre udstrækning kan siges at kendetegne de individuelle uddannelsesmuligheder.

Overordnet trækkes oplevelsen af at blive taget alvorligt, at blive lyttet til i forhold til ønsker og behov frem som en væsentlig motivationsfaktor.

Fleksibilitet er et kerneprincip, som kendetegner mange af uddannelserne og initiativerne. Det dækker over flere forhold, f.eks. løbende optag på produktionsskolerne og tamu, hvor tilbudet varer, så længe den unge har behov for det. Det løbende optag kan afhængig af planlægningen også siges at være gældende både i forhold til fuu og egu. At uddannelsesplanerne kan ændres og justeres, hvis der opstår nye behov eller ønsker hos den unge, er en anden måde at udtrykke fleksibilitet på og endvidere sikre, at uddannelsen eller forløbet tilgodeser et aktuelt behov hos den unge.

Forudsætningen for en høj grad af fleksibilitet er, at der i de enkelte tilbud findes mange og varierede muligheder at tilbyde de unge. Udgangspunktet i den enkelte nødvendiggør fleksibilitet, som igen forudsætter, at der er et system at være fleksibel indenfor. Forskellige måder at tilrettelægge et forløb på samt vide muligheder for forskelligt indhold ser ud til at udgøre et centralt element i forbindelse med de forskellige initiativers succes.

Hvilke typer af fleksibilitet, der kan være tale om i forhold til det ordinære ungdomsuddannelsessystem, og med hvilke omkostninger er der behov for mere viden om.

Differentiering er et andet kendetegn og kan foregå i forhold til undervisningen eller de unges deltagelse i projektet, værkstedet, forløbet osv. Den unge kan f.eks. bevæge sig fra lettere opgaver frem mod stadigt mere komplicerede opgaver. Eller undervisningen kan være bygget op om, hvad den enkelte unge har behov for at lære i forhold til en fremtidig praktikperiode. Differentieringen får et lidt andet udtryk, når den dækker over den unges mulighed for selv at påvirke og tilrettelægge sit uddannelsesforløb.

Fleksibilitet og differentiering ser ud til at være væsentlige motivationsgivende forhold for de unge. De kan afprøve forskellige faglige områder og forskellige sider af sig selv. De har muligheden for at ændre planerne, hvis der er noget, de fortryder eller ændrer ønske til. Og denne mulighed foreligger, uden at de unge sættes i en situation, hvor de må hoppe fra uddannelsen eller forløbet.

De ovenstående principper indebærer muligheden for at bryde med de unges oplevelse af, hvad det vil sige at gå i skole og deres billede af, hvad det vil sige at tage en uddannelse. Dette kan indeholde positive perspektiver, ikke mindst fordi en stor del af de unge kan karakteriseres som skoletrætte.

Muligheden for at tilpasse forløbet eller uddannelsen til den enkelte ser også ud til at "bryde isen" i forhold til mange af de unges tidligere forsøg på at gennemføre en ungdomsuddannelse.

I forlængelse af de individualiserede muligheder ligger en fokus på ansvar for egen læring eller egen uddannelse. I denne sammenhæng er det vigtigt at være opmærksom på, at det kræver nogle bestemte kompetencer (f.eks. valgkompetence, forhandlingskompetence) at indgå og handle i de individualiserede forløb. Hvor går grænserne for ansvarsplaceringen hos den enkelte unge? For hvilke unge ser det ud til at virke, og for hvilke unge kan det virke hæmmende for motivation og handlinger?

Vejledning

I forbindelse med de individualiserede uddannelsesmuligheder står vejledningen centralt, bl.a. indfanget i begrebet om "planen", der skal udarbejdes i et samarbejde mellem den enkelte unge og vejlederen. Den individuelle vejledning ser i høj grad ud til at være det, der giver muligheden for at tage afsæt i den enkelte unges behov og erfaringer, og den udgør endvidere et vigtigt bindemiddel i forhold til sammenhæng mellem forløbets enkelte dele.

Eleverne i grundskolen er generelt tilfredse med vejledningen, men tillægger den ingen stor betydning i forbindelse med valg af uddannelse. Ser vi på unge, der har forladt grundskolen, tyder meget på, at det fortrinsvis er den individuelle og mere personlige samtale, der opfattes som vejledning. Den generelle valgforberedende vejledning opfattes ikke som sådan og kritiseres bl.a. for en overfokusering på velkendte uddannelsesmuligheder.

Forældrene er derimod vigtige ressourcepersoner. Det er derfor væsentligt at sikre, at de har de nødvendige ressourcer og den nødvendige viden i forhold til kendskab til ungdomsuddannelsessystemet og dets muligheder.

Erfaringerne peger i retning af, at grundskolens vejledning skal synliggøres med fokus på vejledningen som en løbende proces. Yderligere tyder meget på, at den med fordel kan målrettes udsatte unge, og at der i det hele taget fokuseres på individuelle og personligt afklarende samtaler samt større muligheder for førstehåndskendskab og afprøvningsmuligheder. Her skal hæftes opmærksomhed på, at samtalevejledningen kan hægte visse grupper af unge af på grund af sin verbale og intellektuelle tilgang til uddannelses- og jobplaner.

De samme principper gør sig i vid udstrækning gældende for vejledningen i ungdomsuddannelsessystemet. Her gælder det om at sikre en fokus på og udvikling af strategier for elever, der befinder sig på kanten - i færd med at droppe ud, herunder at skolerne får en større forståelse for, at de kan yde en mere aktiv indsats i forbindelse med frafald.

Frafald bunder nemlig ofte i en række komplicerede problemer med rod i såvel personlige forhold som skolen/uddannelsesinstitutionen. Skoleledere og vejledere opfatter fortrinsvis frafald som noget med rod i elevens personlige problemer, manglende evner eller selvdisciplin.

De unges oftest benyttede afbrudsbegrundelser er: Mistede interessen for faget, for lidt praktisk indhold, for dårlige lærere, dårligt socialt miljø. For lavt fagligt niveau, problemer med at finde praktikplads eller utilfredshed med den fundne samt tilbud om arbejde angives også som begrundelser for afbrud.

I forbindelse med unge, der er uden for uddannelsessystemet, er overskuelighed i vejledningssystemet et vigtigt forhold sammen med en helhedsorienteret indsats opbygget omkring en ligeværdig vejleder - ung-relation.

I mange af de nyere initiativer og uddannelser følges den unge tæt af en vejleder gennem forløbet. Der er behov for mere viden om, hvordan de unge klarer overgangen fra den meget støttede situation til en situation "på egne ben".

Ud over vejledningen i tæt tilknytning til den enkelte unge peger en række erfaringer på, at kollektiv vejledning i visse tilfælde er succesfuld. Det gælder i de tilfælde, hvor vejledningen indgår som en integreret del af uddannelses- eller projektforløbet. Gældende på tværs af skoleformer og uddannelser er der behov for at diskutere, hvordan der kan tilrettelægges åbne vejledningsmiljøer som en integreret del af institutionens lærings-miljø.

Trods vejledningens centrale placering er det dog svært at sige noget præcist om, i hvilket omfang det faktisk er vejledningen, der er udslagsgivende, og hvilke effekter den faktisk har.

Læringsmiljøer

En række erfaringer specielt i forbindelse med de unges frafald peger i retning af behovet for større fokus på, hvordan læringsmiljøet kan udvikles i overensstemmelse med de unges behov og interesser.

Begrebet læringsmiljø antyder, at interessen ikke alene skal samles om uddannelsernes indhold, men også om de planlægningsmæssige og pædagogiske dimensioner i uddannelserne, lærernes kvalifikationer samt det sociale og fysiske miljø.

Praksisorientering

Et gennemgående tema og dermed et af fælleselementerne i de forskellige ordninger og initiativer for de unge er orienteringen væk fra det skolemæssige og boglige og over mod det praktiske. Det handler som tidligere nævnt om at bryde de unges oplevelse af skole, som de kender den fra folkeskolen. Dette behov ser en række af de ordinære ungdomsuddannelser ikke ud til at kunne tilgodese.

Mange unge er skoletrætte, og de unge i restgruppen ser ud til at være praktisk orienterede (når der f.eks. ses på begrundelser for ikke at vælge en ungdomsuddannelse eller afbrudsbegrundelser). Dette taler for en højere grad af integration mellem teoretisk og praktisk betonet undervisning, samt udviklingen af nye eller anderledes måder at lære bogligt stof på.

Centralt for de unge står ønsket om mere praktisk betonet undervisning og mere praktisk orienterede uddannelser.

Kernen er integrationen mellem den praktiske og teoretiske undervisning, der afslører to vigtige forhold:

• Teorien skal tage udgangspunkt i praktiske situationer og/eller kombineres med praktiske øvelser
• Den teoretiske undervisning skal være virkelighedsnær, hvilket vil sige, at den skal relatere sig til de unges situationer, erfaringer og hverdag.

Praksisorienteringen er specielt fremtrædende i egu og på produktionsskolerne, hvor det praktiske arbejde og de dertil knyttede problemer (på værkstedet eller i praktikken) udgør det centrale udgangspunkt for den mere teoretiske undervisning.

Som en anden form for udpræget praksisorientering kan også fremhæves den virksomhedsforlagte undervisning i ujf, der måske med fordel kan anvendes i de ordinære erhvervsuddannelser også.

Demokratisering af uddannelserne

Udviklingen af demokratiseringsprocesser og øget medbestemmelse i tilknytning til de enkelte uddannelser kan være et andet element i forhold til at tilbyde et tiltrækkende læringsmiljø til de unge. På tværs af de her gennemgåede uddannelser og forløb er det et særkende, at de unge i høj grad er medbestemmende om tilrettelæggelsen af deres uddannelse og/eller aktiviteter i forløbet.

Der synes i høj grad at være behov for en øget fokus på elevernes vurderinger af såvel uddannelserne generelt som undervisningen i de ordinære ungdomsuddannelser.

Et paradoks træder frem og afslører store forskelle i virkelighedsopfattelsen mellem de unges vurderinger og forståelser og skolernes selvforståelse.

Mange elever vurderer undervisningen som kedelig og uengagerende, mens mange skoleledere opfatter deres skole som udviklingsorienteret og dynamisk.

Der kan identificeres mindst tre sammenhænge, hvor de unges muligheder for medbestemmelse bør fremmes:

• I selve undervisningen
• På udvikling og tilrettelæggelse af undervisningstilbud og andre aktiviteter
• På de mere overordnede linier ved deltagelse i diverse råd, styringsgrupper, udvalg, bestyrelser m.m.

Der rejser sig en række centrale spørgsmål i en fortsat undersøgelse af demokrati og uddannelse, herunder specielt perspektiverne i forhold til restgruppeproblematikken. Hvilken rolle kan demokratiaspekter f.eks. spille med hensyn til at integrere de unge i uddannelsessammenhænge? Er der behov for udviklingen af nye eller alternative demokratiformer i forbindelse hermed? Og hvilke krav må der stilles til uddannelsesinstitutionens medarbejdere?

Helhedsorientering

Et andet fælleselement i ordningerne er forsøget på at arbejde helhedsorienteret. En mulig grund, til at nogle unge ikke føler sig tiltrukket af de ordinære ungdomsuddannelser, kan være, at der fokuseres for ensidigt på den faglige (boglige) udvikling.

En helhedsorienteret indsats indebærer derfor, at der gennem uddannelsen også fokuseres på muligheden for udviklingen af kvalifikationer, der kan karakteriseres som mere brede og personlige uden en snæver faglig tilknytning.

Det sociale miljø

Det sociale miljø og elevernes velbefindende ser ud til at have en betydning i forbindelse med deres tilhørsforhold til uddannelsen. På tværs af de forskellige skoleformer og uddannelsesforløb er der store forskelle i karakteren af det sociale miljø. Specielt på erhvervsskolerne og sosu efterlyser eleverne flere kreative og kulturelle tilbud og aktiviteter, f.eks. udbudt som valgfag.

Antallet af aktiviteter på skolerne har betydning for omfanget af frafald. Endvidere drejer uddannelse sig for de unge ikke blot om en faglig kvalificering, men i lige så høj grad om personlig og social udvikling og et socialt fællesskab. Set i dette

lys er det vigtigt at styrke de sociale miljøer i tilknytning til uddannelserne, samt fokusere på uddannelsernes sociale funktioner også (specielt i forhold til institutionernes omtalte opfattelse af frafaldsårsager og deres rolle heri).

En særlig problemstilling i forbindelse med sociale miljøer handler om virksomhedspraktikken. Der er her tale om et fagligt og socialt miljø, der i forskellig grad kan afskrække eller tiltrække de unge. Meget tyder på, at der er behov for en øget fokus på praktikpladssituationen og opmærksomhed omkring, hvordan man skal definere, hvad praktikperioden er og skal bruges til.

Lærerkvalifikationer

Helhedsorientering, fleksibilitet, differentiering, demokratisering osv. kalder på en ændret lærerrolle, og der er behov for en indsats på læreruddannelses- og efteruddannelsesområdet.

Knap en tredjedel af de unge, som afbryder en uddannelse, mener, at lærerne er for dårlige, hvor det særligt er undervisningsmetoderne og formidlingen fra lærer til elev, der kritiseres. Endvidere er afvekslende undervisningsformer med mulighed for aktiv deltagelse og selvudfoldelse et fremtrædende ønske på tværs af de ordinære skoleformer.

Pædagogisk fleksibilitet (og kreativitet) er et nøgleord, specielt i forbindelse med en række af de nyere initiativer og ordninger. Restgruppen er ikke én homogen størrelse, ej heller målgrupperne for de enkelte initiativer. Hertil kommer så den individuelle mulighed for prægning af uddannelsen og princippet om udgangspunktet i den enkelte. De unge har forskellige baggrunde, behov, ønsker og erfaringer, der bl.a. sætter dagsordenen for deres valg og handlinger.

I forbindelse med nogle unge i restgruppen skal lærer/vejleder tillige være i stand til at varetage socialpædagogiske opgaver.

Tværgående problemstillinger i tilknytning til "systemniveau"

En stor del af de fremdragede elementer på tværs af uddannelser og initiativer her i 90'erne rejser det helt overordnede spørgsmål: Hvordan skal vi i fremtiden indrette ungdomsuddannelsessystemet, så det i højere grad tiltrækker en større gruppe af de unge. Hvordan gøres uddannelsessystemet tilstrækkeligt rummeligt og fleksibelt i forhold til at integrere restgruppen og uden at miste sin attraktivitet for majoriteten af ungegruppen?

Yderligere perspektiveres behovet for en afklaring af ovenstående spørgsmål ved en række mere generelle tendenser som f.eks. livslang læring, tilbagevendende uddannelse, individualisering, nye kompetencer osv.

Vi har et veludbygget voksenuddannelsessystem, hvor restgruppen specielt tiltrækkes af daghøjskolerne og vuc (avu).

Hvordan er de aldersbetingede deltagelsesmønstre i voksenuddannelse, og i hvilken udstrækning søger restgruppen senere i livet tilbage til uddannelsessystemet?

I forhold til livslang læring ligger der en stor udfordring i, at også restgruppen søger og benytter sig af videre uddannelse i voksendommen.

Visionen bag livslang læring stiller en udfordring til fremtidens uddannelsesplanlægning og politik i forhold til at sikre et optimalt samspil såvel i selve uddannelsessystemet som i samspillet mellem systemet og alle de andre sfærer og situationer, hvori mennesket lærer.

Hvilke muligheder og barrierer, der ligger i en sådan udfordring - og i nærværende sammenhæng - hvilken rolle, den vil spille i forhold til restgruppeproblematikken, er endnu et åbent, men nødvendigt spørgsmål at afklare.

I forhold hertil ser der ud til at være en række aktiviteter og projekter, der, omend de ikke er formaliserede, kunne agere som brobyggende og indslusende i det formaliserede uddannelsessystem.

Uddannelsessystemets hierarkiske opdeling efter boglighed sætter spørgsmålet, om hvordan man opnår et mere jævnbyrdigt forhold mellem de gymnasiale og de erhvervsfaglige uddannelser, på dagsordenen.

Forudsætningerne for "Hvad virker"

Denne gennemlysning af dokumentation og evalueringer vedrørende udviklingsaktiviteter inden for ungdomsuddannelserne bygger på den forudsætning, at det stadig er Uddannelse til Alle-programmets målsætninger, der er gældende. Dvs. at målet er, at minimum 95% af en årgang gennemfører en ungdomsuddannelse.

Ifølge de seneste tal gennemfører ca. 83% en ungdomsuddannelse, og dermed opnår ca. 17% af en ungdomsårgang ikke en erhvervs- eller studiekompetencegivende uddannelse¹. Spørgsmålet "hvad virker?" drejer sig altså om, hvad der kan gøres, hvis disse sidste 17% skal kunne gennemføre en ungdomsuddannelse.

Vi skal i dette kapitel dvæle lidt ved denne forudsætning.

For det første:
Hvad betyder det, at man politisk har stillet sig det mål, at minimum 95% af en ungdomsårgang gennemfører en ungdomsuddannelse?

Det betyder, at der skal skabes et system, der kan rumme næsten alle unge - med alle de forskellige forudsætninger, interesser og perspektiver, der i dag findes i ungdomsgruppen. Det betyder altså skabelsen af et uddannelsestilbud, der på en gang kan omfatte en meget større andel unge end i dag, og samtidig omfatte stadigt mere uhomogene grupper af unge. Det sker samtidig i en uddannelsesstruktur, der i sin grundform er uforandret gennem de sidste 100 år med en hoveddeling i en studieforberedende og en erhvervsforberedende del.

Det må siges at være et meget ambitiøst projekt, ikke mindst set i forhold til den store sideløbende indsats for at give voksne muligheder for at vende tilbage til uddannelsessystemet senere i tilværelsen. Vi diskuterer ikke denne politiske prioritering i dette hæfte - og skal her blot erindre om det ambitiøse i målsætningen.

For det andet:
Det er en af forudsætningerne i nærværende hæfte, at det skal diskuteres, hvad der ligger bag det statistiske tal 17% - hvad er det for unge, hvilke forudsætninger har de, og i hvilket omfang kan dele af gruppen betragtes som en ensartet og homogen størrelse. Derfor diskuterer vi indledningsvis i dette kapitel, hvad "restgruppen" er for en størrelse.

Restgruppebegrebet og dets uheldige implikationer har tidligere været diskuteret blandt andet i UTA-rapporten "Unge uden uddannelse"². Vi skal som udgangspunkt fastslå, at i dette hæfte anvendes begrebet i den rent statistiske betydning - nemlig de 17%, som ikke får en ungdomsuddannelse.

Når man derefter skal diskutere, hvordan man indretter ungdomsuddannelserne, så de kan rumme en større gruppe af de unge, og sådan at en større gruppe af unge måske også vælger at bruge ungdomsuddannelserne, er det nødvendigt at forlade det statistiske begreb og mere kvalitativt gå ind i en diskussion af, hvad der karakteriserer de unge, der i dag vælger en ungdomsuddannelse fra.

Vi har derfor forsøgt i kort form at opstille de hovedsynspunkter, der er i den aktuelle diskussion af søgningen til ungdomsuddannelserne i relation til, hvilke "segmenter" den oven for omtalte restgruppe kan deles op i.

For det tredje:
Vi må afgrænse "hvad virker"-spørgsmålet til de uddannelsesmæssige indsatser, der gøres i og omkring ungdomsuddannelserne, herunder aktiveringsindsatsen for unge ledige. Hermed sker der en afgrænsning, idet der kan være tre forhold at fokusere på i forbindelse med spørgsmålet om, hvordan man sikrer, at en større andel unge gennemfører en ungdomsuddannelse:

• "Hvad virker" på ændringer i forudsætningerne - og dermed spørgsmålet om hvilke elementer i de unges baggrund, der kan være af særlig betydning for deres valg efter folkeskolen?
• "Hvad virker" på ændringer i valgsituationen - og dermed især spørgsmålet om hvilke oplysninger, de unge har, hvilke prioriteringer de vælger ud fra? Her kommer vejledningsdimensionen stærkt ind i billedet.
• "Hvad virker" på ændringer i det tilbud om ungdomsuddannelser, de unge har?

Vi fokuserer i dette hæfte på de to sidste forhold med udgangspunkt i evalueringer af en række af de forsøgs- og udviklingsarbejder, der i de seneste år har været igangsat primært med henblik på at indfri UTA-programmets mål.

Restgruppen - hvem består den af?

Som nævnt er det en central diskussion, hvem de 17%, som ikke får en ungdomsuddannelse, er. Hvad karakteriserer dem, og hvem taler vi egentlig om, når vi taler om, hvad der virker?

Nedenfor gennemgås summarisk forskellige modeller for differentiering og definition af de enkelte dele af restgruppen. Det er af stor betydning for forståelsen af de programmer, der er igangsat i 90"erne, at de direkte eller indirekte bygger på nogle formodninger om, hvad det er for unge, man henvender sig til, og hvad der karakteriserer deres grunde til at vælge en ungdomsuddannelse fra.

Den traditionelle social-statistiske indfaldsvinkel
Igennem en årrække har der været lavet undersøgelser, som beskæftiger sig med sammenhængen mellem bl.a. uddannelses(fra)valg og social baggrund³, og man har kunnet konstatere en næsten uforandret sammenhæng mellem social baggrund og sandsynligheden for ikke at vælge en ungdomsuddannelse. I denne tradition udgør forældrenes indkomst, beskæftigelses- og uddannelsesbaggrund en væsentlig forklarende variabel angående de unges valg.

Den udbyggede social-statistiske indfaldsvinkel
I forbindelse med UTA-forskningsprojektet⁴ blev den ovennævnte traditionelle indfaldsvinkel udbygget med nogle flere faktorer, primært baseret på de unges egne oplevelser og erfaringer fra grundskolen og ungdomsuddannelserne, samt deres vurderinger og holdninger til en række spørgsmål knyttet til uddannelsesforhold og deres liv i øvrigt.

De kulturdefinerede indfaldsvinkler
I de seneste år er der stadig flere, der har beskæftiget sig med problemstillinger vedrørende de unges valg og kommet med bud på, hvad man kunne kalde kulturdefinerede kategoriseringer af de unge, f.eks. "de målbevidste", "de forkælede", "de tålmodige".⁵

Senest florerer betegnelser om bestemte grupper af unge i restgruppen som "tøserne" og "araberdrengene"⁶ samt "de sent ankomne unge"⁷.

De individuelt orienterede indfaldsvinkler
En række arbejder har placeret de individuelle forhold - uden at man dermed ser bort fra betydningen af de sociale relationer - i centrum. Det drejer sig f.eks. om arbejdet med begrebet "mønsterbryder", samt dele af UTA-forskningen.⁸

Når man "gennemlyser" evalueringer mv. af de initiativer, som er igangsat op gennem 90'erne, er det væsentligt, at man først og fremmest erkender, at det kun er som statistisk størrelse, at gruppen eksisterer som gruppe.

I det virkelige liv består de 17% af mange forskellige typer af unge, som måske kun har det ene tilfælles, at de ikke har valgt at tage en ungdomsuddannelse. I samme øjeblik, man vil diskutere, hvorledes vi enten skal oplyse disse unge om de muligheder, der er i ungdomsuddannelserne, motivere dem til uddannelse, eller vi skal ændre og tilpasse struktur og indhold i uddannelserne, skal man differentiere.

Tre statistiske karakteristika ved restgruppen

I rapporten "Unge uden uddannelse" forsøger man at lave en mere præcis beskrivelse af den gruppe, der ikke får en ungdomsuddannelse.⁹

I forhold til det differentierede restgruppebegreb er der i en beskrivelse altså mange forhold, som kan have betydning for den unges valg eller ikke valg af uddannelse, den unges afbrydelse af en uddannelse, og hvorvidt den unge kommer i gang igen. I rapporten har man forsøgt at kigge på den unges hele livssituation for at komme til en dybere forståelse af den unges uddannelsesvalg og -veje.¹⁰

Rent statistisk er det dog muligt i tilknytning til den enkelte at pege på tre forhold, som ser ud til at være betydende for de unges situation som værende uden for det formelle uddannelsessystem. Det er den sociale baggrund, aflagte prøver i folkeskolen samt boglige færdigheder.

Den sociale baggrund

Den sociale baggrund (målt ved forældrenes uddannelsesniveau og indkomstniveau) har betydning for, om de unge kommer i gang med en ungdomsuddannelse, og endvidere en vis indflydelse på, hvilken uddannelse de unge vælger (det er en generel konstatering gennem alle UTA-rapporterne og i mange andre undersøgelser). Jo højere indkomst og uddannelse hos forældrene, desto større sandsynlighed er der, for at den unge kommer i gang med en ungdomsuddannelse.

Når de unge først er i gang, mindskes betydningen af den sociale baggrund i forhold til, om den unge afbryder eller ej. Forældrenes indkomstniveau har nu ikke den samme betydning, som den havde, for om den unge påbegyndte en uddannelse eller ej, og uddannelsesniveauet ser ikke ud til at have nogen betydning. Endvidere kan det konstateres, at den sociale baggrund næsten ingen betydning har, for om den unge, som afbryder en uddannelse, kommer i gang med en ny. Dog er der en svag tendens, til at unge, som har forældre med høje indkomster, har større sandsynlighed for at komme i gang igen¹¹.

Gennem kvalitative interview har det endvidere vist sig, at stabilitet og kvalitet i de familiemæssige relationer kan have betydning i forhold til de unges holdninger til og gennemførelse af en ungdomsuddannelse. En skilsmisse vil altid være en stor omvæltning i den unges liv, men kan opleves både som en stor belastning med brud i flere relationer end de familiemæssige, og den kan opleves som en lettelse fra en spændt situation. Kvaliteten i relationerne har bl.a. at gøre med de unges oplevelse af forældrestøtte og tilstedeværelse og påvirker de unge, uanset om familien i øvrigt er socialt og økonomisk velstillet eller ej.¹²

Nogle unge opnår en uddannelse og en indkomst, som afviger væsentligt fra deres forældre. Disse unge er i de senere år ofte blevet betegnet "mønsterbrydere"¹³.

Der er to grupper at tage i betragtning her. Den ene gruppe "bryder" ved at komme fra en baggrund med ufaglærte forældre og opnå en videregående uddannelse.

Forældrenes indkomst har en betydning i forhold til, at disse unge "mønsterbrydere" har forældre, som har indkomster over gennemsnittet blandt ufaglærte.

De kan endvidere først og fremmest karakteriseres ved at have gode boglige færdigheder og en afsluttet grundskole ved 9. kl. Endvidere har de en tro på, at uddannelse kan betale sig.

Den anden gruppe af "mønsterbrydere" er kendetegnet ved, at de ikke opnår samme uddannelsesniveau som forældrene, f.eks. i familier, hvor forældrene har en videregående uddannelse (moderen evt. en erhvervsfaglig uddannelse), og hvor den unge ender som ufaglært. Karakteristisk for disse unge er, at de har forholdsvis ringere boglige færdigheder, at de ofte går i 10. klasse, (dog med udvidede afgangsprøver), og at de ikke i så høj grad tror på, at uddannelse kan betale sig.¹⁴

Antal aflagte afgangsprøver og 10. klasse

Det har vist sig, at det specielt er de unge, der fortsætter i en gymnasial uddannelse samt de unge, der ikke har lyst til mere skolegang overhovedet, som forlader grundskolen efter 9. klasse¹⁵. Men 46% vælger at fortsætte i 10. klasse.¹⁶

10. klasse. i sig selv øger ikke sandsynligheden for at påbegynde en ungdomsuddannelse, med mindre eleverne aflægger eksamener udover dem, de aflagde i 9. klasse. Jo flere udvidede afgangsprøver eleven tager, jo større er sandsynligheden således for at komme i gang med en ungdomsuddannelse. Andelen af unge, der aflægger prøver i grundskolen, er mindst i restgruppen. Dette billede er mest udtalt i forhold til de udvidede afgangsprøver i 10. klasse. 20% af alle elever i 10. klasse tager ikke udvidede afgangsprøver og har dermed ikke større sandsynlighed for at komme i gang med en ungdomsuddannelse end dem, som forlod grundskolen efter 9. klasse¹⁷.

Dette rejser nogle vigtige spørgsmål og diskussioner i forhold til betydningen af 10. klasse, om hvor længe og under hvilke forudsætninger, de unge befinder sig i uddannelsessystemet. (Dette vil vi komme nærmere ind på i kapitel 5.)

Boglige færdigheder

Udover aflagte prøver har de boglige færdigheder og succes med disse en selvstændig betydning i forhold til de unges fortsættelse i ungdomsuddannelsessystemet.¹⁸

Når unge i alderen 17-25 år bedes om at vurdere deres egne boglige færdigheder, er der en markant forskel mellem unge i uddannelse og unge i restgruppen. 1/3 af de unge i restgruppen vurderer deres boglige færdigheder som gode eller særdeles gode, mens 2/3 af de unge i uddannelse giver denne vurdering af deres boglige færdigheder.

Ses der på de ikke-boglige færdigheder, kan der ikke konstateres de store forskelle mellem de forskellige grupper af unge¹⁹.

De unge, som i grundskolen ikke var så gode til det boglige, og som aflagde få afgangsprøver, har større sandsynlighed for ikke at komme i gang med en ungdomsuddannelse end unge, som var gode til det boglige og aflagde mange prøver²⁰.

Gennem interview med unge i restgruppen fremkommer en kritik netop af de boglige krav i uddannelsessystemet og på arbejdsmarkedet. De unge oplever, at der i for høj grad fokuseres på boglig viden, mens de praktiske og kreative sider ved mennesket negligeres.²¹

Hele 40% af de unge i 9./10. klasse er ikke så glade for at gå i skole, og mange synes at være præget af skoletræthed. Skoletræthed er ikke et problem i sig selv, men dækker derimod over mange andre forhold. En del af disse elever er ikke motiverede for fortsat uddannelse efter grundskolen, eller de prøver kræfter med en ungdomsuddannelse, men afbryder den. En del unge giver udtryk for, at de hellere vil lave praktisk arbejde end at gå i skole. Dette rejser en del spørgsmål til diskussion. Ses der på betydningen af de boglige færdigheder, kan spørgsmålet rejses, om hvordan man i grundskolen sikrer flere unge oplevelsen af "boglige sejre"?²²

I lyset af skoletrætheden og den praktiske orientering hos en del unge i "restgruppen" er det nødvendigt at diskutere muligheden for en større sammenhæng mellem en teoretisk og en praktisk undervisning i de enkelte fag, samt udviklingen af nye eller andre måder at lære bogligt stof på end blot ved at læse, f.eks. temadage, projektarbejde, praktiske øvelser. (Dette vender vi tilbage til i kapitel 4).

Desuden kan der rejses en vigtig diskussion, om hvorvidt grundskolen (og uddannelsessystemet) er for stærkt fokuseret på boglig lærdom som eneste legitime vidensform, og forestillingen om en mindre bogligt orienteret grundskole som stimulerende grundlag for "restgruppens" mulighed for og motivation til at tage en ungdomsuddannelse.

Et andet væsentligt spørgsmål er, om det udelukkende er grundskolen, som spiller en rolle i udviklingen af de boglige færdigheder? Eller mere præcist: Hvilken rolle spiller forskellige sammenhænge, som børn og unge færdes i, for udviklingen af deres boglige færdigheder - herunder familien/hjemmet, medier/computere, fritidshjem/-klub, fritidsinteresser. I forlængelse heraf: Kan disse forskellige sammenhænge påvirkes i retning af at give alle børn og unge bedre mulighed for at udvikle deres boglige færdigheder? Og i givet fald hvordan?

Endelig kan rejses en diskussion, af hvorvidt grundskolen i sin pædagogiske tilrettelæggelse er god nok til at formidle den form for viden, der er konsensus om som værende den "rigtige" eller "det der er brug for", at eleverne tilegner sig?

Det fremstår åbenlyst, at det ikke er de samme initiativer, der skal tages for at udvikle uddannelserne, så de kan rumme flere unge fra de forskellige grupper. Derfor er bevidste valg vedrørende målgruppen for forskellige initiativer nødvendige. Det er en stående diskussion, at der er grænser for, hvad uddannelsessystemet i sig selv kan gøre, og hvor og i hvilket omfang f.eks. mere langsigtede socialpolitiske indsatser er nødvendige.

Hvilke målgrupper har der været i 90"ernes udviklingsaktiviteter?

Vi har i de gennemgåede rapporter forsøgt at finde ud af, hvilke målgrupper eller dele af målgrupper, der har været satset på i de enkelte projekter, uddannelser og uddannelsesforløb.

Unge i egu
En af de større satsninger, der har rettet sig mod bl.a at tilgodese dele af restgruppen, har været oprettelsen af erhvervsgrunduddannelsen - egu. I bekendtgørelsen er målgruppen for egu defineret som unge, der er i en utilfredsstillende uddannelses- eller beskæftigelsesmæssig situation23. Spørgsmålet i den udarbejdede evalueringsrapport om egu er, hvad denne definition i virkeligheden dækker over, da definitionen er meget "rummelig".²⁴

I evalueringsrapporten tegnes der først et overordnet billede af elevgruppen på baggrund af Poul Skovs forløbsundersøgelse²⁵:

"...egu-eleverne er den elevgruppe, der af alle grupper har oplevet de største faglige problemer i folkeskolen, og at mange egu-elever må betegnes som meget svage med hensyn til grundlæggende skolefærdigheder".²⁶ Eleverne har således haft store problemer på et eller flere af områderne: læsning, stavning og skriftlig fremstilling, regning og matematik samt engelsk. Et fællestræk er således, at eleverne er "bogligt svage".

Rapporten konkluderer endvidere, at når man ser nærmere på den gruppe af unge, som er påbegyndt egu, så kan der tegnes et mere nuanceret billede af, hvordan gruppen er sammensat.

I rapporten refereres en opdeling af de unge i egu i seks grupper²⁷:

kurator-unge - unge, der af kuratorer i folkeskolen er vejledt ind i egu
de tilfredse - unge, der er vant til at befinde sig på overførselsindkomst og ikke har et perspektiv, der rækker ud over dette, og derfor ikke stiller særlige krav til uddannelsen eller undervisningen
drønnerterne - unge, der lever på kanten til de kriminelle miljøer
de unge - unge, der af forskellige grunde i deres opvækst er meget umodne
de gode - unge, der f.eks. er faldet fra andre uddannelser (eksempelvis hg fordi de ikke har fået praktikplads), men som ellers er orienteret mod skole og uddannelse
forsørgerne - unge, enlige forsørgere.

Herudover nævnes der en syvende gruppe af unge, som kan karakteriseres som "socialt meget dårligt fungerende".

Denne segmentering er vilkårlig og vil ikke nødvendigvis være dækkende for hele "restgruppen" som sådan.

I forhold til den diskussion af målgruppen, vi lagde op til i indledningen af dette kapitel, kan det konkluderes, at målgruppen for egu ikke er umiddelbar homogen. Der er tale om mange forskellige grupper af unge, som af vidt forskellige grunde har svært ved at gennemføre en traditionel ungdomsuddannelse.

Det skal dog understreges, at der er fællestræk for denne gruppe af unge:

• For det første og som allerede nævnt er de "bogligt svage", dvs. de har haft problemer med en lang række af de boglige fag i folkeskolen. Det er dog problematisk at bruge begrebet "bogligt svage" som et samlende begreb for denne gruppe af unge, da det er en ensidigt negativ definition. Det er vigtigt ligeledes at afdække, hvilke ressourcer der eksisterer blandt disse unge.
• For det andet kommer mange af disse unge fra hjem, hvor der har været problemer af forskellig art igennem deres opvækst²⁸.

Evalueringsrapporten konkluderer, at egu overordnet har ramt sin målgruppe.

Målsætningen for egu er, at den unge skal opnå kvalifikationer, som dels giver adgang til at fortsætte i anden erhvervskompetencegivende uddannelse og dels giver grundlag for beskæftigelse på arbejdsmarkedet. Den overordnede konklusion i evalueringen af egu er, at egu har været en succes, for så vidt at 2/3 af dem, der gennemfører egu, går videre i uddannelsessystemet eller har fundet beskæftigelse. Egu må altså forudsættes at indeholde elementer, der virker i forhold til sin målgruppe.

Unge i de tekniske erhvervsuddannelser

Som en pendant til den type af rubricering af de unge, som evalueringsrapporten vedrørende egu lægger op til, kan nævnes en aktuel rapport om en anden gruppe af unge. Der er nemlig også andre problemstillinger end den "rene restgruppeproblematik", der kalder på en diskussion af, hvem de unge egentlig er - og hvad der definerer de forskellige grupper. I en rapport fra Håndværksrådet29 er der sat fokus på elevers og virksomheders krav og forventninger til hinanden og til praktikken.

Undersøgelsen her omhandler kun elever, der er i gang med en teknisk erhvervsuddannelse, og der er således ikke tale om en undersøgelse af, hvorfor eleverne falder fra i praktikken.

Rapporten giver endnu et eksempel på, hvordan unge i erhvervsuddannelse kan segmenteres. Rapporten beskriver de unge i praktikken vha. to typologier:

• de målbevidste, som er målrettede, krævende, selvstændige og bevidste
• de tøvende, som er usikre, uselvstændige og umodne.

Blandt disse to typer af elever, finder man undertyperne de forkælede og de tålmodige. Rapporten konkluderer, at sandsynligheden for frafald er størst blandt gruppen af tøvende, forkælede unge. Både virksomheder og erhvervsskoler har svært ved at håndtere denne gruppe af unge, som kun vanskeligt lever op til de krav, som virksomhed (og skole) stiller, som har problemer med at blive socialiseret ind på arbejdspladsen, og som ikke har lyst til at tage del i alle opgaver i en virksomhed. Problemet for både skole og virksomhed er, hvordan denne gruppe af unge motiveres.

Den fri ungdomsuddannelse

En anden af de store satsninger har været den fri ungdomsuddannelse - fuu. Hvem retter den fri ungdomsuddannelse sig så imod?

Den grundlæggende tanke bag fuu er (i lighed med egu) at give et tilbud til unge, som ellers ikke får en ungdomsuddannelse. Uddannelsen skal stykkes sammen af en række overvejende "folkeoplysende" undervisningstilbud efter den unges eget valg. I 1. delrapport i evalueringen af fuu hedder det:

"Den folkeoplysende tradition kan spores særligt i bemærkningerne til loven, hvor nøgleord som "frivillighed", "ansvarlighed", "udvikle den unges personlighed og forudsætninger for en rig voksentilværelse" går igen flere steder. Det understreges ligeledes i bemærkningerne, at uddannelsen "skal ikke være en specialiseret uddannelse, selv om den er tilrettelagt specielt for hver enkelt, og skolen (=den uddannelsesansvarlige) skal blandt andet sikre, at den unges personlige kompetence og kvalifikationer udvikles bredt, både inden for det sociale, praktiske, kreative og intellektuelle område".³⁰

Fuu skal lede videre til efterfølgende uddannelse eller arbejde, og det antages, at de valgte uddannelsesdele vil kunne give merit og/eller "livserfaring" (= personlige kompetencer).

Opfyldes målsætningen, om at fuu skal rette sig til unge, der ellers ikke ville få en ungdomsuddannelse? Til dette kan der svares både ja og nej, fremgår det af evalueringsrapporten:

• Fuu-deltagerne ligner på nogle baggrundsvariabler og karaktergennemsnit i grundskolen mere de unge i ordinær uddannelse end de unge i "restgruppen".
• 30% af fuu-deltagerne oplyser, at de ville have taget en ordinær uddannelse, hvis fuu ikke fandtes.

Sådanne konstateringer får hurtigt en negativ klang, som overskygger det positive billede - at hele 70% af fuu-eleverne ikke ville have taget en ordinær uddannelse, hvis fuu ikke fandtes.

PLS konkluderer, at fuu har potentialer til at nå "restgruppen" i højere grad, end tilfældet er i dag. At det ikke sker kan bl.a. skyldes, at "restgruppens" unge har relativt mindre kendskab til mulighederne for at tage fuu.³¹

Fuu lever op til sine intentioner om 1) motivering af unge til yderligere uddannelse og 2) styrkelse af deltagernes personlige og faglige kompetencer - i hvert tilfælde hvis man spørger fuu-eleverne.³²

Unge i job- og uddannelsesforløb

En anden type indsats i 90"erne har været aktiveringen af de unge arbejdsløse. I den forbindelse er "ungeindsatsen" - eller "uddannelses- og jobkvalificerende forløb" (ujf-forløb) blevet evalueret.³³

Evalueringen sætter primært fokus på den indsats, som ydes af undervisere, vejledere og andre, som er involveret i de særlige ujf-forløb på erhvervsskolerne. Generelt tegner der sig et billede af en meget målrettet indsats, hvor man på kort tid har været i stand til at etablere et effektivt beredskab over for gruppen af unge ledige mellem 18 og 25 år.

Undersøgelsen viste, at en væsentlig andel af de unge ledige kom i gang med et uddannelsesforløb, som senere vil give dem en erhvervskompetence. Den målrettethed, hvormed uddannelsesforløb bliver sammensat, og den interesse, som de unge udviser, indikerer, at en del af de unge, som deltager i ujf-forløb, vil fortsætte i ordinære uddannelsesforløb.

Gennem interview med tidligere og nuværende elever er det også dokumenteret, at der kommer unge arbejdsløse ind i ordningen, som overhovedet ikke er motiverede for at fuldføre en uddannelse. De oplever, at de befinder sig i ungeindsatsen af tvang, og de fleste af dem vil enten have et arbejde som ufaglært, eller også er de meget usikre på, hvad de overhovedet vil foretage sig. Undersøgelsen giver ikke nogen mulighed for at sætte tal på, hvor stor denne gruppe egentlig er, men det vurderes ud fra interviewundersøgelsen, at antallet af decideret umotiverede elever ligger på omkring 15-20%.

Resten er enten meget uddannelsesmotiverede og er kommet i denne ordning, fordi de f.eks. venter på at komme ind på en uddannelse, de primært ønsker sig, eller har afbrudt et uddannelsesforløb, f.eks. fordi de fandt ud af, at den påbegyndte uddannelse ikke passede til dem. Men trods det er de alligevel indstillet på at fuldføre en ordinær uddannelse.

Den meget motiverede gruppe ser ud til at være omkring 15-20%.

Midtergruppen, som altså er den absolut største, er den, hvor usikkerheden omkring det at tage en uddannelse på de vilkår, som ungeindsatsen giver dem, i starten er meget udpræget. Undersøgelsen viser dog også, at holdning og motivation ændres ret tidligt i ujf-forløbet, specielt når den faktor, som ser ud til at være den mest demotiverende af alle, nemlig de økonomiske vilkår, er bearbejdet, og de unge indser, at de egentlig ikke kan ændre på dette forhold.

Set i relation til definitionen af restgruppen kan det igen konstateres, at der er tale om grupper af unge, som har meget forskelligt udgangspunkt, og som agerer meget forskelligt.

Unge i ti og hi

Ud over disse større satsninger har der været forskellige andre aktiviteter, som kan bidrage til at belyse restgruppens sammensætning. Her kan man f.eks. se på de introduktionsforløb, man har forsøgt sig med på tekniske skoler og handelsskoler - teknisk introduktionsforløb (ti) og handelsskolernes introduktionsforløb (hi). Målgruppen for ti og hi er ikke primært "restgruppen" men unge, som er i tvivl om deres uddannelsesvalg, og som har behov for afklaring samt unge, som har behov for at forbedre deres faglige standpunkt for at kunne gennemføre f.eks. en erhvervsuddannelse. Det er således i forløbenes individuelle udformning, at der kan tages særlige hensyn til unge med manglende forudsætninger for at fortsætte i uddannelse eller beskæftigelse.

I praksis tilrettelægger de enkelte erhvervsskoler ti og hi i forhold til forskellige målgrupper, f.eks. flygtninge eller 2. generations indvandrere³⁴.

Unge i brobygningsforløb

I lighed med ti og hi rækker målgruppen for brobygning ud over "restgruppen". Målgruppen defineres i loven bredt som unge, der har afsluttet grundskolens 9. klasse eller på anden måde har opfyldt undervisningspligten inden udgangen af den måned, hvori de fylder 19 år. Denne definition af målgruppen må siges at være meget rummelig. I praksis er brobygning da også åben for enhver, som har behov for afklaring og/eller at forbedre deres faglige standpunkt. På de enkelte uddannelsesinstitutioner (gymnasier, hf, erhvervsskoler, sosu- og landbrugsskoler) vil der sikkert kunne tegnes nogle profiler af forskellige grupper af unge.

På sosu-brobygningskurserne beskrives eleverne som de stille, generte, skoletrætte piger, som prioriterer personlig udvikling³⁵.

En stor del af de unge, som aldrig kommer i gang med en ud-dannelse eller dropper ud af en ungdomsuddannelse, har en anden etnisk baggrund end dansk. Denne gruppe har i særlig grad svært ved at tackle valgsituationen i overgangen fra folke-

skole og ungdomsuddannelse. Tilgangen til disse unge er ofte præget af mangelsyn, dvs. at der udelukkende fokuseres på deres mangler. For disse unge kan brobygningsforløbene være en god måde at stifte bekendtskab med ungdomsuddannelserne, krav og skolekulturer. Der konkluderes endvidere, at brobygningsforløb, som udelukkende er målrettet unge med anden etnisk baggrund end dansk, vil være uhensigtsmæssigt. I stedet bør forløbene indeholde kulturforståelse som en særlig faglig synsvinkel i både fag og skolekultur³⁶.

Rapporten peger desuden på, at der mangler brobygningstilbud til elever, der har forladt folkeskolen. Der peges på, at brobygningforløb er meget relevante for f.eks. elever på produktionsskoler, da denne gruppe er blandt de frafaldstruede eller blandt de elever, som aldrig får en uddannelse³⁷. Rapporten peger ikke på hvilke særlige initiativer, der eksisterer eller burde eksistere i forhold til denne gruppe af unge.

De to-sprogede unge

De tosprogede er en særligt udsat gruppe. I december 1998 udkom en rapport, der beskriver hvilke særlige tilbud amter og kommuner giver gruppen af unge tosprogede, som falder uden for det etablerede uddannelsessystem³⁸. Ud over at diskutere erfaringerne fra disse særlige tilbud giver rapporten et overblik over denne gruppe af unge ved at forsøge at besvare spørgsmålene: Hvor mange er de?, hvor er de? og hvem er de?

Opgørelser over unge flygtninge og indvandrere, der falder uden for det etablerede undervisningssystem, findes sjældent på centralt hold. Problemet er, at de 16-25 årige befinder sig i forskelligt regi.

Optællingsmetoderne er meget usikre, endda beror visse besvarelser i rapporten på kommunernes formodninger. De undersøgte kommuner rummer lidt over halvdelen af landets flygtninge og indvandrere, og der er her ca. 1500 unge flygtninge og indvandrere, som falder uden for det etablerede undervisningsystem. Om den samlede målgruppe fremkommer ved at fordoble antallet er usikkert, da der kan eksistere forskelle mellem land og by, og da de større byer i Danmark er inkluderet i undersøgelsen. Andre beregningsmetoder estimerer antallet til knap 2800 unge.

På baggrund af en række beskrivelser af målgruppen opdeles de unge i fire grupper (med en glidende overgang mellem grupperne). De unge i de forskellige grupper har forskellige forudsætninger og behov:³⁹

• Behandlingskrævende unge for hvem problemfeltet omfatter eksempelvis psyko-sociale problemer, krigstraumer, manglende forældrestøtte, ringe eller ingen skolebaggrund, muligvis indlæringsvanskeligheder. Disse unge har typisk behov for vidtgående støtte og tilbud, der kombinerer faglige aspekter med social støtte.
• Unge tosprogede med svag skolebaggrund og mindre sociale, sproglige, faglige og kulturelle vanskeligheder. Disse unge skal ud over det undervisningsrelaterede have tilbud om personlig vejledning, bostøtte og udvidet voksenkontakt.
• Unge med nogen skolegang med forudsætninger for at kunne profitere af et undervisningsforløb. Disse unges primære behov er af sproglig, faglig og kulturel karakter. Disse unge vil i deres uddannelsesforløb have brug for ekstra støtte i dansk som andetsprog og eventuelt faglig støtte.
• Unge udelukkende med danskfaglige vanskeligheder. Disse unge vil i vid udstrækning have mulighed for at indgå i ordinære uddannelser efter at have tilegnet sig det danske sprog.

Unge i tamu

Som en modsætning til disse initiativer, hvor målgrupperne tegner sig meget differentieret, kan man nævne tamu, som arbejder med en meget afgrænset målgruppe. Det er stærkt belastede unge i alderen 18-30 år, som ikke er i besiddelse af de fornødne uddannelses- eller arbejdsmæssige kvalifikationer for at kunne opnå et job eller komme i gang med anden uddannelse. De unges fremtræden er præget af utilstrækkelig personlig ansvarsfølelse, af manglende social modenhed/handledygtighed og af begyndende misbrugsproblemer, dog sjældendt behandlingskrævende.

Gruppen er statistisk meget velbeskrevet:

• gennemsnitsalder på 22 år
• 8 ud af 10 har ikke bevis fra folkeskolens afgangsprøver
• 90% har modtaget specialundervisning
• godt 45% har påbegyndt erhvervsuddannelse, men er faldet fra
• 7 ud af 10 har modtaget fra 1-3 domme for straffelovsovertrædelser
• 25-30% har anden etnisk baggrund end dansk
• deres hidtige arbejdserfaringer stammer udelukkende fra institutioner eller særlige beskæftigelsesaktiviteter.⁴⁰

Unge på produktionsskolerne

Målgruppen er ifølge Lov om daghøjskoler og produktionsskoler m.v. fra 26.1.1998: "unge under 25 år, som ikke har gennemført en ungdomsuddannelse".

Hermed er målgruppen indsnævret, idet der før lovens ikrafttræden var mulighed for, at også unge med en afsluttet ungdomsuddannelse kunne deltage. En stor del af de unge, som produktionsskolerne "samler op", er unge, som frafalder (eller fravælger) en erhvervsuddannelse. Der ser desuden ud til at være en tendens til, at skolerne får yngre deltagere enten direkte fra folkeskolen eller endog unge, som ikke har færdiggjort deres folkeskole og er forpligtet til at få almen undervisning sammen med arbejdet i værkstedet.⁴¹

En betegnelse, der ofte går igen på skolerne, er "uafklarede unge", som beskrives som:

"uafklarede unge, som det traditionelle skole- og uddannelsessystem ikke har evnet at få i tale eller at fastholde, og som søger andre veje til voksen- og arbejdslivet".⁴²

Opsummering

Gennemgangen af de forskellige indfaldsvinkler til at beskrive restgruppen mere præcist i form af målgruppe for de forskellige uddannelsesforløb og projekter har vist en række interessante pointer:

• Restgruppen er en statistisk fiktion - der eksisterer ikke én gruppe af unge med entydig baggrund eller karakteristika, som af mere veldefinerede grunde vælger ungdomsuddannelserne fra.
• Flere undersøgelser begynder at inddrage (ungdoms)kulturelle forhold og/eller individualpsykologiske faktorer for at beskrive, hvorfor disse unge ikke anvender ungdomsuddannelserne.
• Det synes, som om de iværksatte initiativer - især egu, fuu og ujf - hver især har været en succes - og at der altså har "været et marked" for netop den type af aktiviteter. Til gengæld gælder succesen både dele af målgruppen og dele af de unge, som også uden disse ordninger ville have taget en ungdomsuddannelse.
• Formuleringer og beskrivelser såvel i ordningernes officielle mål som i evaluerings- og dokumentationsbeskrivelserne viser stor usikkerhed med hensyn til, hvordan de unge skal beskrives. Dette peger i retning af, at der stadig er stor uvidenhed om, hvem restgruppen er, og hvad der er de væsentligste faktorer i bestemmelsen af denne gruppe.

1) Johannesen, 1999, s. 38
2) Andreasen m.fl. (b), 1997, s. 29 ff
3) F.eks. Hansen, 1995
4) Andersen, 1997, Jensen m.fl., 1997
5) F.eks. Andersen, J., 1999, og "På godt og ondt...", 1999
6) Bouchet, 1999
7) Uddannelse - Information for indvandrere og flygtninge, 1999
8) Elsborg m.fl., 1999, Andreasen m.fl. (b) , 1997
9) Andreasen m.fl.(b), 1997
10) I Andreasen m.fl. (b), 1997, søges billedet yderligere nuanceretvia en række kvalitative interviews, som afslører, at der er en række betydelige forhold på spil i den enkelte unges historie, som falder inden for overordnede områder som læringsmiljø, herunder problemstillingen - boglighed, praktiske færdigheder og kreativitet, opfattelsen af uddannelsessystemet og holdninger til uddannelse og arbejde, fremtidsforestillinger og -forventninger, vejledning, praktikpladser og den måde, hvorpå de unge mødes af systemet. En række af disse forhold trækkes løbende frem i nærværende rapport, hvor det er aktuelt.
11) Andreasen m.fl. (b), 1997, s. 75-76
12) Andreasen m.fl. (b), 1997, s. 113-116
13) Jensen m.fl., 1997, Elsborg m.fl.,1999
14) Jensen m.fl., 1997, s. 19
15) Andersen, 1997, s. 120
16) Statistiske efterretninger, uddannelse og kultur, 1999:7
17) Andreasen m.fl., 1998, s. 27
18) Til boglige færdigheder er her beregnet af læse, at regne, skriftlig fremstilling og at passe skolearejdet. Til ikke-bolige færdigheder henregnes idræt, sløjd/håndarbejde, at være kritisk, at være kreativ, at få venner, at udtrykke sig mundtligt (Andreasen, 1998, s. 41)
19) Andreasen m.fl. (b), 1997, s. 42
20) Ibid, s. 85
21) Ibid, s. 109
22) Andreasen m.fl., 1998, s. 7
23) Bekendtgørelse for Erhvervsgrunduddannelserne m.v. kapitel 1, stk. 2.
24) Evaluering af egu, 1998
25) Skov, 1996.
26) Evaluering af egu, 1998, s. 42.
27) De seks profiler er skrevet på baggrund af en artikel af Jensen og Schiønning, 1997.
28) Evaluering af egu, 1998, s. 45.
29) "På godt og ondt...", 1999
30) Evaluering 1998-2000, Den Fri Ungdomsuddannelse 1999, s. 27.
31) Ibid, s. 18
32) Aftagerinstitutioner og virksomheder spørges først i en senere del af PLS-evalueringen (1999-2000)
33) Nedenstående afsnit bygger på Andersen og Brock, 1998
34) Jensen, Johannes, 1997, s. 22
35) Mortensen m.fl. (red.), 1997, s. 52
36) Ibid, s. 48
37) Ibid, s. 63
38) La Cour m.fl., 1999
39) Ibid, s. 40-41
40) Tamu, s. 10-12
41) Folkeskoleloven, § 9, stk. 5.
42) Minimumsprogram, FPP 1999

Fokus på det individuelle og personlige

Indledning

I dette kapitel tager vi - som overskriften antyder - forskellige forhold tæt knyttet til den enkelte unge op til diskussion. Op gennem 90'erne har der politisk været en række uddannelsesmæssige initiativer, som har det tilfælles, at de er forsøg på at etablere en mere individualiseret indsats over for de unge, som det ordinære uddannelsessystem ikke synes at kunne rumme. Kernen er, at der skal tages udgangspunkt i den enkelte unges individuelle behov og ønsker bl.a. ved at fokusere på de unge som personer. Dette forsøger vi i kapitlet at indkredse og diskutere gennem temaer som indvidualisering, vejledning, frafald og valg af uddannelse.

Endvidere synes der at have fundet et centralt skift sted i den forskningsmæssige tilgang til problemfeltet ungdomsliv og uddannelse.

Indledningsvis vil vi derfor i komprimeret form fremlægge to forskellige teoretiske forståelsesrammer, hvor modernitetsteorier her i 90'erne overvejende synes at have afløst en mere strukturalistisk tilgang.

Struktur og social arv eller individuel ageren og kulturel frisættelse?

Den forskningsmæssige tilgang til at undersøge samspillet mellem system og individ, herunder mellem uddannelsessystemet og den enkelte unge, har tidligere været præget af en overvejende strukturalistisk forståelsesramme.

Ifølge denne forståelse - i sin rene form - reproduceres samfundsmæssige strukturer gennem spidsfindige mekanismer. De sociale strukturer internaliseres i individernes handlen og forestillinger på en sådan måde, at holdninger, værdier og normer kommer til at fremstå, som om det er individernes egne frie valg fremfor en konsekvens af en bestemt samfundsmæssig placering. Uddannelsessystemet opfattes i forlængelse heraf som et centralt led i den sociale og kulturelle reproduktion - et system, der spiller en væsentlig formidlende rolle, men som frem for alt spiller en sorterende rolle. Dette forståelsesmæssige udgangspunkt er bl.a. kommet til udtryk i form af begrebet om den sociale arv. Den strukturalistiske tilgang er især blevet kritiseret for at være for deterministisk og lukket.

I de senere år er forskellige andre forståelsesrammer kommet på banen. Overordnede begreber som "risikosamfundet", "det moderne/postmoderne", "det refleksive samfund" osv. forsøger at indfange, hvad der opfattes som brud på kontinuitet og strukturer i den samfundsmæssige reproduktion.

I den forbindelse fokuseres især på opbrud i traditioner og normer. Stillet overfor en kompleks virkelighed med et utal af valgmuligheder og informationer indgår individer konstant i refleksive processer, hvor normer og værdier udfordres, sammenlignes, fortolkes, undergraves, forhandles og ændres. Dette, at traditioner og strukturer ikke længere anses for givne, er bl.a. kommet til udtryk i begrebet om kulturel frisættelse. I forlængelse heraf fremføres ofte den opfattelse, at en bestemt socio-økonomisk placering eller status i samfundet ikke præger vilkårene for individernes selvrealisation og livsforløb på samme måde som tidligere. Der er langt flere valgmuligheder, og tradition og autoritet står ikke længere som naturlige pejlemærker for ungdommen. Valg, brud, risiko ses som grundvilkår, og den unge må i langt højere grad end tidligere "skabe sig selv" og sin identitet.

Forskellene i de to forståelsesrammer har konsekvenser for, hvordan restgruppeproblematikken opfattes, formuleres og søges løst. Mange undersøgelser om restgruppen, om de forhold, der fører til uddannelsesfrafald eller -fravalg og om mekanismer på arbejdsmarkedet og i uddannelserne, som virker sorterende og ekskluderende, bærer præg af en forskningstilgang, som enten forstår og analyserer problemerne i en for snæver individuel ramme eller en for deterministisk strukturalistisk ramme.

Den strukturalistiske tilgang fører ofte til løsningsforslag, som skal regulere forudsætninger for den samfundsmæssige reproduktion - ændringer i indkomst- og statusforhold, ændringer i den samfundsmæssige arbejdsdeling og/eller socialpolitiske foranstaltninger.

En individuel analyseramme fokuserer på problematiske forhold hos den enkelte unge person. Frafald, manglende færdigheder, dårlige uddannelsesresultater (dårlige karakterer) og andre konkrete problemer forbindes med den enkelte unges "indlæringsvanskeligheder", ugunstige personlige forudsætninger, dårlige opvækstforhold osv. De mekanismer, der har at gøre med uddannelsessystemets måde at fungere på samt uddannelserne som læringsmiljøer og sociale organisationer - hvordan de f.eks. virker integrerende, ekskluderende, sorterende, socialt-netværks-dannende osv. - negligeres. De løsningsforslag, som i forlængelse heraf foreslås, retter sig derfor også snævert mod de unge og deres problemer. Det er de unge, der har mangler eller problemer, som der må gøres noget ved. De unge må tilføres viden, holdninger, færdigheder, kompetencer osv., som matcher kravene i uddannelsessystemet og på længere sigt i samfundet og på arbejdsmarkedet.

I en fyldestgørende analyse af restgruppeproblematikken er en individuel tilgang og forståelsesramme utilstrækkelig. Alternativet er en mere helhedsorienteret tilgang. Hermed menes en tilgang, der ser lære-, marginaliserings-, sorterings- og integrationsprocesser som sociale processer, hvor forskellige sociale sammenhænges kultur, organisation og ressourcer tematiseres som forudsætninger for individernes ageren og deltagelse - og dermed deres læring, udvikling og identitetsdannelse.

Individualisering - to betydninger

Et nøgleord, som ofte går igen i debatterne om uddannelse, undervisning og pædagogik, er individualisering. Ordet bruges i mindst to forskellige betydninger, som det kan være ganske praktisk at holde ude fra hinanden. For det første bruges ordet om de unge - de unge individualiseres. I denne betydning dækker ordet langt hen ad vejen over de samme tendenser, som begrebet om kulturel frisættelse. For det andet bruges ordet om tendenser inden for udformningen af uddannelserne - uddannelserne individualiseres. I denne betydning dækker ordet over, at uddannelserne forsøges f.eks. gjort fleksible på en måde, så de unge har mulighed for at udforme deres egne individuelle uddannelsesforløb.

I den offentlige debat betegnes de unge ofte som zappere, der tilsyneladende formålsløst hopper rundt mellem forskellige "kanaler" på jagt efter oplevelser, sanseinput og umiddelbar tilfredsstillelse - uden at fordybe sig, og modvillige overfor at tage ansvar og forpligte sig. Som modvægt til dette billede fremføres det, at de unge ganske vist er blevet mere individuelle i deres bevidsthed og handlinger, at de stiller flere og andre krav end tidligere, men at dette netop er udtryk for, at den enkelte unge er på jagt efter meningsfuldhed. Den såkaldte zapperkultur behøver ikke at være et problem. De unges scannende tilgang og deres skiften perspektiv, aktivitet eller uddannelse behøver ikke at være udtryk for overfladiskhed og manglende engagement, men kan derimod ses som en logisk strategi over for et samfund med en overflod af muligheder. En strategi for et aktivt ungdomsliv med mange potentialer, hvor det handler om at skabe meningsfuldhed ved aktivt at opsøge og undersøge mange forskellige sammenhænge, meninger og muligheder - fremfor passivt at tilpasse sig.

Bekymringen over de unge kommer også til udtryk i forbindelse med diskussioner om demokratiet og dets fremtid. De unge betegnes som "ikke-deltagende" og ligeglade, og den manglende interesse for politik og engagement i politiske foreninger ses som et udtryk for de unges individualisering eller egoisme. Diskussionen er præget af bekymring over, hvad der skal blive af kollektive normer og traditioner: Hvad med fællesskabet og solidariteten?

Spørgsmålet er imidlertid, om det er selve demokratiet, som er i fare, eller om der er tale om en tendens til, at unge deltager i politik og søger medbestemmelse på nogle andre præmisser og med en anderledes demokratiopfattelse end tidligere.⁴³ De unge synes i stigende grad at opfatte demokrati som noget med plads til den enkeltes selvudfoldelsesmuligheder i fællesskabet, hvor den enkeltes integritet og behov bør gå forud for fællesskabets interesser. (Dette diskuterer vi nærmere i kapitel 4).

En ny ungdomskultur?

Individualiseringstendenserne er på det seneste blevet et tema i den uddannelsespolitiske debat i medierne. I forlængelse af opmærksomheden omkring de små ungdomsårgange er der blevet peget på, hvordan de unges adfærd, holdninger osv. udgør et problem for erhvervslivet og uddannelsessystemet bl.a i forbindelse med praktikpladser og erhvervsfaglige uddannelser.

Mandag Morgen stiller i en artikel i juni skarpt på erhvervslivet og "Den ny ungdomskultur".⁴⁴ Hidtil har opmærksomheden primært været rettet mod, at de små ungdomsårgange ville medføre hård konkurrence om at rekruttere de unge. Nu peger en undersøgelse på⁴⁵, at de unges kultur og normer har ændret sig på en måde, som erhvervslivet og arbejdsgiverne ikke har forholdt sig til. De krav, de unge stiller til en praktikplads og til deres fremtidige arbejde, svarer ikke til, hvad arbejdsgiverne kan tilbyde. Dette ses som én af forklaringerne på et stort frafald fra praktikpladserne. De unge søger udfordring, meningsfuldhed, videreuddannelsesmuligheder, selvstændighed i arbejdet og mulighed for selv at tilrettelægge arbejdstid og opgaver, mens store dele af erhvervslivet profilerer sig på sikkerhed i jobbet og fast løn. Forståelsen i undersøgelsen er, at det ikke nødvendigvis er de unge, der er noget i vejen med, når de dropper ud af deres praktikpladser, men derimod virksomhederne, som ikke kan tilbyde de unge nogle meningsfulde sammenhænge at indgå arbejdsmæssigt i. Hvis meningsfuldheden ikke eksisterer, søger de unge i overensstemmelse med almindelig markedslogik andre steder efter den.

Endnu en artikel i Mandag Morgen⁴⁶ skriver om de samme tendenser inden for social- og sundhedsuddannelserne. Her oplever man et stigende besvær med at rekruttere unge til disse uddannelser. Der refereres eksempler på to kommuner, som har ændret strategier mht. jobindhold, personalepolitik og arbejdsorganisation for at tiltrække unge til uddannelses- og praktikpladser. Et godt arbejdsmiljø er et vigtigt krav for de unge, hvilket ses som en potentiel stærk drivkraft i retning af forbedrede arbejdsvilkår for social- og sundhedsområdet. På den måde kan, fremhæves det, de unges krav komme en sektor til gode, som længe har lidt under alt for dårlige arbejdsvilkår.

Individualisering af uddannelserne

En individuel tilretning af uddannelses-, vejlednings- eller aktiveringstilbud har været tendensen i de senere års uddannelsesinitiativer - herunder også i forhold til realisering af målet om Uddannelse til Alle og løsning af restgruppeproblemet. Begreber som den individuelle uddannelsesplan, den personlige handlingsplan er opstået i denne sammenhæng. De individualiserede muligheder for de unge kommer ligeledes til udtryk i f.eks. fuu, egu, ujf, brobygning og i den nye erhvervsuddannelsesreform 2000.

Når restgruppeproblemet søges løst gennem tilvejebringelse af udvidede individuelle muligheder, sker det under den forudsætning, at de individuelle muligheder kun skal være tilstede i de tilfælde, hvor "fællesløsninger" ikke rækker - altså til dem, som ikke kan indpasses i det traditionelle uddannelsessystem. Risikoen ved at lade individuelt tilpassede tilbud være undtagelsen kan være, at de unge, som vælger disse tilbud, ender med at blive stemplet som "dem der ikke passer ind", "dem der er tilovers", "restgruppen" eller "de svage". Herved kan tilbudene komme til at virke understøttende for en stigmatisering og marginalisering af de unge. Sorteringen videreføres, omend på en ny måde.

I kølvandet på de individualiserede tilretninger af uddannelserne er der blevet rejst diskussioner om, hvilke kompetencer de unge opnår bl.a. gennem de individualiserede uddannelser. Bliver uddannelsesforløbene så individuelle, at vi ikke har overblik over, hvilke kvalifikationer den unge kommer ud med efter endt uddannelse? Eller har vi blot bildt os selv ind, at vi har - og har haft - overblik over det, når det gælder de traditionelle uddannelser?

En anden udløber af individualiseringstendenserne har været, at der især fra vejlederes side er blevet peget på, at de unge skal udstyres med en såkaldt "valgkompetence", og dette ses som et af de vigtigste indsatsområder for uddannelses- og erhvervsvejledningen nu og i fremtiden.⁴⁷

Viden om den individualiserede tilretning af uddannelse og aktivering

Indledningsvis er individualisering blevet diskuteret mere generelt. I det efterfølgende afsnit skal vi kort se nærmere på, hvordan det kommer til udtryk i uddannelsesmæssige og aktiveringsmæssige tilbud primært rettet mod restgruppen og unge, der tilsyneladende for en periode i hvert fald er tvivlende om, hvilken uddannelse de skal vælge. Disse tvivlere kan potentielt "havne i en restgruppe".

Overordnet kan der skelnes mellem tre områder, hvor individualiseringen bliver tydelig.

1. Uddannelsesmæssige forløb, hvor undervisningen foregår på en uddannelsesinstitution uden at være en egentlig uddannelse, men et forløb, som skal lede frem til start på en ungdomsuddannelse (brobygning, ti, hi, produktionsskoler, ujf - dog med virksomhedsforlagt undervisning også).
2. Egentlige uddannelser som egu, fuu og tamu.
3. Aktiveringsforløb som har til hensigt at hjælpe den unge på vej til uddannelse eller arbejde, og som foregår via projekter, jobtræning, uddannelsesmoduler osv. (kommunalt/AF-regi, esf-projekter⁴⁸ (europæiske socialfondsprojekter)).

Fælles for alle tre områder er, at vejledningen står centralt, og at der i et samarbejde mellem den enkelte unge og vejlederen udarbejdes en plan for forløbet/uddannelsen. Planerne kaldes lidt forskelligt til "fornavn" - (individuel) uddannelsesplan, vejledningsplan, skriftlig plan, handlingsplan - men er udtryk for samme tendens - nemlig at der skal tages udgangspunkt i den enkelte unges ønsker og behov. Dette sker naturligvis inden for rammerne af, hvad der er muligt - således kan alt altså ikke lade sig gøre for den enkelte unge. Spørgsmålet er, hvor individuelle disse planer egentlig er - tages der i praksis og konsekvent et reelt udgangspunkt i den enkelte, og hvornår og hvor tit opstår der konflikter mellem ønsker og behov hos den enkelte, de foreliggende muligheder og de politiske prioriteringer?

I denne forbindelse kan der f.eks. peges på, at "planerne" i forbindelse med aktivering skal sammentænke den enkelte unges ønsker og behov med arbejdsmarkedets. På trods af "det individuelle" kan den unge derfor blive pålagt at deltage i et tilbud, som ikke svarer til den unges egne ønsker og forudsætninger. Den unge kan ikke afslå et tilbud, uden at det får konsekvenser for dagpenge/kontanthjælpen. Der er altså grænser for individualiseringen, der bl.a. bygger på et ulige magtforforhold mellem den unge og kommunen/AF.⁴⁹

Der arbejdes inden for alle tre områder på et såvel fagligt kvalificerende plan som et mere socialt og personligt plan i forbindelse med afklaring af uddannelsesvalg og udviklingen af personlige og sociale kompetencer. Det forsøges altså som udgangspunkt at arbejde ud fra en helhedstænkning i forhold til den enkelte unge, hvor inddragelsen af den enkeltes hele liv tages i betragtning.

Hvilket område, der får mest vægt, må igen afhænge af den enkelte unge i en kombination med det enkelte forløb eller uddannelsens overordnede rammer. (Dette vendes der tilbage til i kapitel 4.)

Hvad der reelt gemmer sig bag betegnelsen "at tage udgangspunkt i den enkelte" (dvs. hvordan dette foregår i praksis på de enkelte forløb og i de enkelte uddannelser), ved vi ikke meget om, men det ser ud til at være en væsentlig motivationsgivende faktor for de unge.

Ses der på selve forløbet eller uddannelsen - hvad der foregår af aktiviteter og undervisning - træder individualiseringen også frem her.

Produktionsskolerne har traditionelt haft løbende optag, ligesom tamu har det. Afhængig af hvordan den enkelte kommune planlægger egu, er der også her mulighed for, at eleven kan starte på uddannelsen, når denne har behov for det, ligesom det også er tilfældet i fuu. Fælles for produktionsskolerne og tamu er endvidere, at der er løbende udslusning, hvilket betyder, at tilbudet ikke varer længere, end den enkelte har behov for. I tamu drejer det sig mere om muligheden for fleksibilitet i forhold til dens unges stabilitet og situation. Den unge kan således holde pause fra tamu, hvis andre problemer overskygger det at være i uddannelse. Forløbet bliver tilsvarende længere i den anden ende.⁵⁰

På produktionsskolerne er tilbudene til de unge endvidere kendetegnet ved en høj grad af differentiering. Dette betyder, at der på værkstederne f.eks. er opgaver af forskellig sværhedsgrad. Deltagerne kan derfor starte på det niveau, hvor den enkelte befinder sig, og herefter arbejde sig frem mod stadig mere komplicerede opgaver.

Differentiering er også kendetegnet ved egu og fuu, men kommer til udtryk på en lidt anden måde - nemlig fortrinsvis gennem planlægningen af uddannelsesforløbet.

Men også undervisningen i egu karakteriseres i evalueringsrapporten som differentieret. Dette betyder, at der tages udgangspunkt i elevernes behov, og at det er elevernes behov for læring, som - i hvert fald i skoledelene - er udgangspunktet for undervisningen.⁵¹

Et særkende ved individualiseringen inden for de forskellige områder er fleksibiliteten i forhold til den enkelte - at der er mulighed for at ændre og justere planerne undervejs afhængig af den unges ønsker og behov for at ændre kurs, prøve nyt, lære noget andet end planlagt for at nå et bestemt mål osv.

Muligheden for at afprøve forskellige faglige områder er som regel en positiv motivationsgivende faktor. I "Evaluering af egu" fremhæves af mange unge den udprægede mulighed for selv at påvirke uddannelsesforløbet som noget helt centralt. Dette er et forhold, som genkendes i rapporterne fra UTA-forskningsprogrammet, både hvad angår egu- og fuu-elever og unge i aktiveringsprojekter.⁵²

Det kan endvidere fremhæves, at individualiseringen bryder med de unges oplevelse fra grundskolen af, hvad skole er.⁵³ Dette kan igen betyde, at de genvinder motivationen, hvilket kan stå centralt specielt i forhold til de unge, der føler sig meget skoletrætte. Indsatsen under ujf-ordningen for at tilpasse uddannelsesforløbene til de unges ønsker og interesser fremhæves også i evalueringen af unge-indsatsen som et forhold, der ser ud til at "bryde isen" i forhold til de unges tidligere forsøg på at gennemføre en uddannelse.⁵⁴

Individualiseringstendenserne stiller nye og ændrede krav til lærere såvel som til vejledere. Pædagogisk fleksibilitet i forhold til en meget differentieret målgruppe med forskellige ønsker og læringsbehov synes bl.a. at være et krav. F.eks. beskrives det, at lærerne i egu skal kunne se sig selv i rollen som "pædagogiske blæksprutter".⁵⁵

I forhold til at fremme den i indledningen omtalte valgkompetence hos de unge er det en udbredt forståelse, at lærere og vejledere skal fungere som igangsættere for en læreproces, der fremmer valgkompetencen. Her drejer det sig om at være opmærksomme på og sammen med den unge sætte en refleksionsproces i gang, hvor begge parter bliver klar over, hvad der influerer på den unges valg. Vægten bør lægges på at åbne muligheder for den unge fremfor at se på begrænsningerne.⁵⁶

Vejledning

De unge har forskellig adfærd og forskellig gang gennem uddannelsessystemet. Som en hjælp for de unge til at "finde vejen" i systemet står vejledningen centralt. Man kan for overskuelighedens skyld foretage forskellige opdelinger i forhold til vejledningen. Den måske mest kendte er opdelingen i tre niveauer: grundskolen, ungdomsuddannelserne og den kommunale vejledning. Man kan også skelne mellem den valgforberedende vejledning, og omsorgsvejledningen, der har en støttende funktion såvel fagligt som personligt og socialt.

Vejledning er blevet det gyldne mantra og et stort indsatsområde. UTA-forskningen peger bl.a. på en helhedsorientering i systemet med nøgleord som synlighed, målrettethed mod individet og specielt udsatte unge, samspillet mellem personligt og fagligt afklarende forløb samt førstehåndskendskab til uddannelserne.

Gennem UTA-forskningen har vi fået et indtryk af, hvordan de unge vurderer vejledningen såvel i grundskolen som i ungdomsuddannelserne og den kommunale aktivering.

Overordnet set er eleverne i grundskolen tilfredse med vejledningen. Spørges derimod elever, der har forladt grundskolen (det gælder både elever i uddannelse og unge uden for uddannelsessystemet) tegner der sig et lidt anderledes kritisk billede. Nogle mener slet ikke, de har fået vejledning. Noget tyder på, at en stor gruppe af unge ikke oplever den generelle valgforberedende vejledning (brochurer, klasseinformation osv.) som vejledning, men derimod som en del af undervisningen. Kun den mere personlige og individuelle samtale opfattes som vejledning. Endvidere kritiseres vejledningen for at fokusere for meget på de velkendte uddannelsesmuligheder. Dette er specielt udtalt i 9. klasse, hvor der hovedsageligt fokuseres på gymnasiet, mens de elever, der ikke har dette valg for øje, ser ud til at blive overladt til et vejledningsmæssigt tomrum.⁵⁷

De unge tillægger ikke grundskolens vejledning særlig stor betydning i forbindelse med valg af ungdomsuddannelse, og en relativ lille andel af såvel de såkaldt fagligt som de personligt svage elever har talt meget med deres klasselærer om uddannelsesvalg⁵⁸. Forældre er derimod vigtige ressourcepersoner i vejledningssammenhæng, og vejledningen fungerer som regel som et supplement til forældrestøtten59. Det er derfor vigtigt, at vejledningen udgør en relativ kompensation for de elever, der mangler forældrestøtte. Netop kompensation for manglende forældreopbakning ligger som et vigtigt forhold i vejledningen i egu. Ofte bliver vejlederen opfattet som en erstatningsforældre, som eleven kan gå til med sine problemer.⁶⁰

Dette understøttes også af de foreløbige resultater af DPI"s forløbsundersøgelse, som startede i 1993 (med 5100 elever, der da gik i 9. og 10. klasse) og fulgte eleverne til 1996. Blandt undersøgelsens konklusioner er, at meget er afgjort, inden eleverne når frem til 9. og 10. klasse og valgene her. Det påvises også i denne undersøgelse, at forældrene er meget væsentlige parter i den unges uddannelsesvalg.⁶¹

Ovenstående peger i retning af, at det er vigtigt at arbejde med en udvikling af større samarbejde mellem forældre og skole i vejledningsøjemed. En fordel kunne her være en inddragelse af den modtagende institution også. I denne forbindelse skal forældrene støttes i deres "vejlederrolle" og have udvidet deres viden om uddannelsesmulighederne. I tilknytning hertil rejser der sig en diskussion af, hvordan der kan arbejdes videre med dette.

Meget tyder altså på, at det ville være konstruktivt at målrette grundskolens vejledning til de elever, der har størst behov for det, og endvidere sikre en generel synliggørelse med fokus på vejledning som en løbende proces og ikke kun som noget, eleverne har brug for, når de er i færd med at forlade eller starte på en uddannelse⁶². Endvidere ser det ud til, at vejledningen bør gøres mere individuel (evt. gruppesamtaler) med fokus på de personligt afklarende samtaler.

Førstehåndskendskab til ungdomsuddannelserne fremhæves som konstruktivt i en valgproces, f.eks. besøgsdage, informationsarrangementer på institutionerne. Der kan konstateres en klar sammenhæng mellem elevernes kendskab til forskellige uddannelser, og om de har haft kontakt med disse.⁶³ Eleverne får mulighed for at opleve uddannelserne og får muligvis derved et mere reelt valggrundlag.

I denne sammenhæng kan brobygningsforløbene fremhæves som en mulighed, der rummer mange af ovenstående forhold. Der kan dog ikke - på grund af manglende evaluering af initiativerne - siges noget om, hvordan og i hvilket omfang brobygningen virker i forhold til sit formål.

Helhedsorientering og personlig fokusering i vejledningen

I "Unge uden uddannelse"⁶⁴ fremgår det, at mange unge efter eget udsagn ikke har modtaget vejledning ved afbruddet af deres ungdomsuddannelse. Samtidig ses det, at frafald ikke er noget, som skolernes ledere og vejledere generelt synes, de kan gøre noget ved. De ser først og fremmest frafald som begrundet i elevens personlige eller faglige problemer eller mangel på selvdisciplin⁶⁵. Meget tyder på, at det i ungdomsuddannelsernes vejledning mere er et spørgsmål om at fokusere på, at eleverne ikke nødvendigvis kun har brug for uddannelses- og erhvervsvejledning, men også en mere personligt afklarende samtale. Frafald bunder nemlig ofte set ud fra de unges synspunkt i en række komplicerede forhold - med rod i uddannelsen/skolen såvel som personlige forhold. I denne sammenhæng synes det vigtigt, at skolerne i deres selvforståelse får en mere aktiv rolle i forbindelse med frafald og frafaldstruede elever. Spørgsmålet, om hvordan skolerne kan udvikle strategier, der sikrer en fokus på de elever, der befinder sig "på kanten" af uddannelsessystemet, kan i denne forbindelse rejses.

Ser vi på de unge uden for uddannelsessystemet, har de i en vejledningsproces måske først og fremmest brug for at genfinde en grundlæggende motivation. For nogle er et endeligt uddannelsesvalg ikke det vigtigste i første omgang. Det handler måske i langt højere grad om at få afklaret nogle personlige forhold, før man fokuserer på uddannelse.

Vigtigt i forbindelse med vejledningen af unge uden for uddannelsessystemet er bl.a. overskuelighed (i systemet) - at de unge ved, hvor de kan søge hjælp, hos hvilke personer samt hvilken form for hjælp.

I "Unge uden uddannelse" diskuteres og fremlægges forståelsen af vejledningen som en helhedsorienteret indsats opbygget af flere kerneelementer:

• Fleksibilitet, som handler om at tage udgangspunkt i den enkeltes behov og den dertil knyttede mulighed for tilrettelæggelsen af fleksible aktiveringsforløb.
• Respekt og ansvar, hvilket vil sige at ung-vejleder-relationen bygger på ligeværdighed og gensidighed. At lade den unge være medbestemmende omkring sit liv og give den unge ansvar er centralt i denne forbindelse.
• Tillid og tryghed synes at være en vigtig forudsætning for en god vejledningssituation. Sammen med respekt og ansvar handler de for vejlederen om at kunne balancere i spændingsfeltet mellem den uvildige og tillidsfulde vejledning og en form for kontrollerende formynderrolle.
• Det kan i nogle tilfælde være vigtigt, at vejlederen søger at stimulere en etablering af sociale netværk i løbet af et projekt- eller vejledningsforløb og i denne forbindelse har øje for ensomme unge.
• Kontinuerlig kontakt til få personer vil skabe mindre forvirring for den unge, større mulighed for tillid i vejleder-ung-relationen, mindre sandsynlighed for misforståelse og/eller misinformationer mellem vejledere, sagsbehandlere og den unge.

Endelig tyder meget på, at engagerede voksne kan være afgørende for et projekt eller forløbs succes. De såkaldte "ildsjæle" fremhæves ofte på tværs af evalueringer og undersøgelser brugt i denne rapport som et af de bærende elementer i et forløbs succes.

Overordnet bliver vejledning anset som værende et vigtigt indsatsområde i forhold til unge uden uddannelse. Dette gælder grundskolens vejledning såvel som ungdomsddannelsernes og aktiveringssystemets. Fælles for vejledningen inden for de tre områder er synet på vejledning som en proces, målretning og synliggørelse, individuel tilpasning og fokus samt den personlige samtale.

I egu, fuu, brobygning, ti- og hi-forløb, ujf samt på produktionsskolerne er vejledningen en central og integreret del af uddannelsen eller forløbet. Vejledningen kan i udgangspunktet endvidere siges at indeholde en god del af ovennævnte nøgleord og skal være tilgængelig for den unge, når denne har behov for det. På produktionsskolerne foregår en stor del af vejledningen (faglig såvel som personlig) ofte dagligt som en integreret del af arbejdsprocessen på værkstederne, mens selve erhvervs- og uddannelsesvejledningen har en mere formel karakter.⁶⁶

I egu bestræber vejlederne sig på at følge den enkelte elev så tæt som muligt, så vejledningen kan modsvare et aktuelt og relevant behov hos den enkelte. Derfor forsøges der ofte bevidst undgået en formaliseret og struktureret vejledning.⁶⁷

Den individuelle vejledning af de unge ser i høj grad ud til at være det, der giver muligheden for at kunne tage afsæt i den enkelte unges behov, erfaringer osv. og dermed for det individuelle forløb. Endvidere ser det ud til, at vejledningen spiller en væsentlig rolle i forbindelse med at være det bindemiddel, der får uddannelsens eller forløbets enkelte elementer til at hænge sammen. Dette fremhæves bl.a. som en primær styrke i ujf-forløbene.⁶⁸

Gennem kvalitative interview med unge i egu, fuu og unge uden for uddannelsessystemet under UTA-forskningen blev den personlige vejledning, der ud fra de unges synspunkt tog reelt udgangspunkt i den enkelte, fremhævet som en positiv oplevelse. Det var specielt følelsen af (endelig) at blive lyttet til og taget alvorligt i sine ønsker og behov, der virkede motiverende.⁶⁹

Lovgivningsmæssigt er der på aktiveringsområdet i 90"erne sket en udvikling i retning af større fokus på vejledningsdelen. Hvilke konsekvenser det har haft i forhold til de unges ønsker, ved vi endnu ikke. I denne sammenhæng skal det derfor fremhæves, at en rapport fra 1992 konkluderer, at de unge ungdomsydelsesmodtagere ikke følte, at deres ønsker til aktivering blev imødekommet. Her gjaldt desuden, at jo dårligere uddannelsesmæssige forudsætninger, den unge mødte op med, jo færre valgmuligheder fik han/hun tilbudt.⁷⁰

En lang række undersøgelser beskriver, hvordan vejledningen fungerer, og hvad intentionerne er, men langt mindre om, hvordan den virker, og hvad der faktisk virker. Dette besværliggør årsags-virknings-konklusioner og konklusioner om, hvorvidt det faktisk er vejledningen, der er udslagsgivende eller ej. Endvidere er det svært at sige noget entydigt om, i hvilken udstrækning en individuelt og personligt fokuserende vejledning faktisk har en effekt. Samtidig er der dog meget, der peger i positiv retning og på, at en sådan vejledning måske i kombination med andre forhold faktisk gør en forskel.

Ses der dog afgrænset på vejledningen, ved vi faktisk for lidt om effekterne af denne.

Således kan der i forhold til indsatsen over for de unge i aktiveringssystemet f.eks. rejses følgende spørgsmål.

I hvilket omfang tilgodeser vejledningen m.m. den unges, kommunens eller virksomhedernes interesse?

Kommunen vil have en generel og åbenlys interesse i at få den unge ud af kommunal forsørgelse og ind i ordinær beskæftigelse eller ind på en uddannelse, der finansieres af amt eller stat.

Inden for rammerne af en kommunal aktivering kan økonomiske overvejelser og andre begrænsninger påvirke vejledningen - det er nu engang billigere for kommunen, hvis den unge "vælger" at pakke fuglefrø fremfor at gå i gang med et længere forløb af vejledning, introduktion, praktik, uddannelse, udslusning m.m.

Set fra AF"s synspunkt kan hensynet til virksomhedernes kortsigtede interesse spille en større rolle i vejledningsprocessen end hensynet til den unges mere langsigtede interesser.

Er (mere) vejledning løsningen? Nogle grundlæggende spørgsmål trænger sig på: Hvad forstår vi ved vejledning i det hele taget, og hvad er effekterne? Fører en højere grad af "tagen hånd om" de unge ikke til, at de lulles i søvn i forhold til ansvaret for deres uddannelse og liv i det hele taget? Hvordan lykkes balancegangen mellem støttefunktion og placering af ansvar hos den unge?

Restgruppen er som påpeget i kapitel 1 ikke én størrelse, der har brug for de samme tilbud. Hvordan tages der højde for et differentieret restgruppebegreb? Såvel som et nuanceret billede af unge generelt?

Frafald

I synet på og diskussioner af frafald er det vigtigt at skelne mellem positivt og negativt frafald. Ses frafaldet fra den enkeltes synspunkt, kan det nemlig også forstås som fravalg - også selv om det ikke inkluderer start på ny uddannelse. Forstået således er frafald ikke altid tilknyttet negative forhold, men kan faktisk - også selv om det ikke umiddelbart indebærer et nyt valg inden for det formaliserede uddannelsessystem - fremstå som et meningsfuldt (måske det eneste meningsfulde) og aktivt valg at gøre for den enkelte. Det positive frafald må betegnes som fravalg eller omvalg, mens det altid for institutionerne vil opfattes som frafald - de mister eleven, de mister tilskud/penge. Der kan være store forskelle på opfattelsen af frafald set fra institutionernes synsvinkel og set fra se unges synsvinkel, og ligeledes forskellige opfattelser af, hvad der eventuelt kan/skal gøres ved det.

Få unge afbryder en gymnasial uddannelse uden hurtigt at komme i gang igen - godt 2%, mens godt 12% afbryder en erhvervsfaglig uddannelse uden igen at komme igang. Lidt over 40% af de indgåede egu-aftaler afbrydes. Talgrundlaget i fuu-evalueringen er for spinkelt til at sige noget om omfanget af frafaldet og dets begrundelser.⁷¹

De unge, der afbryder en gymnasial uddannelse, har typisk forældre, som tjener mindre end forældre til unge, der ikke afbryder. Forældrenes uddannelse spiller ingen selvstændig rolle (men indkomst og uddannelse hænger jo ofte sammen).

De unge, der afbryder en gymnasial uddannelse, begrunder først og fremmest deres afbrud med, at de mistede interessen for uddannelsen. Endvidere ser familiestrukturen ud til at spille en rolle for, hvem der har sandsynlighed for at afbryde en gymnasial uddannelse. Unge, der har forældre, der bliver skilt, og hvor en af forældrene begynder samliv med en ny partner, har større sandsynlighed for at afbryde en gymnasial uddannelse sammenlignet med andre unge.

Ses der på de forholdsvis mange, der afbryder en erhvervsfaglig uddannelse, har forældreindkomsten ingen betydning for dem, og det samme gælder forældrenes uddannelse.⁷²

De boglige færdigheder har derimod en betydning i forhold til frafald eller afbrud af en ungdomsuddannelse, hvor de unge med mindre gode boglige færdigheder har større sandsynlighed for at afbryde deres ungdomsuddannelse. Det samme gør sig gældende for unge, der har påbegyndt en ungdomsuddannelse uden at have taget mange afgangsprøver i grundskolen. Disse unge har større sandsynlighed for at afbryde deres ungdomsuddannelse end unge med mange afgangsprøver.⁷³

I UTA-forskningsprogrammet blev de unge via spørgeskema spurgt om deres begrundelser for at afbryde deres ungdomsuddannelse.⁷⁴

Blandt dem, der har afbrudt eller har overvejelser om at afbryde en ungdomsuddannelse, er der ganske mange - over hver femte - der siger, at deres første valg af uddannelse i stor udstrækning var begrundet i, at de skulle vælge noget.⁷⁵ Dette peger i retning af, at deres beslutningsgrundlag og/eller motivation har været svag, og at de muligvis har valgt en uddannelse pga. pres udefra (samfundsnormer, familie, venner). Det har gennem kvalitative interview vist sig, at pres eller "tvang" i forhold til uddannelse samt vægten på boglig viden er en fremtrædende og frustrerende oplevelse hos de unge uden uddannelse i deres møde med uddannelsessystemet.⁷⁶

At miste interessen for faget er den oftest benyttede begrundelse for afbrud. Herefter rangerer for dårlige lærere, for lidt praktisk indhold samt dårligt socialt miljø højt. Endelig er der en del, der svarer, at de fandt en ny uddannelse, fik tilbud om arbejde, ikke kunne finde praktikplads, eller at det faglige niveau var for lavt.

Ses der på afbrudsbegrundelser i forhold til de forskellige skoleformer, springer specielt de tekniske skoler i øjnene. For dårlige lærere, for lavt fagligt niveau, problemer med at finde praktikplads eller utilfredshed med den fundne er ofte benyttede afbrudsbegrundelser. Langt færre benytter disse begrundelser på handelsskolen. Mistet interesse for faget er en fremtrædende afbrudsbegrundelse på handelsskolen og på gymnasiet. Endvidere har en del på gymnasiet afbrudt med begrundelsen for lidt praktisk indhold. Der er forholdsvis flere på gymnasiet, der afbryder, fordi de fik tilbud om arbejde. At der var for dårligt socialt miljø benyttes som afbrudsbegrundelse af stort set lige mange elever på de tre skoleformer.

Ifølge egu-evalueringsrapporten fortsætter ca. 1/4 af de egu-elever, der falder fra, på en anden uddannelse. 1/5 har fået fast beskæftigelse, og de resterende elever afbryder af andre årsager^77. Frafaldet på egu kan således siges at være både negativt og positivt. Når der er tale om "negativt" frafald, skyldes det fortrinsvis de unges problemer med at tilpasse sig kravene i praktikken. Dette bunder i manglende arbejdserfaring, men også i at en del af eleverne (især i de store byer) kan karakteriseres som "usocialiserede". Evalueringsrapporten peger på, at virksomheder i sammenligning med skoler ikke har erfaring med at opfange frafaldssignaler tidligt. Dette kunne være et område, der er værd at arbejde videre med - set i lyset af tendensen til øget frafald i praktikken⁷⁸.

På tamu fortsætter 60% i uddannelse efter en fire ugers kompetenceafklarende periode.

Over halvdelen af de resterende (altså af de 40%) søger på et senere tidspunkt atter optagelse i tamu. "Målgruppens sammensætning gør, at der ofte skal gøres flere forsøg, før de oprigtigt kommer i gang". Fastholdelsesgraden for elever, der påbegynder uddannelse efter den kompetenceafklarende periode, er 62%. Her skyldes frafaldet primært manglende vedholdenhed, sociale og personlige problemer (f.eks. hvad angår økonomi), længerevarende udeblivelse.⁷⁹

Når de unge ikke befinder sig inden for det formelle uddannelsessystem, hører de enten under AF, hvor en forsikret ung under 25 år skal aktiveres efter 6 måneders arbejdsløshed, eller under den kommunale aktivering, hvor de unge under 30 år skal aktiveres efter 13 uger. Her gælder desuden, at hvis de unge ikke har en uddannelse, skal de tage 18 måneders uddannelse. (Dette er kendt som "unge-indsatsen").

Er den unge inde i systemet og har fået udarbejdet en plan, skal den følges. Ellers får det konsekvenser for dagpenge/kontanthjælpen. Handlingsplanen kan dog ændres, hvis nye muligheder opstår eller de, der er skrevet ind i planen, ikke kan realiseres. Det betyder, at omvalg, frafald osv. kun sker med myndighedernes tilladelse. En ung i aktivering har ikke fuld frihed til at vælge om, falde fra etc.

I relation til ungdomsarbejdsløshedsprojekter/-bekæmpelse er det derfor mere relevant at snakke om pauser, ventetid, ophold m.m. i job- og uddannelsessøgningsaktiviteten: Er man under aktivering har man mindre tid - og måske et mindre incitament til - at søge ordinær uddannelse/beskæftigelse.

Hvor mange, der misligholder deres aftale med kommunen/AF og de tilknyttede begrundelser herfor, findes der ingen samlet viden om.

Spørgsmålene i denne forbindelse er, om truslen om sanktion, hvis den unge nægter et aktiveringstilbud, er specielt motiverende? Kan man gennemføre en fornuftig aktivering/udslusning til uddannelse/job, hvis den aktiverede ikke har reel valgfrihed/personlig frihed?

Ses der på ujf-ordningen har frafaldet en størrelsesorden, der ligger på linie med frafaldet i det ordinære uddannelsessystem. De hyppigste årsager, til at en del unge falder fra, oplyses at være økonomiske samt personlige og sociale årsager. Det vurderes dog, at frafaldet ikke behøver at give anledning til bekymring, når man tager målgruppen og deres tidligere erfaringer og baggrund i betragtning. Ujf-ordningen formår faktisk at opfange en del af de unge, som på et tidligere tidspunkt opgav en erhvervsuddannelse. I denne forbindelse er det specielt den indsats, der ydes for at tilpasse uddannelsesforløbene til de unges ønsker og interesser, som fremhæves i forhold til at opfange disse unge.⁸⁰

Overordnet kan der rejses en diskussion om stigmatisering. Aktiverede er allerede stigmatiserede, fordi de er på understøttelse. En yderligere stigmatisering finder sted inden for aktiveringssystemet, idet de bedst kvalificerede arbejdsløse kommer i privat jobtræning og de uddannelsesorienterede kommer i uddannelse. Tilbage er de, der har de dårligste udsigter, både når det drejer sig om arbejde og uddannelse.

Spørgsmålet er, om uddannelse i traditionel forstand er svaret for denne meget tunge gruppe?

Ansvar

Individualiseringstendenserne i uddannelses- og aktiveringsforløb sammenkædes ofte implicit eller eksplicit med et større ansvar hos den enkelte i forhold til både/enten sammensætning af uddannelsen, gennemførelsen og/eller udbyttet. Dette udtrykkes ofte ved betegnelsen "ansvar for egen læring". Endvidere er disse individuelle tilbud bygget op omkring udviklingen af de unges personlige kompetencer herunder ansvarlighed og selvstændighed.

Fuu-elever kan f.eks. i høj grad siges at have ansvar for egen læring - eller måske mere præcist - ansvar for egen uddannelse, både ved valg af uddannelsesmoduler og ved gennemførelsen af de enkelte dele, f.eks. et sprogkursus i udlandet "på egen hånd".

På produktionsskolerne er det i høj grad et af formålene at styrke de personlige kvalifikationer, herunder bl.a. ansvarlighed og samarbejdsevne.

Ligeledes er ansvarliggørelsen af eleverne på tamu en vigtig del af uddannelsesforløbet, hvilket søges styrket bl.a. ved udarbejdelse af personlige handlingsplaner.

Fremhæves kan også ujf-ordningen, hvor man på mange skoler anvender en "ansvar for egen lærings"-tilgang til de unge. Ansvaret for, at den enkelte rent faktisk lærer noget, ligger i høj grad hos den enkelte selv. Der er en høj grad af inddragelse af de unge i såvel tilrettelæggelsen som gennemførelsen af undervisningen og uddannelsesforløbet. I evalueringen af unge-indsatsen fremhæves det, at mange ujf-elever i høj grad tager ansvaret for egen læring, stiller krav til undervisningens indhold og kvalitet og har ret klare mål med deres uddannelsesforløb, når de først er kommet i gang.⁸¹

Ses der på de unge i aktiveringssystemet, bærer de unge selv omkostningerne, hvis de misligholder deres plan. Også selvom den unge ikke selv har ønsket eller haft reel indflydelse på de tilbud, der er beskrevet i planen.

I forhold til ansvar for egen læring kan individualiseringen og fleksibiliteten synes som et positivt forhold og er det sikkert også for mange. En del unge trækker f.eks. dette forhold frem ved egu eller fuu - muligheden for selv at påvirke og planlægge er en motivationsgivende faktor. Men der kan også være en bagside af medaljen. Når ansvaret i stor udstrækning er placeret hos den enkelte, kan valgene og mulighederne være en stor belastning og kan fremfor at motivere virke stik modsat - "handlingslammende". Dette forhold er væsentligt at holde sig for øje, måske specielt i forhold til de unge, der ikke "har så meget at stå imod med".

Individualisering og ansvar for egen læring må i mange tilfælde formodes at skulle følges mere eller mindre tæt af støttende voksne.

I en sådan diskussion træder den i indledningen nævnte balance frem mellem på den ene side at tage for meget hånd om den unge med risiko for at fjerne ansvaret og "lulle dem i søvn". Og på den anden side give dem mange muligheder og meget ansvar med risiko for belastning i deres reelle handlemuligheder på grund af uoverskuelighed og en måske manglende ballast til at håndtere ansvar og tage vare på sit eget liv.

Opsummering

I dette kapitel har vi forsøgt at indkredse og diskutere nogle grundlæggende temaer om uddannelsernes rolle i samfundet, studiet af restgruppeproblematikken og forsøgene på at etablere en mere individualiseret indsats over for de unge, som synes at have svært ved at finde sig tilrette i de eksisterende uddannelser.

Ses der på de uddannelses- og aktiveringsmæssige ordninger, hvor individualiseringstendenserne er tydelige, træder flere vigtige forhold frem, som synes at have en motivationsgivende effekt i forhold til de unge. Disse er kort opsummeret nedenfor.

Vejledning

Vejledningen i grundskolen såvel som i ungdomsuddannelserne har i forskellige undersøgelser fået en del kritik. Undersøgelser viser, at vejledningen er mindre betydningsfuld i forhold til de unges valg og handlinger efter grundskolen. Desuden er den for fokuseret på at være valgforberedende og informerende, fremfor mere individuelt målrettet og støttende. Helhedsorientering i forhold til den unge, herunder respekten for den unge som et ligeværdigt menneske, bør fremmes. Vejledning bør opfattes som en proces og ikke kun som noget, de unge har brug for i overgangsperioder. Der er behov for en synliggørelse og målretning mod udsatte grupper, forældreoplysning, individuel tilpasning og fokus på den personlige samtale.

I en vis udstrækning er ovenstående tanker og anbefalinger søgt udført i vejledningsindsatsen i forbindelse med de individualiserede uddannelser og forløb, hvor vejledningen er en central og integreret del. Den synes at være det centrale bindeled mellem de forskellige dele i uddannelserne og forløbene og ser ud til at være det, der gør det muligt at tage afsæt i den enkelte unges behov, ønsker, erfaringer osv.

Spørgsmålet er dog, om det virkelig er vejledningen, der er udslagsgivende i forhold til at sluse de unge ind i uddannelsessystemet. I lyset af det forholdsvis store frafald bliver det væsentligt endvidere at spørge, hvilken rolle vejledningen spiller i forhold til at fastholde de unge i uddannelsessystemet.

Hvilken effekt har vejledningen, og er mere vejledning overhovedet løsningen? Hvad er vejledningens mål og midler, og hvilke muligheder og begrænsninger ligger der i selve vejledningssituationen og i forskellige vejlederroller?

Hvordan kan vejledningen fungere som en integreret og understøttende del af et positivt og udfordrende læringsmiljø på de forskellige uddannelsesinstitutioner?

Indflydelse og fleksibilitet

Individualiseringstendenserne inden for en række nyere tiltag viser sig tydeligt ved, at de unge har en udstrakt mulighed for at påvirke selve tilrettelæggelsen af forløbet såvel som i større eller mindre udstrækning indholdet og undervisningen. Afhængig af den proces, den enkelte gennemgår, er der udpræget mulighed for ændringer af "planerne" undervejs i overensstemmelse med den unges behov og ønsker. Dette fremhæves af mange unge som motivationsgivende. Mulighed for påvirkning og ændring af uddannelsen eller forløbet kan endvidere skabe grobund for at bryde de unges oplevelse af, hvad det vil sige at gå i skole.

Frafald

En stor del af de unge i restgruppen har afbrudt en eller flere ungdomsuddannelser. Derfor er det vigtigt at indkredse, hvorfor de unge falder fra, og hvorfor uddannelsesinstitutionerne har svært ved at fastholde dem?

Årsagerne til frafald synes ofte at skulle søges i en kompleks problemmasse med rod i såvel uddannelsen/skolen som i den unges personlige liv.

Spørgsmålet er, hvordan skolerne kan skabe et læringsmiljø, der kan fastholde de unge? (Dette diskuteres nærmere i kapitel 4). En del af afbrudsbegrundelserne kan tolkes i retning af, at der er behov for en større grad af fleksibilitet i uddannelsessystemet i forhold til den enkelte unge. Bedre muligheder for at flekse mellem forskellige skoleformer og systemer ville måske i højere grad tilgodese en del af disse unge.

Individualisering, fleksibilitet, den enkelte unge i centrum osv. - kendetegnet for de individuelle uddannelser og forløb - kunne i højere grad tænkes ind i det etablerede uddannelsessystem end tilfældet er nu. Og det vel at mærke uden at det kommer til at fremstå som tilbud til dem, der ellers ville være tilovers.

Ansvar

Ansvar - for egen læring eller egen uddannelse - ligger mere eller mindre i forlængelse af de individualiserede muligheder. Dette kan opfattes som (og synes også ofte at være) et væsentlig forhold, der motiverer de unge. De skal selv tage ansvar, selv planlægge og selv gennemføre deres uddannelse eller forløb (med mere eller mindre hjælp fra vejledere og lærere). Vigtigt i denne sammenhæng er det nærmere at undersøge, i hvilken udstrækning placeringen af ansvaret hos den enkelte faktisk er det, der motiverer, og i hvilken udstrækning det kan virke hæmmende i den enkelte unges handlemuligheder.

Individualiseringen og hermed ansvarsplaceringen hos den enkelte kan indebære en overfokusering på den unge og dennes manglende ressourcer, fremfor en søgning efter andre mulige forklaringer på, hvorfor den unge f.eks. dropper ud af uddannelsessystemet.

Individualiseringens begrænsninger

Endelig rejser der sig nogle overordnede spørgsmål i forhold til individualisering.

• Hvor individuelle er tilbud, forløb og uddannelser faktisk?
• Hvor ligger individualiseringens begrænsninger - både i mulighederne, der tilbydes den unge, og for den unge selv (i forhold til øvrige liv og handlemuligheder)?
• Hvad gemmer sig reelt bag betegnelsen "at tage udgangspunkt i den enkelte"?

43) "Unge vil demokrati på deres egen måde", Paraplyen nr. 4, 1998
44) Ugebrevet "Mandag Morgen", nr. 24, juni 1999.
45) "På godt og ondt...", Håndværksrådet 1999.
46) Ugebrevet Mandag Morge, nr. 25, juni 1999.
47) Se RUE-revue, nr. 2, 1999.
48) Den Europæiske Socialfond medfinancierer en række arbejdsmarkedspolitiske foranstaltninger i Danmark. Socialfondens indsats, der koordineres med den nationale politik, gennemføres i form af en række flerårige programmer. Mål 3 - et af de seks mål for strukturfondens tilskud til foranstaltninger i medlemsstaterne i EU - drejer sig om bekæmpelse af langtidsledighed samt fremme af integrationen på arbejdsmarkedet af unge og personer, der er udsat for udelukkelse fra arbejdsmarkedet (Rosdahl m.fl., 1997)
49) Unge kontanthjælpmodtagere skal ikke have udarbejdet en handlingsplan, men en del får det: 29% af mændene og 39% af kvinderne. Det har vist sig, at 71% af disse unge under 25 år mente, at planen mest var et resultat af deres egne ideer; 14% at det var et resultat af kommunens ideer; 14% mente både/og. (Weise og Brogaard, 1997)
50) Tamu, s. 17
51) Evaluering af egu, 1998
52) Andreasen m.fl., (a+b), 1997
53) Evaluering af egu, 1998, s. 49
54) Andersen og Brock, 1998
55) Status-rapport, 1995, s. 62
56) RUE-revue, nr. 2, 1999
57) Andersen 1997, s. 174-180
58) Opdelingen i fagligt stærke og svage elever er foretaget på baggrund af klasselærerens samt elevernes egen vurdering af, hvordan det generelt går i skolen rent fagligt. Opdelingen i personligt stærke og svage elever er foretaget ved at spørge eleverne, hvad deres stærke og svage sider er, konkretiseret ved elevernes vurdering af nogle kompetencer samt spørgsmål vedrørende deres forhold il klassen og kammeraterne. De personlige forudsætninger dækker bl. a. over samarbejdsevne, selvstændighed, at tage initiativ, at lytte til andre. Der er en gennemgående samenhæng mellem elevernes vurdering af deres faglige og personlige forudsætninger, men samtidig en tydelig tendens til, at begreberne "stærke" og "svage" elever dækker over grupper af forskellige personer afhængig af, om kriterierne er faglige eller personlige, når lærernes vurderinger også tages i betragtning. (Andersen 1997, kapitel 3)
59) Adersen 1997, s. 169
60) Evaluering af egu, 1998
61) Skov, 1995,1996 og 1998
62) Andreasen m.fl., 1998, s. 62
63) Andersen, 1997
64) Andreasen m.fl. (b), 1997
65) Andreasen m.fl. (a), 1997, s. 83.
66) Hoppe og Grenaud, 1999
67) Status-rapport, 1995
68) Andersen og Brock, 1998
69) Andreasen m.fl. (a+b), 1997
70) Olsen, 1992
71) "Evaluering 1999-2000...", 1999, s. 93
72) Jensen m.fl., 1997, s.16
73) Andreasen m.fl. (b), 1997, s. 81
74) Afsnittet bygger primært på Andreasen m.fl. (b), 1997, s. 57-65
75) Ibid, s. 55
76) Ibid, s. 124
77) Evaluering af egu, 1998, s. 137
78) Se. f.eks. "Frafald flytter - hvorfor falder de fra i praktiktiden i Århus?, Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 10 - 1999
79) Tamu, s. 25
80) Andersen og Brock, 1998
81) Andersen og Brock, 1998

4. Fokus på læringsmiljøer

Indledning

Det har været naturligt i en række af de her gennemgåede evalueringer og undersøgelser at se på, hvordan læringsmiljøet kan udvikles, således at det i højere grad tilgodeser de unges interesser og derved mindsker risikoen for frafald. Såvel i forhold til de unges valg, som f.eks. i forbindelse med frafald⁸² er der ofte henvisninger til, hvilket læringsmiljø der er på de enkelte uddannelser.

Vi anvender her begrebet læringsmiljø for at fastholde, at det ikke alene er uddannelsernes indhold i form af pensum, stof, øvelser, opgaver, undervisning m.m., der er væsentligt i denne sammenhæng - men også den enkelte uddannelsesinstitutions sociale organisation og kultur, den fysiske indretning af lokaler og faciliteter, netværksdannelsen blandt de unge, den fremherskende pædagogiske linie og lærernes kvalifikationer m.m.

På tværs af undersøgelserne af de forskellige uddannelser, ordninger og udviklingsaktiviteter, vi her har kigget på, findes nogle tværgående temaer, der har skilt sig ud, når vi ser på erfaringerne med udformningen af læringsmiljøet.

Vi har rubriceret temaerne i tre kategorier, der hver især rejser nogle centrale spørgsmål:

Det drejer sig for det første om en række planlægningsmæssige og pædagogiske dimensioner i uddannelserne - hvor en række spørgsmål skiller sig ud:

• Kan man tilbyde en praktisk orienteret uddannelse, som kan være et tilbud til unge, der ikke har lyst og/eller forudsætninger for den boglige tilgang til verden?
• Kan der indbygges en fleksibilitet, så den unge oplever selv at præge uddannelsen i den retning, han/hun finder interessant? Og hvilke muligheder for indflydelse på uddannelsen såvel som på tilrettelæggelsen har eleven, og er der herunder f.eks. muligheder for at tone fagene i relation til fremtidige anvendelsesfelter?
• Rummer den givne uddannelse mulighed for, at eleverne kan beskæftige sig med deres egen udvikling i en sammenhængende helhed - dvs. både fagligt, socialt og personligt?
• Er der mulighed for at udvikle nogle af de sociale og personlige kompetencer, som der synes at være et stigende behov for?
• Hvordan støtter læringsmiljøet eleven i at se en sammenhæng mellem det, der sker i uddannelsen og det, der skal følge efter uddannelsen? Hvilke vejledningsmuligheder, udslusningsordninger m.m. eksisterer der f.eks.?

For det andet er miljøet - forstået som det sociale og det fysiske miljø - også af stor betydning. Det gælder både i de dele af uddannelserne, der foregår på selve uddannelsesinstitutionen, og i eventuelle praktikdele. Spørgsmålet er, hvilke muligheder de pågældende uddannelser har for at opbygge miljøer, der er profilerede og attraktive i forhold til de unge?

Det drejer sig for det tredje også om lærerkvalifikationerne. Det er tydeligt, at læreren og lærerens kvalifikationer kommer til at spille en stadig større rolle for elevernes oplevelse af læringsmiljøet. Kan læreren aktivt være med til at skabe det læringsmiljø, vi her beskriver i generelle vendinger? Der er ingen tvivl om, at det trækker på en langt bredere række af kvalifikationer, end den traditionelle faglærerrolle gør.

De planlægningsmæssige og pædagogiske dimensioner

Et af de gennemgående temaer i diskussionerne om de forskellige ordninger er orienteringen væk fra det skolemæssige og over mod det praktiske. Det handler i meget høj grad om at tilrettelægge nogle tilbud, der ikke ligner skole eller uddannelse i den form, eleverne har kendt det fra folkeskolen.

En række af de ordinære ungdomsuddannelser kan ikke tilgodese det behov for en anden type læring end den traditionelle skole. Det giver sig f.eks. udtryk i, at for lidt praktisk indhold i uddannelsen gives som frafaldsbegrundelse af ca. hver fjerde, som afbryder en ungdomsuddannelse (se kapitel 3). Ses der både på restgruppens vurderinger af ungdomsuddannelserne og den kritik, de unge i uddannelse giver, savnes mere praktisk betonet undervisning og mere praktisk orienterede uddannelser. Dette kan videre perspektiveres i forhold til den betydning, de boglige færdigheder har ved fortsat uddannelse efter grundskolen (se kapitel 1). Det drejer sig i høj grad om integrationen mellem den praktiske og teoretiske undervisning, hvor der er to forhold, der gør sig gældende.

• Teorien skal tage udgangspunkt i praktiske situationer og/eller kombineres med praktiske øvelser.
• Den teoretiske undervisning skal være mere virkelighedsnær, hvilket vil sige, at den skal tage udgangspunkt i eller relatere sig til situationer og oplevelser, de unge kender fra deres hverdag.

Ved begge disse forhold drejer det sig om, at den teoretiske undervisning skal kunne sættes ind i en konkret sammenhæng, hvor dens anvendelsesområde og nytteværdi bliver synlig for de unge.⁸³

Denne erkendelse af, at der skal praktisk orienterede tilbud til, afspejler sig i en række af de nye tilbud, der er etableret.

I egu arbejdes der praksisorienteret. I evalueringsrapporten konkluderes:

"Egu-eleverne har ofte kun ros tilovers for lærerne på uddannelsesinstitutionerne og anerkender, at der gøres en stor indsats for at formidle et fagligt stof på en spændende og praktisk måde. Forskellen til den formidling, de har kendt fra folkeskolens undervisning, er til at tage og føle på: i egu læres tingene, fordi det er praktisk nødvendigt at kunne noget, når man f.eks. skal i gang med nye arbejdsområder i sin virksomhed. Men mønsteret er ofte, at skolens aktiviteter er sekundære for eleverne. Det, der tæller, er praktikken. Det er her, eleverne har deres tyngdepunkt, og det er dette, skolen skal understøtte og kvalificere." ⁸⁴

Egu-forløbene er tilrettelagt på en sådan måde, så praktik og skoleundervisning i høj grad smelter sammen. Undervisningen er meget praksisnær og tager udgangspunkt i at kvalificere de unge til praktikken. I egu-forløbenes skoledel er der således ingen faste læreplaner. Undervisningen formes i samspillet mellem lærer og elever og deres specifikke behov.

I fuu er der ikke formuleret et mål om at fremme det praktisk orienterede, men de vide valgmuligheder giver den enkelte fuu-elev mulighed for selv at opsøge sammenhænge, hvor f.eks. samspillet mellem teori og praksis kan opdyrkes. F.eks. kan boglige færdigheder udvikles i forbindelse med interessebetonet praktik/teori.

Værkstedet er alfa og omega og den unges "base" i produktionsskolen. Mange arbejdsprocesser er lagt an på nødvendigheden af samarbejde. Fordi så mange deltagere har haft dårlige erfaringer med at sidde i et klasselokale, skal de "lokkes til at lære". Værkstedet som ramme om "undervisningen" giver mulighed for en praktisk tilgang, som betyder, at de unge gennem "små sejre" får styrket selvtilliden så meget, at de kan bevæge sig videre (f.eks.) ind i et mere traditionelt undervisningslokale. Den teoretiske undervisning tager derfor ofte udgangspunkt i praktiske problemer i værkstedet.⁸⁵ Det hedder f.eks. i Minimumsprogrammet fra Foreningen af Produktionsskoler/Produktionshøjskoler:

"Værkstedsundervisningen, som bygger på deltagernes aktive medvirken i udførelsen af værdiskabende arbejde, er en direkte måde at udvikle de unges personlige og faglige kvalifikationer på, idet arbejdet med produktionsopgaverne betyder, at der er en række ting, der skal gøres - altså en sagstvang - og dermed en række nødvendighedsværdier, som de unge - uanset deres tidligere skolebaggrund eller forløb i øvrigt - lader sig inspirere, lære og opdrage af, så der åbner sig helt nye muligheder for dem." ⁸⁶

Den virksomhedsforlagte undervisning er et af ungeindsatsens allerbedste virkemidler. I evalueringen konkluderes det, at man med fordel kan anvende virksomhedsforlagt undervisning i de ordinære uddannelser, især i den indledende periode, hvor der er behov for afklaring og motivation. Den virksomhedsforlagte undervisning har f.eks. hjulpet mange elever med at revidere deres forudfattede opfattelse af, hvad et arbejde f.eks. inden for social- og sundhedssektoren indebærer, når de et par gange har været ude i virksomhedsforlagt undervisning.⁸⁷

I brobygningsforløbene tilstræbes mange steder aktive, bearbejdende undervisningsformer, hvor deltagerne selv arbejder med stoffet frem for at blive præsenteret for det. Det er væsentligt, at eleverne selv arbejder med praktiske opgaver, og f.eks. selv indhenter informationer. Billedet er dog ikke entydigt, idet det er forskelligt, hvordan forløbene tilrettelægges fra kommune til kommune og fra uddannelsesinstitution til uddannelsesinstitution. I "Eleven og Brobygning" gives både eksempler på brobygningsforløb, som er tilrettelagt som traditionel undervisning (eksempelvis på gymnasierne⁸⁸) samt på forløb, der er tilrettelagt meget praksisnært (slagteriskolen i Roskilde⁸⁹).

Brobygningsforløbene er i nogle tilfælde blevet kritiseret for deres manglende praktiske orientering, idet de unge i mange brobygningsforløb præsenteres for den samme pædagogiske ramme, som de har oplevet i folkeskolen, hvilket betyder, at det kan være svært at bryde de unges oplevelse af ikke at kunne noget⁹⁰.

I en række af de øvrige uddannelses- og projektområder er der også erfaringer med det praksisorienterede: F.eks. arbejdes der praktisk orienteret i tamu - bl.a. som en konsekvens af målgruppen - idet der veksles mellem praktisk og teoretisk undervisning (3/4 praktisk og 1/4 teoretisk). Og i en række af de alternative projekter⁹¹ arbejdes der på tværs af tre typer læringssammenhænge - undervisning, arbejde og øvrigt hverdagsliv. Projekterne definerer sig omkring noget - en fælles sag. Det, der læres, har altså en umiddelbar praksistilknytning og er "virkelighedsnært".

Fleksibilitet

De stive strukturer i ungdomsuddannelserne med relativt stærke barrierer mellem de forskellige uddannelsestyper, bestemte måder at tænke forløb og uddannelse på, etc. har også været set som forhold, der kunne være med til at holde dele af ungdomsårgangene ude fra systemet. Derfor har der været fokus på at gøre systemet mere fleksibelt.

Fleksibiliteten inden for fuu kommer især til udtryk ved de vide muligheder for valg og omvalg, og undervejs er der relativt hyppige skift mellem uddannelser, kurser, praktik. De unge møder ofte nye mennesker/grupper i de forskellige dele af uddannelsen, hvilket kan være afvekslende, men også udfordrende og belastende. Det stiller store krav til elevernes sociale kompetencer, men det kan også medvirke til at udvikle dem.⁹²

Ungeindsatsen har mange virkemidler, og disse giver mulighed for stor fleksibilitet og variation i struktur og indhold - sammenlignet med de ordinære uddannelser. Endvidere er samarbejdet på tværs af uddannelsesretninger og uddannelsesinstitutioner et væsentligt træk ved ordningen. Undersøgelsen af ujf viser, at langt hovedparten af de unge ledige faktisk kommer i gang ved hjælp af ungeindsatsens tilbud og muligheder. Mulig-hed for personlig afklaring, den virksomhedsforlagte undervisning, samt at mange af forløbene også giver merit f.eks. til 2. skoleperiode på de tekniske erhvervsuddannelser er nogle af de elementer i forløbene, som bidrager til den proces og holdningsændring, som de fleste elever gennemgår i løbet af de 18 måneder, et forløb maksimalt kan vare.

I undersøgelsen af ujf-ordningen konkluderes det, at den intensive vejledning i starten, kombineret med de mange muligheder for at sammensætte et ujf-forløb med udgangspunkt i den enkeltes ønsker og behov, er et vigtigt element i hele ordningen. Styrken i ujf-ordningen ser derfor i høj grad ud til at bestå i muligheden for at kunne tage afsæt i de unges forskelligartede erfaringer og ved hjælp af en fleksibel uddannelsesplan få tilrettelagt et forløb, som er tilpasset den enkelte.

De alternative ungdomsmiljøer eller projekter adskiller sig fra de mere etablerede miljøer (herunder formelle ungdomsuddannelser, produktionsskolerne, daghøjskoler, højskoler m.m.) ved, at de ikke har en fast struktur, herunder fysisk i form af skolebygningen med klasseværelserne, samt en lovgivningsmæssigt bestemt ramme, med formål, studieordninger, krav til indhold osv.⁹³ Tingene organiseres her langt mere fleksibelt og bevægeligt. De alternative ungdomsmiljøer er samtidig meget forskellige: De former sig typisk fortløbende og varierer afhængigt af, hvem de involverede deltagere er, hvilke bevillinger og fonde projektet har søgt og definerer sig under, samt hvilke muligheder lokal politisk vilje og lokalområdets fysiske og menneskelige rammer giver.

Endelig er fleksibilitet et overordnet princip inden for ti/hi. Forløbene tilrettelægges fleksibelt for at imødekomme den enkelte elevs ønsker og behov. Undervisningen er i vid udstrækning differentieret, så den enkelte elevs behov og forudsætninger tilgodeses. Samtidig tilrettelægges helhedsorienterede delforløb for at få den enkelte elev til at opleve en sammenhæng i det samlede forløb.⁹⁴

Helhedsorientering

Et tema i diskussionerne om mulige grunde til, at nogle unge ikke føler sig tiltrukket af de ordinære ungdomsuddannelser, har været, at der fokuseres for ensidigt på de unges faglige udvikling - derfor arbejdes der også bevist med mere helhedsorienterede tilbud.

I fuu sigtes der således mod udvikling af et bredt felt af de unges kompetencer, herunder både personlige og faglige aspekter af kompetencer som ansvarlighed og fleksibilitet. Der lægges vægt på, at uddannelsen ikke skal være specialiseret, men derimod bredt udvikle den unges kvalifikationer og kompetencer inden for såvel det sociale, praktiske, kreative som det intellektuelle område.⁹⁵

I ungeindsatsen er der set mange eksempler på, at både holdforløbene og de individuelt tilrettelagte forløb fører til nye individuelle forudsætninger. Ujf-ordningen er karakteristisk ved at være en indslusningsordning til enten arbejdsmarkedet eller de ordinære uddannelser. Selvom der ikke lagt op til at ujf-forløbene i sig selv skal generere nye kompetencer, men snarere være motivationsskabende og uddannelsesforberedende, viser det sig, at en del af ujf-eleverne faktisk har brugt ordningen som en form for hyttefad, hvor de har fulgt specielle uddannelsesaktiviteter (i max. 18 måneder), indtil det er lykkedes dem at blive optaget på den (videregående) uddannelse, de primært har satset på. Generelt kan man fremhæve, at deltagelse i ujf-forløb for langt de fleste deltageres vedkommende er med til at øge deres sociale kompetence, bringe struktur i hverdagen og bl.a. igennem utraditionelle tilgange skabe interesse og forudsætninger for at påbegynde en erhvervsfaglig eller anden uddannelse.

Inden for produktionsskolerne henvises der ofte til en bestemt kompetencemodel, som viser, hvordan forskellige uddannelsesinstitutioner kan siges at udvikle forskellige typer af kompetencer.⁹⁶ Modellen opererer med et kompetencebegreb, der spænder over personlige og erhvervsrettede kompetencer i en dimension og brede og snævre kvalifikationer i en anden. Den typiske produktionsskole lægger ifølge egen opfattelse især i starten hovedvægten på de personlige og de brede kvalifikationer, eksemplificeret ved demokratiske færdigheder, selvbevidsthed, sociale, fysiske og holdningsmæssige færdigheder, kreative/musiske færdigheder, omstillingsrobusthed m.m. Ifølge rapporten "Danske produktionsskoler" bevæger fokus på deltagerens kompetenceudvikling sig igennem dennes individuelle forløb. Typisk vil det i begyndelsen ligge på brede og personlige kvalifikationer, men langsomt flyttes over mod mere snævre og erhvervsrettede kvalifikationer.⁹⁷

På mange produktionsskoler taler man om "en helhedsorienteret indsats", hvor man forsøger at støtte deltageren på alle områder. Dette sker ud fra den tankegang, at det er meget svært at dygtiggøre sig fagligt, bogligt eller på andre områder, hvis man har psykiske problemer, er på kant med sin familie eller med loven (nogle skoler støtter f.eks. ved at gå med den unge til retsmøder).

I såvel brobygningsforløbene som ti/hi-forløbene bruges begrebet helhedsorientering også om den måde, der arbejdes på. Her bruges ordet imidlertid i den betydning, at det faglige stof præsenteres i en helhed. Tankegangen er her, at det er væsentligt, at deltagerne er motiverede og engagerer sig i processen, således at nødvendigheden af de teoretiske fag for at kunne løse de praktiske opgaver er klar for den unge.⁹⁸

I mange alternative projekter er der mange mulige positioner og deltagelsesmåder, hvormed de unge kan indgå i projektet. Dette varierede udbud af bevægelige positioner giver mulighed for, at de unge kan bevæge sig mellem en række forskellige aktiviteter, roller og positioner - og f.eks. starte som brugere og senere blive medarbejder. Dermed får deltagelsen i projektet et helhedsorienteret og meningsfuldt fremtidsperspektiv for de unge.

De fleste alternative projekter definerer sig som nævnt omkring en eller anden "fælles sag", som er vigtig for de unges motivation og identitetsdannelse. Den fælles sag kan f.eks. være at hjælpe andre unge, udbrede og "folkeliggøre" økologien m.m.

De umyndiggørende effekter, som i nogle tilfælde kan optræde i forbindelse med mere traditionelle projekter, undgås, fordi de unge ikke oplever sig selv som nogle, der bare "bliver hjulpet", men derimod også som nogle, der gør noget for andre eller for "sagen".

Medbestemmelse og demokratiseringsprocesser

Regeringens ungdomspolitiske program indebærer en øget fokus på inddragelse af unge i politiske processer og udvikling af demokratiske processer i de sammenhænge, hvor unge iøvrigt lever og deltager i undervisning, fritidsaktiviteter m.m. Hvis uddannelse ud over en faglig kvalificering også skal medvirke til at udvikle de unge til borgere i et demokratisk samfund, er det vigtigt, at de i deres hverdag i skolen eller på uddannelsesinstitutionen vænner sig til at bruge deres muligheder for medbestemmelse.

UTA-undersøgelserne peger på, at der er behov for mere fokus på elevernes vurderinger af uddannelserne og undervisningen. I "Unge i uddannelse" vises det, at der er store forskelle mellem skolernes selvforståelse og elevernes vurderinger. Mens mange elever vurderer undervisningen som kedelig og uengagerende, ser skolelederne i mange tilfælde deres skole som dynamisk og udviklingsorienteret og er tilfredse med undervisningen.⁹⁹

Ser vi på den mere overordnede indflydelse, der rækker ud over selve undervisningen, er der på tværs af skoleformerne et generelt ønske blandt eleverne om mere gennemskuelighed i beslutningsprocesserne og mere indflydelse til eleverne.

Der er naturligvis visse overordnede rammer og krav i uddannelserne, som eleverne ikke kan have indflydelse på, men dette bør ikke forhindre, at elevernes vurderinger og krav i højere grad bliver sat til debat, og at eleverne systematisk inddrages i uddannelsesinstitutionernes beslutningsprocesser. Der kan skelnes mellem mindst tre sammenhænge, hvor de unges muligheder for medbestemmelse bør fremmes:

• Medbestemmelse i selve undervisningen
• Medbestemmelse på udvikling og tilrettelæggelse af undervisningstilbud og andre aktiviteter
• Medbestemmelse på mere overordnede linjer ved deltagelse i forskellige råd, styringsgrupper, udvalg, bestyrelser m.m.

Mere medbestemmelse til eleverne ifm. undervisningen kan måske støde på modstand især fra lærerne, fordi en sådan udvikling kan indebære et opgør med læreren som vidensautoritet. Hertil kommer, at ansvarsfordelingen ifm. planlægningen af undervisningen forrykkes - demokratisering indebærer med andre ord nye lærerroller.

Modstand mødes også hos unge, der ikke ønsker større indflydelse. Dette kan hænge sammen med i hvert fald to ting. Det kan være, at eleverne slet ikke kan forestille sig, hvilken indflydelse de faktisk kunne have, og at de oplever det som det sikreste at blive inden for de kendte rammer. Eller også kan modstanden bunde i, at eleverne oplever, at skolearbejdet er så krævende, at medbestemmelse opleves som en ekstra belastning. Hertil kommer så, at elevernes usikkerhed om egne faglige forudsætninger kan bevirke, at de ikke føler, at de kan bidrage med noget særligt i forhold til indflydelse og skoledemokrati.

Temaet om medbestemmelse og demokratisering er også taget op i forbindelse med evalueringer og undersøgelser af forsøgsprojekter og andre uddannelsestilbud til de unge.

I forbindelse med egu har eleverne stor indflydelse på deres egu-forløb både i forhold til selve uddannelsens planlægning og undervisningens tilrettelæggelse.

Elevernes indflydelse er klart større i ujf-forløbene end i de ordinære eud-forløb. Dette hænger sammen med to faktorer: For det første, at vejledningsrelationen er mere omfattende især i starten af forløbet, og der lægges vægt på en motivationsskabende vejledning med tætte opfølgningsmuligheder. For det andet har eleven stor indflydelse på indhold, valg og sammensætningen af ujf-forløbet.

I mange af de alternative projekter er tingene meget bevægelige, og projektet forandrer sig løbende, bl.a. gennem knopskydninger i nye projekter. Det muliggør, at nytilkomne unge også har mulighed for at definere og forme projektet og have et relativt stort ansvar. Herved bliver idealer om involvering, indflydelse, demokrati, "at arbejde på deltagernes præmisser" osv. måske mere reelle end i det etablerede system, hvor rammer og målsætninger ofte er definerede og fastlagte på forhånd.

På baggrund af regeringens ungdomspolitiske program tages der en del initiativer inden for folkeskoleområdet, efterskolerne, ungdomsskolerne og andre områder. Langt overvejende er der tale om initiativer, som er igangsat fra professionelt eller politisk hold. Dertil kommer en velvillighed over for initiativer, som er igangsat helt af unge selv.¹⁰⁰ Det er få initiativer,

som er særligt rettet mod målgrupper, der kunne falde ind under restgruppen. I det følgende vil vi referere nogle tilfældigt udvalgte eksempler, som giver anledning til at pege på nogle væsentlige pointer.

Et af de væsentligste initiativer er udnævnelsen af 17 ungdomskommuner. Disse har fået et særligt tilskud til at fremme demokrati og medbestemmelse for unge. De konkrete lokale udviklingsprojekter spænder meget vidt i størrelse og ambitionsniveau, fra udvikling af elevstyret undervisning til inddragelse af unge i udformning af den kommunale ungdomspolitik. Ungdomsskolerne spiller her en central rolle.

Udviklingsprogrammet Youth Power er et andet eksempel fra ungdomsskolesektoren. Programmet sigter mod at give unge såkaldte demokratiske handlekompetencer ved at inddrage dem i lokale projekter, hvor de har indflydelse på eksempelvis udviklingen og styringen af et ungdomshus, på ungdomsskolens programlægning, udvikling af kommunal ungdomspolitik og andre særlige initiativer. Programmets aktiviteter sigter især mod at udvikle de involverede voksnes professionelle kompetencer ved at understøtte de lokale udviklingsprojekter med efteruddannelse og udvikling af erfarings-netværk.¹⁰¹

Ligeledes i ungdomsskoleregi er udviklingsprogrammet "Kvalitet og Organisation" tidligere gennemført. I forbindelse med erfaringsindsamlingen blev følgende fire former eller niveauer for involvering eller medindflydelse indkredset:

• Exit-niveauet - de unge udøver deres indflydelse ved at "stemme med fødderne".
• Voice-niveau - de unge har mulighed for at udtrykke deres meninger.
• Involveringsniveauet - de unge er involveret i aktiviteter og beslutninger, hvor igennem de får stigende ansvar over tid.
• Demokratisk dannelse - de unge deltager i aktiviteter og beslutninger på en sådan måde, at der sker en personlighedsudvikling. Deres involvering i en sammenhæng rækker ind i og kan bruges i andre konkrete sammenhænge.¹⁰²

Inden for efterskoleverdenen er medbestemmelse og demokrati i det daglige også et væsentligt tema. Fire efterskoler gennemfører f.eks. et udviklingsprojekt, hvor "demokratiets vilkår og mulige forandringer i forskellige skolekulturer i relation til ledelse, medarbejdere og elever" undersøges med henblik på udvikling af demokrati og medbestemmelse i skolernes styring og i undervisningen. Der arbejdes bl.a. med flg. temaer:

• Hvordan afholdes det demokratiske medarbejdermøde?
• Demokrati i undervisningen.
• Fællesmøde/elevrådet.
• Elevernes frie rum.

Det er også blevet undersøgt, hvordan de unge har medbestemmelse i 14 fritids- og ungdomsklubber. De overordnede konklusioner er, at medbestemmelse ikke bør opfattes som en aktivitet eller et projekt, men som en kultur og en samværsform, og at medbestemmelse ikke indføres fra den ene dag til den anden. Ledernes rolle i udviklingen af mere medbestemmelse er vigtig, og i den forbindelse er det afgørende, at lederne har ansvaret for at tilrettelægge og udstikke rammer for udviklingsprocessen. Rammerne for medbestemmelse skal udformes, så de unge kan overskue dem, men bør i øvrigt udvides løbende. Klare rammer for medbestemmelse indebærer bl.a. en klar beslutningsstruktur og ligeledes en klar kompetencefordeling. Der bør desuden både satses på uformel og formel medbestemmelse. Lederne bør løbende udvikle og eksperimentere med mødeformen, og tidsafstand mellem beslutning og handling skal være til at overskue. En anden væsentlig iagttagelse er, at motivation for deltagelse i demokratiske beslutningsprocesser fremmes, hvis deltagelsen virker personligt udviklende for den enkelte.¹⁰³

I en fortsat diskussion og undersøgelse af temaet om medbestemmelse og demokratisering, og betydningen af dette for læringsmiljøer, rejser sig en række spørgsmål og problemstillinger:

• Vænner vi eleverne/de unge fra at søge indflydelse frem for at vænne dem til det, som tingene fungerer pt.? Og i bekræftende fald: Hvilke forhold og mekanismer er det, vi skal revidere og pille ved, hvis vi vil skabe bedre rammer for en reel elev- og ungemedbestemmelse?
• Har demokratiaspekter (medindflydelse/medbestemmelse/ deltagelse i debat/åbenhed/gennemskuelighed) en særlig rolle at spille, mht. at integrere "restgruppen" i uddannelsessammenhænge?
• Har de mest almindelige "demokratiformer" en tendens til at ekskludere mange af de unge, som kunne kaldes "restgruppeunge"? Er det nødvendigt med udvikling af alternative/nye demokratiformer, hvis "restgruppeunge" skal involveres?
• Hvilke krav stilles dermed til de professionelle på uddannelsesinstitutionerne (lærere, vejledere, praktikvejledere osv.)?
• Hvilke demokratiserings- og medbestemmelsesaspekter er der ved de seneste års reformer inden for erhvervsskolesektoren, fuu, gymnasierne osv.?

Lærerroller og lærerkvalifikationer

Ifølge resultaterne af UTA-forskningen er der en tæt sammenhæng mellem lærernes kvalifikationer og personligheder på den ene side og elevernes kritiske vurderinger af undervisningens tilrettelæggelse og kvalitet på den anden side. Knap en tredjedel af de unge, der afbryder en uddannelse, mener, at lærerne er for dårlige, og en del elever generelt mener, at formidlingen fra lærer til elev er mangelfuld. I denne sammenhæng er det ikke så meget lærernes faglige vidensniveau, der kritiseres, som selve formidlingen og undervisningsmetoderne. En del unge på tværs af skoleformerne og gruppeinddelingerne (unge i uddannelse, unge uden uddannelse) kritiserer undervisningens tilrettelæggelse og kvalitet.¹⁰⁴

Afvekslende undervisningsformer med mulighed for aktiv deltagelse og selvudfoldelse er et fremtrædende ønske på tværs af skoleformerne. Mere konkret drejer det sig f.eks. om gruppe- og projektarbejde, temadage og større muligheder for diskussioner i klassen. Undervisningen skal være afvekslende og give personlige udfordringer, f.eks. ved at der arbejdes på tværs af klasse og hold og ved en spredning af den teoretiske undervisning, så den afbrydes af praktiske øvelser.¹⁰⁵

Hertil skal dog siges, at det ser ud til at være de skoleglade og de personligt stærke elever, som i grundskolen tiltrækkes af gruppe- og projektarbejde, mens de skoletrætte og personligt svage elever ikke gør det i samme udstrækning. Der er dog ingen forskel på de fagligt stærke og fagligt svage elever, mht. i hvilken grad de tiltrækkes af disse undervisnings- og arbejdsformer.¹⁰⁶ Undervisning på tværs af klasser og hold ser ud til at spille en rolle i forhold til omfanget af frafald på den enkelte institution.¹⁰⁷

Der ser ud til at være behov for at udvikle og arbejde med pædagogik og undervisningsmetoder, hvor eleven er i centrum, og hvor der er fokus på det aktive samspil mellem lærere og elever. At skabe rum og mulighed for afveksling og elevaktivitet kræver ansvar fra både elever og lærere. Lærerne kan have behov for efteruddannelse, og eleverne for mere indflydelse på undervisningen.¹⁰⁸

Forholdet mellem lærer og elev kan have en enten negativ eller positiv betydning. Således fortæller nogle unge, at de har afbrudt uddannelse pga. et problematisk forhold til en enkelt lærer. Omvendt er nogle unge også forblevet i uddannelsen efter afbrudsovervejelser pga. en bestemt person - lærer, vejleder eller lignende. Et godt forhold mellem lærer og elev ser derfor ud til at have stor betydning for nogle unges tilhørsforhold til skolen/uddannelsen og for deres uddannelsesforløb i det hele taget. Også for unge uden for uddannelsessystemet kan denne voksenfaktor have betydning. De unge fortæller om, hvordan de har oplevet en bestemt vejleder eller lærer på et projekt eller på en produktionsskole som en motiverende kraft, som har virket igangsættende på et tidspunkt, hvor de var ved at gå i stå.¹⁰⁹

Egu stiller store krav til såvel lærere som vejledere. Vejlederne skal fungere i et uddannelsestilbud, som befinder sig i en zone på tværs af erhvervsfaglig målrettet aktivitet og socialpædagogisk kompenserende indsats.¹¹⁰ I egu er der således tale om en udvidet vejlederfunktion, som ligger i grænsefladen mellem vejleder, socialrådgiver og støttepædagog. Evalueringsrapporten peger på, at vejledningen i egu ofte varetages af ildsjæle, og at det er denne ildsjælementalitet, som i høj grad har været bærende for egu"s succes. I fuu tillægges vejlederen ligeledes en central rolle.

En vigtig lærerkvalifikation på egu er fleksibilitet. Lærerne skal kunne differentiere undervisningen, således at den tilgodeser egu-elevernes forskellige forudsætninger, behov samt ønsker til undervisningen. Ofte tilrettelægges undervisningen på egu som åbne værksteder, hvor eleverne har mulighed for at vælge forskellige arbejdsområder. Dette forudsætter, at læreren er bredt kvalificeret.

På produktionsskolerne kommer værkstedslærerne meget tæt på de unge. Deres vejlederfunktion foregår på mange planer, og de bliver ofte rollemodeller for de unge:

"Grundlæggende kan man sige, at værkstedslærerne udstråler entusiasme og social bevidsthed og stor lyst til at indgå i arbejdet med unge mennesker, der har problemer af en art, der gør, at de har svært ved at påbegynde eller fastholde sig selv i en ungdomsuddannelse eller et erhverv." ¹¹¹

I "Danske produktionskoler"¹¹² siges det, at den specifikke deltagergruppe med dens meget forskellige problemer kræver stor professionel, uddannelsesmæssig og medmenneskelig kapacitet hos medarbejderne samt stort engagement og vilje til løbende kompetenceudvikling. Desuden siger rapporten, at et nøgleaspekt i den relativt store succes med at få unge i videre uddannelse skyldes, at medarbejderstaben på skolerne er en heterogen gruppe, der spænder fra ufaglærte, "selfmade" folk til akademikere. Det er forskelligt, hvordan man vægter faglige (håndværksmæssige) kvalifikationer i forhold til pædagogiske kvalifikationer på produktionsskolerne. Nogle steder mener man, at man ikke kan være produktionsskolelærer uden at have en pædagogisk overbygning på sit håndværk. Andre steder mener man tværtimod, at det netop er "pædagoger", som de unge er lede og kede af, og her gør man en dyd ud af ikke at være pædagoger i den negative forstand.

Meget tyder på, at hovedparten af de lærere og vejledere, som har ansvaret for ujf-forløbene, er i besiddelse af stor erfaring og pædagogisk mod og kreativitet. Mange kan karakteriseres ved evnen til at tænke i nye fagligheder og individuelle kombinationer af indholdet i ujf-forløbene. Uden denne fleksibilitet ville ordningen ikke have fået den effekt, som den faktisk har haft. I skolernes modtagefunktioner har specielt vejlederne spillet en noget anden rolle, end de normalt har i forbindelse med de ordinære erhvervsuddannelser. Ud over uddannelses- og erhvervsvejledning har de også i mange tilfælde varetaget socialpædagogiske opgaver og sammen med ujf-underviserne haft en tutorfunktion, hvor de har fulgt hver enkelt elev meget tæt og f.eks. taget kontakt med eleven, når der var afvigelser i forhold til den aftalte uddannelsesplan.

Sociale og fysiske miljøer

Det sociale miljø og elevernes velbefindende kan også have betydning for de unges afbrud og deres tilhørsforhold til uddannelsen. UTA-undersøgelserne har vist, at flere end hver fjerde af de unge, der havde afbrudt en uddannelse, som begrundelse gav, at det sociale miljø på skolen var for dårligt. Med socialt miljø tænkes her bl.a. på frivillige aktiviteter, der ligger ud over den egentlige undervisning, f.eks. fester, udflugter, idrætsdage, teaterforestillinger, frivillig musik, brug af edb-lokaler osv.

Undersøgelsen "Unge i uddannelse" viser, at der er store forskelle i det sociale miljø mellem de forskellige hovedtyper af skoler.¹¹³ På gymnasierne er der generelt et veludviklet socialt miljø, bl.a. fordi sport, kultur og musik indgår som en del af undervisningen, hvilket bidrager til større sammenhæng mellem undervisning og fritid. Ved handelsskolerne og især de tekniske skoler er der meget begrænsede traditioner for elevaktiviteter ud over undervisningen, og musik og sport indgår heller ikke her som fag. Både erhvervsskole- og sosu-elever efterlyser flere kreative og kulturelle tilbud og aktiviteter inden for deres uddannelse, f.eks. som valgfag.

Antallet af aktiviteter på skolerne har betydning for omfanget af frafald, og det er i dette lys vigtigt at styrke de sociale miljøer i tilknytning til uddannelserne - især ved erhvervsskolerne. Dette understreges yderligere af, at eleverne fremhæver deres personlige og sociale udvikling i lige så høj grad som den faglige kvalificering, når de skal vurdere deres udbytte af uddannelserne.

En tættere social tilknytning til uddannelsesinstitutionen og dennes "voksne" kan have afgørende betydning for den unge i forhold til at gennemføre en ungdomsuddannelse. I denne forbindelse kan det anbefales, at der fokuseres på uddannelsernes sociale funktioner både generelt og i hverdagen. Udfordringen skærpes, når det tages i betragtning, at mange vejledere og skoleledere ikke opfatter frafald som noget, de kan afhjælpe i nævneværdig grad. Frafald bunder først og fremmest i elevernes personlige problemer, manglende selvdisciplin eller evner,

og skal ikke findes i manglende støtte fra skolens eller lærernes side, mener mange vejledere og skoleledere. Det må siges at være problematisk, at institutionernes evne til at reflektere over deres egen rolle i forbindelse med frafald stort set er fraværende.¹¹⁴

Skolemiljøet kan i egu-sammenhænge ikke siges at have den samme betydning, som skildret ovenfor. Skoleundervisningen kan bestå i et eller flere elementer fra en eller flere uddannelser, hvilket betyder, at eleven kan følge undervisning på flere forskellige skoler. Som allerede nævnt synes egu-eleverne ikke at være utilfredse med deres relativt isolerede sociale situation under uddannelsen.¹¹⁵ De etablerer de netværk, de har brug for i fritiden. Enkelte grupper af egu-elever (de yngre) giver dog udtryk for, at de savner nogle fælles rammer i uddannelsen, hvor de kan mødes med andre egu-elever.

Den fælles pædagogiske ramme for de fem tamu-centre er konsekvenspædagogikken - dvs. tydelige og kendte konsekvenser af handlinger (møde for sent, udeblive, misbrug, kriminalitet i og uden for skolemiljøet). Formålet er at undgå opbevaring af unge, som ved deres handlinger viser, at de aktuelt ikke er interesseret i at tilegne sig de uddannelsesmæssige kvalifikationer - det er bl.a. også derfor, de unge kan stoppe et forløb i kortere eller længere tid og påbegynde det igen, hvis de viser interesse for at leve op til de krav, tamu stiller.

Tamu-centrene er altovervejende et døgntilbud, og kostskolemiljøet betyder meget for disse svage unge.

En særlig problemstilling i forbindelse med de sociale miljøer handler om virksomhedspraktikken i de forskellige ungdomsuddannelser. Der er også her tale om et særligt fagligt og socialt miljø, der i varierende grad kan tiltrække eller afskrække de unge.

Praktikpladssituationen er i relation til de traditionelle eud-uddannelser stadig problematisk. Tal fra Undervisningsministeriet ved udgangen af 1998 viser, at 8.581 unge stadig manglede praktikplads, og at 4.061 er henvist til skolepraktik.¹¹⁶ I UTA- rapporterne blev det dokumenteret, hvordan nogle unge ikke kan finde en praktikplads, mens andre afbryder den, de har, fordi de er utilfredse med forholdene. Således hoppede mere end hver fjerde fra en teknisk skole eller en handelsskole, fordi de blev trætte af deres praktikplads.¹¹⁷

En del af disse unge udtrykker frustration over arbejdsgivernes manglende forståelse for, at eleven kommer for at lære noget og ikke for at lave kaffe. Er de praktikpladser, der godkendes, gode nok, eller mangler arbejdsgiverne forståelse for elevernes kvalifikationer og behov for oplæring og uddannelse? Problemet kan dog også bunde i en manglende forståelse fra elevens side og nogle for store forventninger til, hvad man skal, når man er elev. Meget tyder på, at der er behov for en fokus på og diskussion af praktikpladssituationen og oplysning om og opmærksomhed på, hvordan man skal definere, hvad praktikperioden er og skal bruges til.¹¹⁸

Som beskrevet i forbindelse med afsnittet om frafald så falder egu-eleverne ofte fra pga. praktikken. Praktikvirksomhederne er ikke altid gearet til at modtage egu-eleverne. Der er ingen egentlig vejleder i praktikken, og nogle af eleverne har en følelse af at være udelukket fra visse af arbejdspladsens fællesskaber. Praktikvirksomhederne har endvidere ikke tradition for at opfange frafaldssignaler på et tidligt tidspunkt. Her er et muligt indsatsområde i forhold til at forbedre virksomhedernes praktikberedskab samt kvalificere de medarbejdere, som tager sig af egu-eleven f.eks. ved yderligere information.

Opsummering

En række af undersøgelserne, af hvorfor de unge ikke finder de ordinære uddannelsestilbud attraktive, peger på svagheder i de læringsmiljøer, der tilbydes. Derfor er der også igennem 90"erne blevet udviklet nye tilbud og gennemført en række udviklingsarbejder. Nogle af hovedpointerne i disse kan resumeres som følger:

• Praksisorientering
  Der er veletablerede tilbud for de unge, som ønsker boglige udfordringer. Derfor er det især opgaven at etablere attraktive uddannelsesmuligheder, som tager udgangspunkt i et ønske om at udvikle sig i relation til nogle praktiske problemstillinger og virkelighedsnære udfordringer. Det handler i en vis forstand om at lave uddannelser, hvor de unge ikke "opdager", at de faktisk er ved at tage en uddannelse - men laver noget praktisk relevant.
• Fleksibilitet
  De unge ønsker at kunne præge deres egen uddannelse i et omfang, vi ikke tidligere har set. Derfor skal der være en fleksibilitet i systemet. Det er endnu ikke undersøgt hvilke typer af fleksibilitet, der kan blive tale om, og med hvilke omkostninger.
• Helhedsorientering
  I dag er der krav og ønske om, at uddannelserne skal give mulighed for, at de unge kan udvikle sig som hele mennesker. Derfor må ungdomsuddannelserne indeholde tilbud, som giver mulighed for både faglig, social og personlig udvikling.
• Demokratisering
  Ligeledes ønsker de unge mere medbestemmelse, både hvad angår den daglige undervisning, og hvad angår mere overordnede forhold, som har indflydelse på deres uddannelse. Hvis ungdomsuddannelserne vil fremstå som attraktive, må der gøres en alvorlig indsats i retning af øget medbestemmelse og demokratisering.
• Lærerkvalifikationer
  Lærerarbejdet har ændret sig. Det er en sikker konsekvens af de øvrige udviklingstræk, som er nævnt her. Derfor er der behov for en indsats på læreruddannelses- og ikke mindst efteruddannelsesområdet.
• Sociale miljøer
  Eleverne orienterer sig meget efter de sociale miljøer på og omkring uddannelserne. Derfor skal denne del af uddannelsesplanlægningen og -tilrettelæggelsen ses som lige så vigtig som indholdet i forhold til at rekruttere elever.

82) Andreasen m.fl., 1998.
83) Andreasen m.fl., 1998, s. 40.
84) Evaluering af egu, 1998, s. 51.
85) Hoppe og Gremaud, 1999.
86) Minimumsprogrammet, FPP 1999.
87) Andersen og Brock, 1998.
88) Mortensen m.fl. (red.), 1997, s. 39.
89) Ibid, s. 59.
90) Ibid., s. 91.
91) Disse er bl.a. kendetegnet ved at være forsøgsbaserede, afhængig af bevillinger fra fonde og lokalpolitisk vilje samt ikke at have én bestemt lovgivningsmæssig ramme. (Se endvidere kapitel 4).
92) Evaluering 1998-2000..., 1999, s. 92.
93) Denne type projekter er bl.a. beskrevet i Byriel, 1994, Jensen, Torben Becmann m.fl., 1993, Malmborg m.fl., 1999, Nissen, 1994, 1998 og 1999 samt Nissen m.fl., 1997.
94) Andersen og Brock, 1998, s. 37.
95) Evaluering 1998 - 2000, Den fri ungdomsuddannelse, s. 27.
96) Thøisen, 1990
97) "Danske produktionsskoler", FPP 1997.
98) Mortensen m.fl. (red.), 1997, s. 62.
99) Andreasen m..fl. (a), 1997, s. 65.
100) F.eks. de lokale ungdomspuljer inden for folkeoplysningen. Se Bennekou m.fl.:, 1999
101) Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning forestår den eksterne evaluering.
102) Mørck, 1998.
103) Nielsen og Stenum, 1998.
104) Andreasen m.fl. (a + b), 1997.
105) Andreasen m.fl. (a), 1997.
106) Andreasen m.fl., 1998, s. 43.
107) Andreasen m.fl. (a), 1997.
108) Andreasen m.fl. (a), 1997 og Andreasen m.fl., 1998, s. 42-44.
109) Andreasen m.fl., 1998, s. 49.
110) Evaluering af egu, 1998, s. 125.
111) Hoppe og Gremaud, 1999.
112) "Danske produktionskoler", FPP 1997.
113) Andreasen m.fl. (a), 1997
114) Andreasen m.fl., 1998, s. 51.
115) Evaluering af egu, 1998, s. 51.
116) Notat fra Undervisningsministeriet: Praktikpladssituationen ultimo december 1998, 21. januar 1999.
117) Andreasen m.fl. (b), 1997, s. 60.
118) Se endvidere: "På godt og ondt...", 1999.

5. Fokus på ungdomsuddannelsessystemet

Indledning

Ved afsøgningen af litteratur i forbindelse med denne gennemlysning af, hvad der virker for restgruppen, gælder det generelt, at evalueringer mv. omhandler enkelte projekttyper, enkelte skole- eller aktivitetsformer eller enkelte "målgrupper".

Et større initiativ til tværgående undersøgelser inden for ungdomsuddannelsessystemet er først taget med UTA-projektet, som derfor også er denne rapports væsentligste kilde.

Generelt "virker" en gennemført ungdomsuddannelse på deltagernes levevilkår efterfølgende. Det er påvist i en række undersøgelser: De grupper i befolkningen, der har gennemført en ungdomsuddannelse, har f.eks. statistisk set en lavere efterfølgende arbejdsløshed og lever i mindre grad af overførselsindkomster¹¹⁹.

Livslang læring

Begreberne livslang læring og tilbagevendende uddannelse (life-long learning, recurrent education) har fået en international - og også dansk - renæssance i de seneste år¹²⁰. Læringsbegrebet vinder i disse år indpas på bekostning af uddannelses- og undervisningsbegrebet overalt i uddannelsessystemet.

Livslang læring skal udtrykke et mere helhedsorienteret perspektiv på læring og uddannelse - i tid og rum. Begrebet læring har en bredere betydning end begrebet uddannelse. Læring er ikke kun noget, der foregår i forbindelse med undervisning, endsige inden for rammerne af uddannelsesinstitutioner (formel læring), men også i arbejdslivet, i fritiden osv. (uformel læring). Samtidig understreger ordet livslang den vision, at læring og uddannelse ikke er begrænset til en bestemt livsalder, f.eks. barndom/ungdom.

Tankegangen bag begrebet livslang læring er altså, at læring er noget, der kan foregå overalt og hele tiden. Man behøver ikke nødvendigvis at lære noget, og ikke nødvendigvis det "tiltænkte" (ifølge læseplaner mv.), når man deltager i en uddannelse. Omvendt kan man lære meget i sit daglige virke, f.eks. ved uformel læring på arbejdspladsen. Udfordringen for uddannelsesplanlægning og -politik er i forlængelse heraf at organisere og indrette de formaliserede uddannelser og øvrige uddannelsesforløb, så der opnås et optimalt samspil mellem alle disse sfærer og situationer, hvori der foregår læring.

Begrebet livslang læring udvikles i en tid, hvor der er stor fokus på en række samfundsmæssige forandringer. Ord som omstilling, kompetenceudvikling, strukturændringer, nye organisations- og ledelsesformer, zapperkultur, hypermedier osv. tematiserer, hvordan mange ting er i konstant opbrud og transformation. Debatudsagn og forskningsresultater peger samstemmende på personers, virksomheders, organisationers og systemers behov for at lære, for at tilpasse sig til nye krav og være fleksible over for fremtidige forandringer. Det er på den baggrund, at begrebet livslang læring vinder frem i disse år.

Men hvad stiller uddannelsessystemet op med visionen om livslang læring i almindelighed? Og hvad betyder visionen i særdeleshed for, hvordan uddannelsessystemet kan give sit bidrag til at løse restgruppeproblematikken?

Hvilke læringsmiljøer og -metoder er hensigtsmæssige og attraktive for forskellige dele af det, vi kalder restgruppen?

Hvordan kan en dybere forståelse og større accept af, at læring er andet og mere end undervisning, bidrage til, at flere unge tiltrækkes af, fastholdes i eller godskrives for læreprocesser (opnået på "alternative" måder), der bibringer dem kompetencer, der svarer til dem, der i dag udvikles inden for ungdomsuddannelsessystemet?

Læringsperspektivet slår bl.a. igennem i ungdomsuddannelsessystemet ved anvendelsen af projektorganiseret undervisning, ved forskellige kombinationer mellem boglige/teoretiske og praktiske uddannelsesaktiviteter og ved kombinationen af arbejde og undervisning. Erhvervsuddannelsesreform 2000 indtænker f.eks. mange forskellige måder at lære på. "Læringsregnskaber" kan ses som et udtryk for en stigende erkendelse af, at ikke alle lærer eller er lige motiverede for at lære i samme rækkefølge. Dette er bl.a. beskrevet i en rapport om udviklingsprojekter på to handelsskoler.¹²¹

Det livslange perspektiv viser sig i en stigende uddannelsespolitisk fokusering på at anskue uddannelsessystemets sammenhæng "på langs".

• I overgangen mellem grundskole og ungdomsuddannelse (nye tilrettelæggelser af 10. klasses forløb, brobygningsinitiativer og introduktionsforløb til erhvervsuddannelserne).
• I forbindelse med mange voksenuddannelsestilbud, hvoraf nogle er specielt rettet mod kortuddannede, herunder restgruppen. Mange af disse tilbud kan f.eks. indgå som del af egu eller fuu. Man kunne tale om en brobygning mellem ungdoms- og voksenuddannelserne.

Koblingen mellem ungdomsuddannelser og voksenuddannelser er i øvrigt også blevet forstærket den modsatte vej gennem åben uddannelse - i og med at ungdomsuddannelsesinstitutionerne kan tilbyde kurser for voksne.

Fornyelse af ungdomsuddannelsessystemet - hvordan?

Som nævnt i kapitel 1 har ungdomsuddannelsernes generelle struktur stort set været uændret gennem de seneste 100 år: Der er en erhvervsforberedende og en studieforberedende del. Den sidste er kvantitativt vokset i årenes løb: Fra at være udprægede eliteuddannelser er de gymnasiale uddannelser blevet masseuddannelser - kvantitativt set. I dag går stort set lige så mange unge ind i en gymnasial (studieforberedende) uddannelse, som der går unge ind i erhvervsuddannelserne. Ved siden af er der så en række mindre søgte uddannelser (se bilag 1 for en samlet oversigt).

Ungdomsuddannelsessystemet synes dog at have en række aldersbetingede svaghedstegn, som forstærkes af de voldsomme ændringer i samfundet - både i og uden for arbejdsmarkedet. Behovet for udvikling af nye kompetencer er indiskutabelt¹²². Viden og kompetence skal i dag løbende ajourføres, hvilket har givet begrebet "livslang læring" en renæssance.

Udviklingen af ungdomsuddannelsessystemet er i mange år (stort set¹²³) sket gennem reformer og justeringer inden for de to "mainstream" uddannelser hver for sig - samt ved knopskydning, dette sidste ikke mindst for at få en større andel af de unge med (sosu, egu, fuu).

Det er dog et spørgsmål, om de to "mainstream"-uddannelser fortsat bør være så adskilte?

Et andet spørgsmål er, i hvilket omfang de indholdsmæssigt og tilrettelæggelsesmæssigt kan gøres mere rummelige, og hermed måske tiltrække en større andel af ungdomsårgange? Eller om ungdomsuddannelsessystemet fortsat, og evt. i større omfang end hidtil, skal omfatte en bredere vifte af forskellige tilbud, der måske i særlig grad henvender sig til forskellige dele af restgruppen?

Nogle af disse problemstillinger blev diskuteret i "Uddannelsesredegørelse 97", og der blev opstillet fem modeller for ungdomsuddannelsernes fremtidige indhold og struktur¹²⁴:

Model 1: Etablering af enhedsgymnasium og udvidelse af fagrækken i gymnasiet.
(Dette ville betyde, at en større andel af en ungdomsårgang kanaliseres ind i gymnasiet og her får en begyndende erhvervskompetence, der efterfølges af mere specifikke, målrettede erhvervsuddannelser).

Model 2: Styrkelse af gymnasiets studieforberedende sigte.
(Dette ville betyde, at en større andel af en ungdomsårgang kanaliseres over i erhvervsuddannelsessystemet, og at gymnasieforløbene orienterede sig mere direkte mod videregående uddannelser).

Model 3: Bredere erhvervsuddannelser på flere niveauer og reelt frit optag på erhvervsuddannelserne.
(Det er stort set dette, der nu realiseres med erhvervsuddannelsesreform 2000, hvor antallet af indgangsveje reduceres til syv).

Model 4: Afstigningsmuligheder fra de gymnasiale uddannelser med adgang til erhvervsuddannelserne og visse kortere videregående uddannelser.
(Dette ville gøre overgangen mellem systemerne mere fleksibel (meritoverførsel, godskrivning)).

Model 5: Åbning af erhvervsskolernes ungdomsuddannelser - både de erhvervsrettede og de studieforberedende med henblik på, at de unge kan sammensætte forløb i mere fleksible og individuelle kombinationer.
(Dette ville måske åbne for unge, der er usikre på valg af uddannelse).

Vanskelighederne ved at foretage reformer inden for ungdomsuddannelsessystemet i Danmark bunder bl.a. i, at der er så mange interessenter på banen:

• Erhvervsuddannelsessystemet er partsstyret, det er de studieforberedende uddannelser mv. ikke.
• De forskellige ungdomsuddannelser har forskellige "driftsherrer", men ansvaret mht. drift, økonomi og indhold ligger ofte i forskelligt regi, og kompetenceforholdene kan nogen gange forekomme uklare. De senere års decentralisering har ikke gjort forskelligheden på disse områder mindre.

Der kan være mange fordele ved dette decentrale, komplekse system (f.eks. muligheder for kommunal optimering af ressourcer, tilpasning til lokale forhold i øvrigt), men der kan også være ulemper (uigennemskuelighed for brugerne, manglende muligheder for koordinerede indsatser for særlige grupper).

Manglende ligeværdighed mellem de forskellige ungdomsuddannelser

UTA-projektet har peget på, at de forskellige ungdomsuddannelser ikke har ligeværdig status.

Det uddannelsessystem, der f.eks. i brochureform kan fremtræde som et væld af ligeværdige valgmuligheder, synes stadigvæk at være hierarkisk ordnet efter graden af boglighed. De unge (og alle i samfundet, der er med til at forme de unges tanker) synes mere eller mindre bevidst at vurdere uddannelserne efter deres boglighed. Optagelseskriterier til forskellige uddannelser er først og fremmest faglige (boglige). Det er de boglige kvalifikationer, der tillægges størst værdi i uddannelsessystemet, som i samfundet. Det er endvidere de boglige uddannelser (de gymnasiale), der senere hen giver de unge størst valgfrihed. Dette erfarer de unge i løbet af grundskolen.

Den - i kapitel 3 nævnte - skæve afgang fra grundskolen - "to-trins-raketten" - hvor interesse og vejledning i 9. klasse rettes mod de boglige uddannelser, som de "bogligt dygtige" kan vælge, og hvor interessen for de praktisk orienterede uddannelser først kommer på banen i 10. klasse for de resterende elever, synes at understøtte elevernes oplevelse af hierarkiet i ungdomsuddannelserne¹²⁵.

Uddannelserne og projekterne, der henvender sig til restgruppen, har almindeligvis meget lav status. F.eks. lider produktionsskolerne - ifølge lærernes egen vurdering - af et imageproblem: de bliver i lokalsamfundene omtalt som "kolbøttefabrikken", "Prutten" el. lign. Det er dog tilsyneladende blevet bedre, efter at skolerne er gået fra kommunalt til statsligt regi. Før blev de unge "anbragt" af kommunen, nu "vælger" de selv et ophold på skolen. Dog siger de unge nogenlunde entydigt, at det ikke er noget at prale af, at man går på produktionsskole.¹²⁶

Statushierarkiet er ikke kun i uddannelsessystemet. Der er tale om en mere generel mekanisme: samfundet producerer konstant vindere og tabere, de forskellige professioner har qua løn, arbejdsforhold, karriere og selvrealisationsmuligheder forskellig status. Forskellige job og professioner profileres forskelligt i medier (nyhedstof såvel som underholdning). Disse statushierarkier influerer naturligvis også på uddannelsernes status.

I forhold til projekterne for unge arbejdsløse kan der UTA-målsætningen taget i betragtning i øvrigt påpeges det paradoksale i, at det betaler sig mindst at vælge uddannelse fremfor jobtræning. De, der kommer i privat jobtræning, lønnes bedst. De, der aktiveres i form af uddannelse, lønnes dårligst.

Skal aflønningen umiddelbart tolkes som en samfundsmæssig vurdering af aktivitetens værdi, er det altså "finest" at blive aktiveret på en privat virksomhed og mindst "fint" at gå i uddannelse.

Vejledningen - igen!

I kapitel 3 blev vejledning omtalt i sammenhæng med de enkelte unges valg og veje i uddannelsessystemet. I kapitel 4 blev den gentagne gange nævnt i forbindelse med, hvordan den indgik i læringsmiljøet på uddannelsesinstitutionerne, som del af lærerrollen mv.

Her omtales vejledningen igen, fordi den - uanset hvordan et fremtidigt ungdomsuddannelsessystem indrettes - vil spille en vigtig rolle for de unge, der er i udkanten af systemet. Der foreligger en række erfaringer herom fra gennemførte evalueringer.

Mens UTA undersøgelserne konkluderer, at "kollektiv", valgforberedende vejledning i folkeskolens afsluttende klasser måske i højere grad skulle individualiseres og målrettes (jf. kapitel 3), tyder undersøgelser, som refereres nedenfor, på, at kollektiv vejledning i visse tilfælde kan være succesfuld, hvis den indgår som et integreret led i uddannelses- eller projektforløb for restgruppen.

Der synes dog også, både i de ordinære ungdomsuddannelser samt i projekter, brobygningsforløb og lignende, at være behov for åbne vejledningsmiljøer, som en integreret del af uddannelsesinstitutionens læringsmiljø, hvor det er naturligt og legitimt at henvende sig på alle tidspunkter og i forhold til andre problemer end strengt studiemæssige, uddannelsesvalgsmæssige, SU-mæssige osv.

Bør alle uddannelsesmiljøer ikke fokusere på, at vejledningsprocessen er en vigtig og integreret del af læreprocesserne for den enkelte?

Med brobygning kollektiviseres og pædagogiseres vejledningsprocessen i og med vejledningen lægges i undervisningsforløb¹²⁷.

Brobygningsforløbene kan ses som et nyt kollektivt vejledningsinstrument, som kan supplere den eksisterende vejledning (informativ vejledning, afprøvningsvejledning og samtalevejledning). I "brobygningsrapporten"128 beskrives de forskellige vejledningstypers styrker og svagheder. Bl.a. beskrives samtalevejledningen som en vejledningsform, der via sin verbale og intellektuelle tilgang til de unges uddannelses- og jobplaner hægter visse grupper af unge af - hvilket understreger, at den praktiske tilgang til tingene er den bedste måde at fastholde visse gruppe af unge på:
"Den stoflighed og sanselighed, som ligger i konkret afprøvning og egen bearbejdning af ting, er måske at foretrække for mange vejledningssøgende."¹²⁹

Vejledningsindsatsen på ti og hi er individuelt tilpasset samt intensiv. På mange skoler har man valgt at indføre en tutor-ordning, hvor erhvervsvejleder og tutor deler vejledningsopgaverne imellem sig. Tutoren har den daglige kontakt til eleverne. På forløbene har det vist sig, at vejledningen i høj grad kommer til at omfatte hele elevens livssituation og ikke alene dennes uddannelsesvalg.

Hvorvidt ti og hi faktisk fører frem til en afklaring af uddannelsesønskerne, er ikke undersøgt, fordi ti og hi ikke er blevet evalueret. Det er således ikke blevet undersøgt, hvor eleverne går hen efter et endt forløb. I en rapport om hi¹³⁰ konkluderes det:
"Det er skolens overordnede fornemmelse, at størsteparten af eleverne efter endt hi-forløb går videre på Niels Brock, først og fremmest på hg, men også en del på hh. Der tales om fornemmelse, fordi det ikke er noget, man på skolen har sikker viden om. Eleverne slippes efter endt hi-forløb, og der er ingen praksis for fra hi-afdelingens side at checke op på dem efter forløbet."

Vejledningen i egu bliver gang på gang i rapporterne beskrevet som det kit, som får uddannelsen til at hænge sammen. Vejledningens styrke ligger i, at den tager udgangspunkt i individet og individets behov, samt at der er tale om en udvidet vejledningsfunktion, hvor ikke alene uddannelsesmæssige spørgsmål berøres, men hvor vejlederen yder støtte i forhold til resten af den unges tilværelse (familie, økonomi og gæld, boligsøgning, sygdom og sundhed, kontakt til sociale myndigheder, forhold omkring kriminalitet, osv.). I forhold til netop denne målgruppe er det tvivlsomt, hvorvidt kollektiv vejledning ville være virksomt!

Mange af egu-eleverne fortsætter i uddannelse eller job. De, der gennemfører egu, giver udtryk for, at de har oplevet et "skub" i kraft af deres egu-forløb. De har overvundet nogle barrierer (det kan være såvel fagligt som personligt) under forløbet, hvilket har givet dem mod på at gå videre i uddannelsessystemet.

Men hvordan det videre går med egu-eleverne er ikke undersøgt.

Der foreligger ikke valide oplysninger vedrørende fuu endnu, hverken hvad angår vejledningen, eller hvordan det videre går dem¹³¹. Ligeledes er produktionsskolernes vejledningsformer og udslusningsresultater først nu ved at blive undersøgt¹³².

Iflg. lovgivningen skal (unge) ledige have en individuel vejledning, når de møder op på kommunen/AF. Derefter er der tilbud om kurser o.l., dvs. mere kollektiv vejledning, information, introduktion m.m. Virkningerne heraf er heller ikke systematisk undersøgt generelt, bortset fra ujf.

Styrken i ujf-ordningen ser i høj grad ud til at bestå i muligheden for at kunne tage afsæt i de unges forskelligartede erfaringer, ønsker og behov og ved hjælp af en fleksibel vejlednings- og uddannelsesplan at kunne få tilrettelagt lige netop de forløb, som har en mulighed for at blive begyndelsen til en ordinær uddannelse og fast tilknytning til arbejdsmarkedet.

Den individuelle vejledning og den tætte opfølgning spiller en væsentlig rolle i hele ordningen, og vejledningen fremholdes - ligesom i egu - som det bindemiddel, der får uddannelsens forskellige elementer til at holde sammen.

På grund af den korte tid, der er gået siden ujf-ordningen startede i april 1996, og fordi evalueringen af ungeindsatsen heller ikke har kunnet kortlægge de langsigtede uddannelses- og beskæftigelsesmæssige effekter, er det ikke muligt at bedømme ungeindsatsens langsigtede virkninger. Interviewene med modtagefunktionernes medarbejdere samt med lærere og elever efterlader imidlertid det indtryk, at der kan være en vis fare i, at man satser så massivt, som man gør i ungeindsatsens 18 måneder, bl.a. med støtte, vejledning og spændende tilbud, for derefter, når forløbet er slut, at overlade den enkelte til sig selv, enten som almindelig uddannelsessøgende eller aktør på det ordinære arbejdsmarked. Spørgsmålet er, om de unge er tilstrækkelig rustet til denne overgang, og om de kan klare det videre forløb uden den opbakning og hjælp, som de har fået på skolen? De fleste udslusningsaktiviteter, som er beskrevet i evalueringen, ser først og fremmest ud til at dreje sig om hjælp til jobsøgning og hjælp til at søge ind på en specifik uddannelse, men ikke til at klare hele hverdagssituationen efter at ujf-forløbet er afsluttet.

Pauser og ventetid

I de senere år har "ventetid", "spildtid" og "pauser" været diskuteret. Når disse begreber bruges i en uddannelsesmæssig kontekst, bliver de anvendt i forhold til det formelle uddannelsessystem. Når den unge holder pause, betyder det, at han/hun ikke indgår i en formaliseret uddannelsessammenhæng. Når der tales om "ventetid", handler det om den tid, der går fra den unge har forladt eller afsluttet en uddannelse, til han eller hun igen vælger at fortsætte med at uddanne sig.

"Spildtid" er blevet brugt om det forhold, at nogle unge menes at kunne have truffet et uddannelsesvalg på et tidligere tidspunkt, end de gjorde, f.eks. allerede i 9. klasse, fremfor at "udskyde valget" og "spilde tiden" med at gå i 10. klasse (jævnfør kapitel 1).

Hvornår kan noget karakteriseres som pause eller vente- og spildtid? Er rejser, højskoleophold eller lignende vente- eller spildtid?

Begreberne er relative og vil altid være afhængige af en "målestok", der er normativt bestemt. Den mest fremherskende brug af begreberne bygger på en stram lineær tidsopfattelse i relation til læring og uddannelse - læring foregår på ganske bestemte tidspunkter i tilknytning til at tage en uddannelse på et bestemt tidspunkt i livet - og en meget afgrænset rumopfattelse i forhold til uddannelse og i forhold til kompetencer - man lærer, når man er under uddannelse, og uddannelse og dermed læring foregår i bestemte afgrænsede institutioner.

Et ofte rejst spørgsmål er, hvorvidt 10. klasse er et rent spildår for mange af de elever, der tager den - en unødvendig "ventetid" i forhold til at tage et uddannelsesvalg? I UTA-rapporten "Valg og veje i ungdomsuddannelserne" konkluderes det, at 10. klasse generelt set kun giver øgede chancer for at komme i gang med en ungdomsuddannelse, hvis der aflægges prøver ud over de prøver, som er aflagt i 9. klasse¹³³. 10. klasse eleverne vil med samme sandsynlighed som dem, der går ud af 9. klasse, påbegynde en ungdomsuddannelse. De har således ikke mindre chance for at påbegynde en ungdomsuddannelse - statistisk set -, som det f.eks. er tilfældet for dem, der tager et sabbatår¹³⁴.

Spørgsmålet er, om ikke en målestok, der hedder "antal aflagte eksamener", er for snæver til at forstå den enkelte unges udbytte af en 10. klasse. Der kan være mange andre tænkelige forhold og sammenhænge (udviklings- og modningsprocesser, personlig afklaring), der præger de unges liv, deres valg af en 10. klasse og valg af efterfølgende uddannelse.

Valg af 10. klasse udskyder ikke nødvendigvis den samlede længde af grundskoleuddannelse plus efterfølgende uddannelse. I en undersøgelse af årgang 1965's uddannelsesprofil viser det sig bl.a., at de, der har 10. klasse og efterfølgende gennemfører en videregående uddannelse, helt eller delvis indhenter dem, der kommer med 9. klasse tidsmæssigt. Når der korrigeres for ventetider undervejs, indhentes hele det år, som er brugt på 10. klasse, både på de kortere og mellemlange videregående uddannelser (kvu og mvu). På de lange videregående uddannelser (lvu) indhentes der et halvt år.¹³⁵

I det omfang de unge vælger 10. klasse på grund af uafklarethed i forhold til valg af ungdomsuddannelse og eventuelt erhvervsvalg, kan der være behov for at målrette 10. klasse i forhold til disse valg. Dette kan ses i sammenhæng med, at de elever, der kan karakteriseres som bogligt stærke, i langt overvejende grad går i gymnasiet. De unge oplever (som tidligere nævnt i kapitel 3 og ovenfor i dette kapitel) vejledningen i 9. klasse som primært drejende sig om de gymnasiale uddannelser, mens de praktisk orienterede uddannelser først kommer på banen i 10. klasse.

Dette rejser spørgsmålet om, hvorvidt 10. klasse bør planlægges som en forlængelse af den grundskole, de unge kender i forvejen, eller om der er behov for at tænke i alternative baner - både undervisnings- og vejledningsmæssigt (f.eks. brobygningsforløb og 10. klassescentre).

Særlige målgrupper og projekter

De tosprogede

De undervisningstilbud, som findes rundt omkring for unge tosprogede¹³⁶, er meget forskellige i forhold til på hvilken institution, de er udbudt. Der har på landsplan været et særdeles ringe samarbejde mellem de forskellige undervisningstilbud.

Mange ungdomsskoler har adskillige års erfaring med de unge tosprogede, som her bringes ind i et alderssvarende miljø. Flere ungdomsskoler arbejder på at skabe et samspil mellem unge tosprogede og unge danskere med tilknytning til ungdomsskolen. Dette finder sted via ungdomsklubben, fællesudflugter, fællesundervisning, valgfag m.m.

På sprogskolerne er man begyndt at oprette særlige hold for de unge. Denne undervisning er ofte placeret uden for sprogskolernes normale rammer for at skabe et egentligt ungdomsmiljø. Der er dog kun sjældent kontakt med jævnaldrende danskere i disse projekter.

Erhvervsskolerne har enkelte ujf-forløb specielt for unge tosprogede. På en række erhvervsskoler har man endvidere oprettet særlige ti-hi hold for unge tosprogede.

Som nævnt i kapitel 1 konkluderer "brobygningsrapporten"¹³⁷ at det vil være uhensigtsmæssigt at etablere brobygningsforløb udelukkende for unge med anden etnisk baggrund end dansk.

I nogle tilfælde ser det dog ud til, at særligt tilrettelagte forløb for tosprogede kan være en god idé, men det er ikke veldokumenteret. F.eks. er der på sosu-skolerne gennemført en række særligt tilrettelagte forløb, der sigter mod social- og sundhedshjælperuddannelsen og den pædagogiske grunduddannelse (pgu)¹³⁸.

AOF"s daghøjskole i Ballerup har et forkursus, der retter sig mod en række uniformerede job (politi- og fængselsbetjent, Falck-redder, vagtmand). Ideen er opstået, fordi Rigspolitiet og Kriminalforsorgen efterspørger medarbejdere med en anden etnisk baggrund end dansk.¹³⁹

De sent udviklede unge

Især efterskolerne har etableret særlige forløb for sent udviklede unge. Disse er indgående beskrevet i tre rapporter, der dog har nogle år på bagen (1993)¹⁴⁰ .

Muligheder for "på kanten" aktiviteter

I de såkaldt "alternative ungdomsmiljøer" opstår der forsøgsbaserede projekter, der typisk har en relativ kort levetid, blandt andet fordi de ofte alene er afhængige af fondsmidler og lignende "løse" penge, der ofte gives for en afgrænset periode. Umiddelbart kunne man slutte, at disse projekter på grund af deres forsøgskarakter og forgængelighed er mindre interessante - men det er de ikke af mindst to grunde.

For det første er initiativtagernes projekt netop at forsøge nyt for og sammen med de mange unge, som ikke fungerer i de mere etablerede uddannelsessammenhænge.

For det andet er der op gennem 80"erne og 90"erne en stærk stigning i antallet af denne type forsøgsprojekter, hvorfor projekterne efterhånden har kontakt til en del unge.

Der kan peges på to forhold, der kan være problematiske ved disse projekter. Dels bliver nogle projekter ikke tilstrækkeligt forankret blandt andet på grund af deres forholdsvis korte levetid. Dels kan sådanne projekter, der pga. deres tilsyneladende succes bliver mere forankret og varige, komme til at virke som en sovepude for andre "ansvarlige" institutioner og projekter, hvilket i betragtning af disse projekters grundvilkår hverken synes hensigtsmæssigt eller rimeligt.

I forhold til projekter af denne karakter er udvikling af netværk og forbindelser på tværs af "handlesammenhænge" - også uden for projektet - væsentligt.141

De sidste 5%

I UTA-programmet blev målsætningen om, at 95% af en ungdomsårgang skal have en ungdomsuddannelse, opstillet.

Det er tilsyneladende aldrig blevet specificeret, hvem de sidste 5% er, som målsætningen ikke omfatter. Det er indlysende, at der her er tale om unge, der har så store fysiske og psykiske handicap, at det må anses for urealistisk, at de vil kunne gennemføre en ungdomsuddannelse.

Ud over disse grupper af unge, der typisk er blevet "diagnosticerede fra barnsben af", er der andre grupper af unge, som ifølge Dominique Bouchets rapport "Det knuste spejl" også må afskrives i forhold til ungdomsuddannelserne. Der beskrives to grupper unge, som har særlige sociale problemer, der tilsyneladende er medvirkende til, at det næppe er disse unge, vi finder eller vil finde i ungdomsuddannelsessystemet.

Meget kort beskrevet er de to grupper:

"Tøserne", der kan betegnes som unge piger med massive sociale problemer i opvæksten. De har mange behandlings-, anbringelses- og støtteundervisningsforløb bag sig, og har ofte været behæftet med betegnelser som "uanbringelig" og "u-underviselige". De har ingen stabile netværk, en ringe boligsituation i et socialt belastet boligkvarter og er lejlighedsvis "gadebørn".¹⁴²

"Araber-drengene", der kan karakteriseres som flygtninge-/indvandrerunge med længerevarende kriminalitet, misbrug og udstødelse fra undervisning bag sig. Deres familiesituation er meget anspændt og stærkt præget af den oprindelige grund til at forlade hjemlandet - krig, forfølgelse. Familien er dårligt fungerende i det danske samfund såvel som i forhold til indvandrerkulturens egne kriterier. De bor i et socialt belastet boligkvarter og tilbringer mange timer på gaden. De er ikke fortrolige med det danske skolevæsen, har meget dårlige erfaringer med det og kan sjældent tale dansk på et tilstrækkeligt niveau. De opfattes ofte som ballademagere. De lever i bander, og deres netværk kan betegnes som problematisk og ofte kriminelt med et altdominerende æresbegreb.¹⁴³

Når grupper af unge på denne måde entydigt beskrives som nogen, man må opgive, nogen "der er uden for rækkevidde" eller som man ikke kan nå med pædagogiske eller sociale midler, kan det betyde en yderligere marginalisering og stempling, der gør det endnu sværere at afhjælpe problemerne. Sådanne beskrivelser kan være med til at legalisere isolation, anbringelser og tvangsfjernelser.

Som tidligere nævnt har man i en række sociale projekter formået at arbejde med nogle af de mest belastede unge på gadeplan ved f.eks. at tilbyde dem løn, så de ikke behøver at lave kriminalitet og desuden involvere dem i arbejdet med projekter, der hjælper dem selv og andre unge.

Livslang læring - igen!

Hvilke muligheder er der for restgruppen for at få, hvad der svarer til en ungdomsuddannelse, når de er blevet lidt ældre?

Principielt er der ingen øvre aldersgrænse på ungdomsuddannelserne, men der kan være en række barrierer, der gør, at gennemførelse af en ungdomsuddannelse i voksendommen ikke er mulig eller særlig sandsynlig, f.eks. økonomiske.¹⁴⁴

Voksenerhvervsuddannelsen (veud) er et eksempel på, hvordan man inden for nogle områder kan få en kompetencegivende uddannelse. Åben uddannelse kan være en anden mulighed, men her vil egenbetalingens størrelse kunne udgøre en barriere.

Enkeltfags hf på vuc har snart i mange år været en mulighed for at erhverve sig studiekompetence (på alment gymnasialt niveau). Det er der også en stor del danskere, der har fået, helt - og især delvist.

Hvis der omvendt ses på, hvor stor en del deltagerne fra restgruppen udgør af samtlige deltagere i de forskellige voksenuddannelsestilbud, viser det sig, at de forskellige tilbud har en højst forskellig profil.

Uddannelsesbaggrund for deltagere i voksenuddannelsen 1997 (procent af deltagere inden for de enkelte skoleformer).

Kilde: Rapport fra Voksen- og efteruddannelsesrådet om uddannelsesfordelinger i 1998. Her citeret fra Uddannelsesnyt, SiD, Juni 1999.

Amu-kurserne tiltrækker i særlig grad personer med en erhvervsuddannelse, og det samme gør kurserne under åben uddannelse på erhvervsskolerne. Højskolernes lange kurser tiltrækker især personer med en almengymnasial uddannelse.

Restgruppen (unge med grundskolen som højst gennemførte uddannelse) udgør en markant del af deltagerne på daghøjskoler og vuc (avu).

Det kunne være interessant at se nærmere på de aldersbetingede deltagelsesmønstre, men det har desværre ikke været muligt i denne sammenhæng.

Opsummering

I dette kapitel har vi rettet fokus mod selve uddannelsessystemet, dvs. mod en afsøgning af, "hvad der virker", og hvilke indsatser, der eventuelt kan gøres på "systemniveau" for at muliggøre restgruppens gennemførelse af en ungdomsuddannelse.

Generelt gælder det for de forskellige undersøgelser og evalueringer benyttet i nærværende rapport, at "systemniveauet" ofte ikke generelt eller tværgående behandles særskilt. Kapitlet har derfor i vid udstrækning fået karakter af diskussioner og perspektiver.

Livslang læring har som begreb de seneste år fået en renæssance og udtrykker et mere helhedsorienteret syn på læring og uddannelse i såvel tid som rum. Der er behov for og fokus på, at vi som mennesker kan lære hele tiden livet igennem (og ikke kun i børne- og ungdomsårene), og at vi kan lære i mange forskellige situationer og sfærer (og ikke kun i de dertil indrettede uddannelsesinstitutioner).

Ovenstående tendens kan måske perspektivere restgruppeproblematikken i forhold til deres situation uden for det formelle uddannelsessystem, deres tilsyneladende praktiske orientering og deres deltagelse i andre læringssammenhænge end de formelle.

Udfordringer for uddannelsesplanlægningen og -politikken bliver at organisere og indrette de formaliserede uddannelser og øvrige uddannelsesforløb på en sådan måde, at der sikres et optimalt samspil mellem de forskellige læringssammenhænge.

Hvilke nærmere muligheder og barrierer, der ligger i en sådan udfordring, i forhold til at nedbringe restgruppens størrelse og sikre, at stadig flere unge tiltrækkes af og fastholdes i uddannelsessystemet, er endnu en åben diskussion.

Der kan dog allerede nu i ungdomsuddannelsessystemet og de nyere initiativer ses en opblødning i uddannelsesbegrebet og en fokus på læringsperspektivet f.eks. ved anvendelse af projektorganiseret undervisning, forskellige kombinationer mellem boglige/teoretiske og praktiske uddannelsesaktiviteter og kombinationer af arbejde og undervisning samt det individuelle og personlige udgangspunkt for tilrettelæggelsen af uddannelsen.

Endvidere kan det livslange perspektiv siges at vise sig ved en stigende fokusering på at anskue uddannelsessystemet "på langs" (f.eks. brobygningsaktiviteter).

Livslang læring, tilbagevendende uddannelse, behov for nye kompetencer osv. rejser spørgsmålet om, hvordan vi i fremtiden skal indrette uddannelsessystemet. I hvilket omfang kan uddannelsessystemet gøres mere rummeligt og dermed måske tiltrække en endnu større gruppe unge? I forlængelse heraf: Hvordan gøres dette, uden at uddannelsessystemet mister sin attraktivitet for de unge, der i dag befinder sig i og gennemfører en uddannelse? Og skal den generelle struktur med en erhvervsforberedende og en studieforberedende del bibeholdes?

Dette er en større og uafsluttet diskussion ikke mindst indfanget i UTA-forskningens dokumentation af opfattelsen af uddannelsessystemet som hierarkisk opdelt. Hvad der skulle fremtræde som en ligeværdig vifte af valgmuligheder, fremstår i stedet for de unge som et system, der er hierarkisk ordnet efter graden af boglighed. At interesse og vejledning i 9. klasse først og fremmest rettes mod gymnasiet, mens de praktisk orienterede uddannelser først kommer på banen i 10. klasse for de resterende elever, synes at understøtte dette billede.

Dette rejser bl.a. spørgsmålet om, hvordan man opnår et mere jævnbyrdigt forhold mellem gymnasiale og erhvervsfaglige uddannelser. Det kan synes som et svært tilgængeligt problem, der bl.a. vil kræve strukturelle ændringer, (f.eks. studiekompetence til nogle erhvervsfaglige uddannelser, overskuelige erhvervsuddannelser, afhopningsmuligheder mellem de gymnasiale og de erhvervsfaglige uddannelser, merit osv.).

Endvidere ser der ud til fortsat at være et behov for en afklaring af, hvilken rolle 10. klasse skal spille i fremtidens uddannelsessystem, og hvordan den bør tilrettelægges.

Vejledning vil højst sandsynligt - uanset den fremtidige indretning af ungdomsuddannelsessystemet - vedblive at spille en central rolle, specielt måske for de unge, der befinder sig i udkanten af systemet.

En række erfaringer peger i retning af, at vejledningen skal individualiseres og målrettes, men samtidig også at kollektiv vejledning i visse tilfælde kan være succesfuld. Der, hvor den kollektive vejledning ser ud til at lykkes, er i de tilfælde, hvor den indgår som en integreret del af uddannelses- eller projektforløbet.

Endvidere kan der peges på muligheden for tilrettelæggelsen af åbne vejledningsmiljøer, der udgør en integreret del af den enkelte uddannelsesinstitutions læringsmiljø.

Udover muligheden for integrerede vejledningsmiljøer kan afprøvningen fremhæves som en mulighed for nogle ungegrupper. Samtalevejledningen ser ud til at hægte visse grupper af unge af grundet sin verbale og intellektuelle tilgang til uddannelses- og jobplaner. Det er den praktiske tilgang til tingene, der ser ud til at virke motiverende, hvilket også kan understreges af anbefalingen om større mulighed for førstehåndskendskab til uddannelserne (fremhævet i kapitel 3).

Foruden den faglige og mere valgforberedende del af vejledningen, udgør vejledning endvidere et centralt punkt i forbindelse med individualiseringen af uddannelserne og forløbene. Vejledningen fremhæves således som det kit, der binder uddannelsernes enkelte dele sammen.

Spørgsmålet i denne forbindelse er, hvordan de unge klarer overgangen fra et uddannelsesforløb, hvor de er tæt fulgt af vejledning til en situation som uddannelses- eller jobsøgende ligestillet med alle andre unge?

I kapitel 1 blev behovet for et differentieret restgruppebegreb fremsat. I dette kapitel har vi set lidt nærmere på, hvilke muligheder der er for bestemte dele af restgruppen (i denne sammenhæng kaldt "særlige målgrupper").

Ungdomsskolerne og sprogskolerne har mange års erfaring med undervisning af tosprogede. I ungdomsskolen arbejder man ofte med at skabe et samspil mellem unge tosprogede og unge danskere, mens de unge på sprogskolerne sjældent i projekterne har kontakt med jævnaldrende danskere.

Hvorvidt særligt tilrettelagte forløb for tosprogede f.eks. i forbindelse med brobygning, introduktionskurser eller ungdomsuddannelserne er en fordel i forhold til såvel udbytte som integration, har det i denne sammenhæng været svært at konkludere noget om.

Endvidere er det svært at sige noget om, hvilke ungdomsuddannelsesmæssige perspektiver, der er for de sidste 5% af en ungdomsårgang, der ikke er omfattet af UTA-målsætningen. Hvem er disse unge, hvad karakteriserer dem, hvilke muligheder har de? Hvordan eller i hvilket omfang kan man - måske ved at tænke i anderledes og utraditionelle pædagogiske baner - lave initiativer, der kan åbne nogle muligheder for grupper af disse unge også?

Endelig ser der ud til at findes en række aktiviteter og projekter, som har kompetencegivende effekter, omend de ikke er formaliserede. Spørgsmålet er, i hvilket omfang sådanne projekter kunne udgøre et brobyggende eller indslusende alternativ i forhold til det etablerede uddannelsessystem.

Hvilken rolle kan forskellige former for midlertidige, projektorganiserede aktiviteter med lav grad af institutionalisering have i forhold til løsning af restgruppeproblematikken?

119) F.eks. Socialkommissionens undersøgelser. Her refereres til Ingerslev m.fl., 1992, s. 19.
120) Her kan bl.a. henvises til UNESCO"s Verdenskommissionens rapport om livslang læring (Jaques Delors) og til "Improving Student Motivation for Lifelong Learning, Background paper", OECD 1999.
121) Byg din egen erhvervsuddannelse, 1998.
122) Undervisningsministeriet har bl.a. bidraget til debatten med rapporten: National kompetenceudvikling.
123) En undtagelse er hhx og htx.
124) Uddannelsesredegørelse 1997, Undervisningsministeriet 1997, s. 53 ff. Modellerne er kort beskrevet i Andreasen m.fl., 1998, s. 69-74.
125) Andersen 1997, s. 152-168.
126) Landsundersøgelsen, produktionsskoler (igangværende undersøgelse, UFV).
127) Mortensen m.fl. (red), 1997, s. 79.
128) Ibid,.
129) Ibid, s. 75.
130) Jensen, Johannes 1997, s. 20.
131) Evaluering 1998-2000, Den fri ungdomsuddanelse, 1999.
132) Undersøgelse afsluttes ultimo 1999 (UFV).
133) Jensen m.fl. 1997, s. 75. OECD-rapporten, 1999, konkluderer med reference til Jensen, at en for stor del af de unge går i 10. klasse og udtrykker forhåbninger med den nye erhvervsuddannelsesreform 2000 om, at de kan foretage et "intelligent choice" efter 9. klasse.
134) Andreasen m.fl.(b) 1997, s. 84.
135) Undervisningsministeriet. 1998 (Uddannelsessystemet i tal...), s. 39. Uddannelsessystemet i tal gennem 150 år. Undervisningsministeriet 1848-1998.
136) Betegnelsen tosprogede dækker her også den mindre mundrette: "..med anden etnisk baggrund end dansk".
137) Mortensen m.fl. (red), 1997.
138) Meier, 1998. På side 2 i rapporten henvises der til en række andre "Etnisk sosu-forløb" end det i Næstved, som rapporten omhandler.
139) Brygmann, 1998, s. 48 ff.
140) Balle-Petersen, Margaretha, 1993 (a) og (b) samt Andersson, Marianne m.fl., 1993.
141) Se note 93.
142) Bouchet 1999, s. 26-29.
143) Ibid, s. 30-35
144) På produktionsskolerne er den øvre aldersgrænse dog 25 år i dag mod 30 år tidligere.

Bilag

Bilag 1: Overblik over ungdomsuddannelserne og uddannelsesforløb for unge

Bilag 2: Behov for ny viden

Bilag 1: Overblik over ungdomsuddannelserne og uddannelsesforløb for unge

I dette bilag præsenteres i kort form et overblik over ungdomsuddannelserne samt uddannelsesforløb for unge. Listen er ikke udtømmende. Der er en lang række institutioner, hvis primære aktiviteter foregår på henholdsvis grundskole- og voksenuddannelsesniveau, som har tilbud for unge i "ungdomsuddannelsesalderen". Som eksempler kan nævnes efterskolernes indsats for de sent udviklede unge, samt daghøjskoler, vuc og folkehøjskoler, hvis tilbud er aktuelle blandt andet i forbindelse med fuu.

Egu - Erhvervsgrunduddannelsen

Gældende lov: Lov om erhvervsgrunduddannelsen, lbk. nr. 1160 af 20. december 1995.

Beskrivelse: Formålet med egu er at tilføre den unge personlige, sociale og faglige kvalifikationer, der giver umiddelbar adgang til en erhvervskompetencegivende uddannelse eller danner grundlag for beskæftigelse på arbejdsmarkedet. Uddannelsen varer 2 år og består af elementer af virksomhedspraktik og skoleundervisning, sidstnævnte i mindst 20 og maksimalt 40 uger.

Finansiering: Eleverne deltager på de præmisser, som gælder for de enkelte områder, som indgår i uddannelsesplanen. De er i skoleperioderne berettiget til skoleydelse, som finansieres af kommunen.Vejledningen finansieres af kommunen.

Hvis erhvervsskoler tilrettelægger særlige egu-forløb for ledige og dagpengeberettigede under 25 år, finansierer staten skoleydelsen, ligesom staten yder et vejledningstilskud pr. elev til den uddannelsesansvarlige skole.

Når egu-eleverne er i praktik får de løn.

Tamu - Træningsskolens arbejdsmarkedsuddannelser

Gældende lov: Lov om arbejdsmarkedsuddannelser, lbk. nr. 5 af 4. januar 1999, samt Arbejdsmarkedsstyrelsens Bekendtgørelse om Træningsskolens arbejdsmarkedsuddannelser, bek. nr. 753 af 20. oktober 1998.

Beskrivelse: Træningsskolernes arbejdsmarkedsuddannelse (tamu) er et selvstændigt landsdækkende uddannelsesprogram, der er målrettet socialt udsatte unge i alderen 18 til 30 år, som har brug for en uddannelse med mere vægt på praksis end teori. Ved siden af den arbejdsfaglige læring er der mulighed for at udvikle personlig ansvarsfølelse samt social forståelse og handledygtighed i forhold til arbejdsmarkedet og uddannelsesinstitutioner.

Finansiering: Staten samt egenindtægter i forbindelse med uddannelsernes gennemførelse.

Produktionsskoler

Gældende lov: Lov om daghøjskoler og produktionsskoler, lbk. nr. 95 af 8. februar 1999.

Beskrivelse: Produktionsskoler er et tilbud til unge under 25 år, som ikke har gennemgået en ungdomsuddannelse. Tilbudet har som formål at styrke deltagernes personlige udvikling for dermed at forbedre deres muligheder for uddannelse og arbejde. Det omfatter praktisk arbejde, produktion og i forbindelse hermed teoretisk undervisning, og desuden er der tilknyttet uddannelses- og erhvervsvejledning. Optagelse og udskrivning af deltagere finder sted løbende efter den enkeltes behov, men et forløb kan kun i særlige tilfælde overstige 1 år.

Finansiering: Kommuner eller amtskommuner yder grundtilskud til skolerne, staten yder driftstilskud, samt refunderer skoleydelsen til deltagerne.

Sosu - Social- og sundhedsuddannelserne

Gældende lov: Lov om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser m.v., lbk. nr. 759 af 21. oktober 1998.

Beskrivelse: De grundlæggende social- og sundhedsuddannelser består af en grunduddannelse til social- og sundhedshjælper, en overbygningsuddannelse til social- og sundhedsassistent samt en grundlæggende pædagogisk uddannelse til pædagogmedhjælper, dagplejer, omsorgsmedhjælper mv. Uddannelserne retter sig mod både voksne og unge.

Uddannelserne har hver for sig til formål at give de færdiguddannede kvalifikationer til at varetage opgaver inden for bistands-, pleje- og omsorgsområdet eller pædagogmedhjælper- og dagplejeområdet.

Uddannelserne tilrettelægges som vekseluddannelser skiftende mellem praktikuddannelse inden for de kommunale områder og skoleundervisning.

Finansiering: Amtskommunerne.

Landbrugsuddannelser

Gældende lov: Lov om landbrugsuddannelser, lov nr. 371 af 6. maj 1991.

Beskrivelse: Landbrugsuddannelsernes grunduddannelse har til formål at give eleverne grundlag for erhvervsudøvelse samt for videreuddannelse og videregående uddannelse. Grunduddannelsen skal tillige bidrage til de unges personlige udvikling og forståelse af omverdenen.

Overbygningsuddannelserne har til formål at give eleverne grundlag for erhvervsudøvelse som selvstændig landmand eller erhvervsudøvelse på et videregående niveau samt for videreuddannelse og videregående uddannelse.

Finansiering: Staten.

Fuu - Den fri ungdomsuddannelse

Gældende lov: Lov om den fri ungdomsuddannelse, lov nr. 459 af 1. juni 1994

Beskrivelse: Fuu er et individuelt tilrettelagt forløb, som sigter mod at give alsidige kvalifikationer og udvikle personlige kompetencer. Den enkelte elev knytter sig til en uddannelsesansvarlig skole og i fællesskab med vejlederen udarbejdes en personlig uddannelsesplan. Uddannelsen er af 2 års varighed, og skal mindst indeholde tre forskellige uddannelsesdele.

Finansiering: Eleverne deltager på de præmisser, som gælder for de enkelte områder, som indgår i uddannelsesplanen. Staten yder den uddannelsesansvarlige skole et tilskud til administration og vejledning.

Eud - Erhvervsuddannelser

Gældende lov: Lov om erhvervsuddannelser, lbk. nr. 122 af 5. februar 1997.

Beskrivelse: Der findes i øjeblikket 80-90 erhvervsuddannelser, langt de fleste tekniske. Varigheden er normalt 3-4 år. Uddannelserne tilrettelægges som vekseluddannelser. Man kan påbegynde erhvervsuddannelsen på en af erhvervsskolerne, eller man kan fra starten lave en kontrakt med lærestedet. Hvis det ikke er muligt at finde en praktikplads, kan man komme i skolebaseret praktik.

Den såkaldte erhvervsuddannelsesreform 2000 - en fornyelse af de tekniske erhvervsuddannelser blev vedtaget i Folketinget den 25. marts 1999 og træder i kraft januar 2001.

Finansiering: Staten står for skoledelen, praktikvirksomheden for praktikdelen. Eleven modtager løn undervejs - ved skolepraktik kompenseres der.

Ujf - Ungeindsatsen

Gældende lov: Lov om erhvervsskoler, lbk. nr. 529 af 17. juni 1996. Bekendtgørelse om uddannelses- og jobkvalificerende forløb på erhvervsskoler, Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 149 af 19. marts 1996.

Beskrivelse: De uddannelses- og jobkvalificerende forløb skal dels forbedre deltagernes beskæftigelsesmuligheder, dels motivere og kvalificere deltagerne til at fortsætte i anden uddannelse. Forløbene er på minimum 2 uger og op til 18 måneders varighed. De tilrettelægges individuelt af arbejdsformidlingen eller kommunen.

Finansiering: De for den pågældende uddannelse gældende regler. Deltagerne i forløbene er ikke SU-berettigede.

Almengymnasiale uddannelser

Gældende lov: Lov om gymnasiet mv., lbk. nr. 613 af 18. august 1998

Beskrivelse: Gymnasieskolen giver i tilslutning til grundskolens 9. klassetrin i et tre-årigt forløb en fortsat almendannende undervisning, som tillige giver det nødvendige grundlag for videregående studier og slutter med en prøve (studentereksamen). Studenterkursus forbereder til studentereksamen efter regler fastsat af undervisningsministeren.

Studentereksamen giver adgang til videregående uddannelser med de begrænsninger, der fremgår af de regler, der er fastsat herom.

Finansiering: Amtskommunerne

Hf - højere forberedelseseksamen

Gældende lov: Lov om kursus til højere forberedelseseksamen og om studieforberedende enkeltfagskurser for voksne m.v., lbk. nr. 614 af 18. august 1998

Beskrivelse: Kursus til højere forberedelseseksamen er en almen og studieforberedende uddannelse for voksne og unge. (Studieforberedende enkeltfagsundervisning er et tilbud til voksne om supplerende uddannelse på flere niveauer). Højere forberedelseseksamen giver adgang til videregående uddannelser med de begrænsninger, der fremgår af de regler, der er fastsat herom. Hf-uddannelsen kan gennemføres som et samlet 2-årigt forløb eller tilrettelægges som enkeltfagsundervisning.

Finansiering: Amtskommunerne

Erhvervsgymnasiale uddannelser

Hhx - Højere handelseksamen
Htx - Højere teknisk eksamen

Gældende lov: Lov om de erhvervsgymnasiale uddannelser til højere handelseksamen og højere teknisk eksamen, lbk. nr. 495 af 10. juni 1994.

Beskrivelse: Undervisningministeren tilrettelægger merkantile og tekniske erhvervsgymnasiale uddannelser, som giver grundlag for videregående uddannelse, og som bidrager til de unges personlige udvikling og til deres forståelse af samfundet og dets udvikling med særlig vægt på erhvervslivets forhold. Undervisningsministeren fastsætter regler om de erhvervsgymnasiale uddannelser efter indstilling fra Erhvervsuddannelsesrådet eller udvalget for hver af de erhvervsgymnasiale uddannelser.

Finansiering: Staten

Ungdomsskoler

Gældende lov: Lov om ungdomsskoler, lbk. nr. 679 af 1. august 1995.

Beskrivelse: Kommunerne skal sikre alle unge mellem 14 og 18 år et alsidigt tilbud om ungdomsskolevirksomhed. Tilbudet skal som minimum omfatte: Almen undervisning, prøveforberedende undervisning, specialundervisning samt undervisning særligt tilrettelagt for unge indvandrere i dansk sprog og danske samfundsforhold. Desuden kan der tilbydes f.eks. knallertundervisning og heltidsundervisning, ligesom der i tilknytning til ungdomsskolen kan etableres klubvirksomhed.

Finansiering: Kommunen

Brobygning og vejledning

Gældende lov: Lov om ungdomsvejledning og brobygningsforløb til ungdomsuddannelserne, lov. nr. 447 af 14. juni 1995.

Beskrivelse: Indtil det fyldte 19. år skal kommunen med passende mellemrum tilbyde vejledning om uddannelses- og beskæftigelsesmuligheder. En af mulighederne er de såkaldte brobygningsforløb, som er sammensatte vejlednings- og undervisningsforløb i en overgangsperiode mellem grundskolen og ungdomsuddannelserne. Et brobygningsforløb varer fra 8 til 40 uger og skal bestå af 2 til 4 elementer - hvert element er af 4 til 36 ugers varighed.

Finansiering: Kommunen, samt samme finansiering som for de enkelte uddannelser og aktiviteter.

Bilag 2 - Behov for ny viden

Gennem dette temahæfte er der løbende rejst spørgsmål til diskussion og påpeget områder, hvor der er behov for ny viden i forhold til, hvad der synes at virke for gruppen af unge uden for uddannelsessystemet. I visse tilfælde mangler der viden i tæt tilknytning til enkelte uddannelser, uddannelses- eller aktiveringsforløb, og i andre tilfælde drejer det sig om en mere generel mangel på systematisk viden inden for et overordnet og tværgående defineret område, dvs. ikke tilknyttet en enkelt institution eller uddannelse. Inden for begge disse områder kan der peges på nogle undersøgelsesområder, der er defineret udfra rejste spørgsmål og hypoteser i denne rapport. Det drejer sig væsentligst om et nyt fokus i et forsøg på at komme til en dybere forståelse af nogle problemområder, som der allerede kendes noget til i forvejen. Ideen er her, at man ved at lægge et andet fokus i sine undersøgelser ganske givet ville kunne afsløre ny viden om de unges adfærd, handlinger og betingelser i forhold til deres placering uden for det formelle uddannelsessystem og i forhold til en forståelse af, hvordan eller under hvilke betingelser det ville være muligt for disse unge at gennemføre en uddannelse.

Alle de rejste diskussioner og påpegede områder for manglende viden vil være relevante at omformulere og udfolde til større eller mindre forskningsopgaver. Vi vil forsøge overordnet og punktvis at ridse de områder op, hvor vi i arbejdet med nærværende temahæfte har kunnet konstatere et behov for ny viden i forhold til de unge uden for uddannelsessystemet.

Nedenfor opridses først i kort form de mere generelle og tværgående videns- og undersøgelsesområder, hvorefter der følger en kort redegørelse i forhold til enkelte uddannelser eller forløb.

Tværgående og generelle områder for manglende viden

Vejledning kan fremhæves som et generelt undersøgelsesområde, der ikke knytter sig bestemt til én uddannelse eller én institution. Forskningen i vejledningens mål og midler må siges at være mangelfuld. Endvidere kan det fremhæves, at der er meget få undersøgelser, der ser på effekten af vejledningen, ligesom der mangler en systematisk undersøgelse af vejledningsindsatsen i Danmark. (Der er dog igangsat en evaluering af tværinstitutionel vejledning.)

Følgende spørgsmål kunne undersøges: Hvad er vejledningens mål og midler, og hvordan fungerer sammenhængen mellem disse? Hvilke forskellige former for vejledning finder sted og i hvilket omfang er der koordination og samspil mellem de forskellige former? Hvad er effekten af vejledning, der er så integreret i læreprocessen, at den idag officielt ikke har "status" af vejledning? Hvilke centrale forhold er på spil i vejledningsprocessen? Hvad er vejledningens effekter? Hvad opnås via vejledningen, og i hvilket omfang kan vejledningen siges at være udslagsgivende?

Der er generelt et stort behov for viden om de unge i tidsrummet efter et givet forløb. Derimod er der lavet mange undersøgelser, som koncentrerer sig om forhold vedrørende de unge i tidsrummet "før" eller "under" et givet forløb eller uddannelse. I de tilfælde, hvor undersøgelserne inkluderer tidsrummet "efter", er fokus ofte en meget kort tidshorisont, f.eks. 1 uge eller 1 måned efter. Undersøgelserne kan altså sige noget om tilbudenes kortsigtede effekt, men ikke noget om en mere langsigtet effekt. F.eks. kan man rejse spørgsmålet, om egu kan siges at virke, hvis det viser sig, at egu-eleverne efter f.eks. et år egentlig ikke befinder sig i en markant forbedret situation, men derimod en, der ligner den, de befandt sig i, før de startede på egu?

I den mellemliggende periode kan de dog derfor godt for en periode have haft arbejde eller prøvet kræfter med en anden ungdomsuddannelse.

Hvor går de unge hen efter et givet forløb (på kort sigt/på lang sigt)? Hvilke forhold i den unges liv (herunder deltagelse i projekt/uddannelse) ser ud til at spille en rolle i forhold til den unges langsigtede situation?

Dette "efter"-fokus vil være specielt interessant i forhold til egu, ujf, esf-projekter, brobygning, ti, hi og aktiveringsindsatsen. (I forhold til produktionsskoler og fuu er der undersøgelser i gang med bl.a. dette fokus).

Der synes at være gode perspektiver i forhold til at få ny eller mere viden i undersøgelser, der i udgangspunktet er interesseret i læringsmiljøer og disses samspil med de unge. Dette gælder såvel for det formelle uddannelsessystem som for aktiveringsinitiativer og -forløb. Herunder vil det være relevant at beskæftige sig nærmere med læreprocesser i det hele taget og specielt de uformelle læreprocesser i de forskellige sammenhænge, de unge indgår i.

Endelig kan der her også fokuseres på praktikpladsens læringsmiljø og samspillet med skole-læringsmiljøet. Dette er specielt fremtrædende for egu og erhvervsuddannelserne og kan lægge sig i forlængelse af en undersøgelse, der går tættere på praktikdelene i det hele taget.

Overordnede spørgsmål i tilknytning til de enkelte områder kunne være: Hvad er et læringsmiljø, og hvordan kan det iagttages og beskrives? Hvilke forhold er betydende i samspillet mellem læringsmiljø og læreproces? Hvordan kan læreprocesser iagttages og beskrives i praksis? Hvordan fungerer samspillet mellem de forskellige læringssammenhænge, de unge indgår i?

Overordnet kan der identificeres et undersøgelsesområde om stigmatisering og marginalisering i forhold til de initiativer, der er for de unge uden for uddannelsessystemet. I denne forbindelse kan der opstilles en hypotese om, at forskellige forløb og projekter - trods gode intentioner - er medvirkende til at marginalisere unge, fordi projekterne og forløbene i deres karakter og virkemåde understøtter stigmatiseringen af de unge som dem, der er tilovers - dem, der ikke kan, dem, der mangler osv. Projekterne skal i deres form og indhold søge at integrere de unge, men kan omvendt virke i forhold til at marginalisere dem yderligere.

I hvilket omfang har uddannelses- og aktiveringsforløb en stigmatiseringseffekt, f.eks. egu, aktiveringsprojekter samt de mere "alternative" projekter? Hvilken karakter har de? Hvad er deres væsentligste virkemidler? Hvilken betydning har deltagelsen for den unges liv og situation? Hvordan beskrives og tales der om de deltagende unge gennem projektet og af det omgivende samfund?

Fleksibilitet i uddannelsessystemet er et område, vi endnu ikke ved meget om. Det handler om, hvilke former for fleksibilitet der kan blive tale om og med hvilke omkostninger. Hvordan kan man skabe et uddannelsessystem, hvor der er en høj grad af fleksibilitet mellem uddannelser, mellem skoler og mellem systemer, og hvor der samtidig er en vis sammenhæng og overskuelighed dels for de unge og for dem, der arbejder i systemet, og dels for aftagerne - arbejdsmarkedet?

I forhold til de individuelle uddannelser og forløb vil det være væsentligt nærmere at undersøge, hvor individuelle mulighederne egentlig er. Hvor går individualiseringens grænser - herunder hvor går grænserne for ansvarsdelegeringen til den enkelte? At undersøge individualiseringstendenserne og hvad dette indebærer - både for systemerne og for de unge - kan sikkert bidrage med viden om, hvad der virker på hvilken måde for restgruppen, men også i forhold til hvordan man kan skabe mere fleksibilitet i det etablerede system.

Når det drejer sig om demokratisering og medbestemmelse i forhold til unge og uddannelse er der ikke indsamlet systematisk viden i forhold til, hvilke demokratiaspekter der er ved de seneste års uddannelsesreformer samt nye uddannelser og forløb. Herunder er det væsentlig at indsamle viden om muligheder og begrænsninger ved disse aspekter i forhold til unge generelt og deres deltagelse i demokratiske processer, og i forhold til restgruppens muligheder for at opnå demokratiske kompetencer. Spørgsmålet er, om demokratiprocesser og forskellige demokratiformer har en særlig rolle at spille i forhold til at integrere de unge i uddannelsessystemet? Om de traditionelle, formelle demokratiprocesser har en tendens til eksklusion af restgruppen, og om restgruppeproblematikken måske kræver udvikling af nye demokratiformer?

Manglende viden om enkelte uddannelser og uddannelses- eller aktiveringsforløb

Ser vi mere afgrænset på de enkelte uddannelser, institutioner og systemer, kan der identificeres nogle ret klare områder, hvor der mangler viden:

Brobygningsforløbene og deres muligheder, begrænsninger og effekt er ikke blevet undersøgt generelt. Hvordan fungerer forskellige typer af brobygningsforløb, hvad sker der, og hvilken virkning ser de ud til at have?

I forhold til eleverne kunne spørgsmålene være: Hvem er de? Hvordan oplever de brobygningsforløbet? Hvad får de ud af det? Hvor går de hen bagefter? Hvad er det, der virker og ikke virker efter deres vurdering?

Der kunne opsamles erfaringer fra ti- og hi-forløbene, selv om de afskaffes med erhvervsuddannelsesreform 2000.

I forbindelse med igangsættelsen og gennemførelsen af reformen kan det vise sig konstruktivt at have viden om, hvilke erfaringer og perspektiver ti- og hi-forløbene har bragt med sig for således at sikre, at der bygges videre på erfaringerne.

Ses der på egu, går 2/3 af eleverne videre i uddannelsessystemet eller finder beskæftigelse. Overordnet "virker" egu altså for disse unge, men hvad med den sidste 1/3?

Hvorfor virker egu ikke for dem? Hvem er disse unge? Hvor går det skævt i forhold til egu? Er der muligheder inden for egu"s rammer, eller skal der gives endnu et nyt tilbud? Afhænger succesen f.eks. af, hvordan kommunerne planlægger og gennemfører egu, eller ser der ud til at være andre mere væsentlige forhold i spil?

Mange egu-elever falder fra under praktikken, fordi de ikke kan tilpasse sig kravene, konkluderer evalueringen af egu. Spørgsmålet er, om praktikstederne er klædt ordentligt på til at varetage denne opgave?

Her kunne man med fordel trække det nævnte læringsmiljø-fokus ind i et forsøg på at indkredse, hvad det er der sker, og hvilke muligheder egu-eleverne har i henholdsvis skole-læringsmiljøet og praktik-læringsmiljøet. Hvilke muligheder gives de unge i forhold til handlen og deltagelse? Og hvordan fungerer overgangene mellem skole og praktik?

Der er ikke gennemført egentlige undersøgelser af egu-elevernes situation efter egu. Hvad er deres fremtidsmuligheder, hvordan går det dem på længere sigt? Dette kan endvidere ses i forhold til spørgsmålet om egu"s status på arbejdsmarkedet - er egu en uddannelse eller en social foranstaltning? Hvad er egu"s mulige stigmatiseringseffekter?

Endelig skal nævnes, at det ville være relevant at se nærmere på den gruppe af egu-elever, der karakteriseres som "de socialt dårligt fungerende elever"¹⁴⁵. I hvilket omfang er det lykkedes at integrere dem i uddannelsen, hvor stor en del falder fra, hvad sker der dem efterfølgende, og hvordan tackler lærere, vejledere og praktikstederne disse unge? Hvilke muligheder giver egu dem, og hvor går grænserne for egu"s kapacitet?

Som nævnt ovenfor er der behov for ny og mere viden om erhvervsuddannelsernes praktikdele, hvor det bl.a. ville være relevant at have et læringsmiljøfokus. I forhold til frafald i praktikken rejser der sig et spørgsmål om, hvorvidt frafaldet forskydes fra skoledelene til praktikdelene? Hvordan fungerer overgangen fra skole til praktik for de unge? Hvordan spiller læringsmiljøerne sammen? Hvordan, i hvilket omfang og på hvilken måde kommunikerer skoler og praktikvirksomheder ? Og hvilken rolle spiller de faglige udvalg?

Håndværksrådets rapport konkluderer, at frafaldet i praktikken overvejende skyldes, at ungdomskultur og virksomhedskultur støder sammen.¹⁴⁶ Der synes at være brug for i højere grad at indsamle viden med dette kulturelle perspektiv for øje.

I forhold til unge arbejdsløse foreligger der ingen samlet undersøgelse af karakteren af de tilbud, unge¹⁴⁷ i individuel jobtræning og særligt aktiverende forløb får. De lovgivningsmæssige rammer er meget vide, og det er op til kommunerne selv at fylde rammerne ud. Spørgsmålet er, hvad der egentlig foregår under overskrifterne "individuel jobtræning" og "særligt aktiverende forløb"?

Der foretages heller ikke nogen systematisk indberetning om projekternes indhold, deltagere eller succesrate.¹⁴⁸ Her er vi henvist til delundersøgelser, der er vanskeligt sammenlignelige - eller til avisomtale og -debat. Det er behov for fokus på det indholdsmæssige, fremfor en viden om antal projekter, antal deltagere og kortsigtede udslusningsresultater.

Med andre ord bliver spørgsmål af følgende karakter væsentlige: Hvad er det for projekter og miljøer, de unge placeres i? I hvilket omfang har forskellige typer af projekter og miljøer succes med at sluse de unge over i uddannelsessystemet? Hvilke væsentlige forhold kan der peges på i denne sammenhæng? Hvordan kan projekternes læringsmiljø karakteriseres? Hvad er de unges oplevelse af projekterne og deres kvalitet? Hvad sker der med de unge efterfølgende (valg af uddannelse osv.)?

Her kan der desuden være en metodemæssig vanskelighed. Hvis en ung går i uddannelse efter endt aktivering, skyldes det så aktiveringen eller noget helt andet? Derfor vil det være vigtigt i en undersøgelse at forsøge at fokusere på den unges hele liv.

En mulighed kunne her være at se på konkrete unges vej på tværs af de forskellige handlesammenhænge, de indgår i, i forhold til deres position som værende uden for uddannelsessystemet.

Helt konkret mangler der viden om metoder til at nå de opstillede målsætninger for aktiveringen. KL foreslår bl.a., at der sættes et udviklingsarbejde i gang mhp. "at klargøre metoder og relevante succeskriterier" for aktiveringen.¹⁴⁹

Med henblik på at få viden om, hvad der synes at virke, er spørgsmålet, om man kan opstille kriterier for "det gode projekt", eller om det er fuldstændigt kontekstafhængigt? Hvordan er samspillet mellem planlægningsproces, målsætning, deltagere og indhold i projekterne?

I forhold til esf-projekter kan der også identificeres områder, hvor der mangler en mere systematisk viden. Selvom de regionale projektadministrerende enheder løbende sender statusrapporter og årlige evalueringer til AMS, er der grænser for vores viden om selve projekterne. Som ovenfor nævnt er det på indholdssiden, at vores viden er speciel mangelfuld, fordi data går på antal projekter, antal deltagere og på udslusningsresultater, men ikke på en decideret projektbeskrivelse. Derfor bliver de ovennævnte spørgsmål også centrale i denne sammenhæng. Der rapporteres heller ikke om de problemer, projekterne løber ind i. Desuden må der rettes opmærksomhed på, at gode udslusningsresultater for et projekt kan være en følge af mange forskellige forhold, og at "det gode projekt" i en sammenhæng ikke nødvendigvis er godt i en anden sammenhæng.

Succesprojektbeskrivelser kan eksemplevis indhentes inden for mere afgrænsede områder, f. eks. i forhold til forskellige målgrupper o.l.¹⁵⁰:

• Projekter for indvandrere/tosprogede
• Projekter med et frugtbart samarbejde med private virksomheder
• Projekter med stor udslusningseffekt i forhold til ordinært arbejde
• Projekter for personer med svære sociale problemer
• Projekter med god spredningseffekt.

I forhold til det, vi i denne rapport har kategoriseret som "alternative" projekter for unge", mangler der en mere systematisk viden på dette område.

Der mangler en mere systematisk og grundlæggende viden om, hvad det er disse projekter kan og faktisk gør med de unge. En del af projekterne i Københavns-området har man lavet undersøgelser om (f.eks. Sjakket, de vilde unge). Men hvad foregår der uden for København, og hvilke "levemuligheder" og ressourcer har sådanne projekter i andre dele af landet?

En del af projekterne har karakter af at være mere eller mindre "midlertidige". I denne forbindelse savnes der viden om netop midlertidigheden i disse projekter. Hvor lang tid eksisterer de? Hvilke ressourcer har de? Hvad er deres styrker og svagheder? Hvilke effekter har de i forhold til de unges situation? Hvilke muligheder giver de unge for deltagelse og læring (herunder stigmatiseringseffekter)?

På undersøgelsestidspunktet for evalueringen af unge-indsatsen (ujf) var det for tidligt at sige noget om ordningens succes forstået som evnen til at få de unge ledige igennem en kompetencegivende uddannelse, da ordningen kun havde eksisteret i knapt 2 år.

En opfølgende undersøgelse ville i dag kunne give en ret sikker pejling på den langsigtede effekt af indsatsen.

Når målgruppen (som det her er tilfældet) skal udskilles til at være unge og specielt de unge i den såkaldte restgruppe, mangler der viden i forhold til såvel amu-systemet som daghøjskoler og højskoler. I de undersøgelser og evalueringer, der er foretaget på disse områder, er unge-gruppen ikke udskilt eller behandlet systematisk som afgrænset målgruppe. Spørgsmålet er derfor, hvilke fordele og ulemper der er i amu-systemet i forhold til de unge både på systemniveau og i forhold til læringsmiljø. Det samme gør sig gældende for højskolers og daghøjskolers effekter, virkemidler og perspektiver i forhold til denne målgruppe.

En del af de systematiske undersøgelser, der foreligger på produktionsskoleområdet, har en vis alder bag sig. Her skal det nævnes, at der i øjeblikket er en landsdækkende undersøgelse i gang om produktionsskolerne. Denne foretages af Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning og forventes afsluttet ultimo 1999.

En del spørgsmål vedrørende effekter, virkemidler, aktiviteter, læringsmiljø, ressourcer, frafald osv. i forhold til fuu har det ikke i nærværende rapport været muligt at trække frem. Dette skyldes, at der i øjeblikket ikke foreligger en systematisk viden på området. PLS-consult er i gang med en evaluering af fuu - her er første delrapport udkommet og brugt i nærværende rapport. Den endelige undersøgelse forventes afsluttet ultimo 2000.

Følgende bøger, artikler mv. er indgået i gennemlysningen. Der er ikke referencer til alle titlerne i teksten ovenfor.

Andersen, Dines: Uddannelsesvalg efter 9. klasse, Socialforskningsinstituttet (SFI), 1997.
Andersen, Johannes: Projektmageren, tilskueren, nørden og stammekrigeren - på sporet af "svage" børn og unge, Uddannelse 2/1999.
Andersen, Vilmer, Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse (DEL); Brock, Jørgen, Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse (DEL): Smag for virkeligheden - resultater af unge-indsatsen på erhvervskolerne, Undervisningsministeriet, UVM 7-252, 1998.
Andersson, Marianne; Dyekjær, Thomas M.; Wandall, Jakob: Andre unge: rapport om efterskolernes arbejde med de sent udviklede unge, Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning (UFV), 1993.
Andreasen, Lars Birch; Hemmet, Hans; Larsen, Kirsten Holm; Nielsen Dorte Lauenborg; Laursen, Erik; Rasmussen, Palle; Aarkrog, Vibe: Unge i uddannelse, Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning (UFV), Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse (DEL), Aalborg Universitet, LEO-gruppen, 1997 (a).
Andreasen, Lars Birch; Jensen, Torben Pilegaard; Larsen, Kirsten Holm; Mogensen, Karin Blix; Bøg, Martin; Jensen, Anette; Nielsen, Marlene Berth: Unge uden uddannelse, Amternes og kommunernes forskningsinstitut (AKF), Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning (UFV), 1997 (b).
Andreasen, Lars Birch; Jensen, Torben Pilegaard; Larsen, Kirsten Holm; Nielsen, Marlene Berth: Veje til forbedringer af ungdomsuddannelserne, Amternes og kommunernes forskningsinstitut (AKF), Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning (UFV), 1998.
Bacher, Peter; Kristensen, Anne Slej: Improving Student Motivation for Lifelong Learning, Background paper for the visit in Denmark, 19.-23. April 1999. Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning (UFV), 1999.
Balle-Petersen, Margaretha: En del af samfundet : erfaringer fra forsøgsarbejdet omkring Tolne Efterskole, Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning (UFV), 1993 (a).
Balle-Petersen, Margaretha: De usynlige unge: erfaringer fra Hobro-forsøgets planlægningsfase, Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning (UFV), 1993 (b).
Balle-Petersen, Margaretha: På lige fod - om produktionsskolen som en mulighed for voksne arbejdsledige, Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning (UFV), 1996.
Bennekou, Helle; Brems, Jørgen; Brygman, Karen; Hansen, Lisbeth Nordam: Lokale Ungdomspuljer - Erfaringer fra et to-årigt forsøg, Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning (UFV), 1999.
Bouchet, Dominique: Det knuste spejl, Afveje, 1999.
Brygmann (red): Kvalitet - Udbytte - Kompetence. - dialog om voksnes læring, (Magasin.) Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning (UFV), 1998.
Byg din egen erhvervsuddannelse - omorganisering af hg på to handelsskoler, Undervisningsministeriet, UVM 7-262, 1998.
Byriel, Lene: Sjakket - knus og kaos i et københavnsk ungdomsmiljø, SOCPOL, 1994.
Christensen, Albert; Jensen, Johannes (red): Lærested og værested - erfaringer fra TI og HI, Undervisningsministeriet, UVM 7-211, 1997.
Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr. 4, 1998 - De anderledes egnede.
Delors, Jaques: Verdenskommissionens betænkning: Learning the treasure within, Unesco, 1996.
De unge. Portræt af en generation i velfærdssamfundet, Socialkommissionen, 1992.
Drotner, Kirsten: At skabe sig - selv, Gyldendal, 1991.
Elsborg, Steen; Hansen, Trine Juul; Hansen, Vagn Rabøl: Den sociale arv og mønsterbrydere, Danmarks Pædagogiske Institut (DPI), 1999
Erhvervsgrunduddannelsen - egu - status 1995, Undervisningsministeriet, UVM 7-110, 1995.
Evaluering 1998-2000. Den Fri Ungdomsuddannelse, 1. delrapport, PLS-consult, januar 1999.
Andersen, Ole Dibbern; Faurshou, Kim; Christiansen, Steen: Evaluering af egu: Erhvervsgrunduddannelsen, Undervisningsministeriet, UVM 7-250, 1998.
Frafald flytter - hvorfor falder de fra i praktikken i Århus?, Undervisningsministeriet, UVM 7-284, 1999.
Hansen, Erik Jørgen: En generation blev voksen, Socialforskningsinstituttet (SFI), 1995.
Hoppe, Axel; Gremaud, André: Arbejde og læring. Produktionsskoleværkstedet - et uddannelsessted, Danmarks Lærerhøjskole (DLH) og Foreningen for Produktionsskoler og Produktionshøjskoler (FPP), 1999.
Improving Student Motivation for Lifelong Learning (1999 Study in the "What Works in Innovation" Series), Background to the Study and Guidelines for the Experts, OECD, 1999.
Ingerslev, Olaf (AKF); Ploug, Niels; Reib, John: Forløbsanalyser af de 25-59 årige i 1980"erne, Dokumentation 4, Socialkommissionens sekretariat 1992.
Jacobsen Niels; Hansen, Kirsten Trolle: Produktionsskoler og iværksætterkultur, Foreningen for Produktionsskoler og Produktionshøjskoler (FPP), 1997.
Jensen, Johannes: Rapport over projektet handelsskolernes introduktionsforløb (HI), Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse (DEL), 1997.
Jensen, Jørgen B.; Schønning, Annette: Egu-elevprofiler og den pædagogiske indsats i forhold til dem, I: Egu i praksis, Undervisningsministeriet, UVM 7-201, 1997.
Jensen, Mogens Kjær: Valg af ungdomsuddannelse efter 10. klasse, Socialforskningsinstituttet (SFI), 1997.
Jensen, Mogens Kjær: SLUT-SUM, 1992.
Jensen, Torben Bechmann; Mørch, Sven; Nissen, Morten: På eget ansvar - en evaluering af Ama"r totalteater, Rubikon, 1993.
Jensen, Torben Pilegaard; Mogensen, Karin Blix; Holm, Anders: Valg og veje i ungdomsuddannelserne, Amternes og kommunernes forskningsinstitut (AKF), 1997.
Jensen, Torben Pilegaard et al: Hvordan kommunen får kvalitet i aktivering af ledige, FOKUS, 1994.
Johannesen, Kurt: "Restgruppens" størrelse, I: Uddannelse 2/1999.
Kommunernes Landsforenings oplæg til helhed i aktiv arbejdsmarkedspolitik, sept. 1998.
Kristensen, Ole Steen: At komme i gang igen, SUM, 1992.
La Cour, Anders; WÀG
Àrtz, Vicki; Fink-Nielsen, Mette; Bøggild, Lotte: Undervisning af 16-25-årige flygtninge og indvandrere - en undersøgelse af særlige tilbud, Udviklingscenter for undervisning af voksne indvandrere (UVI), Udviklingscentret for undervisning og uddannelse af to-sprogede børn og unge (uc2), 1999.
Larsen, Lene; Larsen, Kirsten: Produktionsskolen mellem uddannelse og arbejde, EVU-gruppen, RUC, 1997.
Ljung, Verner: Danske produktionsskoler - en oversigt, 2. udgave, Foreningen for Produktionsskoler og Produktionshøjskoler (FPP), 1997. (Foreligger også på engelsk og tysk).
Lov 488 - årlige rapporteringer 1978 - 1989.
Malmborg, Esther; Nielsen, Jimmie Gade: Projekt De Vilde Unge - en evalueringsrapport, Københavns Kommune og Udviklings- og Formidlingscenter for Socialt Arbejde med Unge, 1999.
Mortensen, Heidi Graff; Svendsen, Steffen (red): Brobygning - samarbejde, pædagogik og vejledning, Undervisningsministeriet, UVM 7-209, 1997.
Mørck, Line Lerche: Fremtidens ungdomsskole. Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning (UFV), 1997.
National kompetenceudvikling : Erhvervsudvikling gennem kvalifikationsudvikling, Undervisningsministeriet, UVM
7-119, 1997.
Nielsen, Jimmie Gade; Stenum, Helle: Klar til medbestemmelse. Socialministeriet og Undervisningministeriet, 1998.
Nissen, Morten: Brugerindflydelse og handlesammenhænge i psykosocialt arbejde, Institut for Filosofi, À"
Àrhus Universitet, 1998.
Nissen, Morten; Clausen, Lone: Rammer der rykker. Erfaringer og analyser fra et social-kulturelt udviklingsprojekt, DAFOLO, 1997.
Nissen, Morten: Oplysning, forebyggelse og misbrug, Social Kritik 54/98.
Nissen, Morten: Projekt Gadebørn, Bind I og II. Udkommer på DAFOLO, 1999.
Nyhedsbrev om evalueringen af Den Fri Ungdomsuddannelse, Juni 1999 (se også http://www.fuu-evaluering.dk).
Olsen, Henning: Blev ungdomsydelsen en succes?, Socialforskning 1992.
Produktionsskole og Erhvervsskole bygger bro til uddannelse !! Den nye vej - til uddannelse eller job, Evaluering af 4 brobygningsforløb i et samarbejde mellem Odense Tekniske Skole og Odense Produktionshøjskole for unge mellem 16 og 25 1994-1998, Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse (DEL), Odense 1998.
På godt og ondt - et portræt af elever og deres forhold til deres mestre og skoler, Undervisningsministeriet, UVM 7-292, 1999.
Rosdahl, Anders; Rasmussen, Britt: Mål 3 1994-1996. Forevaluering. Danmark, Socialforskningsinstituttet (SFI), 1997.
R.U.E revue, nr. 2, 1999.
Røgilds, Flemming: Stemmer i et grænseland - en bro mellem unge indvandrere og danskere?, Politisk Revy, 1995.
Skov, Poul: Fremtid for unge - ud af folkeskolen og hvad så? Danmarks Pædagogiske Institut (DPI), 1995.
Skov, Poul: Unge undervejs - kort midtvejsstatus i en forløbsundersøgelse, Danmarks Pædagogiske Institut (DPI), 1996.
Skov, Poul: Unges fremtid - meget afgøres tidligt, Danmarks Pædagogiske Institut (DPI), 1998.
Simonsen, Birgitte: Konsekvenser af det husmorløse samfund, rapport 2. Unges forhold til arbejdsliv og forsørgelse. RUC, EVU-gruppen, 1993.
Svenningensen, Bente; Rytter Birgit: Den sociale arv! Set i forhold til Pandrup kommune - Pandrup Produktionsskole, Ikke - publiceret speciale, Aalborg Universitetscenter, 1991.
Surveyundersøgelser af effekten af aktiveringsindsatsen i aktivperioden, Arbejdsmarkedsstyrelsen, 1999.
TAMU - Træningsskolernes arbejdsmarkedsuddannelser - Grundlag, Dokumentation, Udvikling. En redegørelse om en særlig uddannelsesindsats. TAMU, september 1998.
Thematic review of the transition from initial education to working life - Country note: Denmark, OECD, 1999. (Ligger på www.uvm.dk.).
Uddannelsesnyt, SiD, Juni 1999.
Ugebrevet Mandag Morgen, nr. 24, juni 1999.
Ugebrevet Mandag Morgen, nr. 25, juni 1999.
Ungdomsskolen nr. 5, 1999. (Artikel om FUU af Bjarne Mouridsen).
Unges bud på en ny ungdomspolitik : Notat til den ungdomspolitiske konference på Vingstedcentret den 11.-13. oktober 1995, Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning (UFV), 1995.
Unge vil demokrati på deres egen måde, Paraplyen nr. 4, 1998.
Weise, Hanne; Brogaard, Susanne: Aktivering af kontanthjælpsmodtagere. En evaluering af Lov om kommunal aktivering, Socialforskningsinstituttet (SFI), 1997.

It is the aim of this report to illustrate "what works" in terms of education and training in relation to the residual group - or more precisely those 17% of a youth year group who do not complete a course of education at upper secondary level. This must be seen in the light of the fact that it is still the objective of education and training for all (UTA) that applies - namely that 95% of a youth year group should complete a course of education at upper secondary level. The general idea in the report is to extract important experience and results from evaluations of recent education and training and activation initiatives in connection with the courses at upper secondary level in order to make a transversal summary of existing knowledge, uncover areas and issues which have not been subject to study as well as raise a debate on a number of central issues.

The report contains a number of very important messages and conclusions which are dealt with below under the themes of "the residual group concept and target group discussion", "individualisation of the courses of education", "guidance", "learning environments" as well as "transversal issues in relation to the system level".

The residual group concept and target group discussion

When we have been screening evaluations and documentation concerning development activities within the area of upper secondary education, it has very quickly proved to be impossible to ask the question "what works" unequivocally in relation to the young people in the residual group. It is thus not possible to answer the question without certain reservations.

These reservations manifest themselves most clearly when you throw a closer look at the young people who belong to the residual group as well as at the target group definitions which are given in connection with the individual development activities and initiatives.

The residual group is not one coherent and homogeneous group - this is only the case when it is considered in purely statistical terms. If you are to take a closer look at the group of young people outside of the formal upper secondary education system and in this context discuss initiatives, models for solving problems, recommendations, new courses of education, reforms of the existing courses of education etc., it is necessary to differentiate the residual group concept and build on an understanding of the fact that the only thing the young people in the residual group may have in common as a group is that they have not completed a course of education at upper secondary level.

In an attempt to get a more varied understanding of these young people and of why they are not using the upper secondary education system, the group has in many studies been described in terms of among other things (youth) cultural conditions and individual psychological factors.

At the overall level, it is possible statistically to identify three characteristics in connection with the placing of the young people in an educational residual group.

They are firstly the importance of the social background when it comes to choice of education and training. In addition to the traditional socio-statistical understanding of social heritage, stability and quality in family relations may be of importance to young people - irrespective of the parents" level of educational attainment and their income level as such.

Secondly, the number of passed leaving examinations is of importance when it comes to getting started with a course of education at upper secondary level. The more advanced leaving examinations that pupils take, the more likely it will be that they get started with a course of education at upper secondary level. The proportion of young people who sit for examinations at the end of basic school is least significant in the residual group. In this context, it should however be underlined that it may be difficult to say something about whether there is a causal relation or more likely a natural connection between the number of passed examinations and the pupil"s desire to continue in the education system.

Thirdly, the academic skills are of importance when it comes to how likely it is that young people continue in upper secondary education.

In qualitative interviews with young people in the residual group, they have voiced criticism of the academic requirements in the education system in which both the creative and the practical sides of the human being are ignored.

Target group formulations in relation to the individual initiatives as well as in evaluation and documentation descriptions reveal a great uncertainty as to how to describe the young people concerned. The target group is often defined in loose and very broad terms. In this context, it may furthermore be underlined that it is apparently not only the residual group concept that should be differentiated but also the individual target groups in connection with the course of education. Thus, students enrolled in vocational basic training may for instance be divided into seven segments, each with its own characteristics.

There is a lot of evidence that suggests that there is still too limited knowledge about the residual group and about the essential factors that exist or should exist for the definition of this group.

It is clear however that in connection with the achievement

of the UTA-objectives it is necessary to create an education system which on the one hand is capable of catering for a larger group than today and on the other hand is capable of catering for even more non-homogeneous groups of young people.

The question is how "accommodating" the education system can be made, and which forms of organisation, educational means etc. will "hit the mark" when it comes to roping in and holding on to the young people in the education system?

In the studies and evaluations we have been dealing with in this report, certain elements appear to "hit the mark" for certain parts of the residual group. This means that it seems to be possible to identify a number of common elements which recur transversal to the different initiatives and courses - often however with different weighting and design - and which seem to be important factors for the educational motivation of the young people.

Individualisation of the courses of education

The initiatives already taken (and in particular vocational basic training - egu, open youth education - fuu, educationally and occupationally qualifying courses - ujf) have apparently all been successful, each in its own right. There seems to have been a market for this very type of activities. In this context, it is essential to keep the differentiated residual group concept in mind. The success therefore (naturally enough) applies to parts of the target group, and some young people, who would also, had these schemes not existed, been pursuing a course of education at upper secondary level, have also made use of the offers. Furthermore, there is a number of "alternative" projects and activities (such as "Sjakket" (The Gang) and "De vilde unge" (The Wild Ones)) which also seem to be successful with some of the young people in the residual group.

Common to a number of the more recent courses is that they are attempts to establish a more individualised effort directed at those young people which the mainstream education system is unable to accommodate. The point is that the point of departure must be taken in the individual young person's desires, needs and experience.

This is done in an understanding of the fact that the individual possibilities are only to be there in those cases where it is not enough with common solutions - they must thus be offers directed at those young people which the mainstream education system is apparently unable to accommodate.

To take the point of departure in the individual young person entails a number of core principles which may largely be said to characterise the individual education and training options.

Generally, the experience of being taken seriously, of being listened to in relation to desires and needs is pointed out as an important factor of motivation.

Flexibility is a core principle which characterises many of the courses and initiatives. It covers many things, such as continuous intake to the production schools and to TAMU (special labour market training programmes for young people), where the offer lasts for as long as the young person needs it. The continuous intake may - dependent on the planning - also be said to apply to open youth education (fuu) and vocational basic training (egu). The fact that the education and training plans can be changed and adjusted, if new needs and desires are felt by the young person, is another way to express flexibility and furthermore to ensure that the education or course accommodates a current need felt by the young person.

The condition for a great extent of flexibility is that the individual offers comprise many and varied options for the young people concerned. The point of departure in the individual necessitates flexibility which in turn requires that there is a system to be flexible in. Different ways of organising a course as well as wide possibilities of different course contents seem to constitute a central element in connection with the success of the initiatives.

There is a need to know more about the type of flexibility needed in relation to the mainstream upper secondary education system and about the costs involved.

Differentiation is another characteristic feature which may be used in relation to the teaching or to the young persons" participation in the project, workshop, course etc. The young person may for instance move from easier tasks to more and more complex tasks. Or the teaching may be based on what the young person needs to learn in relation to a future practical training period. The differentiation gets a somewhat different expression when it covers the young person"s possibility of exerting an influence on and organising his or her own course of education.

Flexibility and differentiation appear to be very important motivating elements for young people. They can test different vocational areas and different sides of themselves. It is possible for them to change the plans, if there is something they regret or want to be different. And this possibility is there without the young person having to drop out of the programme or course.

The above-mentioned principles comprise the possibility of breaking with young people"s experience of what it is like to go to school and with their image of what it is all about to pursue a course of education. This may contain positive perspectives not least as a great part of the young people may be characterised as being school-weary.

The possibility of adapting the course or programme to the individual also seems to "break the ice" in relation to many of the young people"s previous attempts to complete a course of education at upper secondary level.

In continuation of the individualised possibilities, the focus is placed on responsibility for own learning or own education. In this context, it is important to be aware of the fact that some specific competencies (e.g. the competence to make a choice, negotiation competencies) are required in order to be able to commence and act in the individualised courses. How far can you go when it comes to placing responsibility on the individual young person? For which young people does it seem to work and for which may it have an obstructive effect on their motivation and actions?

Guidance

In connection with the individualised education and training possibilities, the guidance effort is a central element, which is among other things captured in the concept of "the plan" which must be drawn up in a co-operation between the individual young person and the guidance counsellor. The individual guidance largely seems to be the thing that makes it possible to take the point of departure in the individual young person"s needs and experience, and it furthermore constitutes an important link when it comes to creating a coherence between the individual parts of the course.

The pupils in basic school are generally content with the guidance they receive, but they do not attach great importance to it in connection with their choice of education and training. If we look at young people who have left the basic school, there is a lot of evidence that suggests that it is mainly the individual and more personal conversation which is perceived as guidance. The general guidance given with a view to preparing them for making the choice is not perceived as guidance and is among other things criticised for placing too much focus on well-known education and training possibilities.

But the parents are important resource persons. It is therefore very important to ensure that they have the necessary resources and the necessary knowledge about the upper secondary education system and its different options.

Experience suggests that the guidance provided by the basic school should be made more visible with focus on guidance as a continuous process. There is furthermore a lot that suggests that it may with advantage be target-oriented towards disadvantaged young people and that focus should be placed on individual and personal conversations as well as better possibilities of first-hand knowledge and possibilities of testing. Here attention should be drawn to the fact that the conversational guidance model may lead to the loss of certain groups of young people due to its verbal and intellectual approach to education and training and job plans.

The same principles largely apply to the guidance provided in the upper secondary system. Here it is a question of ensuring a focus on and a development of strategies for students who find themselves on the edge - about to drop out - so that the schools get a greater understanding of the fact that they can make a more active effort in connection with dropout.

For dropout is very often caused by a number of complex problems rooted in both personal circumstances and the school/educational institution. Headteachers and guidance counsellors primarily perceive dropout as something rooted in the student"s personal problems, lack of abilities or self-discipline.

The motivations for dropping out most frequently used by young people are: lost the interest in the subject, too little practical content, too bad teachers, poor social environment. Other motivations for dropout given are: a too low level of the teaching, problems of finding a practical training place or dissatisfaction with the one found as well as job offers.

In view of the young people who are outside the education system, transparency in the guidance system is an important element, and so is a global effort centred around an equal relationship between the guidance counsellor and the young person.

In many of the more recent initiatives and courses, the young person is followed at close range by a guidance counsellor throughout the course. There is a need for more knowledge about how young people cope with the transition from the very supported situation to a situation "where they have to stand on their own two legs".

Apart from the close-range guidance offered to the young person, a great deal of experience suggests that collective guidance may be successful in certain cases. This applies to those cases where it forms an integrated part of the course of education and training or project. Transversal to school forms and courses of education, there is a need to discuss how it will be possible to organise open guidance environments which form an integrated part of the learning environment of the institution.

In spite of the central place held by the guidance effort, it is nonetheless difficult to say something precise about the extent to which it is actually the guidance which is decisive and about the effects it actually has.

Learning environments

Some experience, especially in connection with young people"s dropout, suggests a need for greater focus on how the learning environment can be developed in accordance with the needs and interests of young people.

The concept of learning environment suggests that the interest should not only be concentrated on course contents but also on the planning and pedagogical dimensions, on teacher qualifications and on the social and physical environments.

Practice orientation

A general theme and thus one of the common elements in the different schemes and initiatives for young people is the orientation away from the school-like and academic and towards a more practical approach. As mentioned above, it is a question of breaking with the experience of school which young people have of the "folkeskole". A number of the mainstream upper secondary courses do not seem to be able to accommodate this need.

Many young people are school weary, and the young people in the residual group seem to be practically oriented (this for instance appears from their motivations for not choosing a course of education at upper secondary level and from their motivations for dropping out). This calls for a higher degree of integration of theoretically and practically oriented teaching as well as for the development of new or different ways of learning academic subject-matter.

The central wishes of young people are more practically oriented teaching and more practically oriented courses of education.

The key element is the integration of the practical and the theoretical teaching, which reveals two important aspects, namely

• that theory should take its point of departure in practical situations and/or be combined with practical exercises
• that the theoretical teaching should be in touch with reality, i.e. it should relate to the situation, experience and everyday life of young people.

The practice orientation is particularly pronounced in vocational basic training and at the production schools, where the practical work and the problems connected with it (in the workshop or the practical training place) constitute the central point of departure for the more theoretical teaching.

Another form of pronounced practice orientation is the in-company training inherent in the so-called ujf-courses (educationally and occupationally qualifying courses), which may with advantage be used also in the mainstream vocational education and training courses.

Democratisation of the courses of education

Another element when it comes to offering an attractive learning environment to young people may be the development of democratisation processes and increased pupil participation in the individual courses of education. All the courses mentioned in this report are characterised by a high degree of pupil participation in the organisation of the courses and/or activities in the courses.

There seems to be a great need for increased focus on the pupils" assessment of both the courses in general and the teaching in the mainstream upper secondary courses.

A paradox appears which reveals great differences in the perception of reality between the young people"s assessments and perceptions and the schools" understanding of themselves.

Many students find the teaching boring and uncommitted, whereas many headteachers perceive their schools as development-oriented and dynamic.

At least three contexts can be identified where the possibilities of pupil participation should be promoted:

• In the teaching situation as such
• In the development and organisation of offers of education and other activities
• More generally participation in various councils, steering groups, committees, boards etc.

A continued study of democracy and education, including in particular the perspectives in relation to the residual group issue raises a number of central questions such as:

Which role may democracy aspects play when it comes to integrating young people into education and training contexts? Is there a need for developing new or alternative forms of democracy in this connection? And what requirements will staff members have to meet?

A global approach

Another common feature in the schemes is the attempt to have a global approach to the work. A possible reason why some young people do not feel attracted to the mainstream courses of education at upper secondary level could be the unilateral focusing on the academic development.

A global approach therefore also implies a focusing on the possibility of developing qualifications which may be characterised as broader and more personal, without a narrow subject-specific affiliation.

The social environment

The social environment and the students" well-being seem to be of importance to their feeling of affiliation to the school. Transversal to the different school forms and courses of education, there are major differences in the nature of the social environment. Especially at the vocational colleges and at the social and health service schools, the students would like more creative and cultural offers and activities, for instance offered in the form of optional subjects.

The number of activities taking place at the schools are of importance to the extent of the dropout. Moreover, to young people, education is not just a matter of obtaining qualifications. It is just as much a matter of personal and social development and being together. Seen in this light, it is important to strengthen the social environments in connection with the courses of education and to focus on the social functions of the courses, too (especially in relation to the institutions" perception of the reasons for the dropout and their role in it, see above).

A particular issue in connection with social environments concerns the practical training period in a business enterprise. The professional and social environment in a company may either intimidate or attract young people. There is a lot of evidence that suggests that there is a need for an increased focus on the practical training period and a particular attention to the definition of what the practical training period is and should be used for.

Teacher qualifications

Global approach, flexibility, differentiation, democratisation etc. call for a change of the teacher role, and there is a need for an effort in the fields of teacher training and continuing training.

Just under a third of those young people who drop out find the teachers incompetent and criticise especially the teaching methods and the communication between teacher and students. Transversal to the mainstream school forms, there is a strong desire for varied teaching methods with a possibility of active participation and development.

Pedagogical flexibility (and creativity) are key words, especially in connection with a number of the more recent initiatives and schemes. The residual group is not a homogenous group, nor are the target groups of the individual initiatives. To this should be added the individual possibility of exerting an influence on the course of education and the principle of differentiated teaching. Young people have different backgrounds, needs, wishes and experience, which - among other things - are decisive for their choices and actions.

In connection with some young people in the residual group, the teacher/guidance counsellor must furthermore be able to take on socio-educational tasks.

Transversal issues in relation to the "system level"

Many of the elements highlighted in this report, which cut across courses and initiatives developed in the 1990s, raise the overall questions of how we should organise the future system of upper secondary education to make it more attractive to a larger group of young people? How do we make the education system sufficiently accommodating and flexible for the residual group without losing its attraction to the majority of young people?

The need for a clarification of these questions is put into a greater perspective by a number of more general trends such as lifelong learning, recurrent education, individualisation, new competencies, etc.

We have a well-developed adult education system, where the residual group is particularly attracted by the non-residential folk high schools and the adult education centres (general adult education).

How are the age-determined participation patterns in adult education, and to which extent does the residual group return to the education system later on in life?

As far as lifelong learning is concerned, it is a great challenge that the residual group, too, goes for and makes use of further education as adults.

The vision behind lifelong learning is a challenge to future educational planning and policy when it comes to ensuring an optimal interaction within the education system as well as between the system and all the other learning spheres and situations. Whatever possibilities and barriers there may be in such a challenge - an in the present context, and which role will it play in relation to the residual group issue - these are open questions which it is necessary to clarify.

In this context, there seems to be a number of activities and projects, which - although they are not formalised could be bridge-building and help integrate young people into the formal education system.

The hierarchical academic structure of the education system raises the question of how one acquires a more equal relationship between the general upper secondary courses and the vocational education and training courses.

• ---

  TILBAGE TIL UNDERVISNINGSMINISTERIETS STARTSIDE