Forord

I efteråret 1997 gennemførte Danmarks Pædagogiske Institut en spørgeskemaundersøgelse om prøverne i dansk inden for almen voksenuddannelse, hvor dansklærere og kursister blev spurgt om deres erfaringer med prøverne, deres synspunkter og vurderinger. Denne rapport gør rede for undersøgelsens resultater.

Vi vil gerne benytte lejligheden til at takke de mange lærere og kursister, som har udfyldt spørgeskemaerne. De har vist deres interesse for undersøgelsen blandt andet ved i meget stort omfang at fremkomme med uddybende kommentarer til mange af spørgsmålene i spørgeskemaerne.

Samtidig vil vi takke voksenuddannelsescentrene for et godt samarbejde i forbindelse med fordeling og tilbagesendelse af skemaerne.

Projektet er finansieret af Undervisningsministeriet.

August 1998

Rubi Cardel Gertsen

Lars Klewe

Kapitel 1

Indledning

Baggrund og problemstillinger

Rapporten er den afsluttende del af det samlede projekt "Evaluering af prøverne
i dansk inden for almen voksenuddannelse", som Danmarks Pædagogiske Institut har udført for Undervisningsministeriets Folkeoplysningsafdeling.

Projektets formål er at evaluere følgende prøver i dansk:

• Voksenprøven i Dansk som andetsprog
• Prøven i Dansk 1
• Voksenprøven i Dansk 2

På baggrund af lovtekster og andet materiale udsendt af ministeriet og på baggrund af overværelse af prøver på voksenuddannelsescentrene og indhentning af konkret materiale (skriftlige kursistpræstationer, projektopgaver og lærerproducerede skriftlige opgaver) blev første del af projektet afsluttet januar 1998 med rapporten "Prøver i dansk inden for almen voksenuddannelse - en evaluering" (Boesen, 1998).

Den nævnte rapport indeholder en kritisk gennemgang af prøverne med hensyn til form, indhold og niveau, og ligeledes anføres overvejelser over prøvernes overensstemmelse med fagets formål og indhold.

Spørgeskemaundersøgelsen, der ligger til grund for nærværende rapport, blev foretaget i september - oktober 1997, og skemaerne blev sendt ud til samtlige lærere, der havde haft kursister til prøve i maj - juni 1997, og endvidere til et antal kursister, som havde været til prøve samme år. De fleste af spørgsmålene giver
mulighed for uddybende kommentarer udover afkrydsningen. Det er vanskeligere at håndtere sådanne åbne spørgsmål, men vi mener, at rapporten er blevet mere nuanceret ved denne fremgangsmåde.

Det betyder imidlertid, at kommentarer og tabeller skal ses i tæt sammenhæng. Mange af kommentarerne er givet af lærere og kursister, som netop har ønsket at udnytte denne mulighed for uddybning til at komme frem med noget, som ligger dem særligt på sinde - det kan være noget specielt positivt eller det modsatte. Tabellerne har en præcis talangivelse, mens det ikke på samme måde er muligt at sige, hvor dækkende bemærkningerne er for gruppen som helhed.

Formålet med undersøgelsen er at tilvejebringe et så virkelighedsnært billede som muligt af, hvad lærere og kursister mener om prøverne, så også dette kan
indgå i ministeriets overvejelser over eventuelle ændringer eller justeringer af prøverne.

Rapporten er opbygget således, at vi først giver en kort beskrivelse af kursisterne og lærerne (Kapitel II), dernæst på tværs af alle tre prøver behandler lærernes generelle syn på prøverne (Kapitel III). Herefter følger skiftevis lærernes og kursisternes synspunkter: Dansk 1 - Kapitel IV og V, Dansk 2 Kapitel VI og VII, og Dansk som andetsprog Kapitel VIII og IX. Kapitel X indeholder en
sammenfatning af undersøgelsens resultater, og Kapitel XI omfatter blandt andet en diskussion af prøvernes niveau i forhold til hinanden. Sidst i kapitlet anføres i oversigtsform en række områder, som vi mener med fordel kan lægge op til
yderligere debat.

Indsamling af spørgeskemaer

Indsamlingen af spørgeskemaer blandt lærere og kursister på henholdsvis Dansk 1, Dansk 2 og Dansk som andetsprog foregik i september - oktober 1997.

I alt er der udfyldt et lærerspørgeskema for hvert af de 324 hold, jf. tabel 1.
Indledning

Tabel 1

Antal VUC-centre, hvor lærere har deltaget i spørgeskemaundersøgelsen.

Det fremgår af tabellen, at der har deltaget lærere fra stort set alle 72 VUC-centre i landet, når det gælder Dansk 1 og Dansk 2. Hvad angår Dansk som andetsprog, så har der deltaget lærere fra samtlige VUC-centre, hvor denne prøve blev afholdt i maj/juni 1997.

Det fremgår endvidere af tabellen, at der er opnået en acceptabel svarprocent. For Dansk 1 er der udfyldt 69% af 201 mulige lærerspørgeskemaer, mens de
tilsvarende procenttal for Dansk 2 og Dansk som andetsprog er henholdsvis 70% og 76%.

Nogle lærere har undervist mere end ét hold. Blandt de 324 returnerede lærerspørgeskemaer viste det sig, at 42 lærere havde undervist på mere end ét hold og derfor udfyldt mere end ét spørgeskema. Disse lærere fordeler sig på følgende måde:

• 33 lærere havde undervist ét hold i Dansk 1 og ét hold i Dansk 2
• Fem lærere havde undervist ét hold i Dansk 2 og ét hold i Dansk som andetsprog
• To lærere havde undervist ét hold i Dansk 1 og ét hold i Dansk som andetsprog
• Én lærer havde undervist ét hold i Dansk 1, ét hold i Dansk 2 og ét hold i Dansk som andetsprog
• Én lærer havde undervist to hold i Dansk 1

Det vil sige, at 41 lærere har udfyldt to spørgeskemaer og én lærer tre spørgeskemaer.

Da der er modtaget 324 lærerspørgeskemaer i alt, betyder det, at materialet består af spørgeskemabesvarelser fra i alt 281 forskellige lærere.

Da lærerspørgeskemaerne er målrettet til enten Dansk 1, Dansk 2 eller Dansk som andetsprog, er der ikke ved bearbejdelsen taget hensyn til, at én lærer har undervist fx både ét hold i Dansk 1 og ét hold i Dansk 2 og udfyldt to spørgeskemaer.

Bearbejdningsmæssigt ville det have været et problem, hvis det havde vist sig, at et større antal lærere havde undervist fx to hold i Dansk 1. Det forekommer dog kun, som vist ovenfor, i et enkelt tilfælde. Hvis man betragter henholdsvis Dansk 1, Dansk 2 og Dansk som andetsprog for sig, så er der, bortset fra det ene tilfælde, tale om, at det er forskellige lærere, der udtaler sig om undervisningen og den pågældende prøve.

Det frafald af lærere, der er, skyldes i nogle tilfælde, at læreren var rejst fra det pågældende VUC på indsamlingstidspunktet. I andre tilfælde meddelte den på
gældende lærer blot, at han eller hun ikke ønskede at deltage i undersøgelsen. Det har formentlig også spillet ind, at der har været lærere, som har undervist mere end ét hold, men som kun har returneret ét spørgeskema.

Hvad angår kursisterne, så er der modtaget i alt 846 spørgeskemaer, jf.
nedenstående tabel 2.

Tabel 2

Antal VUC-centre, hvor kursister har deltaget i spørgeskemaundersøgelsen.

Der blev i første omgang sendt spørgeskemaer ud til alle kursister på ni VUC'er, der gik til de pågældende prøver i maj/juni 1997. Disse ni VUC'er er udvalgt, så der er opnået en geografisk spredning: København, Odense, Næstved, Esbjerg, Aarhus, Herning, Østhimmerland, Han-Syssel og Vendsyssel Vest. Umiddelbart efter iværksættelsen af spørgeskemaundersøgelsen blev desuden inddraget VUC Vestvolden og VUC Aalborg, fordi det var ønskeligt at inddrage lidt flere kursister, som havde gået til prøven i Dansk som andetsprog.

Fra Dansk 1-kursister er modtaget 64% af 473 mulige spørgeskemaer. For Dansk 2 og Dansk som andetsprog er de tilsvarende procenttal 65% og 59%.

Det kan nævnes, at spørgeskemaet til 63 kursister (ca. 5% af alle kursister) kom retur fra postvæsenet med besked om, at kursisten var flyttet.

Selvom det ville have været ønskeligt med en højere svarprocent, må den opnåede svarprocent betegnes som acceptabel. Det kan dog ikke udelukkes, at kursister, der har klaret sig godt ved de pågældende prøver, har været mere
tilbøjelige til at returnere spørgeskemaet end kursister, der ikke klarede sig så godt.

Kapitel 2

Kursisterne og lærerne på Dansk 1, Dansk 2 og Dansk som andetsprog

I spørgeskemaerne til kursisterne og lærerne på henholdsvis Dansk 1, Dansk 2 og Dansk som andetsprog er de blevet bedt om at give nogle få baggrundsoplysninger vedrørende fx køn, alder og forudsætninger.

Kursisterne

Figur 1

Kursisternes fordeling på køn på henholdsvis Dansk 1, Dansk 2 og Dansk som andetsprog

Der er en skæv kønsfordeling på både Dansk 1, Dansk 2 og Dansk som andet sprog. Kvinderne er kraftigt overrepræsenterede på Dansk 1 og Dansk 2, mens den skæve kønsfordeling er mindst udtalt på Dansk som andetsprog.

Kursisternes fordeling på alder

Tabel 3

Kursisternes fordeling på alder. Tallene er angivet i procent.

Der er meget stor forskel på kursisternes aldersfordeling på henholdsvis Dansk 1, Dansk 2 og Dansk som andetsprog.

På Dansk 1 er 36% af kursisterne under 35 år, mens 41% er 45 år eller derover.

På Dansk 2 er 58% under 35 år og 20% 45 år eller derover. Man kan også notere sig, at der er flest unge under 25 år på Dansk 2.

Endelig er 69% af kursisterne på Dansk som andetsprog under 35 år, og kun 6% er 45 år eller derover.

De ældste kursister finder man således typisk på Dansk 1 og i en vis udstrækning på Dansk 2, mens der er meget få af de ældste kursister på Dansk som andetsprog. Der er størst aldersmæssig spredning på Dansk 1 og mindst aldersmæssig spredning på Dansk som andetsprog.

Kursisterne på henholdsvis Dansk 1 og Dansk 2 har meget forskellig skolebaggrund

Kursisterne på henholdsvis Dansk 1 og Dansk 2 blev spurgt om, hvornår de gik ud af folkeskolen, jf. tabel 4.

Tabel 4

Efter hvilket klassetrin afsluttede du din grundlæggende skolegang? (Enten i folke-
skolen, på efterskole, på kostskole eller lignende). Tallene er angivet i procent.

Det fremgår af tabellen, at næsten halvdelen (47%) af kursisterne på Dansk 1 har afsluttet deres skolegang inden 9. klasse, mens det samme kun gælder knap en fjerdedel (23%) af kursisterne på Dansk 2.

Modsat har dobbelt så mange af kursisterne på Dansk 2 taget 10. klasse set i forhold til kursisterne på Dansk 1.

Denne markante forskel i kursisternes skolebaggrund viser sig også, når man ser på, hvor mange af kursisterne, der har taget en eksamen eller en prøve på folkeskoleniveau, jf. tabel 5.

Tabel 5

Har du taget eksamen eller en prøve i ét eller flere fag på folkeskoleniveau? Tallene er angivet i procent.

Når man adderer procenttallene for henholdsvis Dansk 1 og Dansk 2 fås lidt mere end 100%. Det skyldes, at nogle få kursister har sat mere end ét kryds.

Det fremgår i øvrigt, at langt flere af kursisterne på Dansk 2 (27%) har afsluttet deres skolegang med folkeskolens udvidede afgangsprøve i ét eller flere fag set i forhold til kursisterne på Dansk 1, hvor kun 8% har taget folkeskolens udvidede afgangsprøve i ét eller flere fag.

Desuden er der dobbelt så mange af kursisterne på Dansk 1 (40%), der slet ikke har nogen eksamen eller prøve på folkeskoleniveau i forhold til kursisterne på Dansk 2. Her er det kun 21%, der slet ikke har taget en eksamen eller prøve.

Det kan i øvrigt nævnes, at 48% af kursisterne på Dansk 2 har gennemført en uddannelse udover deres grundlæggende skolegang mod 36% af kursisterne på Dansk 1.

Det kan endelig nævnes, at 57% af kursisterne på Dansk 2 har gennemført Dansk 1.

Mange forskellige modersmål er repræsenteret på Dansk som andetsprog

I spørgeskemaet til kursisterne på Dansk som andetsprog blev de spurgt om, hvad der var deres modersmål/førstesprog. Kursisterne angiver i alt 30 forskellige modersmål, jf. nedenstående figur.

Figur 2

Kursisternes procentvise fordeling på modersmål (N = 143).

Figuren viser de ni hyppigst fremkommende modersmål. Disse udgør knap to tredjedele af de 30 modersmål, som kursisterne angiver.

De øvrige modersmål, som altså fremkommer mindre hyppigt, er vietnamesisk, engelsk, filippinsk, kinesisk, portugisisk, rumænsk, serbokroatisk, italiensk, bulgarsk, singalesisk, albansk, russisk, indisk, fransk, pakistansk, thai, litauisk, rhwandisk, tjekkisk og ungarsk.

Lærerne

Lærernes fordeling på køn

Figur 3

Lærernes fordeling på køn på henholdsvis Dansk 1, Dansk 2 og Dansk som andetsprog.

På Dansk 1 og Dansk 2 er næsten tre fjerdedele af lærerne kvinder, mens kønsfordelingen er endnu mere skæv på dansk som andetsprog. Her er der meget få mænd, der underviser.

Lærernes fordeling på alder

Tabel 6

Lærernes fordeling på alder. Tallene er angivet i procent.

Over 70% af lærerne på henholdsvis Dansk 1, Dansk 2 og Dansk som andet
sprog er mellem 35 og 54 år gamle. Der er ingen helt unge lærere under 25 år og relativt få ældre lærere.

Antal år lærerne har undervist på VUC

Tabel 7 viser, hvor mange år lærerne har undervist på VUC fordelt på Dansk 1, Dansk 2 og Dansk som andetsprog.

Tabel 7

Lærernes angivelse af, hvor mange år de har undervist på VUC. Tallene er angivet i procent.

Der er procentvis lidt flere lærere på Dansk 1 og Dansk som andetsprog, der har undervist i relativt få år på VUC (0 - 5 år) sammenlignet med lærerne på Dansk 2.

Bortset herfra er der ingen væsentlige forskelle på lærerne på henholdsvis Dansk 1, Dansk 2 og Dansk som andetsprog.

Lærernes erfaringer med at føre kursisterne op til de respektive prøver

Lærerne er i spørgeskemaet blevet spurgt om, hvor mange hold de har ført op til de respektive prøver, jf. tabel 8.

Tabel 8

Hvor mange hold i alt har du ført op til prøven (inklusive sommeren 1997)? Lærernes svar fordeler sig på henholdsvis Dansk 1, Dansk 2 og Dansk som andetsprog. Tallene er angivet i procent.

Kun omkring eller godt hver tiende lærer på henholdsvis Dansk 1, Dansk 2 og Dansk som andetsprog havde før sommeren 1997 slet ikke prøvet at føre et hold op til den pågældende prøve.

Procentvis lidt flere af lærerne på Dansk 2 har prøvet at føre seks eller flere hold op til prøve sammenlignet med lærerne på Dansk 1 og Dansk som andetsprog.

Sammenfattende kan man om lærerne på henholdsvis Dansk 1, Dansk 2 og Dansk som andetsprog sige, at der ikke synes at være væsentlige forskelle på lærernes baggrund, hvad angår de nævnte baggrundsoplysninger.

Dog ses en mindre tendens til, at lidt flere af lærerne på Dansk 2 har mange års undervisningserfaring på VUC, ligesom lidt flere har mange erfaringer med at føre kursister op til den pågældende prøve.

Kapitel 3

Lærernes syn på prøverne generelt

I dette kapitel præsenteres under ét resultater for lærerne i henholdsvis Dansk 1, Dansk 2 og Dansk som andetsprog, hvad angår følgende punkter:

• Prøvernes indflydelse på undervisningen
• Lærernes mening om prøvekaraktererne
• Prøvernes overensstemmelse med de centrale bestemmelser og undervisningen
• Lærernes mening om forløbsbeskrivelsen og prøveoplysningsskemaet

Prøvernes indflydelse på undervisningen

I en prøveforberedende undervisning som den, der finder sted på VUC inden for AVU, er det sandsynligt, at prøverne har en eller anden tilbagevirkende effekt på undervisningen. Både prøvernes indhold og prøveformerne kan næppe undgå at påvirke den daglige undervisning. Af tabel 9 fremgår det, hvordan lærerne oplever prøvernes tilbagevirkende effekt på undervisningen.

Tabel 9

Hvilken indflydelse havde det på undervisningen, at den blev afsluttet med en prøve? Tallene er angivet i procent.

Langt den overvejende del af lærerne tilkendegiver, at det har en positiv indflydelse på undervisningen, at den afsluttes med en prøve.

I Dansk 1 og Dansk 2 er der dog henholdsvis 8% og 12% af lærerne, der mener, at prøven har en negativ effekt. Blandt lærerne i Dansk som andetsprog mener ingen, at prøven har en negativ effekt.

Over 200 af lærerne har uddybet deres besvarelse af spørgsmålet med en kommentar.

Det anføres blandt andet, at prøven er en væsentlig del af VUCs profil, og med en kompetencegivende prøve adskiller VUC sig fra fx aftenskolerne. Kursisterne kommer netop for at aflægge en prøve og for at få et stykke papir på deres danskkundskaber. Dette bevis er vigtigt for det videre uddannelsesforløb.

Netop fordi prøven er der, er kursisterne bekendt med krav og mål helt fra begyndelsen, og det medvirker til, at de tager undervisningen mere seriøst. "Målrettethed" er nok det hyppigst brugte ord i kommentarerne. Det er en mulighed for voksne kursister, der ønsker at præstere noget bogligt.

Det anføres også af en del lærere, at nogle kursister oplever det at gå op til prøven som en sejr. De får selvtillid.

"Utallige gange har jeg som lærer oplevet kursister med ringe selvtillid vokse 5 cm, når de til prøven får en pæn karakter. Den glæde skal de have lov til at have, når de har slidt for resultatet."

Lærernes argumenter for prøveafholdelse kan i grove træk deles op i fire grupper: 1) motivation, 2) disciplin, 3) kompetence/status, 4) selve undervisningen:

Motivation

• Prøven motiverer både lærer og kursist
• Uden prøve ville fremmødet forringes
• Mange kursister ville ligge på den lade side
• Prøven er pisk og gulerod
• Stofmængden er så stor, at uden prøve som motiverende faktor ville det være umuligt
• Kursisterne arbejder mere koncentreret og målrettet
• Prøven er en personlig udfordring, giver engagement
• Der går sport i det for mange kursister

Disciplin

• Prøven fremmer arbejdsdisciplin og ansvarlighed
• Prøven styrker arbejdsmoralen
• Opgaver og forløb bliver ordentligt færdiggjort
• Der ydes en indsats også til sidst i forløbet

Kompetence/status

• Prøverne giver kompetence til videre uddannelse, og det er det, kursisterne har brug for
• Kursisterne føler, at de bliver taget alvorligt
• Prøven er formel dokumentation
• Prøven giver respekt om faget

Selve undervisningen

• Prøven sikrer niveauet, er en form for kvalitetssikring
• Læreren er nødt til at planlægge undervisningen, så kursisterne kan føres op til prøve på forsvarlig vis
• Undervisningen bliver både proces- og målorienteret
• Prøven nødvendiggør en høj grad af faglighed
• Prøven virker opsamlende (repetition) og giver overblik (struktur)

Der er dog også lærere, der giver udtryk for, at det er et kompliceret spørgsmål, der ikke er let at svare på.

"På nogle har det en positiv indflydelse, idet de arbejder målrettet og seriøst på forberedelse til eksamen. På andre har det en negativ indflydelse, idet de får nerver på, bliver nervøse, bange for ikke at gøre det godt nok osv. og til en vis grad ødelægges kreativiteten og lysten til faget."

I det hele taget nævnes nervøsitet som en negativ faktor af en del lærere. Nogle kursister blokerer ved tanken om en prøve, og der bruges megen tid - alt for megen - til at tale om prøven og til at afdramatisere den. I den forbindelse har man gode erfaringer med at afholde en "terminsprøve". Mange har ikke tidligere været til prøve - eller i hvert fald ikke denne form for prøve. Nogle ville klare sig bedre med en årskarakter i stedet for en prøvekarakter. Prøven er behæftet med for mange "skrækkulisser".

Som en anden, mindre heldig side af prøverne nævnes, at de kan være så styrende for undervisningen, at fordybelse ikke er mulig eller kun bliver overfladisk. Problemet med tid til fordybelse nævnes flere gange. Det er negativt, når prøven bliver et mål i sig selv, og når kursisterne fokuserer for meget på prøveforberedende elementer. For lærerne kan det være vanskeligt at nå igennem det nødvendige pensum. Endelig nævner nogle lærere, at prøverne er årsag til, at for mange kursister afbryder uddannelsen inden prøven.

Undersøgelsen viser dog, at der er bred enighed om, at prøverne først og fremmest har en gunstig indflydelse på undervisningen. Samtidig viser kommentarerne også, hvori risikoen ved denne backwash-effekt ligger, nemlig

- at prøverne tager så megen plads i både undervisning og bevidsthed hos lærere og kursister, at undervisningen indsnævres til udelukkende at beskæftige sig med det prøverelevante stof, og

- at prøverne "skrues op" i en grad, der skaber for megen nervøsitet.

Lærernes mening om prøvekaraktererne

Prøvekarakterernes egnethed som vurderingsgrundlag for kursisternes videre uddannelsesmuligheder

Formålet med karaktergivning er at give udtryk for, i hvilken grad en kursist opfylder de mål, der er opstillet for en given undervisning. De enkelte kursister kan have forskellige grunde til at indstille sig til prøverne, eksempelvis ønsker nogle at bevise over for sig selv, at de kan klare de stillede krav, mens andre behøver karaktererne for at komme videre i uddannelsessystemet.

Karaktergivning ved enhver prøve er en kompliceret sag, hvor mange faktorer spiller ind (fx eksaminandens modenhed, bedømmernes rutine og fagforståelse og prøvens form). Karakterer er også altid i et vist ubestemt omfang behæftet med usikkerhed. Lærerne er blevet spurgt, i hvilket omfang de mener, at prøvekaraktererne kan bruges til at vurdere kursistens muligheder fremover.

Tabel 10

I hvor høj grad kan man efter din mening bruge prøvekaraktererne til at vurdere kursisternes muligheder i et videre uddannelsesforløb? Tallene er angivet i procent..

De fleste af lærerne mener, at prøvekaraktererne kun i nogen grad kan bruges til at vurdere kursisternes muligheder i et videre uddannelsesforløb.

I de mange kommentarer til spørgsmålet nævnes det blandt andet, at ingen prøve giver et fuldstændigt objektivt syn på kursistens kunnen. Der er altid et "strejf" af tilfældighed ved prøver (held/uheld, en dårlig dag, censor etc.), nervøsitet kan spille ind, og en enkelt præstation kan ikke give det fulde billede af, hvad en kursist kan. I den forbindelse nævner en lærer, at prøvepræstationen netop kun viser, hvad en kursist kan klare i en presset situation. Nogle kursister er også bedre end andre til at gå til prøve (fx de kvikke og hurtige frem for de lidt langsomme og tænksomme).

Af begrænsninger ved karakterer nævnes bl.a., at karakterer ikke siger noget om kursistens:

- studieegnethed,

- psyke/personlige karaktertræk,

- selvstændighed,

- udnyttelse af eget potentiale,

- udviklingsproces,

- arbejdsformer,

- motivation, engagement.

- udholdenhed, stabilitet,

Alle disse begrænsninger gør, at det blandt andet bliver foreslået, at der igen gives årskarakterer. Læreren kender sine kursister, og ved, hvad de kan i hverdagen. Under alle omstændigheder bør der være et tæt samarbejde med studievejlederen, når de videre uddannelsesmuligheder diskuteres.

Af kommentarerne fra især lærere på Dansk 2, fremgår det desuden, at mange lærere anser det faglige spring fra Dansk 1 til Dansk 2 for at være meget stort. Karakterer på 8 på Dansk 1 er ikke ensbetydende med, at en kursist har nået det abstraktionsniveau, der er nødvendigt på Dansk 2. En lærer skriver, at det er hans erfaring, at karakterer under 9 giver problemer på Dansk 2. Dansk 2 kræver langt mere end det, der kræves for at opnå en relativt god prøvekarakter ved afslutningen af Dansk 1 eller Dansk som andet sprog.

Nogle lærere foreslår i den forbindelse at lægge et trin ind mellem Dansk 1/ Dansk som andetsprog og Dansk 2 for at mildne overgangen. Ikke mindst prøvekravene til både projektopgave og tekstarbejde er uforholdsmæssigt store på Dansk 2 og kan virke skræmmende på kursister, der kommer fra Dansk 1 eller Dansk som andetsprog, hvor man ikke i væsentlig grad tester det danskfaglige - tekstanalyse m.v.

Skulle man hellere afskaffe prøvekaraktererne?

Det mener kun et mindretal af lærerne ville være en god idé. Selvom de fleste
lærere kun i nogen grad mener, at prøvekaraktererne kan bruges som vurderingsgrundlag for kursisternes videre uddannelsesmuligheder, så er det et meget klart flertal af lærerne, der foretrækker karakterer frem for en vurdering i form af bestået/ikke bestået (jf. bilag 1, 2 og 3). Blandt lærerne på Dansk 1 og Dansk 2
gælder dette 80% og blandt lærerne i Dansk som andetsprog 86%.

Blandt det flertal af lærerne, der foretrækker prøvekarakterer, begrundes dette blandt andet med, at kursisterne selv ønsker en talkarakter, at kursisterne er fikserede på karakterer, og at de ville protestere, hvis de ikke blev givet. Kursisterne ønsker at kende kvaliteten af deres præstation, mener en lærer, som har den holdning, at "pladderhumanismens tid er forbi". Nogle lærere mener også, at det vil være sværere for en kursist at leve med et "ikke-bestået" end med en dårlig karakter. Det vil igen let medføre, at prøven bliver næsten overflødig, fordi de fleste kursister ville bestå. En studievejleder nævner, at det ville være svært at vejlede en kursist, hvis prøvekaraktererne ikke var der.

Blandt det mindretal af lærerne, der foretrækker en vurdering i form af bestået/ikke bestået, begrundes dette blandt andet med, at man herigennem ville kunne undgå uvæsentlige karakterforskelle. Desuden mener nogle af disse lærere, at det vil være enklere for læreren at vurdere. Andre er simpelthen modstandere af karakterer eller i hvert fald af 13-skalaen, "fordi det er en illusion, at nogen kan vurdere, om en præstation er til 7, 8, 9 eller 10".

Der er dog også lærere, der er i tvivl om deres stillingtagen, fordi de synes, der er problemer med en meget gradueret karakterskala. Nogle af disse lærere foreslår en karakterskala med færre trin end 13-skalaen.

Der synes dog blandt lærerne at være bred enighed om, at hvis karaktersystemet skal laves om, så skal dette gælde i hele uddannelsessystemet. Både erhvervslivet og andre uddannelser skal kunne forstå en vurdering, ellers begynder de selv at teste. Selvom karakterer ikke afspejler virkeligheden fuldt ud, så er de dog et fingerpeg om det niveau, kursisten befinder sig på. Efter afskaffelsen af årskaraktererne er prøven den eneste mulighed for at vurdere kursisten fagligt.

Er der behov for anden form for vurdering udover karakterer?

Lærerne blev spurgt, om der efter deres mening er behov for andre vurderingsformer udover karakterer, jf. figur 4.

Figur 4

Er der efter din mening behov for andre vurderingsformer udover karakterer? Procentvis andel af lærere der svarer "ja" til spørgsmålet.

Et flertal af lærerne mener ikke, at der er behov for andre vurderingsformer end karakterer, men lærerne har delte meninger om dette spørgsmål. Blandt Dansk 2-lærerne mener næsten halvdelen, at der udover karakterer er behov for noget andet.

Kommentarerne til spørgsmålet går især ud på, at der supplerende skal gives en skriftlig udtalelse udarbejdet af læreren alene eller af lærer og kursist i fællesskab. Der er mange forslag til, hvad en sådan udtalelse skal indeholde, og de rummer stort set de forhold, der er anført som mangler ved karaktererne (jf. side 31).

De fleste kommentarer går på, at andre menneskelige kompetencer end de faglige indgår i udtalelsen fx samarbejdsevne, social indstilling, mødedisciplin, interesse, energi, arbejdsindsats, udvikling, motivation og frem for alt studieegnethed. Nogle lærere foreslår også, at kursistens stærke og svage sider skal kommenteres i udtalelsen. Der er også et forslag om, at vurdering af kursistens "følelsesmæssige intelligens" anføres på prøvebeviset.

Nogle lærere fremhæver, at udtalelsen skal baseres på den daglige undervisning, så det ikke alene er prøven, der tæller. Det ville specielt hjælpe de svagere kursister med en udtalelse om fx engagement, deltagelse i undervisningen osv. En sådan udtalelse ville kunne bruges ved ansøgning til "lavstatus job" , hvor det er andre kvaliteter end fx at kunne skrive dansk stil, der lægges vægt på.

Der er også en hel del lærere, der foreslår, at årskaraktererne genindføres, og der er ligeledes ønsker om, at prøvekaraktererne skal suppleres med skriftlige kommentarer om opgaven/præstationen. Samtalen efter prøven om karaktererne anføres i den forbindelse som væsentlig for kursisten.

Ligeledes er der lærere, der fremhæver betydningen af en løbende evaluering, men det bemærkes samtidig, at der er for lidt tid til evaluering og samtale. En evalueringssamtale mellem lærer og kursist fx to gange om året kunne være løsningen. Kursisterne er interesserede i at blive vurderet.

Der er dog en del lærere, der er betænkelige ved omfanget af det arbejde, der ligger i udarbejdelsen af skriftlige udtalelser om hver enkelt kursist. Det vil kræve mange arbejdstimer.

Prøvernes overensstemmelse med de centrale bestemmelser og undervisningen

Prøvekravene i forhold til de centrale bestemmelser

Prøvekrav formuleres sædvanligvis ud fra undervisningens formål og indhold, og der skabes derved sammenhæng mellem det, der undervises i, og det, der prøves i. Dog vil langtfra alle elementer i undervisningen kunne indgå i en prøvesituation, idet undervisningen altid er mere omfattende, end prøven kan vise.

Undervisningen og prøverne udvikler sig hele tiden, mens de centralt udsendte bestemmelser om undervisningens indhold er mere blivende. Hvordan opfatter lærerne prøvekravene i relation til undervisningens indhold?

Tabel 11

Hvordan vil du vurdere prøvekravene i forhold til undervisningens indhold, jf. Under-
visningsministeriets bekendtgørelse? Tallene er angivet i procent.

Med hensyn til Dansk 1, mener langt de fleste af lærerne, at prøvekravene er passende i forhold til de centrale bestemmelser vedrørende undervisningens formål. 15% af lærerne mener dog, at prøvekravene ved den mundtlige prøve godt kunne være lidt højere.

Ser man på Dansk 2, så mener godt halvdelen af lærerne, at prøvekravene i forbindelse med projektopgaven er enten alt for høje eller lidt for høje. Der er ligeledes ret mange lærere, der mener, at kravene ved retskrivningsopgaven er for høje. Derimod mener stort set alle lærerne, at prøvekravene i forbindelse med den ukendte tekst er passende.

I Dansk som andetsprog mener 43% af lærerne, at kravene ved den skriftlige prøve er for høje heraf 14%, at de er alt for høje.

Hovedtendensen er altså, at der generelt synes at være god overensstemmelse mellem prøvekravene og de centrale bestemmelser om undervisningens indhold i Dansk 1.

Derimod er der på Dansk 2 mange lærere, der synes, at prøvekravene i forbindelse med projektopgaven er for høje, mens det samme gælder mange lærere i Dansk som andetsprog, hvad angår den skriftlige prøve.

Det kan nævnes, at lærerne fik stillet et tilsvarende spørgsmål, hvad angår overensstemmelsen mellem prøvekravene og de centrale bestemmelser vedrørende undervisningens formål (jf. bilag 4, 5 og 6). Tendensen er her helt den samme, idet der især er mange lærere i Dansk 2, der angiver, at prøvekravene i forbindelse med projektopgaven er for høje og mange lærere i Dansk som andetsprog, der finder kravene for høje ved den skriftlige prøve.

Prøvekravene sammenlignet med kravene ved folkeskolens afgangsprøver

Niveaumæssigt skulle kravene ved prøven i Dansk 1 svare til kravene ved folkeskolens afgangsprøve, mens kravene ved prøven i Dansk 2 skulle svare til kravene ved folkeskolens udvidede afgangsprøve. Helt sådan mener mange lærere ikke, at det forholder sig, jf. tabel 12.

Tabel 12

Lærernes mening om kravene ved henholdsvis prøve i Dansk 1 og Dansk 2 sammenlignet med kravene ved henholdsvis folkeskolens afgangsprøve og folkeskolens udvidede afgangsprøve. Tallene er angivet i procent.

Lærerne i Dansk 1 er indbyrdes temmelig uenige i deres vurdering. Knap halvdelen af de lærere, der har besvaret spørgsmålet, mener, at kravene ved henholdsvis prøven i Dansk 1 og folkeskolens afgangsprøve er nogenlunde de samme. Godt en tredjedel mener, at kravene i Dansk 1 er større, mens en femtedel mener, at de er mindre.

Derimod er lærerne i Dansk 2 stort set enige om, at kravene ved prøven i Dansk 2 er større end kravene ved folkeskolens udvidede afgangsprøve. Næsten halvdelen af de Dansk 2-lærere, der har besvaret spørgsmålet, mener, at kravene ved prøven i Dansk 2 er klart større.

Det er dog værd at hæfte sig ved, at der er ret mange lærere, der ikke har set sig i stand til at besvare spørgsmålet. Det drejer sig om 37 og 38 lærere i henholdsvis Dansk 1 og Dansk 2.

Af kommentarerne til spørgsmålet fremgår det, at det i mange tilfælde skyldes, at de ikke synes, de har tilstrækkeligt kendskab til folkeskolens afgangsprøver til at kunne udtale sig.

Mange lærere fremhæver også, at der kan være problemer med at sammenligne prøverne, fordi de ikke er identiske hverken i form eller indhold. For eksempel forbereder kursisterne på Dansk 1 et emne til prøven, mens kursisterne ved folkeskolens afgangsprøve trækker en ukendt tekst.

Nogle Dansk 2-lærere mener tilsvarende, at det er problematisk at sammenligne projektopgaven i Dansk 2 med folkeskolens projektopgave, da den sidstnævnte udarbejdes, fremlægges og vurderes ud fra helt andre kriterier.

Nogle lærere fremhæver også, at en sammenligning af børns og voksnes standpunkt er umulig. Uddannelse og prøver for voksne bygger på et helt andet grundlag. Voksne leverer en helt anden præstation. Det fremhæves endelig af nogle lærere som et generelt træk ved voksenundervisningen, at der lægges mere vægt på livserfaring, modenhed og selvstændighed.

Lærerne i Dansk som andetsprog har ikke fået stillet et spørgsmål vedrørende kravene ved denne prøve sammenlignet med folkeskolens afgangsprøve. I stedet er disse lærere blevet spurgt om deres vurdering af prøvekravene i Dansk som andetsprog sammenlignet med kravene ved prøven i Dansk 1, jf. tabel 13.

Tabel 13

Hvordan er kravene efter din mening ved voksenprøven i Dansk som andetsprog i
forhold til kravene ved prøven i Dansk 1? Tallene er angivet i procent (N = 28).

Godt to tredjedele af lærerne i Dansk som andetsprog mener, at kravene ved prøven i Dansk som andetsprog er større end kravene ved prøven i Dansk 1.

De fleste af kommentarerne fra lærerne på Dansk som andetsprog er rent uddybende kommentarer, der udtrykker, at det simpelthen er lettere at få gode karakterer ved Dansk 1-prøven sammenlignet med prøven Dansk som andetsprog.

Der er dog også en del lærere, der giver udtryk for, at prøven i Dansk som andetsprog er vanskeligere på grund af den centralt stillede skriftlige prøve og den ukendte tekst, sammenlignet med prøven i Dansk 1, hvor læreren laver de skriftlige prøver, og kursisten kommer til prøve i et på forhånd valgt og hjemmefra forberedt emne. En lærer stiller i den forbindelse følgende spørgsmål:

"Det har undret mig meget, at Dansk 1 er en intern prøve, og Dansk som andetsprog ekstern - hvorfor dog det, når prøven skal ligge på samme niveau og give adgang til samme ting bagefter?"

Lærernes mening om forløbsbeskrivelsen og prøveoplysningsskemaet

I henhold til bestemmelserne i prøveguiden skal læreren i samarbejde med kursisterne udarbejde en forløbsbeskrivelse efter hvert modul. Beskrivelsen udformes i forholdsvis kort og koncentreret form og skal indeholde oplysninger om undervisningens indhold, anvendte undervisningsmaterialer og arbejdsformer. Dette er holdets pensum.

Prøveoplysningsskemaet udarbejdes af læreren og sendes til censor sammen med eventuelle bilag. Skemaet udgør sammen med forløbsbeskrivelsen det samlede grundlag for prøvens afholdelse og indeholder titler på emner, projektopgaver og prøvespørgsmål.

Begge dokumenter er således principielt betydningsfulde i flere sammenhænge, og lærerne er derfor blevet spurgt om, hvorvidt forløbsbeskrivelsen og prøveoplysningsskemaet lever op til de forventninger, man fra central side har til dem.

Forløbsbeskrivelsen

Figur 5 viser, i hvor høj grad lærerne i Dansk 1, lærerne i Dansk 2 og lærerne i Dansk som andetsprog oplever, at forløbsbeskrivelsen opfylder sin funktion over for de involverede personer og Undervisningsministeriet, jf. figuren på næste side.

Figur 5

Procentvis andel af lærere, der svarer, at forløbsbeskrivelsen "I særdeles høj grad" eller "I høj grad" opfylder sin funktion over for henholdsvis kursisten, læreren,
censoren, forstanderen og ministeriet (jf. bilag 7, 8 og 9).

Næsten tre fjerdedele af lærerne i Dansk 1, Dansk 2 og Dansk som andetsprog oplever i særdeles høj grad eller i høj grad, at forløbsbeskrivelsen opfylder sin funktion over for læreren.

Et klart flertal af lærerne på Dansk 1 og Dansk 2 oplever endvidere, at forløbsbeskrivelsen opfylder sin funktion over for kursisten og over for censoren. Det samme gælder kun halvdelen af lærerne i Dansk som andetsprog.

Et klart mindretal af lærerne i såvel Dansk 1, Dansk 2 som Dansk som andetsprog oplever, at forløbsbeskrivelsen i særdeles høj grad eller i høj grad opfylder sin funktion over for forstanderen og over for ministeriet.

En meget stor del af kommentarerne til forløbsbeskrivelsen går ud på, at hvis forløbsbeskrivelsen er udfyldt korrekt, hvis alle relevante forhold er med, og hvis formuleringen er tilstrækkeligt detaljeret, så er det en udmærket måde at checke det faglige indhold i undervisningen på. En god og fyldig forløbsbeskrivelse er en gevinst for alle, og den holder læreren fast på at opfylde bestemmelserne. Ligeledes anføres som en god ting, at nye kolleger og kolleger i det hele taget kan have glæde af at gennemse forløbsbeskrivelserne. Andres ideer og materialevalg kan give inspiration, selvom det kan være vanskeligt at forstå andres beskrivelser. En enkelt lærer fremhæver, at prøveguidens anvisninger for, hvordan en forløbsbeskrivelse skal udfyldes, er en stor hjælp. Endelig nævner en lærer som noget positivt, at kursisten kan bruge forløbsbeskrivelsen ved repetition.

Dog arbejdes der bredere og dybere, end forløbsbeskrivelsen kan angive. Kvaliteten af udarbejdelsen af forløbsbeskrivelsen er svingende fra VUC til VUC, ja fra lærer til lærer. De samme forbehold gør sig gældende med hensyn til prøveoplysningsskemaet.

Mange giver udtryk for, at det, der står på forløbsbeskrivelsen, og undervisningens forløb ikke nødvendigvis er sammenfaldende. Papir er tålmodigt, og der er en tendens til, at beskrivelserne sander til i genbrugsformuleringer og distance
blænding. Eller som en lærer siger: Jeg er dødtræt af flosklerne om arbejdsformer/tilrettelæggelse. Nogle finder, at der i det hele taget er for meget papirarbejde for lærerne, og at det fører til sløseri og mangelfuldt udfyldte beskrivelser. Det ville være tilstrækkeligt med rene tekstopgivelser/pensumopgivelser.

Med hensyn til forstanderen og ministeriet, så er en del lærere i tvivl om, hvorvidt disse overhovedet læser forløbsbeskrivelsen (og prøveoplysningsskemaet).

Det bemærkes fx, at ledelse og ministerium hverken udtrykker agtelse eller interesse for skemaerne. Flere sætter spørgsmålstegn ved, om ministeriet overhovedet kan kvalitetsudvikle ud fra skemaerne. Flere lærere anfører, at hvis forstanderen ikke selv underviser i faget, så har han generelt ikke tilstrækkelig indsigt i faget dansk til at kunne afgøre, om fagets formål er opfyldt. Forstanderens underskrift sættes ofte uden nogen form for fordybelse i indholdet.

Hvad angår kursisterne, så går nogle af kommentarerne på, at de har svært ved at læse bekendtgørelsen og svært ved at forholde sig til forløbsbeskrivelsen, fordi den er for formel.

Sammenfattende kan man sige, at selvom der er ret stor tilfredshed med skemaerne og opfyldelsen af de forskellige funktioner, kommer der blandt en del af lærerne en tvivl frem med hensyn til, om ministerium og forstander drager den nytte af skemaerne, som det er tiltænkt.

I henhold til bestemmelserne skal forløbsbeskrivelsen udarbejdes i samarbejde med kursisterne. På spørgsmålet om, hvorvidt det i realiteten finder sted, svarer lærerne som vist i tabel 14.

Tabel 14

Inddrager du kursisterne i udarbejdelsen af forløbsbeskrivelsen? Tallene er angivet i procent.

Det er bemærkelsesværdigt, at der er så mange af lærerne, der kun i ringe grad eller slet ikke inddrager kursisterne i udarbejdelsen af forløbsbeskrivelsen. Næsten en tredjedel af lærerne i dansk som andetsprog inddrager slet ikke kursisterne.

En del lærere bemærker, at forløbsbeskrivelsen bliver udarbejdet både løbende og ved afslutningen, og at kursisterne inddrages i valg af emner og arbejdsplaner i årets løb, men ikke ved den endelige udarbejdelse af skemaet. Ligeledes har dagbøger været udarbejdet i fællesskab.

Prøveoplysningskemaet

Figur 6 viser, i hvor høj grad lærerne i Dansk 1, lærerne i Dansk 2 og lærerne i Dansk som andetsprog oplever, at prøveoplysningsskemaet opfylder sin funktion over for nedenstående personer og Undervisningsministeriet.

Figur 6

Procentvis andel af lærere, der svarer, at prøveoplysningsskemaet "I særdeles høj
grad" eller "I høj grad" opfylder sin funktion over for henholdsvis læreren, censoren,
forstanderen og ministeriet (jf. bilag 10, 11 og 12).

Som det er tilfældet med forløbsbeskrivelsen, så mener lærerne, at prøveoplysningsskemaet især opfylder sin funktion over for læreren og censoren, mens der er klart færre, der synes, at det opfylder sin funktion over for forstanderen og ministeriet.

Der er en tendens til, at lærerne i Dansk som andetsprog i mindre grad end lærerne i Dansk 1 og Dansk 2 synes, at prøveoplysningsskemaet i det hele taget opfylder sin funktion.

Mange af lærerne kommenterer prøveoplysningsskemaet ud fra deres erfaring som censorer. Et ret stort antal lærere skriver, at prøveoplysningsskemaet er et godt redskab, hvis det er tilstrækkeligt detaljeret udfyldt. Mange anfører, at de altid medsender et bilag med yderlige oplysninger. Hvis der ikke er et sådant bilag, har censor ikke mulighed for at sætte sig tilstrækkeligt ind i stoffet. Der er forslag om, at gøre det obligatorisk at sende alle relevante materialer til censor sammen med skemaet.

En lærer i Dansk som andetsprog foreslår, at også sprogskolernes VUF-klasser (VUF-prøven er den voksenuddannelsesforberedende prøve på sprog
skolerne. Den erstattes i Århus Amt af Profiltesten) skulle udarbejde både forløbsbeskrivelse og prøveoplysningsskema, og at disse papirer skulle følge med kursisterne til VUC.

Der forekommer i mindre omfang direkte negative udsagn, der går på, at der er tale om overflødigt papirarbejde, og at skemaet er irriterende uhensigtsmæssigt.

Kapitel 4

Lærernes syn på prøven i Dansk 1

I dette kapitel, som omhandler prøven i Dansk 1, præsenteres resultaterne fra lærernes besvarelse af spørgeskemaet under følgende hovedoverskrifter:

• Undervisningsministeriets information om prøven i Dansk 1
• Den mundtlige prøve
• Den skriftlige prøve
• Forslag og kommentarer til prøven i Dansk 1

Undervisningsministeriets information om prøven i Dansk 1

Generelt ser informationen fra Undervisningsministeriet om prøven i Dansk 1 ud til at fungere udmærket, jf tabel 15.

Tabel 15

Savner du information om prøven i Dansk 1 fra Undervisningsministeriet? Tallene er angivet i procent (N = 134).

Kun meget få lærere savner i høj grad yderligere information om prøven i Dansk 1. Ca. en femtedel af lærerne savner dog i nogen grad information.

Af kommentarerne fremgår det, at yderligere information først og fremmest ønskes, hvad angår følgende, som nogle lærere synes, at der er uklarhed om:

• Evalueringskriterierne - både for den mundtlige og for den skriftlige prøve
• Præcisering af vægtningen af danskfaglige elementer i det skriftsproglige
• Den lokalt fremstillede skriftlige prøve, fx. tydelig anvisning om brug af tekster i prøveoplægget
• Nærmere retningslinjer for den procesorienterede prøve
• Eksempler på kursistbesvarelser med bedømmelser
• Eksempel på et mundtligt prøveforløb med et bestemt emne. Hvordan kan en prøve forløbe, hvad angår såvel det korte oplæg som den efterfølgende samtale? Dette ville sikre større ensartethed.

En del lærere anfører i øvrigt, at de har haft glæde af deres netværk og Vingsted-møderne og glæde af fagkonsulenternes information. Men flere ønsker mere dialog med ministeriet, fordi der er punkter, som behøver mere klarhed. Den lokalt udformede skriftlige prøve nævnes i denne forbindelse flere gange. Informationen fra central side er meget overordnet og ikke altid helt klar.

Endelig er der forslag om, at de papirer, som de beskikkede censorer modtager på censormøderne, bliver sendt ud til samtlige lærere.

Den mundtlige prøve

Vejledning i forbindelse med emnevalg

Lærerne er blevet spurgt om, hvordan de vejleder kursisterne i forbindelse med deres valg af emne, jf. nedenstående tabel.

Tabel 16

Hvordan vejleder du kursisterne i forbindelse med emnevalg? Tallene er angivet i procent (N = 136).

Godt en fjerdedel af lærerne vejleder udelukkende kursisterne individuelt.

Det mest almindelige er dog, at kursisterne udover individuel vejledning også vejledes holdvis og/eller gruppevis.

8% af lærerne giver slet ikke kursisterne individuel vejledning.

Af kommentarerne fremgår det, at et typisk forløb ser således ud: Først vejledning på holdet, dernæst individuel vejledning - enten lagt i faste rammer eller efter behov. Vejledningen på holdet kan gå fra brainstorming, til indkredsning og endelig valg af emne.

Det fremgår også af kommentarerne, at mange lærere bruger megen tid på denne vejledning. Medvirkende hertil er, at bekendtgørelsen volder problemer, fordi den er udformet med et meget højt lixtal. Den må derfor ofte forklares meget grundigt.

Det mest almindelige er, at kursisterne vælger emne tre-fire uger før prøven.

Giver den mundtlige prøve kursisterne tilstrækkelige muligheder for at vise, hvad de kan?

Tabel 17

Giver den mundtlige prøve efter din mening kursisterne tilstrækkelige muligheder for at vise viden, færdigheder og overblik i danskfaglig henseende? Tallene er angivet i procent.

Knap to tredjedele af lærerne mener, at prøven i meget høj grad eller i høj grad giver kursisterne tilstrækkelige muligheder for at vise deres viden, færdigheder og overblik i danskfaglig henseende. Dog er der mere end en fjerdedel af lærerne, som med deres markering viser, at prøven efter deres mening kun giver disse muligheder i nogen grad.

Det er i stor udstrækning de lærere, der kun i nogen grad eller i ringe grad mener, at prøven giver kursisterne tilstrækkelige muligheder, der er kommet med yderligere kommentarer.

Det forslag, der oftest fremkommer, er, at der genindføres en ekstemporaltekst, gerne i relation til et valgt emne, og gerne som et supplement til prøven, som den er i dag. Begrundelserne for dette ønske er, at kursisten ville få større muligheder for at vise danskfaglige færdigheder. De bliver alt for ofte vurderet på det forberedte alene, der er ikke tid til perspektivering etc., og der er typisk tale om reproduktion. Den danskfaglige udfordring er simpelthen for ringe, og prøven er kunstig, fordi det er kendte tekster, der refereres.

Af øvrige kritikpunkter skal nævnes:

• Megen analyse, fortolkning og vurdering er den rene "køkkenbordssnak"
• Ofte for løs og ustruktureret snak
• Sniksnak, der kræves for lidt fagligt
• Kursisterne skal være bevidste om, at man ikke bare snakker løs om sit emne
• Læreren skal sørge for at eksaminere, så oplægget ikke varer mere end fem minutter
• Der kan forberedes i for lang tid
• For mange sider på for kort tid. Der er derfor ikke tid til at gå i dybden

Er vurderingskriterierne for bedømmelsen af kursisterne tilfredsstillende?

Tabel 18 viser lærernes tilfredshed med de officielle retningslinjer for vurdering af kursistens præstation ved den mundtlige prøve.

Tabel 18

Er det officielt udsendte materiale (oktober 1996) om vurdering ved den mundtlige
prøve tilstrækkeligt dækkende, når du skal vurdere kursisternes præstation? Tallene er angivet i procent (N = 129).

Godt halvdelen af lærerne er godt tilfredse med de officielle retningslinjer, men der er også mange lærere, der kun i nogen grad synes, at det officielt udsendte materiale er tilstrækkeligt dækkende. Kun ganske få lærere er direkte utilfredse.

Kommentarerne viser også, at lærerne generelt er ganske godt tilfredse eller i hvert fald nogenlunde tilfredse med retningslinjerne. Det nævnes således, at lærer og censor klarer sig udmærket, materialet er godt nu, og det går fint. Dog kan især nye lærere have svært ved at vurdere ud fra materialet.

Desuden udtrykker en del lærere stor forståelse for de problemer, der er forbundet med at formulere præcise retningslinjer for et fag som dansk - selvom de godt kunne ønske sig noget mere konkret.

"Jeg mener, at i dansk vil der altid være en fortolkningsfaktor. Det gør én usikker på vægtlægningen/tyngden af de enkelte elementer, der indgår i bedømmelsen, men samtidig bliver både lærer og censor tvunget til at argumentere, og dette er af uvurderlig betydning for forståelsen af sig selv og faget."

 

"Det er jo svært at komme med en "kogebog" for en bedømmelse, som ikke er absolut."

Der er dog ønsker fremme om:

• Mere præcise retningslinjer
• At få over og under middel uddybet
• At få middelområdet uddybet
• At få alle karakterer (både i skriftlig og i mundtlig prøve) specificeret
• At få at vide, hvad "i tilfredsstillende omfang" betyder
• At få at vide, hvad "danskfaglige redskaber" betyder
• At få at vide, hvad der forstås ved at have tilegnet sig mundtlig udtryksfærdighed

Er eksaminationstiden ved den mundtlige prøve passende?

Lærerne er blevet spurgt om, hvorvidt eksaminationstiden på ca. 20 minutter pr. kursist er passende (jf. bilag 13). Det mener langt de fleste lærere (86%), at den er. Bortset fra en enkelt lærer mener de øvrige lærere (13%), at eksaminationstiden er for kort.

Der er overvejende kommentarer fra de sidstnævnte lærere. En del anfører, at tiden er passende for nogle kursister, mens andre har brug for mere tid. Nogle kursister har simpelthen behov for længere tid fx på grund af nervøsitet, eller fordi de generelt udtrykker sig langsommere. Det kan være en temperamentssag. Ligeledes er behovet for tid forskelligt for den sikre, fagligt velfunderede kursist og den usikre, mindre velfunderede kursist.

Flere nævner, at mange kursister oplever, at den tid, de bliver eksamineret i, er meget kort, også set i relation til den tid, de har brugt på forberedelse. Og som lærer har man ofte en følelse af, at man ikke kan nå både oplæg, samtale og vurdering på den givne tid.

Der udtrykkes ønske om fem-ti minutter mere.

Lærere, som er tilfredse med tidsrammen, har følgende kommentarer:

• Erfarne lærere kan lynhurtigt vurdere kursistens viden
• Passende, hvis læreren strukturerer sin eksamination
• Man skal have ret til at stoppe efter 15 minutter, hvis der ikke er mere at hente, eller blive ved 25 minutter, hvis der er mere

Censuren ved den mundtlige prøve

Lærerne er blevet spurgt om deres tilfredshed med såvel den lokale som den beskikkede censorordning ved den mundtlige prøve, jf. tabel 19. Det skal nævnes, at ikke alle de adspurgte lærere havde erfaringer med beskikket censur eller kun i begrænset omfang.

Tabel 19

Hvordan er du tilfreds med censorinstitutionen ved den mundtlige prøve? Tallene er angivet i procent.

Det fremgår af tabellen, at mange lærere ikke har kunnet besvare spørgsmålet om de beskikkede censorer. Blandt de lærere, der har besvaret spørgsmålet, er der generelt stor tilfredshed.

Det fremgår i øvrigt af tabellen, at langt de fleste lærere er godt tilfredse med den lokale censorordning. Næsten ingen er direkte utilfredse.

Blandt de lærere, der generelt er tilfredse med censorordningen, er der nogle, der nævner, at der sjældent er de store divergenser mellem lærer og censor, og der er ros til censorerne.

"Efter min erfaring er VUC-systemet befolket af mange utroligt dygtige kolleger, hvis hjælp, råd og vurderinger, jeg altid har kunnet trække på, når det var nødvendigt. Specielt da der var samme censor, skriftligt og mundtligt, fungerede systemet fint."

Andre lærere fremhæver, at det er en pædagogisk udvikling for dem at komme ud som censorer. Det giver inspiration både at være censor og også at have en censor, som man kan drøfte præstationerne med. Det er vanskeligt at vurdere en mundtlig præstation, men det går sædvanligvis udmærket, især hvis lærer og censor har afklaret eventuelle divergerende holdninger inden prøven. Ved den mundtlige prøve har man mulighed for at tale sig frem til en modus vivendi. Flere bemærker dog, at der gives for høje karakterer. Censor kan ikke lide at gøre kursister kede af det ved at give dem under 6.

Der er dog også en del kritiske kommentarer. Det nævnes fx, at det ikke er alle, der har fælles holdning med hensyn til vurderingskriterier.

"Vi er for lidt enige om de faglige krav, man kan stille til kursisterne. Men måske er det prisen, vi skal betale for den i øvrigt gode og høje frihed vi har til sammen med kursisterne at tilrettelægge årets forløb."

Af kommentarerne fremgår det endvidere, at en del lærere synes, at de lokale censorkredse er for "indspiste" :

• Man kender hinanden alt for godt
• Det kan være svært at argumentere med en person, man kender fra anden sammenhæng
• Det kan også være svært at være bedrevidende over for kolleger, der ikke opfylder kravene på forløbsbeskrivelsen
• Man skal undgå, at to lærere er censorer for hinanden samme år

Derfor er der flere lærere, som betoner, at det er yderst vigtigt, at man "går udenamts" for at sikre størst mulig neutralitetet ved karaktergivningen.

Lærerne er også blevet spurgt, om de drøfter prøveforløbet med censor forud for den mundtlige prøve, jf. tabel 20.

Tabel 20

Drøfter du det mundtlige prøveforløb med censor inden prøvedagen? Tallene er angivet i procent (N = 130).

Der er meget stor forskel på lærernes praksis her. En stor del af lærerne (37%) drøfter altid eller ofte prøveforløbet med censor inden prøven, men en tilsvarende stor del af lærerene (35%) gør det sjældent eller aldrig.

Der er kun ret få uddybende kommentarer til dette spørgsmål. Nogle lærere synes, at det er vigtigt at tale med censor inden prøvedagen, så man kan få en fornemmelse af hinandens arbejdsform og ikke mindst af hinanden. Hvis lærer og censor allerede kender hinanden, ser sagen jo anderledes ud. En lærer foreslår, at det hele måske skulle lægges i mere faste rammer.

Hvilke vurderingskriterier drøftes hyppigst?

Lærerne blev bedt om med deres egne ord at beskrive, hvilke af vurderings
kriterierne for den mundtlige prøve, der hyppigst indgår i drøftelsen mellem lærer og censor.

100 lærere har svaret på dette spørgsmål. De anfører følgende kriterier, som her er opstillet efter hyppighed i forekomst:

• Danskfaglige redskaber
• Perspektivering
• Selvstændighed
• Disponering, gøre rede for emnet
• Argumentation
• Formuleringsevne
• Forståelse, tolkning, sammenligning og brug af tekster
• Overblik
• Baggrundsviden

Enkelte lærere anfører følgende kriterier:

• Forholdet mellem referat og analyse
• Vægten af det danskfaglige over for fx argumentation for holdninger
• Forståelse af virkemidler
• Oplægget
• Initiativ
• Spørgsmålet om den metode/disposition, kursisten bruger
• Fremmedsproget udtale
• Forskellen mellem faglige kriterier kontra engagement
• Vurdering af, om kursisten er til eksamen i et emne eller til eksamen i tekstanalyse

Nogle lærere bemærker, at det jo drejer sig om en helhedsvurdering. Derfor indgår mange forskellige vurderingskriterier. Det nævnes også, at det kan variere fra kursist til kursist, hvilke drøftelser, der forekommer. Det anføres også, at kursister i middelgruppen ofte er til debat.

Nogle af kommentarerne viser, at der i nogle tilfælde ikke bruges megen tid på drøftelser om kriterierne mellem lærer og censor.

"Der er forbløffende lidt diskussion. Vi er hurtigt enige om vurderingen og de kriterier, der bør benyttes."

Endelig er der kommentarer, der antyder, at det kan volde problemer, hvordan perspektiveringen skal indgå i helhedsvurderingen. En lærer skriver fx, at det opleves frustrerende som censor, hvis læreren ikke lægger vægt på perspektiveringen og ikke styrer eksaminationen i den retning eller eventuelt først gør det i sidste minut.

Den skriftlige prøve

Giver den skriftlige prøve kursisterne tilstrækkelige muligheder for at vise, hvad de kan?

Tabel 21

Giver den skriftlige prøve efter din mening kursisterne tilstrækkelige muligheder for at vise viden, færdigheder og overblik i danskfaglig henseende? Tallene er angivet i procent (N = 132).

Omkring to tredjedele af lærerne mener, at den skriftlige prøve i høj grad eller i meget høj grad giver kursisterne mulighed for at vise deres kunnen. Knap en tredjedel mener dog, at dette kun er tilfældet i nogen grad.

Det er et gennemgående indhold i kommentarerne, at da det er læreren selv, der udarbejder opgaverne, så er det også hans ansvar, at der i disse opgaver gives muligheder for kursisterne til at vise, hvad de kan. Det beror i høj grad på den enkelte lærers oplæg, som skal være tilpasset kursistgruppens formåen og mangler. De ministerielle krav om forskellige opgavetyper giver gode valgmuligheder for kursisterne, vel at mærke, hvis læreren lever op til at levere opgavesæt af en god kvalitet.

Det er tilsyneladende ikke altid tilfældet. Af kommentarerne fremgår det, at nogle lærere er kritiske over for egne og andre læreres opgavesæt. Der nævnes følgende krav, som bør opfyldes ved udarbejdelsen af opgavesættene:

• Opgavesættet skal være alsidigt
• Alt for mange opgaver er kedelige og utilstrækkelige
• Opgaverne skal indeholde krav, som kursisterne har mulighed for at opfylde
• Læreren skal formulere gode spørgsmål, der følger lidt med tiden
• Genbrug er godt, men der bør være balance mellem nye og ældre ting

Der er også nogle lærere, der kritiserer selve prøveformen, der blandt andet betegnes som en kunstig og stiv måde at arbejde på, som ikke svarer til undervisningsforløbet og virkeligheden.

Der fremsættes endelig følgende forslag til ændringer, der går på ønsker om mere projektlignende opgaver:

"Det er ok med stilskrivning, men umådelig gammeldags. Projekter af længere varighed er mere passende. Jeg så gerne den skriftlige prøve omstruktureret! fx grupper i marken i 5 døgn med afsluttende rapport/projekteksamen."

 

"Arbejdsformen er langt fra virkeligheden, hvor man kan tale med andre og søge oplysninger om emnet."

 

"Jeg ville foretrække at kursisterne skrev en selvstændig opgave med længere forberedelsestid i undervisningsforløbet."

Er vurderingskriterierne for bedømmelsen af kursisterne tilfredsstillende?

Tabel 22 viser lærernes tilfredshed med de officielle retningslinjer for vurderingen af kursistens præstation ved den skriftlige prøve.

Tabel 22

Er det officielt udsendte materiale (oktober 1996) om vurdering af den skriftlige prøve tilstrækkeligt dækkende, når du skal vurdere kursistbesvarelserne? Tallene er angivet i procent (N = 129).

Der er mange lærere, der er godt tilfredse med de officielle retningslinjer, men et flertal af lærerne synes kun i nogen grad, at retningslinjerne er tilstrækkeligt dækkende.

Der er lidt flere lærere, der ikke synes, at de officielle retningslinjer for den skriftlige prøve er tilstrækkeligt dækkende, når man sammenligner med lærernes tilkendegivelser vedrørende retningslinjerne for den mundtlige prøve, jf. side 51.

Kritikken af de officielle retningslinjer ved den skriftlige prøve går især på uklarhed om vurderingskriterierne. Kritikken kan sammenfattes således:

• Kriterierne er ikke tilstrækkeligt dækkende
• Kriterierne er for flydende
• Kriterierne er for uklare for nye lærere
• Hvad betyder "rimeligt omfang" og "nogenlunde klart" ?
• Det fremgår ikke, om kriterierne er opstillet i prioriteret rækkefølge
• Det er et problem, når man ikke kan sige enten "forkert" eller "rigtigt"

Der efterlyses eksempler med uddybende forklaringer til nogle af kriterierne. Det ville være en hjælp for den uerfarne lærer.

Endelig udtrykker nogle lærere forståelse for, at det generelt er vanskeligt at bedømme retfærdigt, fordi det i nogen grad beror på et skøn, om kriterierne er opfyldt og i hvilken grad.

Tidsrammen ved den skriftlige prøve er passende

Næsten alle lærerne (94%) synes, at tidsrammen på fire timer ved den skriftlige prøve er passende, jf. bilag 14.

I kommentarerne uddyber lærerne, at for de fleste kursister er fire timer i orden. Der er dog kursister, der giver udtryk for, at de gerne ville have haft lidt mere tid.

Et argument for de nuværende fire timer er, at de svage kursister ikke magter at koncentrere sig længere, og de dygtige vil ofte være færdige.

En lærer anfører som begrundelse for en time mere, at det for nogle kursister tager lang tid at vælge og at komme i gang, og det foreslås, at den enkelte kursist får den tid, vedkommende nu engang måtte behøve.

Censuren ved den skriftlige prøve

Lærerne er blevet spurgt om deres tilfredshed med den lokale censorordning og de beskikkede censorer ved den skriftlige prøve.

Tabel 23

Hvordan er du tilfreds med censorinstitutionen ved den skriftlige prøve? Tallene er angivet i procent.

Mange lærere har ikke besvaret spørgsmålet, hvad angår de beskikkede censorer. Som tidligere nævnt skyldes dette formentlig, at mange lærere ikke har erfaringer med beskikkede censorer.

84% af de lærere, der har haft beskikkede censorer, er godt tilfredse med dem. Selvom det samme gælder et flertal af lærerne, hvad angår den lokale censorordning, så er der dog ret mange lærere (37%), som kun er betinget tilfredse.

Lærernes kommentarer til spørgsmålet giver desværre ikke nogen egentlig forklaring på denne forskel i tilfredsheden med henholdsvis de beskikkede censorer og den lokale censorordning. De beskikkede censorer får i kommentarerne hovedsagelig ros, og det anbefales blandt andet, at alle får beskikket censor tidligt i ansættelsesforholdet. Der stilles også forslag om, at ligesom den skriftlige opgave burde stilles centralt, så burde den også udelukkende rettes af beskikkede censorer.

I de fleste af kommentarerne udtrykkes stort set tilfredshed med censuren. En del anfører, at der sædvanligvis er sammenfald mellem lærers og censors karakterer, og at der ikke er de store stridsspørgsmål.

De kritiske kommentarer går mest på divergenser i vurderingen og forskellig holdning til vurderingskriterierne. Nogle lægger vægt på det ene, andre lægger vægt på det andet. Det nævnes i øvrigt, at dette er mere udtalt ved den skriftlige prøve end ved den mundtlige. Forskellene med hensyn til vægtning er simpelthen større ved den skriftlige prøve.

Udover, at lærer og censor ofte lægger vægt på forskellige vurderingskriterier, så er der også nogle gange forskelle i holdninger.

"Lærer og censor kan vægte forskellige områder. Det er også svært at holde personlige holdninger udenfor. Nogle synes, det er fedt med humor, andre det er fjollet."

Med hensyn til proceduren vedrørende karaktergivning savner nogle lærere retningslinjer for tidsfrister. Det anføres som en god ide, at opgaverne er rettet før den mundtlige prøve, så kursisterne kan få begge karakterer samtidig.

Endelig skriver en lærer, at den skriftlige bedømmelse influerer på den mundtlige ved små hold. Derfor er det at foretrække, at det ikke er samme censor ved den mundtlige og den skriftlige prøve. Censor har allerede på forhånd dannet sig et billede af kursisten, inden den mundtlige prøve.

De skriftlige opgavesæt

Lærerne er blevet spurgt, om de udarbejder opgavesættene til den skriftlige prøve i samarbejde med andre.

Tabel 24

Samarbejder du med andre om den konkrete udarbejdelse af opgavesættene? Tallene er angivet i procent (N = 134).

Kun hver femte af lærerne arbejder altid eller ofte sammen med andre lærere om udarbejdelsen af opgavesættene. Knap halvdelen gør det nogle gange, og over en tredjedel gør det sjældent eller aldrig.

Kommentarerne viser, at nogle læreres samarbejde om opgavesættene er lagt i helt faste rammer, idet det er gjort til en fast procedure, at Dansk 1 lærerne samles to gange om opgavesættet.

Mange lærere udtrykker, at de synes, at det er endog særdeles gavnligt at få kolleger til at gennemse og kommentere opgavesættet, måske især med hensyn til opgaveformulering. Supervision er vigtig, og faggruppen burde altid være involveret. Kolleger som sparringspartnere er en gevinst, fx når man skal formulere opgaverne i et klart og entydigt sprog, hvilket kan være svært.

"Jeg indhenter på holdet kommentarer om, hvordan min formulering vil være bedst forståelig og tilpasser derefter. Fx kan "referer teksten" for en læsesvag være svært forståeligt, "giv et referat" er bedre - "kommenter teksten" er også svær. Jeg forsøger at imødekomme problemer, som hindrer dem i at udføre opgaven, eventuelt at misforstå den."

Flere lærere beskriver samarbejdet om opgavesættene som en ideudveksling på lærerværelset. Det er dog hindrende for samarbejdet, at holdene meget ofte har forskellige emner. Derfor kommer det ofte ikke til et egentligt samarbejde, fordi opgavesættet skal afspejle den daglige undervisning. I sammenhæng hermed kan det nævnes, at det også af kommentarerne fremgår, at årsagen til manglende samarbejde i nogle tilfælde er, at udarbejdelsen af opgavesættene netop sker på den tid af året, hvor lærerne er pressede og derfor simpelthen ikke kan finde tid til samarbejde.

Det bemærkes endvidere af en lærer, at det er en meget stor arbejdsbyrde at udarbejde de skriftlige opgavesæt, og at den tidsramme, der udløses (10 timer), langt fra står mål med den tid, der anvendes på udvælgelse af stof samt formulering af opgaver. Dertil kommer tid til kopiering/udprintning mv.

En anden lærer er ikke helt enig i dette synspunkt, idet han skriver, at det er meget at gøre ud af det at give læreren 10 timer for at lave et opgavesæt. Han mener i øvrigt, at det er tvivlsomt, om lærerne kan gøre det mere kompetent end fagfolk i ministeriet. Det ville give større udfordring i opgaven med et centralt udarbejdet opgavesæt, som indeholdt emner, der interesserer voksne mennesker.

Endelig kan det nævnes, at en årsag til manglende samarbejde i nogle tilfælde er, at der kun er én dansklærer på det pågældende VUC.

Temmelig mange lærere (36%) føler sig kun i nogen grad rustede til selv at udarbejde opgavesættene til den skriftlige prøve, og 5% føler sig dårligt rustede, jf. bilag 15.

Nogle af lærerne giver i den forbindelse udtryk for vanskeligheder ved udarbejdelsen af opgavesættene. Det drejer sig blandt andet om manglende eller utilstrækkelig teknisk kunnen. Det faglige er i orden, men det kan knibe med at udnytte de tekniske og informationsmæssige muligheder. Det er fx ikke let at lave et tilfredsstillende layout. Kursus i layout bør udbydes af ministeriet.

Ligeledes foreslår en lærer, at man skal kunne få assistance eventuelt fra Amtscentralen eller en konsulent samt sekretærhjælp til kopiering etc.

Også det økonomiske spiller ind, og det ville være ønskeligt med et særskilt pengebeløb til fremstilling af tip-top eksamensopgaver, som ikke blev taget fra fagbudgettet.

Hvem har ansvaret for kvaliteten af opgavesættene?

Lærernes svar på ovenstående spørgsmål viser, at lærerne er uenige om forstanderens rolle i forbindelse med sikringen af kvaliteten af opgavesættene, jf. bilag 16.

55% af lærerne mener, at ansvaret for kvaliteten udelukkende er lærerens, mens 44% mener, at ansvaret er lærerens og forstanderens i fællesskab.

I kommentarerne slås det fast, at forstanderen har det overordnede pædagogiske ansvar, men det er læreren, som kender kursisterne og undervisningen, og det er ham eller hende, der udarbejder opgaverne. Derfor må en stor del af ansvaret (hovedansvaret) ligge hos ham eller hende. Forstanderen skal protestere, hvis kvaliteten er for ringe - om nødvendigt forlange et nyt eller forbedret opgavesæt.

Mange lærere ser en fordel i, at forstanderen ser opgaverne igennem, så læreren på den måde føler en opbakning: Når der skal anvendes nye ideer i prøvesættene, er det også vigtigt, at man kan drøfte nyskabelser med sin forstander. Nogle af disse lærere efterlyser, at forstanderen går mere ind i sagen for at højne kvaliteten. Man kunne dog eventuelt lade en ledende faglærer gå ind i stedet for forstanderen.

Det skal dog nævnes, at der også er kommentarer, hvoraf det fremgår, at nogle lærere ikke mener, at forstanderen har nogen specielle forudsætninger for at kunne vurdere opgavesættene.

Endelig er en del kommentarer, der viser, at der også er lærere, der mener, at ansvaret for kvaliteten af opgavesættene slet ikke burde være hverken lærerens eller forstanderens, men derimod Undervisningsministeriets.

Undervisningsministeriet skulle lade en opgavekommission udarbejde centrale opgavesæt. Argumentet herfor er først og fremmest, at opgavesættene på landsplan varierer for meget i sværhedsgrad og kvalitet.

"Opgaverne burde også på Dansk 1 udarbejdes centralt. Sværhedsgrad og kvalitet for uens."

 

"Jeg er modstander af, at opgavesættene på landsplan kan variere så meget, som de gør i kvalitet og sværhedsgrad. Ansvar: en centralt udpeget opgavekommission."

 

"Der bør udarbejdes et fællessæt som ved gymnasiets og folkeskolens prøver."

Forslag og kommentarer til prøven i Dansk 1

Til sidst i spørgeskemaet blev lærerne bedt om at komme med forslag til ændringer eller yderligere kommentarer til prøven i Dansk 1. Næsten halvdelen af lærerne fulgte denne opfordring.

Nedenfor følger en opstilling af enkeltkommentarer.

Kommentarer vedrørende Undervisningsministeriet:

• Danskkonsulenten i Undervisningsministeriet burde have mere tid til at komme ud og diskutere i faggruppen på VUC
• Fagkonsulenterne er en stor hjælp og er fagligt godt kvalificerede og afbalancerede i forbindelse med prøven. Synd at ansættelsesforholdet er så kort. Længere tid ville sikre kvaliteten
• Ministeriet hænger sig i detaljer og gør for lidt ud af de store linjer i forbindelse med prøverne
• Afklaring omkring særlige hensyn til handicappede og indvandrere ønskelig

Kommentarer, der udtrykker generel tilfredshed med prøven i Dansk 1:

• Prøven i Dansk 1 er meget god, den giver tryghed. Stilen hænger sammen med årets forløb, fordi læreren udarbejder oplægget
• Aldeles udmærket prøveform, kan ikke forestille sig en bedre

Kommentarer vedrørende den mundtlige prøve:

• Ukendt tekst med relation til emnet ønskes, fordi,
  - læreren er for styrende i valg af tekster,
  - der er for megen reproduktion (referat og gengivelse af klassens tidligere analyser),
  - der er for lidt udfordring i at gå op i 20 kendte sider,
  - prøven i dag viser ikke, om fornuftige arbejdsmetoder er indarbejdet.
• Mundtlig prøve bør være en prøve i danskfaglige emner (analyse m.v.)
  ikke kun en snak om et emne
• Dansk 1 bør strammes op på det mundtlige område
• For svært for trin 1-kursister at sammensætte deres egen prøve
• Prøvekravene til den mundtlige prøve er mindre end til den skriftlige prøve
• Mundtlig prøve er en aldeles udmærket prøveform
• Mundtlig prøve utroligt god. Den tager toppen af nervøsiteten, fordi emnet er selvvalgt
• Den mundtlige prøve afspejler den daglige undervisning og giver kursisten mulighed for at arbejde selvstændigt og interessebetonet

Kommentarer vedrørende den skriftlige prøve:

• De skriftlige opgaver bør stilles centralt, selvom det dermed vil gå ud over sammenhængen mellem det mundtlige og det skriftlige arbejde, fordi,
  - kvaliteten - layout, mangel på klarhed i opgaveformuleringer, retskrivningsfejl og utydelige fotokopier - er svingende,
  - det faglige niveau - sværhedsgrad af tekst og billede, forskellig tekstlængde og forskellige faglige krav i opgaveformuleringerne - er uens på landsplan,
  - der bruges for lang tid på at lave noget middelmådigt.
• Forslag om en anden eksamensform Ð nærmere en slags projektopgave som i folkeskolen. Her er mulighed for brug af billeder, lyd, teater, opstillinger m.m.
• Forslag om en projektlignende opgave, fx rapport, boganmeldelse samt en kortere skriftlig prøve - læserbrev, personligt brev etc. (inspireret af voksenprøven i fremmedsprog)
• Forslag om relevante kommunikative opgaver (ansøgning, læserbrev, salgsannonce)
• Retskrivningsprøven hører hjemme på trin 1, hvor man ifølge bekendtgørelsen arbejder med retskrivning
• Procesorienteret skrivning (forsøgsordning) svarer til de arbejdsformer, der benyttes i dagligdagen. Det burde være en mulighed, ikke et forsøg
• Forslag om valgfrit brug af computer/tekstbehandling og elektronisk stavekontrol ved skriftlig prøve, så prøven svarer til fremtidige skrivesituationer

Kommentarer vedrørende karaktergivning:

• Tendens til for høje karakterer
• Mange lærere forbinder egen prestige med kursisternes eksamenskarakterer. Det er nærmest, som om det er deres egen præstation
• Årskarakter eller en anden form for skriftlig vurdering ønskes
• Efterlyser kurser for lærerne, så der kan blive en klar og fælles vurderingsramme
• For stor usikkerhed med hensyn til bedømmelse, hvor lærer og censor lægger vægt på forskellige krav

Andre kommentarer:

• Mere tid til undervisningen - 120 timer er ikke tilstrækkeligt til at opfylde kursisternes forventninger
• Der skulle være et trin mellem trin 1 og trin 2 - springet er for stort
• Det er nødvendigt med en debat om prøveformer
  

Kapitel 5

Kursisternes syn på prøven i Dansk 1

I dette kapitel præsenteres resultaterne for kursisterne på Dansk 1 under nedenstående hovedoverskrifter:

• Den mundtlige prøve
• Den skriftlige prøve
• Kursisternes kommentarer til prøven i Dansk 1

Den mundtlige prøve

Kursisterne synes godt om den mundtlige prøveform
Kursisternes syn på den mundtlige prøveform fremgår af tabel 25.

Tabel 25

Hvad synes du om den mundtlige prøveform? Tallene er angivet i procent (N = 292).

78% af kursisterne svarer, at de synes særdeles godt eller godt om den mundtlige prøveform. Kun få kursister synes ikke om denne prøveform.

Mange kursister begrunder i uddybende kommentarer deres positive indstilling til den mundtlige prøveform.

Det er karakteristisk, at ordet "afslappet" går igen i mange af kommentarerne. En kursist siger fx:

"Jeg synes godt om forskellen fra denne prøve og så til folkeskolens afgangsprøve. Her kommer man op i kendte tekster, så man kan forberede sig derhjemme. I folkeskolen er det en ukendt tekst, så der skal man være hurtiglæser, og det er jeg ikke."

Som begrundelser for, at kursisterne godt kan lide den mundtlige prøveform, nævnes især følgende:

• Man kan vælge emne selv
• Der har været god tid til at forberede sig
• Dialogformen er velegnet
• Den mundtlige prøve giver mulighed for en selvstændig indsats uden afbrydelse
• Der er mulighed for at komme med egne argumenter og meninger
• Man lærer noget ved at gå til prøve, fx at formulere sig og at huske
• Atmosfæren er afslappet og hyggelig
• Lærer og censor støtter og beroliger
• Godt at få sin viden afprøvet

Blandt de kursister, der er mere forbeholdne i deres udtalelser om den mundtlige prøveform, angiver mange nervøsitet som årsag til blokeringer. Det er fx ikke nemt at gå til prøve, når det er 42 år siden, man gik i skole. Man bliver nervøs, når man har lærer og censor siddende på hver sin side. Prøven er for tilfældig, fordi nogle er bedre til at snakke end andre. Og så er 20 minutter for lidt tid til at vise sin kunnen.

En del er utilfredse med lærer og censor:

• De overholder ikke tiden for de enkelte eksaminationer
• De kommer for sent
• Censor har ikke læst teksterne
• Lærer og censor er mere interesseret i at drikke kaffe og spise rundstykker
• Lærer og censor skal yde en indsats i dialogen
• De er gode til "at hyle en ud af det"
• Det er svært at forstå, hvad censor mener
• Lærer og censor afbryder for tit

Der stilles endvidere forslag om årskarakter i stedet for eksamen, en førprøve og mere diskussion om selve teksten ved prøven.

De fleste kursister vidste, hvad der ville blive lagt vægt på ved vurderingen af deres præstation

Tabel 26

Fik du inden den mundtlige prøve klart at vide, hvordan din præstation ville blive
vurderet? Tallene er angivet i procent (N = 290).

60% af kursisterne synes, at de fik særdeles klar eller klar information om, hvad der ville blive lagt vægt på ved deres præstation ved den mundtlige prøve. Godt en fjerdedel synes dog kun, at de fik nogenlunde klar besked, mens 12% synes, at de fik mindre klar besked eller slet ingen besked.

De fleste af de uddybende kommentarer er generelt positive:

• Vi fik et ark med oplysninger
• Vi fik alt at vide, godt og grundigt
• Vi havde en ekstratime dagen før
• Fint forberedelsesprogram
• Ellers var det ens egen skyld, man kunne bare spørge
• Supergodt

Enkelte kursister nævner dog, at der også kan blive for megen information.

"Det er meget godt med information om prøven - bare ikke i alle 10 måneder!"

Omvendt er der dog også nogle kursister, som skriver, at de fik mangelfuld eller slet ingen information om vurderingen. Enkelte kursister synes også, at prøven forløb helt anderledes, end de havde fået at vide. Det var noget helt andet, censor gik op i ved den mundtlige prøve.

Kursisternes valg af emne til den mundtlige prøve

Kursisterne er i spørgeskemaet blevet spurgt om, hvilket emne de valgte til den mundtlige prøve.

Da de emner, som kursisterne vælger, skal være afledt af undervisningen, er der for det meste tydelig sammenhæng mellem kursisternes valg af emne på de enkelte hold. Af emner, som er valgt af grupper på holdene - dog ofte med varierende overskrifter - kan nævnes:

• Familieliv, Parforhold, Ægteskabelige problemer
• Kærlighed, Kærlighed eller mangel derpå, Kærlighed på trods
• Det stærke køn/Det svage køn, Kvinde-/manderoller
• Stærke personligheder
• Kvindeportrætter
• Børn, Barndomsliv, Opdragelse, Børns vilkår
• Ældre, Livets efterår, Respekt mellem unge/ældre
• Arbejdsliv, Arbejdsløs, Stress i hverdagen
• Minoritetsgrupper, Fordomme, Indvandrere, Integration
• Forskellige kulturer
• Anderledes, Handicappet
• Mennesker og Miljø
• Arv og miljø, Hvordan miljø og opdragelse kan påvirke individet, Miljø, Den sociale arv
• Magt og afmagt, Masker i dagligdagen, Lidelser
• Ensomhed, Ensomhed og dens følger, Parforhold/ensomhed
• Rejser, Er det livskvalitet at rejse?
• Livskvalitet, "Det gode liv"
• Eventyr, H. C. Andersen, Hekse
• Constance Ring
• "De frigjorte"
• "Dansen om Regitze"
• "Et dukkehjem"
• "Fru Marie Grubbe"
• "Barndommens gade"
• "Fluernes herre"
• "Louises hus"
• "Mor bag rattet"
• "Julerejsen til mormor"

Kursisternes valg af emne styres af personlige interesseområder

Kursisternes svar på, hvorfor de netop havde valgt det emne til den mundtlige prøve, som de havde, viser meget tydeligt, at kursisterne i høj grad "brænder" for deres emne. De fleste begrundelser for valg af emne drejer sig om en personlig interesse for det pågældende emne fx:

• Kursisterne er personligt engagerede
• Kursisterne kender forholdene fra sig selv, har personlige forudsætninger
• Kursisterne har en mening om emnet, føler, de kan tage stilling og forholde sig til emnet
• Emnet er spændende, vigtigt, sjovt, positivt og godt
• Teksterne har fanget interessen
• Det er interessant at gå i dybden med et emne

Af udtalelserne fra kursisterne kan man endvidere se, at den litteratur, der arbejdes med på holdet, har indflydelse på det individuelle emnevalg. Det giver tryghed, at man er godt inde i emnet.

Der er dog også kursister, som kunne ønske sig flere muligheder, eller som synes, de har været under pres fra flertallet i klassen eller endog fra læreren, og derfor ikke selv har bestemt deres emne. Der er også nogle få kursister, der giver udtryk for, at de har brugt udelukkelsesmetoden: "Man skal jo vælge...af flere onder!"

Endelig skal nævnes et par eksempler på begrundelser for konkrete emnevalg. En kursist, der havde valgt emnet ensomhed, begrunder dette således:

"Det er, fordi der er mange mennesker, der bor alene i denne store verden, uden at de ved, hvad der bliver konsekvensen. De unge flygter hjemmefra og forlader deres forældre. Efter min mening er det meget sørgeligt."

En anden kursist, der havde valgt emnet "Børns uharmoniske forhold til uhensigtsmæssige voksne", begrunder valget på denne måde:

"Det interesserer mig. Vi har haft emnet i psykologi. Jeg har læst bogen "Fighterbørn". Derfor valgte jeg følgende fire værker som jeg endda tilføjede mere bredde: forfatterens biografi og baggrund: Beck Nygaard: Misvækst, Vibeke Willumsen: Fødselsdag, Halfdan Rasmussen: Svenner, Tove Ditlevsen: Tårer + reserve, Martin A. Hansen: Frederiks oprør."

Hvordan forbereder kursisterne sig til den mundtlige prøve?

Mange kursister beskriver ret udførligt, hvordan de forberedte sig til den mundtlige prøve.

"Jeg læste hele pensummet igennem. Så læste jeg de 20 udvalgte sider meget grundigt igennem. Jeg skrev stikord til teksterne og stikord, som jeg ville henføre fra mig selv eller andre kendskaber. Jeg fremlagde for en af mine venner et par dage før eksamen."

Langt de fleste skriver, at de gør et stort arbejde, inden de går op til prøven: læser, tager stikord og notater, laver disposition, skriver resumé, arbejder med tekstanalyse. Der er også kursister, der nedskriver alt, hvad de vil sige.

Andre øver sig mundtligt, overvejer deres meninger og argumentation og lærer teksterne helt eller næsten udenad.
Kursisternes syn på prøven i Dansk 1

"...jeg stillede mig selv spørgsmål, som jeg skulle svare på med et æggeur tændt."

Udover teksterne bliver der læst andre værker, biografier, artikler eller lignende, og bibliotekerne benyttes flittigt. Også lydbånd og video indgår i arbejdet.

En forholdsvis stor gruppe af kursister bruger andre mennesker i forbindelse med forberedelsen - både til at drøfte emnet med, til at øve sig på eller til at læse sammen med. Enkelte forbereder sig psykisk og fysisk ved fx at spise godt.

Og så er der naturligvis også nogle få kursister, der nøjes med at læse aftenen før, en "tænker over emnet", og to kursister forbereder sig slet ikke.

Var den mundtlige prøves sværhedsgrad, som kursisterne havde forestillet sig?

Tabel 27

Var den mundtlige prøve lettere eller sværere, end du på forhånd havde forestillet dig? Tallene er angivet i procent (N = 291).

Det fremgår af tabellen, at den mundtlige prøves sværhedsgrad var som forventet for godt halvdelen af kursisterne. Blandt de øvrige er der nogenlunde lige mange, der synes, at prøven var henholdsvis lettere og sværere end forventet, jf. i øvrigt kursisternes svar på det samme spørgsmål, hvad angår den skriftlige prøve (side 83).

Om selve prøvesituationen

Hvor godt forstod kursisterne lærerens og censorens spørgsmål ved eksaminationen?

Der synes ikke generelt at have været de store problemer med at forstå lærerens og censorens spørgsmål ved den mundtlige prøve, jf. tabel 28.

Tabel 28

Hvor godt forstod du lærers og censors spørgsmål ved eksaminationen? Tallene er angivet i procent.

Der er en mindre tendens til, at kursisterne har haft lidt lettere ved at forstå lærerens spørgsmål sammenlignet med censorens, hvilket næppe er overraskende, da de har kendt læreren gennem lang tid.

De fleste kursister synes, at den tid, der er afsat til den mundtlige prøve, er
passende

Tabel 29

Hvad synes du om den tid, du havde ved den mundtlige prøve? Tallene er angivet i procent (N = 291).

Mere end to tredjedele af kursisterne finder tiden passende, men næsten hver femte synes, at der var for kort tid.

I kommentarerne kommer det da også gentagne gange frem, at tiden for nogle kursister er for knap. Da dette forhold optræder så hyppigt, tyder det på, at det for disse kursister er et temmelig vigtigt punkt.

Mange kursister synes ikke, at de ved den mundtlige prøve fik tilstrækkelig lejlighed til at vise, hvad de kunne

Tabel 30

Fik du ved den mundtlige prøve vist, hvad du kunne? Tallene er angivet i procent (N = 292).

Det er bemærkelsesværdigt, at 44% af kursisterne angiver, at de kun i nogen grad fik vist, hvad de kunne ved den mundtlige prøve, og at 9% kun syntes dette i ringe grad eller slet ikke.

Et ret stort antal kursister anfører, at de har været meget nervøse ved prøven. Nogle "hader" ligefrem eksamen. Andre har aldrig været til en mundtlig prøve før, mens atter andre er usikre over for formen eller føler, at de ikke er så gode til at udtrykke sig mundtligt. Det er forstyrrende at have notater med ind, og der er i øvrigt for nogle for lidt tid.

"Jeg kunne godt have brugt mere tid. 15-20 min. er for lidt. Jeg ville gemme alt det gode til sidst, men der var tiden brugt."

Også lærer og censors forskellige måde at spørge på kan virke forvirrende og spørgsmålene kan låse kursisterne fast. Det sker, at lærer og censor spørger om noget, som kursisterne synes ligger uden for prøven, og som de mener, de ikke direkte har været undervist i.

En del negative kommentarer går på lærers og censors adfærd. Først og fremmest er kursisterne utilfredse med at blive afbrudt, inden de får sagt det, de har på hjerte. Det var for nogle ligefrem "svært at komme til orde". Lærers eller censors forsøg på vittigheder ved eksamensbordet opfattes ikke altid positivt af kursisterne. Det ødelægger deres koncentration og tager alt for meget tid.

Der er dog også mange kommentarer, hvor kursister giver udtryk for almindelig tilfredshed med den mundtlige prøve: Prøveformen giver mulighed for, at kursisten selv kan styre forløbet, dialogen mellem lærer og censor er god, og tiden er passende. En del kursister roser læreren for god støtte, mens andre udtaler sig rosende om censor. Det påskønnes, når censor lytter opmærksomt og virker beroligende.

Forslag til ændringer af den mundtlige prøve

Kursisterne blev i spørgeskemaet spurgt om, hvorvidt de havde forslag til ændringer af den mundtlige prøve. Af 174 svar på spørgsmålet lyder svaret fra 112 kursister ganske enkelt NEJ. Mange kursister synes, at prøven er god, som den er, og at det derfor er unødvendigt at ændre noget.

Der er dog 44 egentlige kommentarer, der giver forslag til ændringer. Disse kan grupperes således:

Hel eller delvis afskaffelse af den mundtlige prøve

Enkelte kursister foreslår, at man helt afskaffer prøven, eller at man beholder den skriftlige, men ikke den mundtlige prøve. En anden kursist synes derimod, at det er godt, at den mundtlige prøve kan opveje den skriftlige.

Forholdet mellem kursist/lærer/censor

Det nævnes, at der kunne ske en bedre udvælgelse af censorer med hensyn til deres opførsel (censor var "arrogant og ligeglad"), og der er også forslag fremme om, at kursisterne burde være med, når censorerne udvælges. Der er for mange unge og uerfarne censorer.

Et forslag, fremsat af en mandlig kursist, går ud på, at der burde sørges for, at det altid er kvinder, der er censorer. De er ikke så firkantede og fordomsfulde som de mandlige censorer.

Nogle kursister fremhæver videre, at censor kun skal blande sig, når læreren går i stå. En kursist har det modsatte synspunkt, idet det bemærkes, at læreren overhovedet ikke skulle være med til prøven - i hvert fald skal der "være mere ro over lærer og censor". Endelig er der en kursist, der mener, at det skulle være enten censor eller lærer, der spørger. Det er forvirrende med to, der "spørger på hver sin side af en."

Gældende for både lærer og censor er denne kommentar:

"Kun personligt hjertesuk: Censor og lærer skal være oplagte og guide eleven frem til et fair og troværdigt resultat. Prøvens rammer og struktur er ok. Men når censor ikke kan finde de rigtige afsnit i de tekster, vi har benyttet, og læreren sidder og tegner små mænd og firkanter på sit notatpapir, er der noget, der skal rettes."

Om undervisningen

En del kursister kommer ind på prøvens indhold i forhold til undervisningen.

"...lærerne skal være bedre orienteret i, hvad man skal kunne. Undervisningen var forkert i forhold til prøven."

Der er også en del kursister, der bemærker, at undervisningen burde være bedre og mere alsidig, mens andre mener, at der burde være flere emner:

"Vi kørte med stort set det samme emne fra start til slut."

Blandt de øvrige kommentarer kan nævnes:

• Det ville være mere interessant for lærer og censor ved prøven at høre om mere end ét emne
• Mere medbestemmelse med hensyn til emner ønskelig
• Flere bøger at vælge imellem
• Mere information om, hvor dybt man skal gå ned i teksterne
• I det hele taget mere information om, hvad prøven går ud på, så kursistens forberedelse kan blive målrettet
• Mere diskussion ved prøven om selve emnet ønskes
• Mere tekstanalyse

Om karakterer

Der er en del kommentarer til karaktergivningen. Der fremføres blandt andet kritik af, at kursisterne ikke får en begrundelse for karaktererne. Det gælder både ved høje og ved lave karakterer. Det foreslås, at kursisten er med under selve voteringen. Flere kursister ser gerne, at årskarakterer erstatter prøven.

Også vurdering af personlig indsats får et par ord med på vejen.

"Årsgennemsnittet af den personlige indsats skulle inkluderes. Det er uretfærdigt, at en kursist, der hele året har været uforberedt og initiativløs, får 9 til eksamen."

Andre kommentarer

Endelig fremkommer følgende forslag:

• Man skulle bruge et hyggeligt lokale til prøven
• Hvad med en kop kaffe til kursisten?
• Tidsplanen skal overholdes. 4 timers venten er for meget. Man bliver tom i hovedet
• Det er bedre med et lodtrukkent spørgsmål end et selvvalgt emne
• Mindre, men mere koncentreret pensum
• Der er for mange sider at holde styr på

Den skriftlige prøve

De fleste kursister synes godt om den skriftlige prøve

Tabel 31

Hvad synes du om den skriftlige prøveform? Tallene er angivet i procent (N = 296).

To tredjedele af kursisterne synes godt om den skriftlige prøveform, mens en tredjedel enten kun synes nogenlunde om denne prøveform eller ikke kan lide den. Der er klart færre kursister, der synes godt om den skriftlige prøveform sammenlignet med den mundtlige prøveform, jf. side 67.

Blandt de kursister, der godt kan lide den skriftlige prøveform, skriver mange blot, at prøven er ok.

Af øvrige kommentarer kan nævnes:

• Rolig og afslappet atmosfære med klare linjer for prøveafholdelse
• Det er godt at få flere emner at vælge imellem
• Der er god tid til at arbejde
• Rart at være med til at vælge emneområde
• Opgaverne er til at forstå, de er lette, inden for kendt stof, tydeligt formuleret, og der er mulighed for at uddybe
• Man lærer noget af at gå til prøve
• Man kan arbejde selvstændigt i fred og ro
• Undervisningen har lagt op til prøven

Blandt de kursister, der ikke synes så godt om den skriftlige prøveform, er der et forholdsvis stort antal kursister, der klager over uro i prøvelokalet. Der er for lidt plads, for varmt, for mange i lokalet. Endvidere kritiseres et rigidt kontrolsystem:

"Blev holdt i skolens kantine, hvor der var et rend af to censorer og andre lærere, der skulle tale med dem. Kasseapparatet skulle gøres op, papirkurve tømmes."

 

"Det er det værste, jeg næsten har oplevet. Man bliver lukket ind i et lokale sammen med flere klasser, og når vi så starter med at skrive, opdager man pludselig alle de vagtfolk, som går. Det er til at skrække folk med. Jeg følte ikke, at jeg var kriminel, men det er den følelse, man får."

Der er også ret mange kursister, der ikke er tilfredse med emnerne ved den skriftlige prøve. Disse kursister finder emnerne: uinteressante, fantasiløse, underlige, uklart formulerede, for svære, for mange/for få, for bundne, for ens.

Endvidere fremkommer der kommentarer som:

• Prøven er kedelig og ubehagelig
• Den siger ikke noget om stavning
• Det er svært at koncentrere sig
• Det er ikke let, når man er gammel (57 år)
• Mere edb ønskes

De fleste kursister vidste, hvad der ville blive lagt vægt på ved vurderingen af deres præstation

Tabel 32

Fik du inden den skriftlige prøve klart at vide, hvad der ville blive lagt vægt på ved
vurderingen af din præstation? Tallene er angivet i procent (N = 293).

58% af kursisterne synes, at de fik en særdeles klar eller klar information om, hvad der ville blive lagt vægt på ved deres præstation ved den skriftlige prøve. 15% synes ikke, at de fik en klar information.

Der er ret få kommentarer til dette spørgsmål. De positive drejer sig især om den gode lærer, der har givet klar besked.

"Vores lærer gjorde utroligt meget for, at vi skulle være så godt forberedt som overhovedet muligt."

Af lignende kommentarer kan nævnes:

• Der blev holdt forprøve
• Fik tydelig besked, utrolig god information
• Læreren vidste det hele
• Drøngod lærer

De kritiske kommentarer bestod hovedsagelig af følgende udsagn:

• Det blev der slet ikke talt om
• Læreren burde have været bedre til at forklare, hvordan man forbereder sig til eksamen
• Der blev kun sagt, at der skulle skrives en stil
• Vægtningen ved karaktergivningen blev ikke nævnt

Hvilke opgaver valgte kursisterne ved den skriftlige prøve?

Kursisterne blev i spørgeskemaet spurt om, hvilken opgave de havde valgt ved den skriftlige prøve. Kursisternes svar viser, at de har opfattet spørgsmålet forskelligt. Nogle angiver opgavetypen: fristil, referat etc., mens andre anfører emnet fx "Frihed".

Der er også mere detaljerede oplysninger som:

"Det gode liv". Jeg tog udgangspunkt i en overskrift og kommenterede denne. Jeg skrev, hvad jeg forstod ved et godt liv."

Da vi ikke har haft de mange forskellige opgavesæt til rådighed, har det ikke i alle tilfælde været muligt ud fra svaret at gennemskue, hvad kursisten egentlig har skrevet om. En sammenligning mellem den enkelte kursists emne ved den mundtlige prøve og det valgte emne ved den skriftlige viser, at der ofte er tale om en vis sammenhæng.

Som eksempler på overordnede emner kan vi nævne:

• Arbejdsløshed
• Børn og gamle, Barndommen
• Livskvalitet
• Frihed
• Familie, Ægteskab, Kærlighed, Søskende
• Indvandrere
• Hjemløs, Posedamer, Vagabonder
• Fritid, Rejser, Kolonihaven, Ferie, Forår

Som udgangspunkt bruges ofte noveller af fx Karen Blixen, H. C. Andersen, Tove Ditlevsen, John Nehm og Dan Turell eller avisartikler og avisoverskrifter.

En forholdsvis stor del af kursisterne bemærker, at de har valgt at skrive om et billede. Det fremgår, at ikke alle er lige tilfredse med kopikvaliteten af billederne.

En del nævner, at de har valgt en opgave, hvor brevformen skulle anvendes. Også referat bliver nævnt, hyppigt i forbindelse med en mere fri besvarelse fx:

"Skriv et referat af teksten og derefter en beretning om en god fællesoplevelse mellem børn/forældre."

Kursisternes valg af emne styres af personlige interesseområder

Som det var tilfældet med kursisternes valg af emne til den mundtlige prøve (jf. side 70), så viser kursisternes begrundelser for valg af opgave til den skriftlige prøve, at det først og fremmest er de personlige interesser og forudsætninger, der styrer valget af opgave. Det, der betyder noget, er, at kursisten ved noget om emnet og kan komme med sin egen mening om det.

Tilsyneladende har kursisterne ikke været i tvivl om valget. Man vælger en bestemt opgave, fordi den siger en mest; den er den eneste, man kan klare; det er den bedste; den er den letteste; de andre opgaver var alt for brede; referat kræver ikke så lang tænketid som mere frie emner; den giver størst frihed i udformningen og sætter fantasien i gang.

Den skriftlige prøve var noget sværere, end mange kursister havde forestillet sig

Tabel 33

Var den skriftlige prøve lettere eller sværere, end du på forhånd havde forestillet dig?
Tallene er angivet i procent (N = 295).

37% af kursisterne synes, at den skriftlige prøve var sværere end forventet. Til
sammenligning syntes kun 24%, at den mundtlige prøve var sværere end forventet, jf. side 73.

10% af kursisterne svarer, at den skriftlige prøve var lettere end forventet. Det tilsvarende tal for den mundtlige prøve er 23%.

Om selve prøvesituationen

De fleste kursister synes, at den tid, der er afsat til den skriftlige prøve, er passende

Tabel 34

Hvad synes du om den tid, der var afsat til besvarelsen ved den skriftlige prøve? Tallene er angivet i procent (N = 296).

71% af kursisterne synes, at den tid, der er afsat til besvarelsen af den skriftlige prøve, er passende. Der er dog 19%, der synes, at der er afsat for lidt tid.

Det er især de sidstnævnte kursister, der - som det var tilfældet med den mundtlige prøve, jf. side 74 - uddyber deres svar. Det synes at have været vigtigt for de pågældende at få understreget, at for dem var tidsrammen for snæver.

Forslag til ændringer af den skriftlige prøve

Kursisterne blev i spørgeskemaet, som det var tilfældet med den mundtlige prøve, spurgt om de havde forslag til ændringer af den skriftlige prøve.

Mange kursister, som godt kan lide den skriftlige prøve, uddyber blot med "Den er perfekt", "Det er fint", etc.

Der er dog mange forslag til ændringer. Disse forslag drejer sig om emnerne, karaktererne, undervisningen, og selve prøveforløbet.

Om emnerne

Af forslag til ændringer i forbindelse med emnerne kan nævnes følgende:

• Mere indflydelse på emnevalg
• Flere valgmuligheder
• En helt fri stil
• Bedre, mere spændende, mere varierede, mere dagligdags, mere aktuelle emner
• En valgfri opgave, som man har 1-2 uger til at skrive
• At få emnerne at vide på forhånd
• Emnerne skal i højere grad være beregnet for de unge
• Emnerne skal i højere grad være beregnet for de ældre
• Bedre kvalitet af billeder
• Tydeligere opgaveformulering

Om det sidste punkt skriver en kursist:

"Prøveopgaverne skal være lidt mere overskuelige at forstå: fx om der skal skrives et resumé eller et referat til en opgave. Sådan nogle oplysninger manglede der i mit opgavesæt."

Om karakterer

Der er en del kursister, der finder det utilfredsstillende, at man ikke får en begrundelse for sin karakter.

"Jeg ville meget gerne have set og diskuteret eller forsvaret den. Både fordi min karakter slet ikke svarede til min daglige præstation, og fordi jeg synes, jeg gjorde, hvad jeg magtede. Jeg har ingen fornemmelse af, hvad der har trukket min karakter ned."

De øvrige forslag går enten på, at der bør tages større hensyn til folk med stavevanskeligheder, eller at man hellere vil have årskarakter frem for prøvekarakter.

Om undervisningen

Forslagene til ændringer i forbindelse med undervisningen går på nedenstående:

• Flere diktater i løbet af året
• Flere skriftlige hjemmeopgaver med grundig gennemgang
• Uddybende viden om det, der skal skrives om
• Bedre information om, hvordan det foregår

Om selve prøveforløbet

Flere kursister klager over alt for megen uro i prøvelokalet:

"Det forstyrrede mig meget, at flere forlod salen fra ca. 1/2 time før tiden var gået. Stolene skramlede, og dem, der var vagt, måtte næsten hver gang hviske reglerne."

Herudover fremkommer følgende forslag:

• Brug af edb med stavekontrol ved prøven
• Prøven skal afholdes i dagtimerne
• Puder på stolene
• Man burde have lov til at skrive med blyant

Kursisternes kommentarer til prøven i Dansk 1

Til sidst i spørgeskemaet blev kursisterne bedt om at skrive, hvis de havde yderligere kommentarer til prøven i Dansk 1. Det var der mange, der havde. En del af disse kommentarer er en gentagelse af tidligere kommentarer, men der er dog enkelte nye forslag til ændringer i prøven:

• Man skulle kunne vælge mellem skriftlig og mundtlig prøve
• Bedre ryge- og ventelokaler
• Lav nogle prøver, der tager mere hensyn til ordblinde

Kommentarerne er i øvrigt i langt overvejende grad positive. Mange kursister giver udtryk for stor glæde og tilfredshed med at have gået på VUC:

• Kun ros til prøven
• Gav selvtillid, selvsikkerhed
• Dejligt at få bevis på sit arbejde, spændende
• Godt grundlag for Dansk 2
• Prøven passer til undervisningen
• Burde være et krav, ikke et tilbud
• Uden prøve ville det være for afslappet
• Godt for ældre at få en afslutning på undervisningen

Der er en del, der understreger, at det er meget vigtigt for dem at afslutte med en prøve, for så finder man ud af, om det, man har lavet året igennem, har været spild af tid. Det er dejligt at få et bevis på, at man har forstået det, man har lært.

Men der peges også på, at voksne måske er mere nervøse end børn, og at man kunne tage noget af nervøsiteten fra folk, hvis man også indførte årskarakterer. Det er ikke rimeligt, at det kun er denne ene afsluttende prøve, der bærer det hele.

Man bør blive bedømt for hele året i stedet for en dag. Man kan nemlig have både gode og dårlige dage. En udtalelse om, hvordan det er gået i årets løb ville også være en mulighed.

Som afslutning bringes følgende citater, fordi mange spontant giver udtryk for en særdeles positiv oplevelse af undervisningen:

"Jeg synes det var spændende, at vores lærer hele tiden prøvede at fortælle, at vi skulle regne med at, vi var mere værd end vi selv troede. Det gav god arbejdslyst. Undervisningen var meget alsidig, noget for alle aldre. Vi lærte af hinandens liv og prøvelser. Hvor er vi mennesker forskellige."

 

"Jeg har haft meget stor glæde af at gå på VUC. Jeg gik ud midt i 8. klasse i folkeskolen, fordi jeg var utrolig skoletræt og ville absolut være automekaniker. Men som tiden går, får man jo tit andre interesser. Jeg anså det dog ikke for sandsynligt at starte på en uddannelse på grund af min dårlige skolegang og startede derfor på et danskkursus på AOF. Det løftede mit humør og fik mig til at starte på VUC og fuldføre det, synes jeg selv, fuldt og også for at prøve en prøve. Det fik mig til at gå videre til at læse maskintekniker, hvilket jeg gør i dag."

 

"Jeg følte, jeg har fået arbejdet gjort færdig. Jeg har fået oprejsning, siden jeg sluttede 7. skoleår. Jeg fik at vide, jeg var åndssvag, fordi jeg var ordblind."

Og endelig denne kommentar:

"Ingen kommentarer til prøven, men jeg synes, at det er meget flot af jer, fordi I interesserer jer for vores mening. Tak."

Kapitel 6

Lærernes syn på voksenprøven i Dansk 2

I kapitel VI, som omhandler prøven i Dansk 2, præsenteres resultaterne fra lærernes besvarelse af spørgeskemaet under følgende hovedoverskrifter:

• Undervisningsministeriets information om prøven i Dansk 2
• Giver gennemførelsen af Dansk 1 eller Dansk som andetsprog kursisterne tilstrækkelige forudsætninger til at følge undervisningen på Dansk 2?
• Den mundtlige prøve - projektopgaven og den ukendte tekst
• Retskrivningsprøven
• Forslag og kommentarer til prøven i Dansk 2

Undervisningsministeriets information om prøven i Dansk 2

Lærerne er blevet spurgt om, hvorvidt de savner yderligere information om prøven i Dansk 2 fra Undervisningsministeriet, jf. tabel 35.

Tabel 35

Savner du yderligere information om voksenprøven i Dansk fra Undervisningsmini-
steriet? Tallene er angivet i procent ( = 144).

De fleste lærere savner kun i ringe grad eller slet ikke yderligere information.

Det er dog værd at hæfte sig ved, at over en tredjedel af lærerne savner information i nogen grad eller i høj grad - dog kun ret få i høj grad.

De lærere, der er tilfredse med informationen, begrunder dette med, at prøveguiden opfylder behovet for information, og at møderne med fagkonsulenterne i netværksgrupperne er gode. Enkelte bemærker dog, at vejen til ministeriet er lang.

Der er også den mulighed at ringe til fagkonsulenterne, hvis man ikke blandt kolleger kan finde et svar.

Lærerne har i øvrigt mange kommentarer til spørgsmålet, og disse går i langt de fleste tilfælde på projektopgaven:

• Hvis projektopgaven fortsat skal være en del af prøven, er det nødvendigt med entydige krav
• En revurdering af kravene til projektopgaven er hårdt tiltrængt, hvis kursister ikke fortsat skal kyses væk
• For meget er overladt til et personligt skøn
• Hvad er en "problemformulering"? hvad er "konklusion"?
• Fagkonsulenterne siger noget forskelligt om projektopgaven
• Der er usikkerhed om ekstemporaltekser i sammenhæng med projektopgaven
• Der bør være større fleksibilitet med hensyn til projektopgaven
• Kreativitet i projektopgaven bør komme kursisten til gode
• Det burde specificeres i bekendtgørelsen, at man godt må skrive fiktion som projektopgave
• Der er stadig usikkerhed om, hvornår projektopgaven rent faktisk er dansk og ikke samfundsfag
• Der bør formuleres et prøveprojekt, indeholdende indledning, problemformulering, behandling og konklusion, så der blev skabt ensartethed i hele landet. Også de forskellige genrer burde nævnes. Er det fx tilladt at anvende en rapport som projektopgave?

I øvrige kommentarer betones vigtigheden af kurser og netværksmøder, idet lærere, der ikke deltager i en sådan aktivitet, ofte er vanskelige at diskutere med, når form og krav diskuteres. Her kunne der godt være mere præcis skriftlig information.

Der efterlyses endvidere mere konkret information om den mundtlige prøve, især vedrørende teksters længde og sværhedsgrad. Den nuværende formulering kan gælde alt fra 7. kl. til universitetsniveau.

Endelig kan det nævnes, at der er nogle lærere, der mener, at der nærmest er for megen information. En enkelt lærer skriver sågar: "Der burde slet ingen informationer være."

Giver gennemførelsen af Dansk 1 eller Dansk som andetsprog kursisterne tilstrækkelige forudsætninger for at følge undervisningen på Dansk 2?

Prøven i henholdsvis Dansk 1 og Dansk som andetsprog formodes niveaumæssigt at svare til folkeskolens afgangsprøve, og Dansk 2 formodes niveaumæssigt at svare til folkeskolens udvidede afgangsprøve.

Lærerne er derfor blevet spurgt om, hvorvidt gennemførelsen af henholdsvis Dansk 1 og Dansk som andetsprog kvalificerer kursisterne til at følge undervisningen på Dansk 2, jf. tabel 36.

Tabel 36

Nogle kursister kommer på Dansk 2 i kraft af, at de forud har gennemført Dansk 1
eller Dansk som andetsprog. Giver dette kursisterne tilstrækkelige forudsætninger
for at følge undervisningen på Dansk 2? Tallene er angivet i procent.

Relativt mange lærere har ikke besvaret spørgsmålet, hvad angår Dansk som andetsprog. Det skyldes formentlig, at de ikke har så mange erfaringer med kursister, der kommer fra Dansk som andetsprog.

Det er et markant resultat, at kun 37% af lærerne på Dansk 2 mener, at gennemførelsen af Dansk 1 i særdeles høj grad eller i høj grad kvalificerer kursisterne til at følge undervisningen på Dansk 2. Godt halvdelen mener dog, at dette er tilfældet i nogen grad.

Resultatet er endnu mere markant for Dansk som andetsprog, hvor omkring tre fjerdedele af lærerne (med erfaringer med kursister, som har gennemført denne prøve) kun i ringe grad eller slet ikke mener kvalificerer til undervisningen på Dansk 2. Kun 3% af lærerne mener i høj grad, at Dansk som andetsprog kvalificerer kursisterne til at følge undervisningen på Dansk 2.

Det fremgår også af kommentarerne, at problemet især opleves som stort, hvad angår kursister, der har gennemført Dansk som andetsprog. Springet fra Dansk som andetsprog til Dansk 2 er simpelthen for stort.

Der nævnes følgende problemer på Dansk 2 i forbindelse med fremmed
sprogede, der har gennemført Dansk som andetsprog:

• Kursisterne har generelt for dårlige forudsætninger
• De har for stort efterslæb retskrivningsmæssigt og syntaktisk
• For mange kursister er der tale om et kulturchok
• Arbejdstempoet på Dansk 2 er enormt for mange kursister
• Mange tosprogede har langt fra tilstrækkelig sprogkompetence
• Projektopgaven giver næsten uoverstigelige problemer for indvandrere på grund af sprog og arbejdsmetoder
• Mange tosprogede mangler øvelse i at tale dansk, at forstå begreber, at forstå kulturhistorie, eller at forstå det danske undervisningssystem
• Sprogskolernes indblanding i kursisternes projektopgave kan være et problem.

Der stilles i forbindelse med ovenstående det forslag, at kursister, som har gennemført Dansk som andetsprog, burde fortsætte på Dansk 1, så man kan undgå, at så mange fremmedsprogede springer fra Dansk 2.

Men også overgangen fra Dansk 1 til Dansk 2 kan være vanskelig. Det nævnes blandt andet, at ikke alle kan gå videre fra Dansk 1 til Dansk 2, og at det kan undre, at sorteringen er så lempfældig i studievejledningen. I den forbindelse foreslås det, at der laves et mellemtrin: trin 1 1/2. Begrundelserne er blandt andet:

• Det er nødvendigt at arbejde projektorienteret i hele forløbet, og det gør man ikke på Dansk 1
• Der er for få krav om selvstændighed og faglig kunnen på Dansk 1 i forhold til, hvad der kræves på Dansk 2
• Der er for stor forskel på kravene og prøveformerne på de to trin
• Kravene på litteraturmodulet er helt urealistiske. Mange har ikke tidligere læst en roman i sammenhæng, og mange læser generelt ikke

Endelig kan det nævnes, at en del lærere mener, at der burde være en retskrivningsprøve både på Dansk 1 og på Dansk som andetsprog.

Den mundtlige prøve

Giver den mundtlige prøve kursisterne tilstrækkelige muligheder for at vise, hvad de kan?

Lærernes svar på ovenstående spørgsmål fremgår af tabel 37.

Tabel 37

Giver den mundtlige prøve efter din mening kursisterne tilstrækkelige muligheder for at vise viden, færdigheder og overblik i danskfaglig henseende? Tallene er angivet i procent.

Hvad angår projektopgaven, så er der en vis uenighed blandt lærerne. 53% mener, at denne i meget høj grad eller i høj grad giver kursisterne muligheder for at vise deres kunnen, men næsten dobbelt så mange mener, at dette er tilfældet i nogen grad eller i ringe grad.

Der er noget større enighed blandt lærerne om, at den ukendte tekst giver kursisterne gode muligheder for at vise deres kunnen. Omkring tre fjerdedele mener, at dette er tilfældet i meget høj grad eller i høj grad.

En del af kommentarerne går på, at der er for kort tid ved den mundtlige prøve - kun 12 effektive minutter til henholdsvis projektopgaven og den ukendte tekst, hvis man deler lige over. Kursisterne føler ofte, at de ikke når, hvad de gerne vil, og forberedelsestiden på en time hænger ikke sammen med eksaminationstiden.

Med hensyn til den ukendte tekst bliver der peget på, hvor vigtigt det er, at læreren finder de rigtige ukendte tekster. Prøvesituationen er anderledes for kursisten, idet den ukendte tekst pludselig bliver en individuel sag, mens man i den daglige undervisning har været vant til at læse teksterne kollektivt.

En del lærere fremhæver, at projektopgaven frembyder et problem ved prøven, fordi kursisterne føler, at den hovedsagelig er skriftlig, og at det er i det skriftlige, de skal vise deres færdigheder. Alt det væsentlige står jo i opgaven, hvad skal de så tale om? De oplever, at de er færdige med projektopgaven, når den er afleveret - dette på trods af vejledning om den mundtlige prøve.

En lærer fortæller i den forbindelse, at han som censor flere gange har oplevet, at kursisten ikke er forberedt på den mundtlige uddybning af projektopgaven og kun får tungen på gled, når censor stiller konkrete spørgsmål til opgaven. Men ikke kun kursisterne har vanskeligheder ved at se, hvordan den mundtlige del af prøven skal uddybe projektopgaven, det fremføres også af nogle lærere, at dette også er uklart for dem selv.

Endelig mener en lærer, at projektopgaven ikke giver kursisterne tilstrækkelige muligheder for at vise deres danskfaglige kunnen. Dette begrundes således:

"Det er et problem, at der ikke er krav om, at projektopgaven skal omhandle et danskfagligt emne! Mange vælger emner hentet fra andre fag - fx samfundsfag. Det omvendte ville være utænkeligt, altså at samfundsfag ville acceptere et danskfagligt emne som grundlag for en opgave."

Eksaminationstidens fordeling på projektopgaven og den ukendte tekst

Hvordan fordeler lærerne eksaminationstiden på henholdsvis projektopgaven og den ukendte tekst? Dette fremgår af tabel 38.

Tabel 38

Hvordan er fordelingen af eksaminationstiden på henholdsvis projektopgaven og den ukendte tekst? Tallene er angivet i procent.

Et flertal af lærerne bruger mindre end 15 minutter til projektopgaven, mens stort set alle de øvrige lærere bruger ca. 15 minutter.

Sammenligner man dette med tidsforbruget til den ukendte tekst, så fremgår det, at mange lærere generelt bruger det meste af eksaminationstiden på den ukendte tekst. Omkring halvdelen af lærerne bruger dog nogenlunde lige megen tid på projektopgaven og den ukendte tekst.

At der er en klar tendens til, at der bruges mindre eksaminationstid på projektopgaven, har formentlig en sammenhæng med, at mange lærere oplever, at der er problemer og uklarheder i forbindelse med kursisternes mundtlige uddybning af projektopgaven ved prøven, jf. det forudgående afsnit.

En del lærere angiver i kommentarer til spørgsmålet om fordelingen af eksaminationstiden, at det jo er cirkatal, og at der altid vil være individuelle variationer. Tiden overskrides ofte, fordi tiden er for knap. Nogle lærere synes, at det er svært at holde tiden for projektopgaven under 15 minutter, hvilket giver for lidt tid til den ukendte tekst. Hvis man starter med den, så bliver der til gengæld for lidt tid til projektopgaven. I praksis trækker den ukendte tekst næsten altid ud, hvis man skal tage analyse og perspektivering alvorligt.

Endelig mener en lærer, at det er spild af tid at bruge tid på projektopgaven under den mundtlige prøve. Det er alligevel meget sjældent, at karakteren forandres.

Forberedelsestid og eksaminationstid

Tabel 39

Er forberedelsestiden og eksaminationstiden ved den mundtlige prøve for lang, passende eller for kort? Tallene er angivet i procent.

Lærerne er stort set enige om, at forberedelsestiden ved den mundtlige prøve på 60 minutter er passende. Enkelte finder dog, at det er lidt for lang tid.

Tre fjerdedele af lærerne mener også, at selve eksaminationstiden på 30 minutter er passende, men heri er en fjerdedel af lærerne ikke enige.

Nogle af de sidstnævnte lærere foreslår, at eksaminationstiden sættes op til 40 minutter. Det nævnes i den forbindelse, at man ofte kommer i tidsnød, hvis voteringen rummer divergerende meninger, og her nævnes især projektopgaven.

Nogle lærere ønsker mere tid til projektopgaven, som kursisterne har lagt så meget arbejde i. Med den nuværende tidsramme får de ikke mulighed for en seriøs fremlæggelse.

Andre lærere fremfører, at en tilbundsgående analyse og perspektivering af den ukendte tekst er umulig for kursisten på mindre end 18 minutter Der er ganske enkelt alt for kort tid til både projektopgave og ukendt tekst. Hvis projektopgaven blev holdt udenfor, så ville tiden være passende. Endelig nævnes det, at mange kursister er nervøse og generte, så det tager tid blot at komme i gang.

Perspektivering til begge Dansk 2-moduler

Lærerne blev bedt om at beskrive, hvordan de sikrer sig, at den ukendte tekst og projektopgaven tilsammen giver kursisten mulighed for at perspektivere til begge Dansk 2-moduler.

En gennemgående tendens i lærernes svar er, at læreren vælger en ukendt tekst i det modul, som projektopgaven ikke falder ind under. Det formuleres på mange måder, eksempelvis således:

"Projektopgaven ligger som regel forholdsvis tydeligt inden for et af modulerne. Efter projektopgavesnakken bedes kursisten uddybe og benytte danskfaglige redskaber. Den ukendte tekst dækker naturligvis det andet modul."

 

"Hvis kursisten har valgt at lave "sagprosa-projekt" vælger jeg oftest en skønlitterær tekst. Desuden får kursisten ofte mere end en tekst (novelle+billede, artikel+digt mv.)."

 

"Jeg sørger for, at både genre og tilknytning til en funktionel del i prøvespørgsmålet er forskellig fra genre og tilknytning i projektopgaven. Ofte er det også sådan, at prøvespørgsmålet giver mulighed for at perspektivere til begge moduler."

 

"Ved at vurdere om projektopgaven "hører" til det ene eller andet modul, og derefter lade kursisten trække en tekst, der kan perspektiveres til det andet modul eller til begge moduler."

At det ikke er nogen let sag, men derimod meget tidskrævende og vanskeligt at få den ukendte tekst og projektopgaven til at gå op i en højere enhed - især hvis man benytter sig af lodtrækning - fremgår også af bemærkningerne.

"Det er det sværeste af alt efter min mening, fordi helhederne er så forskellige, at den ønskede sammenhæng næsten er umulig at opnå."

Nogle skriver direkte, at de mener, det er vigtigere, at kursisterne får en god ukendt tekst, som kan vise, hvad de kan, end perspektiveringen til begge moduler. Andre indrømmer, at de ikke 100% kan opfylde kravene, som giver en masse arbejde, der kan forekomme unødigt. Det er i øvrigt en illusion at tro, at man kan nå det inden for eksaminationstiden.

Andre måder at løse problemerne vedrørende perspektiveringen på er, at læreren stiller spørgsmål til de andre emner, at læreren har forløbsbeskrivelserne for øje, og at læreren vælger brede emner.

Ikke alle lærere er lige begejstrede for modulopdelingen, som flere mener er en kunstig spændetrøje, som udelukkende er strukturelt begrundet.

Om den ukendte tekst

De ukendte tekster vælges af læreren, og de fleste af lærerne (63%) vælger en bestemt tekst til hver enkelt kursist. De øvrige 37% af lærerne lader kursisterne trække lod blandt forskellige tekster.

Nogle af de lærere, der vælger en tekst til hver enkelt kursist, begrunder dette med, at denne fremgangsmåde gør prøven til en helhed og giver dermed en mere kvalificeret samtale. Som lærer har man også på denne måde mulighed for at differentiere og tilgodese, at den enkelte kursist får en udfordring. Desuden mener en lærer, at Lodtrækningen er en illusion og således ligegyldig.

Blandt de lærere, der lader kursisterne trække lod, nævnes som begrundelse blandt andet, at det ikke er fair, at læreren vælger en bestemt tekst:

"Kan nogen sige sig fri for at være mere eller mindre omhyggelig, afhængig af kursistens placering på popularitetskurven?"

Flere lærere nævner, at der er fordele og ulemper ved begge fremgangsmåder. Nogle lærere lader derfor kursisterne afgøre, om fordelingen af de ukendte tekster skal foregå via lodtrækning, eller om læreren skal vælge en tekst til hver enkelt kursist. Fremgangsmåden kan for disse lærere således veksle år for år, afhængig af holdets indstilling.

"Til mindre aftenhold vælger jeg til hver kursist. Til unge social- og sundhedsassistenter, hvor der er 20 på holdet med udpræget uretfærdighedssans, trækker de lod fra to grupper afhængig af projektopgavens genre."

Er vurderingskriterierne for bedømmelsen af kursisternes præstation i den ukendte tekst tilfredsstillende?

Tabel 40 viser lærernes tilfredshed med de officielle retningslinjer for vurdering af kursistens præstation i den ukendte tekst.

Tabel 40

Er det officielt udsendte materiale (oktober 1996) om vurdering af kursisternes præstation i den ukendte tekst tilstrækkeligt dækkende, når du skal vurdere kursisternes præstation? Tallene er angivet i procent (N = 147).

Knap halvdelen af lærerne er godt tilfredse med de officielle retningslinjer. øvrige lærere er mere forbeholdne, men kun ganske få er direkte utilfredse.

Der er ret få kommentarer til dette spørgsmål. De går fortrinsvis på, at det for det meste fungerer uden de store problemer. Lærer og censor "finder ud af det". Diskussioner er der ganske vist, men man kan ikke stille entydige krav til analyse og fortolkning af tekster. Den enkelte tekst stiller sine særlige krav.

Om projektopgaven

Vejledning i forbindelse med emnevalg

Hvordan vejleder lærerne kursisterne i forbindelse med valg af emne til projektopgaven? Dette fremgår af tabel 41.

Tabel 41

Hvordan vejleder du kursisterne i forbindelse med emnevalg og problemformulering for projektopgaven? Tallene er angivet i procent (N = 150).

80% af lærerne vejleder kursisterne både individuelt og holdvis eller såvel individuelt, holdvis som gruppevis.

16% vejleder udelukkende kursisterne individuelt, mens kun 1% (svarende til to lærere) slet ikke vejleder kursisterne individuelt.

Lærerne har mange kommentarer til spørgsmålet om vejledning i forbindelse med projektopgaven.

Et gennemgående træk i kommentarerne er, at det er meget tidskrævende at give den nødvendige vejledning. Ikke så få lærere finder det svært at passe det ind i undervisningen.

Mange lærere beskriver vejledningen som et faseopdelt arbejde, der må finde sted i undervisningen, længe før kursisterne begynder arbejdet med projektopgaven. Nogle arbejder projektorienteret med emnerne i løbet af året, så kursisterne er fortrolige med at lave en problemformulering.

Det typiske vejledningsforløb er, at læreren gennemgår de formelle bestemmelser vedrørende projektopgaven holdvis, og der tales om forskellige muligheder for valg af emne og fremstillingsform. Den videre vejledning giver læreren individuelt undervejs i arbejdsprocessen med udgangspunkt i kursisternes egne ideer og ønsker.

Udover den direkte vejledning sker der også noget i selve undervisningen for at introducere/udbygge projektarbejdsformen. Eksempelvis laver nogle lærere et miniprojekt halvvejs inde i forløbet (prøveprojekt), øvelser i processkrivning og brainstorming. Problemformulering arbejdes der med både holdvis og i grupper. I det hele taget nævnes gruppearbejdet ofte. Kursisterne bruger hinanden i grupper, hvor de giver hinanden feedback.

En del lærere udleverer noget skriftligt om projektopgaven - fx krav til opgaven, andre viser udvalgte eksemplarer af projektopgaver - gode og dårlige.

Nogle lærere fremhæver, at fastlæggelse af en tidsramme er vigtigt: Først deadline for valg af emne, dernæst for problemformulering. Nogle lærere kræver løbende at se noget fra kursisten og fremhæver det vigtige i en sådan fremgangsmåde, især hvad angår de helt ekstremt dårlige opgaver.

Et eksempel på en typisk kommentar er denne:

"Vi begynder at tage emnet projektskrivning op, længe før de skal i gang med at skrive den. Vi taler om muligheder og begrænsninger. Afklarer hvad en projektopgave er og skal/kan/bør indeholde. Laver øvelser fx i at skrive problemformuleringer, indledningen etc. Laver brainstorming ud fra forskellige emner, øver i at udarbejde en disposition osv. Kursisterne slippes først løs, når de har udarbejdet en problemformulering til et emne, som jeg har godkendt. Under projektskrivningen afholder jeg individuelle konsultationer med kursisterne."

Ifølge lærernes angivelser varierer tidspunktet, hvor kursisterne vælger emne til deres projektopgave, fra fire til 12 uger før prøven. Enkelte angiver dog, at kursisterne vælger emne 14 til 20 uger før prøven.

Projektopgavens indflydelse på undervisningen

Hvilken indflydelse har det på undervisningen, at kursisterne skal udarbejde en projektopgave? Lærernes svar på dette spørgsmål fremgår af nedenstående tabel.

Tabel 42

Hvilken indflydelse har det på undervisningen, at kursisterne skal udarbejde en projektopgave? Tallene er angivet i procent (N = 145).

Det fremgår, at lærerne har noget delte meninger om projektopgavens indflydelse på undervisningen.

To tredjedele af lærerne oplever, at udarbejdelsen af projektopgaven har en positiv indvirkning på undervisningen, men relativt mange lærere (28%) oplever modsat, at det har en negativ indflydelse.

Blandt de lærere, der mener, at projektopgaven har en positiv indflydelse på undervisningen, er begrundelserne følgende:

• Kursisterne følger med i hinandens opgaver og har glæde af det
• Projektopgaven lægger op til samarbejde om emne- og tekstvalg, og giver anledning til diskussion om kvalitet i tekstudtryk
• Projektopgaven giver mulighed for at fokusere på begreber som proces, fordybelse, raffinering, finish og kvalitet
• Projektopgaveformen er god. De dygtige kursister får meget ud af det
• Moderne prøveform, der passer godt til voksne kursister
• Det lønner sig at arbejde projektorienteret i det daglige
• Projektopgaven målretter undervisningen

De fleste uddybende kommentarer går dog på problemer i forbindelse med projektopgaven:

• Projektopgaven er for svær og ofte skræmmende for for en stor del af kursisterne
• Projektopgaven dominerer for tidligt i kursisternes bevidsthed
• Al energi og tid går til projektopgaven og ikke til den daglige undervisning
• Projektopgaven bærer i for høj grad præg af afskrivning
• Der er ikke tid til at lære arbejdsformen ordentligt
• Kursisterne tillægger den for stor betydning i forhold til det daglige arbejde
• Tiden går fra fx de mere fabulerende sider af faget, da der ikke prøves i det
• Projektopgaven er velegnet som en del af forløbet, blot ikke som del af prøven
• Projektopgaven bliver ofte meget eksamensrettet. Derfor vælger nogle det sikre frem for det spændende
• Projektopgaven skaber enorm usikkerhed og nervøsitet, men også stor selvtillid, når den gennemføres
• Projektopgaven kommer ofte til at stå lidt løsrevet
• Bekendtgørelsens andre krav gør, at man ikke kan arbejde projektorienteret hele tiden
• Svært for kursisterne at forstå, hvad de skal
• Især kravet om fem-otte sider giver frustration

Et hyppigt fremsat synspunkt er, at kravet om projektopgaven får kursister til at overveje at holde op, eller simpelthen at opgive.

"Hvis vi fortsætter uændret, vil mange som snildt kunne klare den gamle 10. kl. prøve fortsat melde sig ud - mere tid til arbejdsformen/læsningen er nødvendig."

Man kan altså konstatere, at et klart flertal af lærerne er positive over for, at der indgår en projektopgave i undervisningen i Dansk 2, men at der er et ret stort mindretal af lærerne, der har en vis negativ indstilling til projektopgaven.

Er vurderingskriterierne for bedømmelsen af projektopgaven tilfredsstillende? Nedenstående tabel viser lærernes tilfredshed med de officielle retningslinjer for vurdering af kursistens præstation ved den mundtlige prøve, hvad angår projektopgaven.

Tabel 43

Er det officielt udsendte materiale (oktober 1996) om vurdering af projektopgaven
tilstrækkeligt dækkende, når du skal vurdere projektopgaverne? Tallene er angivet i procent (N = 147).

Godt en tredjedel af lærerne er godt tilfredse med de officielle retningslinjer, men et klart flertal af lærerne er kun i nogen grad eller i ringe grad tilfredse med de officielle retningslinjer.

Blandt de lærere, der er tilfredse, anføres blandt andet prøveguiden som en god hjælp i tvivlstilfælde. Det sidst udsendte materiale beskrives som rigtig godt og klart formuleret. Man kan ikke have entydige kriterier, påpeger flere. Enhver projektopgave må vurderes ud fra sin problemformulering og gennemførelse. Bliver kriterierne mere entydige, kvæler man måske kreativiteten og tilfredsstillelsen ved arbejdet. Fortolkninger kan ikke undgås, og det fremhæves, at vurderingen i de humanistiske fag afhænger meget af de enkelte læreres kompetence. Styrken er netop de mange muligheder - spændvidden.

Som en generel tendens fremgår det alligevel, at man gerne vil have vurderingsgrundlaget taget op til diskussion. Censor og lærer ser ofte meget forskelligt på tingene, og det kunne jo betyde, at der mangler noget, eller at der er for mange "gummiord", som en lærer udtrykker det.

Nogle lærere foreslår, at man måske kunne lave en tydeligere opdeling i vigtigt og mindre vigtigt. Lige nu er der så mange ting, man skal tænke på, at det virker rodet og lettere uoverskueligt. Det foreslås også, at undervisningsministeriet kommer med konkrete eksempler på bedømmelse af projektopgaver.

Blandt de mindre tilfredse lærere fremhæver flere, at det officielle materiale kan synes uklart og løst defineret. Dette kan medføre, at ideen med projektet bliver mere og mere udvandet, så alt kan blive godkendt som projekt, hvis læreren er fantasifuld nok. Samtidig opstår der problemer, når der skal vurderes på det fantasifulde, det kreative, illustrationer etc. Hvordan skal man fx vurdere en tegneserie, cd-rom, grafiske billeder og billedreportage underbygget med lidt tekst?

Lærerkommentarerne rummer i øvrigt en del spørgsmål:

• Hvordan bærer man sig ad med at vurdere graden af selvstændighed i kursistens arbejde?
• Var der ikke mulighed for, at der centralt kunne udarbejdes vejledende materiale til kursisterne?
• Hvordan måles mundtlig udtryksfærdighed?
• Hvad skal der til for at løfte en præstation til "udmærket"?
• Hvordan vurderes evnen til at arbejde projektorienteret?
• Hvad er en "almindelig" projektopgave, og hvilke andre typer er også ok?

Problemet med det danskfaglige indtager en stor plads i kommentarerne, som det fremgår af følgende:

"Vi har stadig brug for præcisering af, hvilken grad af danskfaglighed der kræves for at få fx 8. Resumé er ikke nok, men hvad da? Kursisterne opfatter, at der bliver gjort vold på dem, når emnet ikke er væsentligt, men derimod analysen af teksten om emnet. For mig at se, er kravene, som de står nu, højere til projektopgaven (dvs. om faglighed) end til danskopgaven på hf - og det er pip!"

 

"Vi diskuterer stadigvæk, hvad tingene betyder, især pinden - det dansk-faglige sigte. Og lige præcis her er der stor forskel på, hvor meget vægt vi lægger. Og det er jo et væsentligt punkt."

 

"Jeg er ikke enig i vurderingen af det danskfaglige sigte - som sagt: demonstration af at kunne læse, forstå, forholde sig til og udtrykke sig på dansk er det centrale. At SKULLE skrive i en bestemt genre er efter min mening tåbeligt og giver ikke kursisterne "luft."

Endelig viser en del af kommentarerne, at nogle lærere oplever det som et problem, at kursisterne kan have svært ved at forstå vurderingskriterierne.

"Der er blot det kæmpestore problem, at eksaminanderne yderst sjældent forstår vurderingen. Jeg har som censor og eksaminator ikke haft en eneste eksamen, hvor ikke mindst en eksaminand har udtrykt utilfredshed med karakteren i projektopgaven. Ligeledes har jeg ikke mødt den eksaminand endnu, som til fulde har forstået alle vurderingskriterierne. Problemet er, at opgaven vægter processen, arbejdsmåden, arbejdsindsats, udvikling og erkendelse. Og en helt bestemt arbejdsform (det at formulere sin egen opgave). Alt dette ser jeg som værdifuldt og lærerigt. Men det er ikke disse sider, der bliver evalueret i vurderingskriterierne. Måske med opgaveformuleringen som undtagelsen."

Hvordan påvirker fremlæggelsen og den mundtlige uddybning den endelige vurdering af projektopgaven ved den mundtlige prøve?

Lærernes svar på ovenstående spørgsmål fremgår af tabel 44.

Tabel 44

I hvor høj grad påvirker fremlæggelsen og den uddybende samtale den endelige
vurdering af projektopgaven? Tallene er angivet i procent (N = 143).

Mindre end en tredjedel af lærerne mener, at kursistens fremlæggelse af projektopgaven og den efterfølgende uddybende samtale i høj grad påvirker vurderingen af projektopgaven.

Over halvdelen af lærerne mener, at fremlæggelsen og den uddybende samtale i nogen grad påvirker vurderingen, mens relativt mange mener, at dette kun i ringe grad er tilfældet.

Af kommentarerne fremgår det, at den sædvanlige procedure ved den mundtlige prøve er, at lærer og censor fastlægger en cirkakarakter. Fremlæggelse og diskussion klargør, om den skal forhøjes eller sænkes. Er der forskellige vurderinger hos lærer og censor i første runde, falder dette ofte på plads efter fremlæggelsen.

Af kommentarerne fremgår det endvidere, at lærerne har meget forskellige opfattelser af, hvilken vægt kursistens fremlæggelse og den uddybende samtale har for vurderingen af projektopgaven.

Mange er af den mening, at den mundtlige prøve kan flytte karakteren højst to trin og som regel et trin.

"Hvis kursisten ikke kan "hæve" sig op over projektet, forholde sig kritisk,
udvise erkendelse osv., trækker det ned. Hvis det omvendte gør sig gældende: op. Men almindeligvis drejer det sig om + - 1 karakter."

Andre mener, at kun i tvivlstilfælde mellem to karakterer bliver fremlæggelsen og samtalen udslagsgivende.

Atter andre lærere mener, at den mundtlige præstation ofte trækker projektet op, fordi den giver mulighed for opklarende og uddybende spørgsmål. Det viser sig også her, hvor selvstændigt kursisten har arbejdet. Nogle kursister har svært ved at skrive projektopgave, så der får den uddybende samtale "lov til at påvirke vurderingen temmelig meget".

Der er også lærere, der har den erfaring, at en god fremlæggelse typisk påvirker positivt, mens en elendig fremlæggelse ikke påvirker vurderingen særligt. Dette udtrykkes blandt andet på den måde, at når karakteren er lagt på baggrund af projektopgaven, kan den ikke trækkes ned, men den kan derimod godt trækkes et til to trin op.

Der er dog også en del lærere, som synes, at den mundtlige fremlæggelse og samtalen ikke rokker meget ved den fastsatte karakter. Nogle gange har den karakter, der blev givet inden eksaminationen, lidt for megen indflydelse.

En enkelt lærer skriver, at karakteren slet ikke påvirkes, at det simpelthen er spild af tid at have projektopgaven inde i den mundtlige prøve.

Endelig drejer mange kommentarer sig om, at fremlæggelsen og samtalen giver lærer og censor gode muligheder for at vurdere, om kursisten selv har udarbejdet sin opgave - dvs. om det er en "købeopgave" eller et "lån". Hvis det er tilfældet, afslører kursisten hurtigt sin uvidenhed om emnet. Det samme gælder, hvis kursisten har fået for megen hjælp.

Den "lånte" projektopgave

Lærerne er blevet spurgt om, hvorvidt de synes, at det er et problem, at projektopgaven kan være "lånt" eller skrevet med hjælp fra andre, jf. tabel 45.

Tabel 45

Synes du, at det er et problem, at projektopgaven kan være "lånt" eller skrevet med stor hjælp fra andre? Tallene er angivet i procent (N = 148).

Langt den overvejende del af lærerne oplever det kun som et mindre problem eller slet ikke noget problem, at projektopgaven kan være "lånt" eller skrevet med stor hjælp fra andre. Der er dog 13% af lærerne, der synes, at det er et stort problem.

Af kommentarerne fremgår det, at der er lærere, for hvem denne form for snyd er et ukendt fænomen. En lærer skriver, at som eksaminator har han ikke oplevet det og som censor kun en gang. En lærer "kender" sine kursister og ved i rimelig grad, hvad de indeholder, derfor vil det ikke forekomme.

Endvidere er der en del, som fremhæver, at det opdages i tide, hvis man følger sine kursister i arbejdsprocessen. Samtalen, problemformuleringen i samråd med lærer og vejledning undervejs gør, at det er et mindre problem. Der er grænser for, hvor meget man kan hjælpes med et skriftligt produkt. Det ved enhver lærer. I øvrigt er hjælp i mindre omfang helt legalt.

Men netop på grund af risikoen for lånte eller købte opgaver er den mundtlige samtale en vigtig del af karakterfastsættelsen, fremgår det af mange kommentarer. Det er ved den mundtlige prøvedel ikke svært at gennemskue, om kursisten har arbejdet med stoffet, og i øvrigt skal projektopgaven tage udgangspunkt i det stof, der er gennemgået på holdet.

Andre lærere opfatter det som et meget stort problem, som bliver større for hvert år, og som stiller kursisterne i en ulige situation. Ikke mindst når det drejer sig om selvstuderende, er det et problem. Det burde ikke være en så oplagt mulighed ved en prøve, som det netop er ved projektopgaven. Det gør igen vurderingen alt for usikker og tilfældig. I forbindelse med vurderingen anfører en anden lærer, at det kan se ret aparte ud, at en fornem opgave kan få 5. Men det kan være resultatet af, at kursisten ved eksaminationen viser, at han/hun umuligt kan have fremstillet opgaven.

Også for censor kan det være et stort problem, idet ikke alle lærere, som man censurerer hos, ved, om kursisten selv har skrevet den afleverede opgave. Der kan være en mistanke, men det kan være svært at bevise. En lærer bemærker, at som regel afslører kursisten sig under samtalen. En enkelt "afskrift" opdagede han dog først et år senere.

Problemet drejer sig imidlertid ikke udelukkende om opgaver, som er lånt af andre. Det kan også være et problem, at projektopgaven bliver til ren afskrift/referat fra bøger og lignende. Betyder lånt, at kursisten har skrevet af fra en bog, som bliver opgivet som læst litteratur, er det problematisk.

Endelig peger en lærer på, at det som censor er svært at gennemskue, hvor meget der er kursistens arbejde, og hvor meget der er lærerens. Det gælder især, hvor der skrives projektopgave i læst stof, der er gennemgået på klassen.

Censuren ved den mundtlige prøve

Lærerne er blevet spurgt om deres tilfredshed med den lokale censorordning og de beskikkede censorer ved den mundtlige prøve, jf. nedenstående tabel.

Tabel 46

Hvordan er du tilfreds med censorinstitutionen ved projektopgaven og den mundtlige prøve? Tallene er angivet i procent.

Det skal bemærkes, at ca. en tredjedel af lærerne ikke har besvaret spørgsmålet, hvad angår de beskikkede censorer, idet de ikke har erfaringer med denne form for censorer.

Tabellen viser, at langt de fleste af de lærere, der har erfaringer med beskikkede censorer, er godt tilfredse.

Godt to tredjedel af lærerne er endvidere godt tilfredse med den lokale censorordning, men der er også ret mange lærere, der kun er nogenlunde tilfredse eller ikke tilfredse.

Tilfredsheden med de beskikkede censorer kommer blandt andet til udtryk i bemærkninger, hvor de beskrives med udtryk som "velforberedte", "saglige", "indgår i samtale" og "giver gode oplevelser". Flere lærere finder det betryggende indimellem at have en beskikket censor. Det er nødvendigt, at censor kender regler og krav, og det kan man være mere sikker på med beskikkede. Beskikkede censorer er ligeledes ofte en god hjælp for nye lærere. Endelig nævnes det, at den beskikkede censur er med til at fastholde/opretholde et nogenlunde landsdækkende niveau.

Men af kommentarerne kan man også læse om uheldige oplevelser med beskikkede censorer.

"Har haft beskikket censor, som ikke selv havde undervist i faget, efter vi fik nye læseplaner i 1989! Da var jeg bestemt ikke tilfreds med censors bedømmelser, da karaktererne blev givet efter censors antipatier over for kursisten. Dette påtalte jeg og fik en undskyldning!"

Endnu en utilfreds lærer siger:

"Der burde være nogle bestemte krav for at blive beskikket censor. Jeg har haft en, der intet anede om faget på VUC, havde kun ført et hold på 3-4 kursister op!"

Den lokale censorordning omtales rosende af mange lærere: Lærer og censor får indbyrdes en god snak og udveksler ideer om emner, indhold og forbedringer. Den lokale ordning fungerer bedre og bedre, efterhånden som lærernes erfaring bliver større, og der er ingen forskel mellem lokal og beskikket censor, for alle tager det seriøst.

Der er dog også kritiske kommentarer til den lokale censur. Ifølge disse er der generelt for mange censorer, der ikke har sat sig godt nok ind i kravene til prøven. Der er for svingende bedømmelse af lokale censorer, hver har sin kæphest, og der er ofte uoverensstemmelse mellem vurderingen af det faglige og det holdningsmæssige. Det er utilfredsstillende at få en lokal censor, som ikke underviser på trinnet, og som ikke har dansk som linjefag.

Der er endvidere kritik af, at der er en for snæver censorudveksling. Det bliver for indspist - censor det ene år, eksaminator det næste, man kender hinanden alt for godt. Derfor ville det fungere bedre med en udvidet censorordning med flere amter.

Hvad angår projektopgaven, som der er ret mange kommentarer til, så sker det, at en censor ikke har sat sig tilstrækkeligt ind i opgaven, og det betyder, at han er for passiv ved den mundtlige eksamination. Generelt er der for megen uklarhed om, hvad en projektopgave er, og det kan give anledning til problemer mellem lærer og censor. Det er vanskeligt inden eksaminationen at nå til enighed om, hvor på skalaen projektopgaven skal placeres. Nogle censorer stiller desuden alt for høje krav til projektopgaven.

"Nogle censorer tror, de skal bedømme projektopgaver fra RUC - har for
store forventninger."

Lærerne blev spurgt om, hvorvidt de drøfter prøveforløbet med censor før den mundtlige prøve, jf. tabel 47.

Tabel 47

Drøfter du det mundtlige prøveforløb med censor inden prøvedagen? Tallene er angivet i procent (N = 151).

Halvdelen af lærerne drøfter altid eller ofte prøveforløbet med censor inden prøven, mens en fjerdedel kun sjældent eller aldrig gør det.

Der er ret få uddybende kommentarer til dette spørgsmål. Blandt de lærere, der altid drøfter prøveforløbet med censor inden prøven nævner nogle, at de altid tager kontakt med censor som et princip, også fordi de har fundet ud af, at det fungerer godt. Det nævnes i den forbindelse af en lærer, at han én gang undlod at gøre det med mange misforståelser til følge.

Blandt de lærere, der aldrig tager kontakt med censor inden prøven, begrundes dette blandt andet med, at det jo står i forløbsbeskrivelsen, hvad der har været arbejdet med, og prøveguiden siger det hele. Desuden kan den time, hvor den første kursist forbereder sig, bruges til at drøfte projekter og prøveforløb.

Hvilke vurderingskriterier drøftes hyppigst?

Lærerne blev også bedt om med deres egne ord at beskrive, hvilke af vurderingskriterierne for projektopgaven, der hyppigst indgår i drøftelsen mellem lærer og censor.

Svarene viser, at det varierer fra censor til censor og fra opgave til opgave, hvilke kriterier der tages i anvendelse. Andre skriver, at det er jævnt fordelt, eller at man bruger alle kriterierne.

Nedenstående vurderingskriterier er opstillet efter, hvor hyppigt de optræder i svarene:

• Det danskfaglige sigte/danskfaglige redskaber
• Klar og afgrænset problemformulering
• Sammenhæng mellem problemformulering, indhold og konklusion
• Indhold, bredde og dybde i opgaven
• Længde/omfang
• Selvstændig behandling og kritisk stillingtagen
• Begrundelse for valg af emne, sammenhæng med årets arbejde
• Disponering
• Varieret, bevidst og korrekt sprogbrug/formuleringsevne
• Fremstillingsform/sammenhæng med problemformuleringen
• De formelle krav
• Perspektivering/analytisk tyngde
• Brugsrelevans
• Engagement/evnen til at forholde sig til opgaven
• Layout
• Genre
• Valg og brug af kildemateriale
• Retskrivningen
• Ny erkendelse
• Evne til at hæve sig over stoffet

Om retskrivningsprøven

Tidsrammen ved retskrivningsprøven

Det fleste lærere synes, at tidsrammen på 60 minutter ved retskrivningsprøven er passende, jf. bilag 17.

93% af lærerne synes således, at tiden til diktering er passende. Det samme gælder 74% af lærerne, hvad angår den tid, kursisterne har til kontrol. Der er dog også relativt mange lærere (24%), der mener, at kursisterne har for lidt tid til kontrol.

Retskrivningsprøvens indflydelse på undervisningen

Lærerne har en noget forskellig opfattelse af den indflydelse, retskrivningsprøven har på den daglige undervisning, jf. tabel 48.

Tabel 48

Hvilken indflydelse har det på undervisningen, at kursisterne skal op til en retskrivningsprøve? Tallene er angivet i procent (N = 146).

Knap to tredjedele af lærerne mener, at det har en positiv indflydelse på undervisningen, at kursisterne skal op til en retskrivningsprøve. Godt hver femte af lærerne mener modsat, at det har en negativ indflydelse.

Blandt de lærere, der mener, at retskrivningsprøven har en positiv indflydelse på undervisningen, er der mange, der udtrykker tilfredshed med prøven, blandt andet fordi den fastholder læreren i forpligtelsen til at skrive diktater, diskutere sprogbrug og øve tegnsætning. Ligeledes peges der på, at kursisterne hermed får mulighed for at praktisere grammatikken.

At prøven er der, skaber opmærksomhed om retskrivning, syntaks, udtale og tale-skriftsprog, kort sagt prøven skærper den sproglige opmærksomhed.
Endvidere bliver det fremhævet, at kursisterne meget gerne vil lære retskrivning. Mange melder sig til dansk af den årsag. De konkrete regler og kravene ved prøven styrker mange kursister. Endelig nævnes det, at prøven giver anledning til repetition af grammatik og retskrivning, hvilket også er nødvendigt for at kunne bruge stavekontrol.

Blandt de lærere, der mener, at det har en negativ indflydelse på undervisningen, at kursisterne skal op til en retskrivningsprøve, begrundes dette med, at der skal bruges tid på at træne diktater, fordi der er prøve i det. Denne tid kunne være brugt på anden måde fx til at øve formulering/stavning af selvproducerede tekster. I stedet for sidder man nu og diskuterer, om det hedder tv eller TV, textil eller tekstil. Man er altså tvunget til at bruge tid på noget, som står i diametral modsætning til fx projektskrivning.

En anden begrundelse er, at der er for lille overførselsværdi i forhold til kursisternes retskrivning i øvrigt. Mange kursister vil gerne bruge rigtig megen tid på "diktater" i undervisningen. Og der er andre og bedre måder at lære dem retskrivning på. Den bedste er at kombinere retskrivningsøvelser og skriftlig træning i udtryksfærdighed. Lidt pessimistisk udtrykker et par lærere, at der alligevel ikke er tid til at ændre kursisternes stavning væsentligt, hvis de har problemer. Disse lærere mener i øvrigt, at der bruges for megen tid på at øve i forhold til de gode stavere og for lidt tid i forhold til de dårlige stavere, og kursisterne har meget forskellige forudsætninger.

Et gennemgående træk i kommentarerne er også, at kursisterne er nervøse for retskrivningsprøven. Måske fordi mange har et svagt punkt med stavning og ikke mindst kommatering, og mange har dårlige oplevelser fra deres tidligere skolegang. En del kursister får dårligere karakter, end de ville få, hvis de skrev på computer, fordi det er den de bruger til daglig. Det foreslås i den forbindelse, at retskrivningen indgår i vurderingen af projektopgaven og ikke tillægges selvstændig værdi.

Der er også nogle lærere, som mener, at prøven, som den er i dag, er passé i forhold til nutidens samfund, og at det må være muligt at vurdere retskrivning i en mere spændende, kombineret opgave.

Endelig foreslås det at flytte retskrivningsprøven til Dansk 1, hvor man synes, den hører hjemme. Den virker påklistret på Dansk 2.

Generel tilfredshed med det officielle materiale om karaktergivningen ved retskrivningssprøven

Lærernes tilfredshed med det officielt udsendte materiale vedrørende karaktergivning ved retskrivningsprøven fremgår af tabel 49.

Tabel 49

Er det udsendte materiale tilstrækkeligt dækkende, når du skal give karakterer ved retskrivningsprøven? Tallene er angivet i procent.

Lærerne udtrykker generelt tilfredshed med såvel de to rettevejledninger som omsætningstabellen.

I en del kommentarer uddybes denne tilfredshed. Rettevejledningen er flot og grundig. Den fungerer godt. Det er godt med den specielle rettevejledning. Nogle lærere mener ikke, at det officielle materiale kan gøres mere dækkende.

Af enkelte kritiske bemærkninger kan nævnes, at nogle lærere ønsker, at alle valgmuligheder kommer med i den specielle rettevejledning, og at den bør følge Dansk Sprognævn. Endvidere, at karakterskalaen er meget hård, og at kommafejl tillægges for stor betydning.

Generel tilfredshed med de beskikkede censorer

Lærernes tilfredshed med de beskikkede censorer ved retskrivningsprøven fremgår af tabel 50.

Tabel 50

Hvordan er du tilfreds med censorinstitutionen ved retskrivningsprøven? Tallene er angivet i procent (N = 147).

Tilfredsheden med den beskikkede censur ved retskrivningsprøven må siges at være stor, idet næsten 90% af lærerne giver udtryk for, at de er særdeles tilfredse eller tilfredse med censorinstitutionen ved denne del af prøven.

Det fremgår også klart af bemærkningerne, hvor man finder udtryk som: "fair nok", "intet problem med holdninger", "tæt på enighed", "målbar", "simpelt med pointsystem", "klare regler", "sjældent eller aldrig anledning til uoverensstemmelse", "ikke mulighed for de store problemer", "er der divergenser, løses de på ordentlig vis" og "prøven er så konkret, at det bare fungerer!"

Der er dog også kritiske kommentarer om de beskikkede censorer. De kritiseres for at virke, som om de er overbebyrdede med retteopgaver, at de sjældent er lydhøre over for klager, at der næsten altid er oversete fejl - mest i den højere del af karakterskalaen, hvor en enkelt fejl kan påvirke karakteren, at de er besværlige at komme i kontakt med. Her ville det være nemmere med en en lokal censor.

Selve retskrivningsprøven kritiseres af en enkelt lærer for ikke altid at være i overensstemmelse med Dansk Sprognævn, og for fejl i opgaven fra opgavekommissionens side. Kritikken uddybes ikke yderligere.

Det nævnes i øvrigt i kommentarerne, at rettearket bør medtage relevante alternative kommaer. Alle muligheder bør udsendes, så man ikke skal bruge tid på at slå efter eller overbevise censor om, at et ord også kan staves på en anden måde. Ligeledes nævner en lærer det uheldige i, at vurderingskriterierne ikke er entydige - fx eksisterer der tre forskellige udlægninger med forskellige fejlpoint i forkortelser af samme ord.

Forslag og kommentarer til prøven i Dansk 2

I alt 62 lærere har givet afsluttende kommentarer og forslag, og langt de fleste handler om projektopgaven.

Positive udtalelser om projektopgaven:

Der er en del lærere, der udtrykker stor begejstring for projektopgaven.

"Vi må endelig beholde projektopgaven. Måske kunne man undvære den ukendte tekst og forberedelsestid og i stedet lade kursisterne vise deres kunnen ved at lade dem forberede sig på områder fra de to moduler. Det ville være en VOKSENPRØVE."

 

"Jeg er i modsætning til mange af mine kolleger meget begejstret for projektopgaven og finder det væsentligt, at kursisterne får mulighed for en sådan større, meget selvstændig opgave."

Mange andre lærere er ligeledes tilfredse med projektopgaven, fordi

- projektopgaven stemmer fint overens med selvstændigt arbejde og informationssøgning,

- kursisten udvikler sig under forløbet og er næsten altid stolt over selv at have produceret et værk,

- kursisterne lægger et stort engagement og arbejde for dagen,

- projektopgaven er spændende for de dygtige og en hjælp til videre studier.

Nogle lærere kan godt lide projektopgaven, men foreslår nogle ændringer.

"Projektopgaven bør kaldes kursistopgave. Kursistopgaven bør gøres tværfaglig og bør kunne fremlægges ved hjælp af alle mulige til rådighed stående kommunikationsmedier og apparater. Dramatisering og fremlæggelse ved foredrag bør være valgmuligheder. Inddragelse af fotografier og filmvideo bør være en mulighed såvel som tegnede illustrationer kunne indgå i bedømmelsen. Det gælder om at udvikle kreativiteten, ikke ved hjælp af restriktive regelsæt at indskrænke den."

Negative udtalelser om projektopgaven:

Ligesom der er lærere, der er begejstrede for projektopgaven, så er der andre lærere, der er decideret negative over for projektopgaven. Dette skyldes hovedsagelig to grunde: projektopgaven magtes ikke af alle kursister, og projektarbejdsformen passer ikke ind i undervisningen.

"Projektopgaven skræmmer desværre nogle kursister så meget, at de vælger helt at forlade undervisningen. Det synes jeg er meget synd, da det jo er dem, der har allermest behov for undervisning. Jeg mener, at en så krævende opgave hører hjemme på hf-niveau, hvor kursisterne har en større "faglig" værktøjskasse at arbejde med. Jeg kunne altså ønske en mere "konkret" og afgrænset skriftlig opgave på d2."

 

"Der en flugt fra danskfaget blandt kollegerne især på trin 2. Dette skyldes nok usikkerhed om projektopgaven, mange synes, at kravene er blevet for store og uhåndterlige, eller at skænderierne ved eksamensbordene om form og indhold af projektopgaven er blevet for belastende. Jeg kunne ønske mig en større kontinuitet mellem trin 1 og trin 2, det ville forberede kursisterne bedre og ikke være helt så tung en opgave, som det er p.t."

De øvrige negative udtalelser om projektopgaven består hovedsagelig af nedenstående udsagn:

• Projektarbejdsformen overskygger alt andet arbejde
• Der levnes for lidt tid til andre processer, fx kreativ skrivning
• Projektopgaven skaber brud i undervisningen i forårsmånederne
• Projektopgaven er en alt for "akademisk" opgave med en uhåndterlig sammenstilling af to formelle krav: projektafhandling og danskfaglighed
• Det danskfaglige "spøgelse" kan hæmme nogle kursister meget
• Kravene til projektopgaven er for store, mange kursister falder fra, fordi de bliver frustrerede
• Kravene til projektopgaven er for diffust formulerede/for firkantede

Forslag om ændringer i forbindelse med projektopgaven

Lærerne fremkommer med en lang række forslag om ændringer i forbindelse med projektopgaven, som det fremgår af nedenstående oplistning:

• Mulighed for alternative skriftlige, mere kreative produkter
• Det undertiden påklistrede krav om problemformulering bør blødes op
• Kravet om en klar tilknytning til undervisningens emneområder bør lempes. I praksis kan kursistens interesseområder og problemformule- ringer komme til at falde i kanten af pensum
• Projektopgaven bør ikke indgå i eksamen, men være et krav for at kunne indstille sig til prøven
• Projektopgaven skal ikke bedømmes særskilt, men indgå som stof til prøven
• Der er for lidt tid ved prøven i forhold til det engagement og arbejde, kursisterne har lagt i den
• Den mundtlige prøve burde udelukkende omfatte projektopgaven
• I undervisningen skal der arbejdes projektorienteret, men der skal centralt udarbejdes skriftlige prøver
• Mulighed for gruppeprøve bør være en naturlig ting, især i forbindelse med projektopgaven
• Valg mellem projektopgave og en mere traditionel stil
• Projektopgaven skal kun bedømmes bestået/ikke bestået - som adgangsbillet til de øvrige prøver
• To karakterer for projektopgaven ønskes: en for den skriftlige og en for den mundtlige præstation
• Projektopgaven skal ikke erstatte prøven i skriftlig fremstilling
• Nedskrevne spørgsmål til projektopgaven skal udleveres til brug i forberedelsestiden sammen med den ukendte tekst
• Klarere retningslinjer for, hvad en projektopgave er eller bør være. Det er svært at finde en fælles norm
• Der mangler noget virkelig godt/konkret materiale vedrørende projektskrivning, fx med gode ideer og tips til det daglige, praktiske forarbejde

Kommentarer til retskrivningsprøven

Der er to forslag, som går igen mange gange:

• At retskrivningsprøven kommer til at ligge på Dansk 1 i stedet for på Dansk 2, og
• At tegnsætning fjernes fra retskrivningsprøven.

Især til det sidstnævnte punkt er der mange yderligere kommentarer:

"Jeg giver de fleste af mine kursister råd om IKKE at sætte tegn. De kan
bruge tiden meget bedre til at slå ord op i ordbogen."

 

"At de skal sætte komma, er et stort chok for mange."

 

"Indføres enhedskomma inden for en overskuelig årrække, skal der være
TID nok til at forberede kursister."

 

"Der er megen usikkerhed om komma!! Når vi pt. har 3 (!) slags burde man
diktere komma - alt andet er unfair."

Af øvrige kommentarer kan nævnes nedenstående:

"Jeg ser eksaminander, der alene på grund af en fejltype falder 4 karakterer
fx fra 11 til 7. Fejltypen her er 1ord/2ord, altså sammensatte navneord. Det
betyder, at en totalt fejlfri stavning får karakteren 7. Man kunne tænke sig
max. fejlpoint på denne type fejl lige som ved tegnfejl."

 

"Formen er god nok, men vurderingen for hård! Fejl i sammenskrivninger af
småord bør ikke vægtes på linje med regulære stavefejl. Ex I hvert fald = 2
fejl er absurd, især når flere fejl i samme ord kun giver et fejlpoint."

 

"Jeg ville foretrække en udfyldningsdiktat. Mange kursister har svært ved at
koncentrere sig om at skrive så meget samtidig med, at man skal tænke på
at stave rigtigt."

 

"Der er meget stor variation i teksternes længde ca. 1300 -1650 anslag..."

 

"Teksten må gerne afkortes lidt. Teksten bør ikke indeholde for mange specielle ord, som ikke indgår i daglig tale (af hensyn til kursister med Dansk som andetsprog)."

 

"Teksterne skal være oplysende og aktuelle, men ikke indoktrinerende, som teksten om EUs lyksaligheder lige efter valget i 92. Undgå mange tal, det er unfair vilkår for nye danskere."

 

"En anden mulighed kunne være at droppe retskrivningsprøven og i stedet lægge større vægt på retskrivning og tegnsætning i projektopgaven."

 

"Afskaf retskrivningsprøven. Der må findes en anden måde at vurdere retskrivning på, hvor kursisterne ikke skal skrive efter mundtlig diktat. Måske en skriftlig "test" med bøjningsformer inden for de forskellige ordklasser, sæt komma i følgende sætninger osv., enkelt/dobbelt konsonant, vokalforvekslinger, stort begyndelsesbogstav."

Desuden er der følgende kommentarer om retskrivningsprøven, som kun forekommer én gang:

• Giv mulighed for at skrive på computer
• Længere tid til kontrol (10 min.)
• En omsætningstabel, der skelner mellem forkerte stavemåder også i grammatisk henseende og de rene petitessefejl
• En lille skriftlig opgave, evt. kombineret og måske med valgmuligheder
• En teoretisk sproglig opgave, der skulle besvares for at opnå et 13-tal

Øvrige kommentarer til prøven i Dansk 2

Flere udtrykker, at prøverne stort set fungerer udmærket og i rimelig grad afspejler den daglige undervisning.

"Jeg er meget tilfreds med systemet. Hvis vi har brug for hjælp er fagkonsulenterne meget imødekommende. Vi har opbygget kollegiale netværk i vores amt, hvor vi har vide rammer til at lave kurser af både pædagogisk og faglig art. ..."

 

"Generelt en meget voksenrelateret og fornuftig prøveform. Fint med 3 separate karakterer - dette giver fx dårlige stavere mulighed for alligevel at opnå 2 andre rimelige (måske) danskkarakterer. ..."

Men også det modsatte synspunkt kommer til udtryk.

"Afskaf projektopgaven, afskaf diktaten, afskaf forløbsbeskrivelsen. Stol på lærernes vilje, evne og samvittighed. Genindfør metodefriheden."

En del lærere kommer med forslag til ændringer, både på det generelle plan, og hvad angår prøverne:

• For få timer i forhold til krav og pensum
• Prøverne har en tendens til at styre undervisningen. Det betyder, at kursisternes evne til at udtrykke sig i fiktion ikke vægtes tilstrækkeligt højt
• Der er sket en skævvridning imod en større videnskabeliggørelse af faget, væk fra det almene
• Normalsidenorm for billeder i forhold til pensaopgivelser og prøvegrundlag ønskes
• Argumentation for opdeling af faget i litteratur og kommunikation (ud over strukturhensyn) efterlyses
• Opdelingen af de to moduler kunne med fordel være mere flydende
• Efteruddannelse af lærere for at skabe større ensartethed i bedømmelseskriterierne
  

Kapitel 7

Kursisternes syn på voksenprøven i Dansk 2

Resultaterne for kursisterne på Dansk 2 præsenteres under følgende hovedoverskrifter:

• Den mundtlige prøve og projektopgaven
• Retskrivningsprøven
• Kursisternes kommentarer til prøven i Dansk 2

Den mundtlige prøve og projektopgaven

Langt de fleste kursister synes godt om den mundtlige prøveform
Kursisternes syn på den mundtlige prøveform fremgår af tabel 51.

Tabel 51

Hvad synes du om den mundtlige prøveform? Tallene er angivet i procent (N = 369).

Tre fjerdedele af kursisterne synes særdeles godt eller godt om den mundtlige prøveform. Relativt få synes klart ikke om den.

De fleste uddybende kommentarer til spørgsmålet er positive. Den mundtlige prøve foregår i en "afslappet", "rolig", "venlig" eller "behagelig" atmosfære. Prøven giver alle lige ret og muligheder, og selv under pres foregår det roligt. Prøveformen stemmer overens med det, der er sket i undervisningen.

Prøven udgør et godt grundlag for karakteren, og samtalen mellem lærer, kursist og censor fungerer naturligt. Lærers og censors humør påvirker dog eksaminanden, og det fremhæves, at det er vigtigt, at læreren bevarer roen under prøven. Et stort antal kommentarer indeholder påskønnelse af lærers og censors måde at være på under hele prøven.

"Både min lærer og censor var helt fantastiske til at lade mig fremlægge på min måde, og gik jeg i stå, var de gode til at skubbe mig i gang igen."

Nogle kursister kender allerede prøveformen fra folkeskolen, men fremhæver, at den er bedre på Dansk 2, fordi man her har projektopgaven. Det er rart at få lejlighed til at komme med nye overvejelser, som er gjort efter aflevering af projektopgaven. I det hele taget er man sikker i sin sag, når det gælder projektopgaven.

Mange nævner også, at de er bedre til at udtrykke sig mundtligt end skriftligt. De skriver, at de er gode til at føre en samtale, selv om nervøsitet altid vil spille ind.

Den selvstændige, individuelle fremlæggelse passer ligeledes mange kursister. En kursist skriver direkte, at så er man fri for de andre kursisters bemærkninger til det, man siger. Dialogen forløber i de fleste tilfælde særdeles godt, og prøven ses som kronen på værket og Òden afsluttende udfordring . Prøven er hurtig og kontant afregning for, hvad man har lært, og hvis man har deltaget i undervisningen, er eksamensterperi ikke nødvendigt.

Den ukendte tekst opfattes ikke så ukendt endda, fordi den har relation til projektet. Det bemærkes også, at det er spændende at skulle op i en ukendt tekst.

Der er dog også mange kritiske bemærkninger til den mundtlige prøveform. Kritikken går i ret stort omfang på tiden, både på forberedelsestid og eksaminationstid. Tiden er fx for kort til den lange tekst, som er for abstrakt og for svær. Er man nervøs i forvejen, gør tidspresset ikke nervøsiteten mindre.

En del kursister mener, at der er for kort tid til at fremlægge og "forsvare" projektopgaven, som de måske har været en måned om at lave, og som der er lagt så meget arbejde i. Den mundtlige prøve skulle give mulighed for at uddybe projektopgaven, men mange føler, at det er der ikke tid til.

Også eksaminationen i den ukendte tekst kritiseres. Når prøveoplægget er for omfattende eller omfatter for mange elementer, bliver fremlæggelsen uoverskuelig. En kursist nævner, at han fik både et kapitel fra en roman, en saglig artikel og et billede, som skulle analyseres.

Af en del kommentarer fremgår det, at det betyder meget for nogle kursisters retfærdighedssans, at eksaminationstiden er den samme for alle. Flere nævner, at de har fået for lidt eksaminationstid i forhold til andre på holdet, og det er de ikke tilfredse med.

Om selve eksaminationen er der utilfredshed med, at

- lærer og censor afbryder,

- læreren er for nervøs og stiller spørgsmålene for hurtigt efter hinanden,

- læreren selv svarer på spørgsmålene uden at give kursisten tid til at tænke,

- "det kan være umuligt at forstå den højere uddannede lærers og censors spørgsmål",

- censor har haft for mange kursister oppe og sidder med "røde øjne og mumler",

- der ikke er nok interesse fra censors og lærers side og ingen konkrete spørgsmål, der kræver uddybende svar,

- notater fra forberedelsestiden ikke måtte anvendes.

For en del kursister er prøven noget helt nyt og uvant, og nogle mener, at de ikke var tilstrækkeligt forberedt til denne form for prøve. Derfor vil de gerne have en slags forprøve.

Også usikkerhed med hensyn til, hvad der lægges vægt på ved prøven, kommer frem her, ja i det hele taget usikkerhed med, hvad der kræves.

Flere kursister skriver, at prøver har noget med held at gøre, og at det er for tilfældigt, om man kommer op i en svær eller let tekst. Det føles urimeligt, at det er 10 minutter og ikke hele året, man får karakter for. Det er uretfærdigt, at en enkelt karakter skal kunne stoppe ens uddannelsesplaner.

Kursisternes valg af emne til projektopgaven

Kursisterne er blevet spurgt om, hvad emnet for deres projektopgave var.

Kursisternes angivelse af emne kan i grove træk grupperes i en række emner eller temaer.

Litterære emner udgør ca. en fjerdedel af alle de angivne emner. Nedenfor er anført en række eksempler på emner eller temaer.

Litterære emner: Hosekræmmeren, Ole Lund Kirkegaard og hans forhold til børn og unge, Tove Ditlevsen, Karen Blixen, H. C. Andersen, Søren Kierkegaard, "Slaven" af Hans Kirk, Eventyr, Johan Skjoldborg, Islandske sagaer, Tiden med udgangspunkt i Sv. Aage Madsens bog "Lad tiden gå", Hvordan kom H. C. Andersens barndom i fattigdom til udtryk i hans digtning, Grønlandske myter, Dan Turell, Martin Andersen Nexø, Analyse af "De uanstændige" af Leif Panduro, Analyse af en forfatter og forsøg på at skrive en bedre novelle end ham.

Børn og unge: Vold mod børn, Ungdommens miljø, Børneprostitution, Gadebørn, Børneopdragelse, "Mønsterbrydere", Misrøgt af børn, Rocker kontra biker.

Indvandrere, flygtninge, racisme: Andengenerationsindvandrere, Udlændinge i Danmark, Integration, En indvandrers første dag i en fremmed by skrevet som en stemningsfuld skildring, Bosniske flygtninge i Danmark, Muslimer i Danmark.

Familie, ægteskab, skilsmisse, kærlighed, parforhold: Ulykkelig kærlighed, Stedmor/stedfar, Skilsmisse og samvær, Børnefamiliens vilkår i Danmark i dag, Familien i udvikling eller afvikling?

Psykologiske emner: Selvmord, Drømme, Psykisk arbejdsmiljø, Narcissisme, Kriser efter døden - for de efterladte, Sorg, Mindreværdskomplekser, Jalousi, Ensomhed.

Sygdom: Autisme, Down-syndromet, Det at sidde i kørestol, Epilepsi, Brystkræft, Aids, Diabetes, Anorexi.

Historie: Leonora Christine, Kartoffeltyskere, 2. verdenskrig, Racehygiejne i Danmark 1920-56, Arbejderbevægelsen 1850-1900.

Kvinder: Kvinder i mandefag, Kvindernes frigørelse, Kvinder på arbejdsmarkedet, Kvindeliv.

Livskvalitet: Whip-lash/piskesmæld, Livskvalitet og konflikter, Arbejdslivskvalitet, Livskvalitet, Heden og mosen.

Religion: Scientology som en ny religiøs bevægelse, Folkekirken og missionærerne, Jehovas vidner, Adventistsamfundet i Danmark, Er vi danske kristne? Moonbevægelsen.

Ældre: Ældreomsorg, At være ældre for 100 år siden sammenlignet med i dag, Ældres vilkår, Ældre menneskers skolegang, hvorfor og med hvilket udbytte?

Minoriteter: Hjemløse, Artikel om bøsser, "At være anderledes".

Reklamer: Reklamer under temaet Òforældre og børn , Det overnaturlige i reklameverdenen, Coca Cola.

Land/by: Sammenligning af almindeligt og økologisk landbrug, Afvandring fra land til by, Frilandsgrise, Den stavnsbundne bonde.

Kunst/musik: Surrealismen og budskabet.

Dyr: Mishandling af heste, Dyr som underholdning, Min kærlighed til katte.

Misbrug: Alkoholmisbrug, Narkomani, Rygning, Hash.

Andet: Århus Universitets kommunikation til ikke-akademikere, Kærlighed mellem et menneske og en vampyr, Hvorfor vælger mange voksne at gå i skole igen? Den sociale arv.

Hvorfor vælger kursisterne det emne, de gør?

Langt de fleste kursister angiver, at de valgte det pågældende emne, fordi de fandt det interessant og spændende.

Herudover angives især følgende begrundelser:

• Ville gerne vide mere om emnet
• Emnet var aktuelt
• Der var mange indfaldsvinkler til emnet
• Emnet var utraditionelt eller anderledes
• Havde en personlig baggrund for at behandle emnet
• Havde lyst til at give sin mening om emnet til kende

Andre nævner, at valget af emne er truffet i samråd med læreren eller efter diskussioner i klassen i forbindelse med undervisningen.

Der er dog også nogle, der vælger mere tilfældigt: "Noget skal man jo vælge!", eller det emne, de synes er nemmest for dem.

Enkelte føler, at de ikke selv har haft meget at skulle have sagt ved valg af emne, fordi lærerne ikke gav dem ret meget at vælge imellem.

Man må dog sige, at det gennemgående træk i svarene er et stærkt personligt engagement i valg af emne.

De fleste kursister kunne godt lide projektarbejdsformen

Af tabel 52 fremgår det, hvad kursisterne synes om projektarbejdsformen.

Tabel 52

Hvad synes du om den arbejdsform, du brugte ved projektopgaven? Tallene er angivet i procent (N = 374).

Godt to tredjedele af kursisterne synes særdeles godt eller godt om projektarbejdsformen, mens omkring en tredjedel enten synes nogenlunde om den eller ikke kan lide den.

316 af de 374 kursister giver en begrundelse for deres afkrydsning.

Af begrundelserne fremgår det, at kursisterne har oplevet det som et meget stort og tidskrævende arbejde at lave en projektopgave.

Det var vanskeligt at lave projektopgaven, men også spændende. Mange kursister beskriver, at de gik op i arbejdet med liv og sjæl.

"Fra jeg startede med opgaven og til den var færdig, tænkte jeg kun på den opgave."

Mange kursister beskriver, hvor vanskeligt det er at komme i gang, men når man først har fået en god problemformulering, så skrider arbejdet fremad. En del beskriver, hvordan de lægger en arbejdsplan og følger den: først indhentning af materiale, så læsning og derefter går de i gang med at skrive. Nogle får hjælp af venner eller familie til fx at rette stavefejl og skrive opgaven ind på computer. Nogle kursister beskriver, at de undervurderede arbejdsbyrden og begyndte for sent, så de kom under tidspres til sidst.

Langt de fleste kursister havde ikke prøvet projektarbejdsformen tidligere, og kommentarerne tyder på, at den information, der går forud for arbejdet, og kontakten med læreren under processen er afgørende for både kursistens oplevelse af arbejdet og det endelige resultat.

Det kommer blandt andet frem i en lang række kommentarer, hvor lærerens rolle understreges. Der er nogenlunde lige mange positive og negative udsagn om lærerens rolle.

De positive udsagn:

• Læreren var en god støtte og hjælp
• Læreren var god til at motivere kursisten til at komme videre, når kursisten gik i stå
• Man kunne altid gå til læreren og få kommentarer
• Glad for at læreren kom med kommentarer og læste igennem

De negative udsagn:

• Vejledningen var det rene kaos
• Læreren havde ikke tid
• Der kunne godt være brugt mere tid på projektopgaven i klassen
• Læreren var ikke særlig hjælpsom
• Der var forvirring i klassen om, hvordan opgaven skulle laves
• Kursisten fik en meget dårlig vejledning

Det fremgår af kommentarerne, at lærerne i nogle tilfælde ikke tilstrækkeligt tydeligt har været i stand til at afklare begreberne - fx det danskfaglige sigte i projektopgaven. Det er vigtigt, at læreren er opmærksom på, at kursisterne har behov for en grundig forklaring på, hvad der menes med at lave en projektopgave. Det er en forudsætning for en vellykket arbejdsgang, at læreren fungerer godt i rollen som konsulent. Mange kursister fremhæver, at de ingen erfaring har med denne type arbejde, og at de har følt sig meget usikre.

Kursisterne beskriver de vanskeligheder, de stødte ind i undervejs. Disse bestod blandt andet i:

• Problemer med at skrive på computer
• Vanskeligheden i at finde et emne
• At starten og problemformuleringen var meget svær
• At det var svært at begrænse sit emne
• At det var svært at finde materiale
• At det ikke var let at sortere det fra, som man skulle bruge
• At det var svært at holde styr på projektopgaven

Kommentarerne indeholder dog også en del forslag til, hvordan man kan forsøge at afhjælpe nogle af problemerne:

• Der bør udarbejdes en skriftlig vejledning til kursisterne
• Otte sider til en projektopgave er for stor en begrænsning
• Der skal være mere hjælp at hente ved "blackout" eller "skrivestop"
• Man skal arbejde med denne opgavetype i årets løb
• Layout bør ikke indgå i bedømmelsen, når der ikke undervises i det
• Det vil være en hjælp at arbejde i grupper, så man kan snakke med andre om opgaven
• Den skriftlige opgave skal kun bedømmes på det skriftlige, ikke på det mundtlige
• Man skal ikke begynde for tidligt med projektopgaven. Hjernen er optaget af det hele tiden

Alt i alt viser kommentarerne dog, at projektopgaven tilsyneladende har flere plusser end minusser, og mange kursister er meget bevidste om, hvad de lærer af nye arbejdsformer og af nyt indhold ved denne arbejdsform:

• Man fik lært at bruge sin nysgerrighed og sortere relevant materiale ud til projektopgaven
• Man tvinges til at sætte sig ind i stof, man ellers ikke ville have beskæftiget sig med
• Projektopgaven giver én mulighed for at sætte sig ind i et emne og se nogle dybere ting i det danskfaglige
• Den åbner en masse døre, som man ellers ikke vidste fandtes
• Det var interessant selv at finde frem til svar på problemformuleringen og dejligt at være fri for gruppearbejde
• Den gav plads til fordybelse og udvidelse af baggrundsviden
• Spændende at lære at indhente oplysninger

Hvem fik kursisterne især hjælp af, da de lavede deres projektopgave

I spørgeskemaet blev kursisterne spurgt: ("Fik du hjælp af andre, da du skulle lave din projektopgave?")

54% af kursisterne svarede nej til dette spørgsmål, mens 46% svarede, at de havde fået hjælp af andre.

Kursisterne har dog tydeligvis forstået spørgsmålet forskelligt, idet mange af de kursister, der svarer, at de har fået hjælp, nævner læreren som den centrale person. Læreren kan også have været en central person for de kursister, der har svaret nej til, at de har fået hjælp af andre. Disse kursister har sandsynligvis ment, at spørgsmålet ikke omhandlede lærerens rolle.

Til trods for spørgsmålets uheldige formulering, fremgår det, at dansklæreren er den, kursisten oftest har fået hjælp fra.

Dog er der også mange, som har diskuteret deres projektopgave med venner og familie, tidligere lærere, børns lærere eller fx psykologilæreren, hvis projektet drejede sig om et psykologisk emne.

Enkelte kursister nævner, at de har kontaktet personer uden for VUC i forbindelse med udarbejdelse af deres opgave - en præst i adventistsamfundet og en kunstner, som kursisten har lavet et interview med til projektet. En kursist har valgt at henvende sig til folk, han ikke kendte, da de kunne stille nogle helt andre spørgsmål til projektet.

Der er også en del, der nævner, at de har søgt assistance til indskrivning på computer, enten hos sagkyndige på VUCÕs studieværksted eller blandt venner og bekendte. En del nævner desuden, at de ikke selv har skrevet deres opgave ind, og at stavefejl er blevet rettet af andre: lærer, kammerater, søster, kæreste eller ven.

Hvordan forbereder kursisterne sig til den mundtlige prøve?

Langt størstedelen (ca. 90%) af kursisterne forbereder sig på en eller anden måde til prøven. Beskrivelserne viser dog, at forberedelsen går lige fra at skimme teksten igennem og læse i bussen på vej til prøven til meget grundige forberedelser. Blandt de kursister, der havde forberedt sig meget grundigt, er der én, som beskriver det på denne måde:

"Ud fra det opgivne pensum studerede jeg mine tekster og noter taget i årets løb. Jeg lavede mine egne analysemodeller til bl.a. noveller, eventyr og sagtekster. Jeg kiggede nærmere på de aktuelle tidsperioder fx samfundsstruktur, familiemønstre, religion, litteratur, videnskab og væsentlige litterære personer. Endvidere lavede jeg genreoversigt og genrebeskrivelser."

De forberedelsesmåder, der hyppigst bliver nævnt,

- repetition af tekster og noter,

- læse supplerende tekster,

- læse om forfatterne,

- lave nye notater,

- øve sig i fremlæggelse,

- forestille sig, hvilke spørgsmål der vil blive stillet,

- læse om genrer.

Nogle kursister nævner udelukkende, hvordan de har forberedt sig til projektopgaven. De har læst mere stof, øvet sig i fremlæggelse, læst opgaven igennem flere gange, fået helt styr på den, indhentet nye oplysninger m.m.

Ca. hver tiende kursist skriver, at de ikke har forberedt sig, udover at de måske har læst reglerne for prøven igennem. En del nævner, at man jo ikke kan forberede sig til den ukendte tekst, da man jo ikke ved, hvad det er for en tekst. Hvis man i øvrigt har arbejdet fornuftigt året igennem, behøver man ikke at forberede sig, eller som det udtrykkes af denne kursist:

"Jeg havde hørt efter i timerne, taget notater, lavet mine lektier, og så er eksamen jo den flittige studerendes fest."

Temmelig mange kursister var usikre på, hvad der ville blive lagt vægt på ved deres præstation ved den mundtlige prøve

Bedømmelsen af projektopgaven og den mundtlige fremlæggelse

Tabel 53 viser i hvor høj grad kursisterne synes, at de forud for den mundtlige prøve vidste, hvad der ville blive lagt vægt på ved bedømmelsen af henholdsvis selve projektopgaven og den mundtlige fremlæggelse.

Tabel 53

Fik du inden prøven klart at vide, hvad der ville blive lagt vægt på ved vurderingen af din projektopgave? Tallene er angivet i procent.

Det fremgår af tabellen, at det er ret forskelligt, hvor meget kursisterne synes, at de har fået at vide om, hvad der ville blive lagt vægt på ved bedømmelsen af selve projektopgaven og den mundtlige fremlæggelse.

Omkring halvdelen af kursisterne synes generelt, at de fik klar besked om vægtningen inden prøven. Omkring en fjerdedel synes, at det stod nogenlunde klart, men relativt mange (over en femtedel) synes ikke, at de havde fået klar besked, hverken hvad angår selve projektopgaven eller den mundtlige fremlæggelse.

De kursister, der er tilfredse med informationen, har ikke meget på hjerte. Det er hovedsagelig de mere utilfredse kursister, der begrunder deres utilfredshed. Det er tydeligvis selve projektopgaven, der har været tvivl om. Mange kursister har ikke tidligere set endsige udført en sådan opgave, og det fremgår, at der er megen usikkerhed om de grundliggende regler. En del kursister har måttet gætte sig til, hvad der ville blive lagt vægt på. En kursist var ikke klar over, at projektopgaven også ville blive bedømt på den mundtlige fremlæggelse. I flere udtalelser træder kritikken klart frem.

"Læreren siger før eksamen, at jeg har lavet en rigtig god opgave, som jeg eventuelt kunne forbedre ved at skrive min egen mening om emnet, og efter eksamen kommer han og siger, at den indeholder for lidt danskfagligt. Hvorfor sagde han ikke det i første omgang? dårlig vejledning!"

 

"Vi havde fået at vide, at grafikken var mindre vigtig men umiddelbar før deadline fik vi at vide at det alligevel ville blive vurderet ret højt."

Nogle kursister bruger følgende ord til at beskrive, hvordan de oplevede informationen: "rent kaos", "læreren vidste ingenting", "læreren kunne ikke finde ud af det, klassen måtte selv finde ud af det hele."

Herudover nævnes følgende kritikpunkter:

• Retningslinjerne blev udleveret, men de kan være svære at forstå
• En skematisk opstillet projektteknik efterlyses
• Der blev talt for lidt om projektopgaven ved eksamen
• Stavning var vigtigere end forventet
• Der var ikke så megen tid til projektopgaven i undervisningen
• Alle skriver om noget forskelligt i projektopgaven, derfor var det svært at få nogle generelle retningslinjer
• Det ville være rart at få at vide, hvad en side er med hensyn til antal anslag pr. linje etc.
• Der blev gjort meget ud af at fortælle, at det var vigtigere, at det var skrevet på pc'er end i hånden, og at forsiden havde stor betydning, mere end selve indholdet
• Lærer lagde vægt på det danskfaglige, censor på fantasifuldhed i emnevalg
• For lidt information om det danskfaglige
• To lærere gav modstridende vejledninger, som ikke var i overensstemmelse med censors
• Censor lagde ikke vægt på den mundtlige fremlæggelse

Bedømmelsen af den ukendte tekst

Tabel 54

Fik du inden prøven klart at vide, hvad der ville blive lagt vægt på ved vurderingen af din præstation i den ukendte tekst? Tallene er angivet i procent (N = 385).

Der er lidt flere kursister, der synes, at de har fået klar besked om, hvad der ville blive lagt vægt på ved vurderingen af deres præstation i den ukendte tekst i forhold til vurderingen af projektopgaven.

Der er da også langt færre kommentarer til dette spørgsmål end til det foregående. Det er tydeligt, at kursisterne har været mere fortrolige med en prøve i en ukendt tekst end i en projektopgave.

En del kursister nævner, at det var, som det havde været i årets løb. Mange har øvet i klassen, hvor plusser og minusser ved en præstation var blevet drøftet. Desuden havde man en analysemodel at gå efter, og derfor var der ingen problemer.

En del kursister fremkommer dog med følgende kritiske kommentarer:

• Alt for mange lærere havde forskellige meninger
• Der var ingen overensstemmelse mellem lærer og censor
• Informationen blev ikke lagt i faste rammer
• Formen lå klart formuleret, indholdet mindre klart
• Klassen havde fået at vide, at der var skriveredskaber i forberedelseslokalet, så der kunne tages notater, men det var der ikke
• Vidste ikke, at forfatteren var så vigtig

En del kursister synes ikke, at de fik de rigtige karakterer ved den mundtlige prøve Kursisterne blev spurgt om, hvorvidt de syntes, at de havde fået de rigtige karakterer ved den mundtlige prøve, jf. tabel 55.

Tabel 55

Synes du, du fik den rigtige karakter ved prøven? Tallene er angivet i procent.

Langt de fleste kursister synes, at de har fået den rigtige karakter, hvad angår både projektopgaven og den ukendte tekst, men specielt hvad angår karakteren for projektopgaven, er der relativt mange eller omkring en fjerdedel, der synes, at karakteren var for lav.

Der er mange uddybende og kritiske kommentarer til dette spørgsmål. De fleste kommentarer gives af de kursister, som er utilfredse med en af deres karakterer. Kritikken kan deles op i kritik, der relaterer sig til lærer eller censor, til projektopgaven og til den ukendte tekst.

Kritik af lærer eller censor

Kritikken af lærer eller censor går typisk på, at "censor var arrogant", "censor talte ned til kursisten" eller "censor tog ordene ud af munden på mig."

Det fremgår også, at der i nogle tilfælde har været uoverensstemmelser mellem kursister og lærer, og at nogle kursister har følt, at læreren ikke kunne lide dem, fx fordi de havde klaget over læreren.

Nogle kursister fortæller, at de er af den opfattelse, at hvis de har en anden holdning end lærer og censor, bliver de ikke retfærdigt bedømt og får en lavere karakter, end de skulle have haft.

"Jeg tror, at ens karakter bliver trukket ned, hvis man er uenig med lærer eller censor i de politiske sager. Fx har jeg skrevet mit projekt om hjemløse. De kommentarer, jeg havde om grunden til at blive hjemløs, var anderledes i forhold til censors. Derfor synes jeg ikke, at jeg fik den karakter, som jeg havde fortjent."

Kritik i forbindelse med bedømmelsen af projektopgaven

Manglende information om projektopgaven har i et par tilfælde ført til ubehagelige situationer ved prøven. Fx har to kursister arbejdet sammen, men ikke været klar over, at de ikke måtte lave en fælles analyse af teksterne. Det fik de først at vide ved prøven.

For kort tid til fremlæggelse får nogle kursister til at føle, at deres opgave ikke er blevet fair bedømt, at den ikke er blevet forstået af lærer og censor, og at de ikke har haft tilstrækkelig mulighed for yderligere at forklare sig.

"Jeg følte ikke, at de forstod min opgave. Rent fagligt manglede der intet, det var det de sagde. Alle opgaver blev gennemgået på under 5 minutter. Og alle fik 9/10. De så ikke på den enkelte opgave, hvilket der skuffede mig efter mit arbejde med opgaven."

Mange kursister giver udtryk for, at de har lagt meget af sig selv i projektopgaven, og derfor er skuffelsen så meget desto større, når de føler, der ikke er tilstrækkelig tid til at uddybe opgaven, eller at bedømmelsen ikke er som forventet. En kursist skriver, at hendes projektopgave var så personlig, at det på en måde var hendes tilværelse, der blev bedømt. En anden bemærker:

"Jeg havde lavet en projektopgave baseret på mit eget liv, men følte, min
lærer forstod mig ikke."

En del kursister skriver, at de havde forventet en højere karakter, også ud fra lærerens tilbagemeldinger undervejs i forløbet, hvor læreren havde sagt, at opgaven lå til en højere karakter. Der har ifølge disse kursisters mening været for stor forskel på vurderingen før afleveringen og efter afleveringen. I flere tilfælde anføres, at også læreren syntes, at den endelige karakter var for lav.

Men selv karakterer på 10 og 11 er ikke tilstrækkelige for enkelte af kursisterne. De savner begrundelser for den afgivne karakter. Når en opgave udelukkende roses, uden at der påpeges mangler, er det ikke let at forstå en karakter, der ikke er helt i top.

"Censor og lærer fortalte mig, at min projektopgave var gennemgående perfekt, og at jeg forsvarede den perfekt. Den kunne simpelthen ikke være bedre. Hvorfor fik jeg så kun 10? Bortset fra det var jeg meget tilfreds."

Uoverensstemmelser i lærers og censors vurdering kommer ifølge nogle kursister især frem med hensyn til projektopgavens omfang og problemformulering. Flere finder det urimeligt, at censor fx slår ned på en problemformulering og et omfang, som læreren på forhånd har godkendt, selvom det ikke er helt i overensstemmelse med formalia. I det hele taget volder det kursisterne kvaler, om problemformuleringen er i orden.

Utilfredshed med karakteren behøver dog ikke altid at skyldes bedømmerne. Nogle kursister giver udtryk for, at de godt kan se, at de har været for sent på den og har sjusket med orden og indhold. Andre havde regnet med at klare sig bedre, men går i baglås ved prøven.

Kritik i forbindelse med den ukendte tekst

En del kursister synes ikke om, at læreren på forhånd vælger den ukendte tekst til den enkelte elev.

"I Dansk 2 skal læreren vælge en tekst til de enkelte kursister. Han vidste, at digte ikke lige var mig og gav derfor mig et digt som den eneste i klassen."

Digte er i det hele taget ikke populære hos kursisterne, blandt andet fordi de synes, at de ikke har arbejdet meget med digte i årets løb.

En del kursister nævner endvidere, at teksterne generelt er for svære, for abstrakte og frem for alt for lange - der nævnes en længde på helt op til 24 sider. Der kræves simpelthen for meget ved prøven.

Det kan for nogle kursister være svært at forstå bedømmelsen af deres præstation, fordi censor, efter deres mening, lægger vægt på andre forhold end læreren:

"Svært at opnå topkarakter. En elev kan have både analyseret, forstået og perspektiveret en tekst, men vægtningen af detaljerne har måske i et eller flere tilfælde varieret fra enten lærers eller censors opfattelse."

Også den måde, karakteren bliver formidlet på efter voteringen, bliver kritiseret af nogle kursister. Det er afgørende for kursisternes fornemmelse for fairness, at formuleringen er entydig og klar. En kursist formulerer desuden denne kritik af en lærer:

"Min lærer startede med at sige, du får 8, men du lagde vægt på noget forkert, så du får et 7-tal - dårligt formuleret."

Relativt mange kursister synes, at den mundtlige prøve var lidt sværere end forventet

Tabel 56

Var den mundtlige prøve lettere eller sværere, end du på forhånd havde forestillet dig? Tallene er angivet i procent (N = 384).

Omkring en fjerdedel af kursisterne finder prøven sværere, end de havde forventet - for de flestes vedkommende dog kun lidt sværere.

De kommentarer, der forekommer hyppigst hos de kursister, der finder prøven som forventet eller lettere, er, at stemningen ved prøven er god, og at læreren er beroligende. Mange anfører ligeledes, at hvis man er forberedt og har læst på stoffet, er prøven ikke noget problem. Kravene kunne faktisk godt være større. Flere anfører, at teksten var let at relatere til projektet, og så gik det bare godt.

Kommentarerne fra de kursister, der svarer, at prøven var sværere end forventet, refererer oftest til den ukendte tekst. Mange finder denne for lang i forhold til både forberedelsestid og eksaminationstid. Hvis prøveoplægget så yderligere indeholder fx både en prosatekst og et digt, er der ikke tid nok til at analysere materialet.

Andre indsigelser mod tekstoplægget er, at det er svært at forstå et udsnit fra en roman. Tekster af ældre dato er også vanskelige, især hvis man ikke har arbejdet med den pågældende epoke. Også ældre typografi kan give problemer. Ligeledes betyder det noget, at kursisten kender den pågældende genre godt.

Om projektopgaven er der kun få bemærkninger, men det anføres, at det er svært, at man både skal forsvare projektopgaven og op i ukendt tekst.

Om selve prøvesituationen

Kursisterne blev i spørgeskemaet spurgt om, hvor godt de forstod lærers og censors spørgsmål ved eksaminationen.

Tabel 57

Hvor godt forstod du lærers og censors spørgsmål ved eksaminationen? Tallene er angivet i procent.

Ikke overraskende forstår flere kursister lærerens spørgsmål bedre end censors. Forskellen er dog ikke særlig stor.

Der er ikke bedt om kommentarer til dette spørgsmål i spørgeskemaet, men generelt tyder ovenstående tal ikke på, at der er tale om noget større problem, hvad angår forståeligheden af lærers og censors spørgsmål.

Kursisterne blev endvidere spurgt om, hvad de syntes om den tid, de havde ved den mundtlige prøve.

Tabel 58

Hvad synes du om den tid, du havde ved den mundtlige prøve? Tallene er angivet i procent.

Lidt over en femtedel af kursisterne mener, at de godt kunne have brugt mere tid. Det gælder både forberedelsestid og eksaminationstid.

Nogle kursister anfører i kommentarerne, at en længere forberedelsestid ville være ønskelig, fx 10 minutter mere.

Der er ligeledes forslag om at udvide eksaminationstiden. Det mest radikale forslag går her på at lade den mundtlige prøve i projektopgaven og den ukendte tekst strække sig over to dage, da

"... det er for meget at have i hovedet på en gang. Man skal snakke så hurtigt som Kim Schumacher for at nå det."

Af kommentarerne fremgår det endvidere, at nogle kursister mener, at tiden til at "forsvare" projektopgaven er alt for kort, ikke mindst set i relation til det engagement og den tid, der er lagt i arbejdet. Det er frustrerende kort tid at have til fremlæggelse og diskussion. "En narresut", skriver en kursist. En anden skriver:

"Projektopgaven var for mig et ualmindeligt stort arbejde. Efter prøven tænkte jeg: Så meget arbejde for så lidt. Der blev næsten ikke talt om den, og jeg fik ikke at vide, hvorfor jeg kun fik 9."

Projektopgaven burde ifølge en hel del kursister være hovedopgaven ved den mundtlige prøve, og der burde lægges mere vægt på den. I hvert fald skulle der være lige lang tid til ukendt tekst og til projektopgave. Der er også forslag om helt at droppe den ukendte tekst ved den mundtlige prøve og lade projektopgaven udfylde hele tiden.

Forslag til ændringer af den mundtlige prøve

Et stort antal kursister har noget på hjerte med hensyn dette spørgsmål, idet næsten alle kursister har afgivet en kommentar.

En stor del af kommentarerne eller ændringsforslagene går på projektopgaven. Der skal foreligge helt klare regler og meget mere konkrete bestemmelser for projektopgaven. For mange forstår ikke kravene, og der er for lidt sammenhængende instruktion og vejledning. Der er forslag om, at der udarbejdes en skriftlig vejledning til kursisterne.

Det ville også være en hjælp at se eksempler på nogle forskellige projektopgaver - eventuelt sat skematisk op - så det er nemmere at få et billede af, hvad der ønskes.

Lærerne skal fortælle, hvad der forventes inden for de forskellige typer projektopgaver, og hvordan man kommer i gang med arbejdet. Starten på opgaven falder mange vanskelig.

En kursist skriver, at han har været oppe i projekter i tre fag, og at der var forskellige regler for alle tre fag. Han foreslår, at man koordinerer reglerne. Det andet er ikke til at finde ud af.

Det er endvidere ikke hensigtsmæssigt at lave projekt for første gang ved selve prøven. Man bør have mulighed for at arbejde med projekt, aflevere det og få en bedømmelse i løbet af året. Ligeledes ønskes der flere muligheder for at kunne vælge emne mere frit.

Også den tid, der er til selve projektarbejdet, er efter nogles mening for kort. Kravene til projektopgaven er for høje i forhold til den tid, der sættes af til den.

To modsatte synspunkter står over for hinanden med hensyn til opgavens omfang:

• Projektopgaven burde være længere, da det er svært at få indhold ind på så få sider
• Projektopgaven er for omfangsrig. Der er alt for mange ting, man skal tage stilling til

Der er dog også mange kommentarer om den ukendte tekst.

Flere anfører, at de synes, at der skal gives en årskarakter, fordi de finder, at det er et spørgsmål om held/uheld med hensyn til, hvilken tekst de får ved prøven, samt at det er et for stort pres, når prøven er det eneste afgørende.

Teksterne er for lange og varierer meget i længde og sværhedsgrad fra eksaminand til eksaminand. Der er for mange ældre tekster. Prøven skal være mere sammenhængende, og emnet for den ukendte tekst skal hænge sammen med projektopgaven.

Der er også en del kommentarer til valget af den ukendte tekst. Disse viser, at der blandt kursisterne ikke er enighed om den bedste fremgangsmåde.

Uenigheden kan illustreres med disse to citater:

"Vores lærer havde fundet den tekst, vi var oppe i, alt efter vores niveau. Han gjorde det bestemt ikke under vores evner. Han gjorde det rigtigt godt."

 

"Med hensyn til den ukendte tekst synes jeg, det var bedre, hvis man trak en vilkårlig tekst, så man kan være sikker på, at ingen bliver favoriseret."

Retskrivningsprøven

Mange kursister synes, at der ved retskrivningsprøven var afsat for lidt tid til at rette

Tabel 59

Hvad synes du om den tid, der var afsat til retskrivningsprøven? Tallene er angivet i procent.

Det fremgår af tabellen, at hver femte kursist synes, at der er for kort tid til dikteringen ved retskrivningsprøven, mens mere end dobbelt så mange oplever, at der er for lidt tid til at rette.

Et meget stort antal kursister - og det gælder i øvrigt både kursister med karakterer over middel og karakterer under middel - peger i kommentarer på, at der ikke er tilstrækkelig tid til at slå op i ordbogen, kontrollere tegnsætningen, rette eventuelle andre fejl etc.

Da hele teksten skal skrives, ikke kun enkelte ord, er tiden for kort, og derfor er der for mange sjuskefejl, som ikke skyldes, at kursisten er en dårlig staver.

Mange kursister bemærker, at de har staveproblemer, nogle endda alvorlige staveproblemer. For dem er det ekstra vigtigt, at der er tid til at se besvarelsen grundigt igennem. Det samme gør sig gældende for udlændinge. En kursist spørger, om man ikke kunne give ekstra tid til dem, der måtte behøve det.

Der klages også over, at tiden til at rette varierer fra klasse til klasse, afhængigt af, hvor hurtigt læreren dikterer. Det betyder, at der, hvor dikteringen er afstemt efter den langsomste, får klassen ultrakort tid til at rette. "Et kapløb med tiden", som en kursist skriver.

Relativt mange kursister synes, at de fik en for lav karakter ved retskrivningsprøven

Tabel 60

Hvordan er du tilfreds med den karakter, du fik ved retskrivningsprøven? Tallene er angivet i procent (N = 381).

21% af kursisterne er kun nogenlunde tilfredse med deres karakter ved retskrivningsprøven. 30% af kursisterne er mindre tilfredse eller direkte utilfredse med deres karakter i retskrivningsprøven.

De mange kommentarer til dette spørgsmål viser, at mange kursister opfatter retskrivningsprøven som temmelig svær. For nogle af de ældre kursister er prøven svær, fordi der er kommet så mange nye regler. Et forholdsvis stort antal kursister er klar over, at de ikke er gode til at stave, og er heller ikke selv tilfredse med egen kunnen. Nogle kursister nævner i den forbindelse, at der bør tages mere hensyn til ordblinde.

En del af kursisterne giver udtryk for skuffelse, fordi de i løbet af året har ydet bedre præstationer. Flere af disse kursister ville i øvrigt gerne have set, hvilke fejl de havde lavet.

Der er også en del kommentarer vedrørende uoverensstemmelser mellem lærer og censor ved karaktergivningen. I de fleste tilfælde ankes over, at censors karakter lå lavere end lærerens.

Nogle kursister synes, at de har haft for få diktater i løbet af året. Det nævnes fx, at man kun har haft én diktat i løbet af et halvt år. Der bliver også generelt skrevet for lidt i timerne.

Mange kursister giver udtryk for utilfredshed med dikteringen ved prøven. Der klages fx over, at lokalet var for stort, så kursisterne ikke kunne høre, hvad læreren sagde. Hvis man ikke kender læreren, der dikterer, giver dette anledning til usikkerhed. En kursist foreslår, at man slukker for ventilatorer i rummet under oplæsningen. Og så er det irriterende, når den tilsynsførende sidder lige bag ved og spiser rundstykker.

Generelt er kursisterne tilfredse med tempoet i dikteringen. Nogle kursister fremkommer dog med eksempler på, at der blev skiftet tempo midt i diktaten, fordi oplæseren blev nervøs og tempoet derfor hæsblæsende.

Enkelte kursister foreslår, at der skal være længere tid mellem sætningerne, og at der skulle læses op tre gange i stedet for to. Fem ord ad gangen er også for meget for nogle kursister.

Direkte fejloplæsning opfattes som meget generende, og det ødelægger koncentrationen. Derfor bør det være en rutineret lærer, der dikterer, så fejl i oplæsningen undgås.

"Vores lærer kom flere gange til at sige forkert eller glemte nogle sætninger eller tegn, hvilket vi også gjorde opmærksom på bagefter."

Nogle kursister mener endvidere, at der er for mange fremmedord i prøven og for mange ord, som de ikke kender og ikke bruger i hverdagen. Udsagnsordet "fritte" nævnes som eksempel på ord, der ikke kan findes i ordbogen. En anden kursist skriver, at hans lærer klagede over, at en diktat indeholder ord, som ikke står i ordbogen, men læreren fik desværre ikke medhold i klagen.

Kommateringen giver også anledning til ret mange bemærkninger. Det nævnes, at de kursister, der har lært at sætte tegn efter de nye regler, føler sig ekstra pressede med hensyn til tid.

Det fremgår meget tydeligt af kommentarerne, at en stor del af kursisterne har problemer med tegnsætningen. Mange mener, at kommateringen tæller for meget ved karaktergivningen, og Žn kursist vidste fx slet ikke, at tegnsætning talte med. Et forslag går ud på, at man dropper tegnene, for de viser ikke, om man kan stave. Et andet forslag går ud på, at man laver en særskilt prøve i tegnsætning.

En kursist spørger, hvorfor der overhovedet skal være retskrivning på Dansk 2, som svarer til 10. kl., hvor man ikke har en sådan prøve. En anden kursist begrunder et ønske om afskaffelse af retskrivningsprøven med, at det ikke hjælper med en svær prøve, når man ikke er god til retskrivning. Det er ikke muligt at forbedre sin præstation synderligt, og læreren kan lige så godt give karakteren på forhånd.

Forslag til ændringer af retskrivningsprøven

Mange kursister giver i kortfattede kommentarer udtryk for, at de er glade for prøven. De skriver typisk blot "prøven fungerer godt", "prøvens opbygning er udmærket", etc.

Omvendt er der en del kursister, der mener, at retskrivningsprøven burde afskaffes.

Der fremkommer nedenstående forslag:

• Brug projektopgaven i stedet
• Afskaffes som eksamen, god til undervisning
• Hellere årskarakter
• Flyt retskrivningsprøven til trin 1

Herudover har kursisterne følgende forslag til ændringer af retskrivningsprøven:

Dikteringen

• Oplæsningen skal være høj og tydelig
• Oplæsningen skal være langsommere med flere pauser
• Indspilning af teksten på bånd ville fjerne muligheden for fejl i oplæsning
• Ikke så mange mennesker på en gang i et lille lokale
• For mange mennesker og for megen uro

Tiden

• Længere tid til ordbog
• Ens rettetid for alle uafhængig af diktering, fx 20 minutter

Teksten

• Ikke så mange fremmedord
• Kun ord, der står i ordbogen
• Mere nutidssvarende tekst fx med edb-ord som byte, harddisk, surfe
• Mere interessant tekst
• Tekster "fra livet"
• Kortere diktat
• Hellere indsætningsdiktat
• Ikke indsætningsdiktat

Tegnsætningen

• Tegnsætningen vægtes for højt
• At sætte komma har intet med stavning at gøre
• Man skulle gøre som i folkeskolen, hvor man ikke skal sætte komma selv

Tosprogede

• Udlændinge skulle have retskrivningsprøve sammen med udlændinge, ikke med danskere
• Som tosproget er det svært at følge med
• Lærerens udtale er meget vigtig
• Mere hjælp til de tosprogede

Andet

• Flere diktater i klassen
• Der er kun kedelige øvehæfter til dem, der ikke kan stave
• Ens lærer bør ikke være med i bedømmelsen, kun censor
• Prøverne skal retur, så man kan se fejlene

Kursisternes kommentarer til prøven i Dansk 2

118 kursister benytter sig af lejligheden til at komme med en sidste afsluttende kommentar til prøven i Dansk 2. Nogle af kommentarerne er kursisterne også tidligere fremkommet med, men de medtages her, fordi de er kursisternes spontane reaktion på et helt åbent spørgsmål. Man må derfor formode, at indholdet i kursisternes kommentarer er noget, der har særlig stor betydning for dem.

Kommentarerne er delt op i generelle kommentarer, kommentarer om retskrivningsprøven og kommentarer om projektopgaven.

Generelle kommentarer

• Det er pinligt at overvære ordkløveri mellem lærer og censor i en eksamenssituation
• Elevpotentialet var meget forskelligt, derfor blev der brugt for megen tid på at tale om eksamen
• Prøven er positiv, fordi man yder mere
• Prøven er negativ, fordi det er rædselsfuldt at gå til eksamen
• Lærerne har for mange sygedage, og timerne bliver ikke erstattet
• Bedre mulighed for at arbejde med edb-kursus i hurtiglæsning ville være en god idé
• Flere undervisningstimer i løbet af året
• Mere information om prøvens forløb
• Årskarakter som belønning til de kursister, der yder noget i årets løb
• Det er meget dårligt, at klager ikke tages alvorligt
• Prøverne ved AVU tages ikke så seriøst som hf-prøverne af lærere og censorer
• Kravene er for høje
• Generelt dårlig information mellem VUC og selvstuderende

Kommentarer til retskrivningsprøven

• Urimeligt, at der er tid til at rette stavefejl via ordbog, men ingen mulighed for at rette kommafejl
• Der ønskes mere grammatik
• Flere diktater i undervisningen, færre analyser
• Underligt at afslutte med prøve i diktat, når der ikke har været særlig meget undervisning i det
• Når 50% af en klasse har fra 30 - 70 fejl er der noget galt med undervisningen
• Man får fejl, når man skriver TV. For de fleste ser tv ud som en forkortelse af "til venstre"

Kommentarer til projektopgaven

• Mere hold og styring fra lærerside ved projektopgaven

Kommentarer til spørgeskemaet

• Spørgeskemaet burde have været udsendt noget før
• Når VUC er en international skole, burde man have spurgt om kursisternes nationalitet
• Selvom prøven forløber godt, som den er nu, så er det helt fint, at den tages op til nyvurdering
• Det er faktisk slet ikke så dumt via dette spørgeskema at få sat sit forløb i relief

Andre kommentarer

En meget stor del af de afsluttende bemærkninger på spørgeskemaet er positive. Mange kursister udtrykker deres tilfredshed med at have gået på VUC og at have aflagt prøven i Dansk 2.

"Det har for mig været en meget god oplevelse at have dansk. Nok ikke mindst, fordi jeg har haft så dygtig og inspirerende lærer."

 

"Jeg synes, det var rart at få et bevis på, at det aldrig er for sent at lære mere."

 

"For mig var det vigtigt at prøve grænser. Man arbejder seriøst med opgaven. Sikken et tilbud at få, tænk at få mulighed for at blive klogere i en moden alder. Det skulle mange flere gøre, det ville spare samfundet for mange lægebesøg, piller osv. De år, jeg har gået der, har jeg set mange få nyt indhold i deres hverdag."

 

"Det var sjovt at se, at jeg var bedre, end jeg først troede."

Kapitel 8

Lærernes syn på voksenprøven i Dansk som andetsprog

Dette kapitel omhandler prøven i Dansk som andetsprog. I forhold til Dansk 1 og Dansk 2 medvirker betydeligt færre lærere. Materialet bygger således kun på spørgeskemabesvarelser fra 32 lærere (af 42 mulige). Derfor skal man være varsom med at lægge for megen vægt på mindre procentvise forskelle. Der er taget hensyn til dette i fortolkningen af tallene. På grund af det forholdsvis lille antal lærere er der også samlet tale om betydeligt færre uddybende kommentarer, når man sammenligner med Dansk 1 og Dansk 2.

Resultaterne fra lærerne i Dansk som andetsprog præsenteres under følgende hovedoverskrifter:

• Undervisningsministeriets information om prøven i Dansk som andetsprog
• Sprogskolernes VUF-prøve som baggrund for Dansk som andetsprog
• Overgangen fra sprogskolerne til VUC
• Den mundtlige prøve
• Den skriftlige prøve
• Forslag og kommentarer til prøven i Dansk som andetsprog

Undervisningsministeriets information om prøven i Dansk som andetsprog

Informationen fra Undervisningsministeriet om prøven i dansk som andetsprog ser generelt ud til at fungere udmærket, jf. tabel 61.

Tabel 61

Savner du information om voksenprøven i Dansk som andetsprog fra Undervisningsministeriet? Tallene er angivet i procent (N = 28).

Næsten ingen lærere angiver, at de i høj grad eller i nogen grad savner information om prøven fra Undervisningsministeriet. 85% savner i ringe grad eller slet ikke information.

En del lærere begrunder deres svar med, at kontakten med ministeriet er god. Hvis man desuden gennem en årrække har deltaget i forskellige kurser og netværksdage, har man fået den nødvendige information.

Der bliver dog peget på, at man som ny lærer godt kan savne materiale. Ligeledes bliver det nævnt, at det ville være nyttigt at få uddybet de skriftlige vurderingskriterier og at se nogle eksempler på skriftlige prøvebesvarelser med karakterangivelse.

Sprogskolernes VUF-prøve som baggrund for Dansk som andetsprog

Lærerne er blevet spurgt om, hvorvidt nogle kursisters forud aflagte VUF-prøve eller Profiltesten giver dem tilstrækkelige forudsætninger for at følge undervisningen på Dansk som andetsprog. Lærernes svar viste, at mange lærere ikke havde erfaringer med kursister, der havde aflagt Profiltesten. Nedenstående tabel viser, hvad lærerne har svaret med hensyn til VUF-prøven.

Tabel 62

Nogle kursister har forud aflagt VUF-prøven. Giver denne baggrund kursisterne tilstrækkelige forudsætninger for at følge undervisningen på Dansk som andetsprog? Tallene er angivet i procent (N = 25).

Kun en fjerdedel af lærerne synes, at VUF-prøven i høj grad giver kursisterne tilstrækkelige forudsætninger for at deltage i undervisningen på Dansk som andetsprog. De fleste lærere synes dog, at dette i nogen grad er tilfældet.

Nogle lærere understreger i uddybende kommentarer, at det er afhængigt af den opnåede karakter ved VUF-prøven, om en kursist kan klare sig. Den, der kun lige akkurat har bestået VUF-prøven (bestå-grænsen er 6), får ofte problemer. Erfaringen viser, at både den mundtlige og den skriftlige prøvedel skal være aflagt med mindst 8, hvis en kursist skal kunne følge med på Dansk som andetsprog. En lærer nævner i den forbindelse, at man på det pågældende VUC laver sin egen test og afviser ca. en tredjedel af ansøgerne.

Hvis kursister, der ikke behersker det danske sprog tilstrækkeligt, alligevel kommer ind på Dansk som andetsprog, er det nødvendigt for lærerne at sætte undervisningsniveauet ned. Det resulterer i, at afgangsniveauet bliver for lavt, hvilket så igen betyder prestigetab. Det kan også forekomme, at kursisterne ikke er intellektuelt kvalificerede på trods af en pæn prøvekarakter. De fleste har en for ringe udtale.

Andre pointerer, at der er "for megen elastik i tallene". Bedømmelserne varierer for meget fra sted til sted, og meget afhænger af, hvor og hvornår en kursist har aflagt prøven.

Overgangen fra sprogskolerne til VUC

En del lærere oplever, at der er problemer i forbindelse med kursisternes overgang fra sprogskolerne til VUC, jf. tabel 63.

Tabel 63

Oplever du, at kursisterne har problemer i forbindelse med overgangen fra sprogskolerne til VUC? Tallene er angivet i procent (N = 28).

Over 80% af lærerne oplever i et eller andet omfang, at kursisterne har problemer i forbindelse med overgangen fra sprogskolerne til VUC. Heraf oplever mange, at kursisterne i høj grad har problemer.

Ret mange lærere har uddybet deres svar med begrundelser, der i grove træk kan opdeles i to områder: problemer i forbindelse med det danskfaglige og i forbindelse med arbejdsformen.

Med hensyn til det danskfaglige:

På VUC er der en højere sværhedsgrad i undervisningen, og faget har en helt anden bredde end på sprogskolerne. Kursisterne er ikke informerede om dette, og de tænker for specifikt i sprogtræning og grammatik.

Alt for mange er for dårlige til at skrive og til dels også til at tale og forstå dansk. Deres sprogkundskaber er simpelthen for ringe. Det skriftlige arbejde volder store vanskeligheder.

Et andet problem er, at de færdigheder, kursisterne har med fra sprogskolerne, er meget forskelligartede. Nogle har et stort grammatisk grundlag, mens andre slet ikke har et sådant grundlag. Det kan tage lang tid at flytte interessen fra grammatiske spidsfindigheder til at forholde sig til tekstens indhold. Nogle har læst fiktion, andre har ikke: "Hvor tager man fat? ", som en lærer skriver.

Med hensyn til arbejdsformen:

En stor del af lærerne anfører, at kursisterne er uvante med en selvstændig arbejdsform og med gruppearbejde. De er også ofte uvante med tilegnelse af større stofmængder, også selvom det drejer sig om få sider. Nøgleordene i lærerkommentarerne er: krav til selvstændighed og samarbejde.

En lærer fremkommer med følgende forslag for at skabe en bedre sammenhæng mellem undervisningen på sprogskolerne og VUC:

"Var det ikke en idé at lave en læseplan for VUF-klasserne, der klart sigtede mod Dansk som andetsprog, og som ret præcist angav undervisningens indhold?"

Endelig nævnes det, at kursisterne oplever en vis utryghed ved at komme fra en lille institution til en større. Nogle kursister savner den tætte kontakt til lærerne, men det afhænger af lærerne på begge institutioner, at overgangen bliver så glidende som muligt.

Den mundtlige prøve

Vejledning i forbindelse med emnevalg

Hvordan vejleder lærerne kursisterne, når de skal vælge emne? Dette fremgår af tabel 64.

Tabel 64

Hvordan vejleder du kursisterne i forbindelse med emnevalg? Tallene er angivet i procent (N = 30).

Langt hovedparten af lærerne vejleder kursisterne individuelt. Kun 14% vejleder slet ikke kursisterne individuelt. Udover at vejlede kursisterne individuelt, er der mange lærere, der vejleder kursisterne holdvis.

Af kommentarerne fremgår det, at fremgangsmåden i mange tilfælde er denne:

Efter at have fået et overblik over læste tekster og temaer, drøfter holdet muligheder for emner. Flere lærere nævner i den forbindelse, at de gør meget ud af, at man på holdet kan inspirere hinanden. Emnevalget kan også være en proces, der afledes af det daglige arbejde på den måde, at emner/temaer samles op efter hvert større tema. Kursisterne kan på den måde se, hvordan de kan uddrage et emne på tværs af tekster og emner. Herefter følger samtaler med hver kursist over, hvilke emner, han eller hun er interesseret i, og endelig sker kursistens eget valg af et af de foreslåede emner eller et helt andet emne.

Giver den mundtlige prøve kursisterne tilstrækkelige muligheder for at vise, hvad de kan?

Tabel 65

Giver den mundtlige prøve efter din mening kursisterne tilstrækkelige muligheder for at vise viden, færdigheder og overblik i danskfaglig henseende? Tallene er angivet i procent (N = 30).

Et flertal af lærerne mener i høj grad, at den mundtlige prøve giver kursisterne tilstrækkelige muligheder for at vise deres viden, færdigheder og overblik i danskfaglig henseende. Dog er der relativt mange af lærerne, der kun i nogen grad mener, at dette er tilfældet.

Der er kun få kommentarer til spørgsmålet, og disse består blot i en uddybning af svaret og indeholder ingen yderligere information.

Er vurderingskriterierne for bedømmelsen af kursisterne tilfredsstillende?

Tabel 66 viser lærernes tilfredshed med de officielle retningslinjer for vurdering af kursistens præstation ved den mundtlige prøve.

Tabel 66

Er det officielt udsendte materiale (februar 1997) om vurdering af kursisternes præstation ved den mundtlige prøve tilstrækkeligt dækkende, når du skal vurdere kursisternes præstation? Tallene er angivet i procent (N = 27).

Et flertal af lærerne mener kun i nogen grad, at det officielt udsendte materiale er tilstrækkeligt dækkende. Mange lærere er dog godt tilfredse, og ingen er direkte utilfredse.

De få uddybende kommentarer, der er knyttet til dette spørgsmål, går ud på, at ministeriets materiale er utilstrækkeligt, når det drejer sig om at løse uenighed mellem lærer og censor. Der udtrykkes også ønske om, at den sproglige udtryksfærdighed prioriteres højere. Det er således en lærers erfaring, at hvis kursisten kan demonstrere brug af de danskfaglige redskaber, så tæller det mindst lige så meget, som at tingene bliver udtrykt i et klart og forståeligt sprog.

En lærer undrer sig over, at det ikke er de samme vurderingskriterier, der gælder for Dansk som andetsprog og Dansk 1, der jo ækvivalerer. Og hvorfor er prøveformen ikke den samme?

Endelig fortæller en lærer om problemer i forbindelse med kommunikationen mellem ministeriet og den enkelte lærer:

"Jeg har aldrig set dette materiale, resultaterne (ca. 10 i gennemsnit) viser at det åbenbart ikke har været nødvendigt."

Er forberedelsestiden og eksaminationstiden ved den mundtlige prøve passende?

Lærerne er blevet spurgt, om forberedelsestiden og eksaminationstiden ved den mundtlige prøve er for lang, passende eller for kort. Af tabel 67 fremgår lærernes svar.

Tabel 67

Er forberedelsestiden og eksaminationstiden til den enkelte kursist ved den mundtlige prøve for lang, passende eller for kort? Tallene er angivet i procent.

Næsten alle lærerne er enige om, at 40 minutter er passende som forberedelsestid, og langt de fleste om, at 20 minutter til eksaminationen er passende.

En enkelt lærer nævner i en kommentar, at tidsrammen til forberedelse er for kort og burde udvides til en time. To lærere mener derimod, at der er for lang tid til den korte ekstemporaltekst på to sider. De ønsker dog ikke kortere forberedelsestid, men mulighed for en længere tekst.

Andre bemærker, at det godt kan være, at kursisterne føler, at tiden tilforberedelse er for kort, men ekstemporalteksten er afpasset efter den.

Der er også en enkelt kommentar vedrørende eksaminationstiden:

"Det kan være svært at få tiden til at slå til, hvis kursisten skal komme til orde, da en del af dem jo udtrykker sig langsommere end de fleste danskere, men det er jo også vigtigt, at vilkårene svarer til Dansk 1."

Saglitteratur og skønlitteratur ved den mundtlige prøve

I henhold til bestemmelserne i prøveguiden skal der tilstræbes en ligelig fordeling af saglitteratur og skønlitteratur i ekstemporalteksterne ved den mundtlige prøve. Tabel 68 viser, hvor megen tid lærerne vurderer, at de anvender på henholdsvis saglitteratur og skønlitteratur ved den mundtlige eksamination.

Tabel 68

Hvordan er procentfordelingen i ekstemporalteksterne af saglitteratur og skønlitteratur ved den mundtlige prøve? Tallene er angivet i procent.

Det fremgår af tabellen, at der ikke er en ligelig fordeling af saglitteratur og skønlitteratur. Kun godt en fjerdedel af lærerne angiver, at fordelingen er 50/50%. Blandt de øvrige lærere vurderer langt de fleste, at de bruger mest tid til skønlitteratur.

Af kommentarerne fremgår det da også, at skønlitterære tekster efter en del læreres mening giver de bredeste muligheder for perspektivering og demonstration af andre danskfaglige færdigheder. Sagtekster er for kedelige og for hurtigt glemte.

De øvrige kommentarer går på, at det er svært at finde skønlitterære tekster, som er egnede til prøven, når omfanget ikke må gå over to normalsider. Tilsvarende kan det også være vanskeligt at finde egnede sagtekster til enkelte emner.

De to teksttyper som udgangspunkt for samtalen

Førsteprioriteringen af skønlitteraturen fremgår også af lærernes svar på et spørgsmål om, hvordan de synes, at de to former for teksttyper fungerer som udgangspunkt for samtalen ved den mundtlige prøve, jf. tabel 69.

Tabel 69

Hvordan synes du, at de to former for teksttyper (saglitteratur og skønlitteratur)
fungerer som udgangspunkt for samtalen ved den mundtlige prøve? Tallene er angivet i procent.

Mens næsten alle lærerne synes, at de skønlitterære tekster fungerer særdeles godt eller godt som udgangspunkt for samtalen, så gælder det for relativt mange af lærerne, at de kun i nogen grad eller i ringe grad synes, at det samme er tilfældet, hvad angår saglitteratur.

Der er ret få uddybende kommentarer til spørgsmålet, men det kan nævnes, at en lærer mener, at mange skønlitterære tekster er svære for kursisterne, fordi de er så kulturbærende. Der er stor risiko for at gå galt i byen. Men samme lærer mener også, at det er meget vigtigt, at disse tekster er der, netop fordi de er kulturbærende.

Hvordan afgøres det, hvilken ukendt tekst den enkelte kursist skal op i?

69% af lærerne lader kursisterne trække lod om den ukendte tekst, mens de øvrige 31% vælger en bestemt tekst til den enkelte kursist, jf. bilag 18.

De to væsentligste argumenter for lodtrækning er, at det er mest retfærdigt, og at man undgår beskyldninger for at favorisere bestemte kursister.

Det nævnes endvidere, at det også afhænger af holdet, hvilken fremgangsmåde der vælges. Hvis der fx er flere, der vælger samme emne, er lodtrækning at foretrække.

Censuren ved den mundtlige prøve

Lærerne er blevet spurgt om deres tilfredshed med henholdsvis den lokale censorordning og de beskikkede censorer ved den mundtlige prøve, jf. tabel 70.

Tabel 70

Hvordan er du tilfreds med censorinstitutionen ved den mundtlige prøve? Tallene er angivet i procent.

De fleste lærere er godt tilfredse med såvel den lokale censorordning som de beskikkede censorer. Ca. hver femte er dog kun nogenlunde tilfreds eller mindre tilfreds.

Lærerne fremhæver i deres kommentarer det positive ved at have besøg af en censor, så kursisten kan blive vurderet af en udenforstående. Den lokale censur fungerer godt, men man er så få, at lærerne hele tiden er censorer for hinanden. Netop fordi der ikke er så mange lærere i Dansk som andetsprog, er problemet, hvad angår "indspisthed", større end i Dansk 1 og Dansk 2, hvor dette dog også nævnes af flere lærere. Derfor er det godt med beskikkede censorer - både for variationens skyld og til inspiration. Flere lærere, der selv aldrig har haft en beskikket censor, mener, at man skulle bruge disse i større omfang.

Men i øvrigt er der kommentarer, hvor både de lokale og de beskikkede censorer beskrives som fagligt dygtige og velforberedte.

Lærerne blev endvidere spurgt om, hvorvidt de drøfter det mundtligeprøveforløb med censor før prøvedagen, jf. nedenstående tabel.

Tabel 71

Drøfter du det mundtlige prøveforløb med censor inden prøvedagen? Tallene er angivet i procent (N = 29).

Mere end to tredjedele af lærerne angiver, at de altid eller ofte drøfter det mundtlige prøveforløb med censor inden prøvedagen, mens hver fjerde lærer sjældent eller aldrig gør det.

Hvilke vurderingskriterier drøftes hyppigst?

Lærerne bliver spurgt om, hvilke af vurderingskriterierne der hyppigst indgår i drøftelsen mellem lærer og censor ved vurderingen af den mundtlige præstation. Deres svar viser, at det hyppigst er udtalen, og hvilken indflydelse udtalen har på forståeligheden, der drøftes. Kan kursisten udtrykke sig, så både lærer og censor uden besvær forstår, hvad han eller hun siger? Herudover diskuteres spørgsmålene: Kan kursisten formulere sig, og hvordan er hans eller hendes kommunikative kompetence? Disse spørgsmål er lærer og censor ikke altid helt enige om.

Også spørgsmålet om det danskfaglige går igen i lærernes bemærkninger. Her nævnes det blandt andet, at der ikke altid er enighed mellem lærer og censor om vægtningen af forståelse af teksten og brugen af danskfaglige redskaber. Det samme gælder forholdet mellem det danskfaglige og det at kunne give en selvstændig vurdering.

Af mere specifikke kriterier angives af en del lærere:

• Sproglig korrekthed og forståelse
• Det at kunne forholde sig selvstændigt
• Perspektivering, og hvordan dette gøres
• Analyse af teksten
• Uddybning af genre
• Referat

Herudover nævnes drøftelser om "bestået, ikke bestået: 6 tallet!"

Den skriftlige prøve

Giver den skriftlige prøve kursisterne tilstrækkelige muligheder for at vise, hvad de kan? Lærernes svar på dette spørgsmål fremgår af tabel 72.

Tabel 72

Giver den skriftlige prøve efter din mening kursisterne tilstrækkelige muligheder for at vise viden, færdigheder og overblik i danskfaglig henseende? Tallene er angivet i procent (N = 30).

Det fremgår af tabellen, at lærerne har ret delte meninger om dette spørgsmål. Godt en tredjedel af lærerne er af den opfattelse, at den skriftlige prøve i meget høj grad eller i høj grad giver kursisterne tilstrækkelige muligheder for at vise deres viden, færdigheder og overblik i danskfaglig henseende. Knap halvdelen mener, at dette i nogen grad er tilfældet, mens omkring 16% finder, at den skriftlige prøve kun i ringe grad eller slet ikke giver de nødvendige muligheder. I kommentarerne er det især de mindre tilfredse lærere, der udtrykker sig. En lærer skriver fx:

"Med fare for at træde nogen over tæerne vil jeg alligevel vove dette. Opgavesættene er faktisk efter min mening ringe! Løst formuleret, så det bliver vanskeligt at afgøre, om opgaven er besvaret. Tekster, der skal refereres, er ikke egnede til at vise, om kursisterne faktisk kan referere, da den oprindelige tekst er uden kohærens (eksempel opgave maj 96). Tekster, der skal inspirere, er mere noget andet: vildledende/forvirrende. Eksemplerne er mange, og jeg har ofte tænkt, at jeg ville prøve at få opgavekommissionens kommentar."

Endvidere er der følgende indvendinger vedrørende den skriftlige prøve

• Der mangler ved flere af emnerne ideer eller krav til besvarelsens form, læserbrev, artikel, brev m.m.
• Der lægges ikke op til vurderinger og analyse af teksten (udover resumé); det er den frie fremstilling, der dominerer
• Emnerne er ofte utroligt uinspirerende. Hvorfor skal de altid have et emne om at være udlænding?
• Kursisterne burde have lejlighed til at arbejde med temaet på forhånd

Er vurderingskriterierne for bedømmelsen af kursisterne tilfredsstillende ved den skriftlige prøve?

Lærerne er blevet spurgt om, hvorvidt det officielt udsendte materiale om vurderingen af den skriftlige prøve er tilstrækkeligt dækkende. Lærernes svar fremgår af nedenstående tabel 73.

Tabel 73

Er det officielt udsendte materiale (februar 1997) om vurdering af den skriftlige prøve tilstrækkeligt dækkende, når du skal vurdere kursistbesvarelserne? Tallene er angivet i procent (N = 28).

Flertallet af lærerne er noget forbeholdne, idet de mener, at materialet kun i nogen grad eller i ringe grad er tilstrækkeligt, når de skal vurdere kursisternes præstation ved den skriftlige prøve.

I kommentarerne gøres der opmærksom på, at selvom materialet forekommer tilstrækkeligt, er der alligevel ofte store fortolknings- og vurderingsproblemer. Materialet "læses" forskelligt, og der er store afvigelser mellem lærers og censors karakterer.

Som ved den mundtlige prøve rejses der kritik over for det forhold, at der er forskellige vurderingskriterier i Dansk som andetsprog og Dansk 1, idet der er tale om to prøver, som giver samme kompetence til at gå videre på trin 2.

Begrebet helhedsbedømmelse kan i øvrigt give diskussion, fordi sprogbrug og indhold er tæt knyttet sammen, men der er langtfra altid enighed om vægtningen.

Endvidere gøres der opmærksom på, at der til de forskellige opgavetyper knytter sig forskellige krav, men dette fremgår ikke tilstrækkeligt klart af vurderingskriterierne.

Der stilles endelig et forslag om, at kravene med hensyn til sproglig udtryksfærdighed formuleres mere entydigt.

Om opgavesættet ved den skriftlige prøve i maj/juni 1997

Tabel 74

Hvordan vil du vurdere de centralt udarbejdede opgavers sværhedsgrad? Tallene er angivet i procent (N = 29).

Langt de fleste lærere finder, at de centralt udarbejdede opgaver har en passende sværhedsgrad. Hver femte af lærerne vurderer dog, at opgaverne er for svære eller lidt for svære.

Lærerne blev i spørgeskemaet opfordret til at komme med specifikke kommentarer til opgavesættet ved den skriftlige prøve i maj/juni 1997.

Kommentarerne er gennemgående positive. Opgavesættet var "varieret og velformuleret", "ok", "tilfredsstillende", "udmærket", "dækkede alle slags kursisters behov og niveau" etc. Andre uddyber lidt mere.

"Kursisterne valgte hele sættet, det vil sige ikke et eller to emner blev foretrukket. Det synes jeg er udtryk for, at sættet var godt."

 

"Maj/juni 97 er det bedste af dem, jeg har set."

 

"Godt og varieret. Særlig fint med eventyret - det inspirerede mange af mine kursister."

Der rejses imidlertid også kritik, blandt andet mod opgaveformuleringen, som ikke alle finder entydig.

"Opgaveformuleringerne var rimeligt klart og entydigt formuleret. Dog burde der være krav til formen, det vil sige afsender/modtager i alle opgaverne."

 

"Alt i alt et godt opgavesæt med gode opgaver. Dog fandt jeg opgaven om ferie lidt tvetydig."

Der er også en række kommentarer til de enkelte opgaver.

1. "Leg "- hvad er leg? fx computerspil?
   - ok, men bredt formuleret,
   - for uklart defineret,
   - bred formulering - kan en lige så bred besvarelse accepteres?
   
2. "Eventyr"
   - meget problematisk - hvad er fortid, og hvad er førfortid? Hvad er slutning og hvad er begyndelse? Forvirrende!
   - der mangler en understregning af, at besvarelsen skal holde sig til de genretypiske træk. Eller i det mindste skulle der være en vurderingsvejledning til det eksakte opgavesæt.
   
3. "Gammel"
   - forvirrende med to artikler fra samme blad og af samme forfatter. Der skal resuméres en af artiklerne, hvorfor så bruge tid på to?
   - teksten er for lang. Svært at se, at man kun skal referere en tekst,
   - layout forvirrende ellers ok.
   
4. "Uwimanas blomster"
   - godt emne, svær opgave, idet teksten kun omhandler Afrika,
   - hvad menes der med "uden for Europa"? Det er næppe Australien, opgaveforfatteren har i tankerne, eller hvad?
   - "skriv dernæst om dit syn på verden uden for Europa." Det er ellers noget af en opgave, den stakkels kursist her kommer på! Hvem kan på et par timer og et par sider formulere sit syn på verden uden for Europa?
   - opgaveordlyden er vanskelig.
   
5. "Ferie"
   - misvisende billede, idet der er brugt et reklamefoto med indlagt billede af et katalog. Desuden er der tekst med. Hvad kræves her?
   - forslag: brug et godt kunstbillede.

Herudover påpeges det, at det ofte er meget svære afsender-/modtagerforhold, der skal tages hensyn til, og at det er meget store krav at stille på dette niveau. Større mulighed for selvstændig stillingtagen efterlyses.

Det foreslås endelig, at kursisterne - som ved prøven i Dansk 1 - kender temaet på forhånd, så holdet kan arbejde med det i god tid inden prøven. På denne måde vil kursisten få en reel chance for at vise, hvad han/hun dur til.

Censuren ved den skriftlige prøve

Hvordan er lærerne tilfredse med de beskikkede censorer ved den skriftlige prøve? Dette fremgår af tabel 75.

Tabel 75

Hvordan er du tilfreds med censorinstitutionen ved den skriftlige prøve? Tallene er angivet i procent (N = 29).

Godt to tredjedele af lærerne er højst nogenlunde tilfredse med de beskikkede censorer.

At lærerne er mindre tilfredse med den beskikkede skriftlige censur fremgår også klart af de uddybende kommentarer til dette spørgsmål.

En opstilling af kritikpunkterne ser således ud:

• Censuren var meget forskellig i 1997 sammenlignet med 1996
• Censorerne vurderer indbyrdes meget forskelligt
• Nogle censorer lægger vægt på indholdet, andre på det sproglige
• Karaktergivningen er præget af en vis vilkårlighed
• Der er usikkerhed om, hvordan lærer og censor anvender vurderingskriterierne
• Nogle censorer vurderer, som om Dansk som andetsprog er et sprogkursus: Indholdet har næsten ingen betydning. Det hele bedømmes efter antallet af sproglige fejl
• Bedømmelsen er ofte ensidigt hård, elevens nuancerede stillingtagen og argumentation tages ikke med ind i overvejelserne
• Der er al for stor uenighed blandt de beskikkede censorer om niveauet
• Alle bør deltage i et rettekursus og få indskærpet kravene
• Arbejdsgangen ved uenighed om karakter er undertiden for langsom. Det varer for længe, før eleven får sin karakter

Endelig foreslår en lærer, at man bedømmer på samme måde som ved hf, nemlig med to beskikkede censorer.

Forslag og kommentarer til prøven i Dansk som andetsprog

Næsten halvdelen af lærerne har kommentarer til eller forslag til ændringer i prøven Dansk som andetsprog. Da der er tale om meget forskellige kommentarer, så gives disse stort set i deres helhed.

Generelle kommentarer

• Der er for megen detailstyring fra ministeriets side: prøveguide og vurderingskriterier og skemaer af alle slags. Der går bureaukrati i undervisningen
• Det største problem er at undervise i fonetik. Man skal i den forbindelse måske stille større krav til sprogskolerne
• Problemet er, at det ofte er svært at nå op på niveauet. Skyldes det kursisternes ringe forkundskaber, for lavt timetal eller lærernes uformåen?
• Der burde være fælles optagelseskriterier på alle centre, ikke vejledende, men tvungne
• Problemet er ikke, om kursisterne har en korrekt sprogbrug, men i langt højere grad, om de kan indgå i sociale sammenhænge, arbejde selvstændigt, disponere, argumentere etc.
• Prøverne afspejler en forældet statisk opfattelse af undervisningen som tilegnelse af en række færdigheder
• Prøver - især den skriftlige - er direkte ødelæggende for den udvikling/forståelse, som undervisningen kunne bruges til
• Form, indhold og vurderingskriterier ligger jo op ad Dansk 1-prøven, og skal de repræsentere samme niveau, må de følges ad. Måske ville det være en god ide, at prøven i højere grad ligner Dansk 1 i hvert fald den mundtlige del
• Prøven i Dansk som andetsprog bør være en parallel til prøven i Dansk 1

Kommentarer til den mundtlige prøve

• Latterligt, at kursisterne kun skal have to normalsider ukendt tekst. Derved slås en masse gode tekster i stykker. De kan godt klare fire sider eller mere alt efter sværhedsgrad, således at analysen kan laves fuldt ud
• Den ukendte tekst ved prøven bør være længere som ved den gamle fsa-prøve i dansk. Det må være en del af kravene at kunne nå at læse fx en tre til fem siders novelle i løbet af en forberedelstid på 40 minutter, især når kursisten herefter skal kunne indgå i en uddannelsessituation på lige fod med medborgere, der har dansk som modersmål

Kommentarer til den skriftlige prøve

• Der er for mange uoverensstemmelser i karaktergivningen mellem lærer og censor. Der skal være nogle kriterier, der muliggør, at man kan honorere kursister, der skriver udmærket dansk, men som misforstår eller fejlbearbejder indholdet, således at de "gode skrivere" ikke får samme karakter, som en kursist, der slet ikke kan skrive dansk. Måske er en todelt karakter løsningen
• To censorer i stedet for lærer og censor vil sikre et ensartet niveau på landsplan
  

Kapitel 9

Kursisternes syn på voksenprøven i Dansk som andetsprog

Resultaterne for kursisterne på Dansk som andetsprog præsenteres under disse hovedoverskrifter:

• Hvad synes kursisterne om at komme fra sprogskolen til VUC?
• Den mundtlige prøve
• Den skriftlige prøve
• Kursisternes kommentarer til prøven i Dansk som andetsprog

Hvad synes kursisterne om at komme fra sprogskolen til VUC?

Kursisterne blev i spørgeskemaet spurgt om, hvad de syntes om at komme fra sprogskolen til VUC.

Tabel 76

Hvad synes du om at komme fra sprogskolen til VUC? Tallene er angivet i procent (N = 133).

Det fremgår af tabellen, at næsten tre fjerdedele af kursisterne syntes særdeles godt eller godt om at komme fra sprogskolen til VUC. Blandt resten er der nogenlunde lige mange, der syntes henholdsvis nogenlunde godt og ikke særlig godt om overgangen.

Blandt de kursister, der syntes godt om at komme fra sprogskolen til VUC, er der mange kommentarer om VUC.

Mange kursister har rosende kommentarer om deres lærere, der får ord som "velforberedte og fagligt dygtige" med på vejen. At starte på VUC "var den bedste oplevelse" i en kursists liv, fordi han mødte en god lærer.

Der er også kursister, der simpelthen blot beskriver, at de har været meget glade for mødet med VUC.

"At starte på VUC er som at åbne en ny side i sit liv."

 

"Det var spændende at komme fra sprogskolen til VUC. Når man kommer til VUC, føler man sig tryg. Man møder mange mennesker og deltager i flere forskellige aktiviteter på VUC. Det er en stor oplevelse at komme på VUC efter min mening."

Det fremhæves også af mange kursister som noget virkeligt positivt, at de på VUC møder danskere og taler med dem. Nogle af disse kursister nævner dog i denne forbindelse med beklagelse, at fordi der udelukkende er udlændinge i klassen, får de ikke tilstrækkelig lejlighed til at tale dansk med danskere.

En anden god ting ved VUC er, at der er andre fag end dansk. Man lærer, udover sprog, meget om dansk kultur og om danske samfundsforhold.

Mange kursister skriver, at de med VUC kommer videre, og at de får bedre mulighed for at komme ind i det danske uddannelsessystem.

Det nævnes også, at undervisningen på VUC tages seriøst af kursisterne. Kursisterne er mere ambitiøse på VUC end på sprogskolen.

For mange er overgangen dog svær, og det skyldes blandt andet, at man på sprogskolen har arbejdet med små tekster, mens teksterne er lange på VUC. På sprogskolen arbejdede man med grammatik, sammenhæng og sprogbrug, på VUC er det litterær analyse. Især ældre tekster giver problemer.

På sprogskolen lærer man dansk fra bunden, på VUC bygger man videre, nævner nogle kursister. En kursist udtrykker det på den måde, at man på VUC får "ordnet" det, man allerede har lært på sprogskolen.

Enkelte kursister kommer med et hjertesuk. Det er ikke let at lære dansk, og der er stadig lang vej. Der er også kursister, der savner deres lærer fra sprogskolen. På VUC er det læreren, der taler, på sprogskolen var det kursisterne, som en kursist udtrykker det.

Som det fremgår af tabel 76, er der dog en del kursister, der ikke bryder sig om VUC. Disse kursister kommer også med en del uddybende kommentarer.

"Det kunne være bedre. Lærerne behandler kursisterne, som om de er børn! Hvis kursisterne ikke kan sproget, betyder det ikke, at de er børn. De fleste af kursisterne har højere uddannelse end læreren."

De øvrige kritiske kommentarer til undervisningen på VUC er følgende:

• Den dårlige organisering på VUC
• Aflysning af timer, ingen vikar eller dårlig vikar
• Langsom undervisning
• Passiv atmosfære i klassen
• For få dansktimer
• For mange kursister i klassen
• For stor spredning blandt kursisterne
• For megen analyse og for lidt sprog
• Undervisningen er ikke grundig nok
• Danske lærere har generelt ringe erfaring med at undervise indvandrere

Den mundtlige prøve

Langt de fleste kursister synes godt om den mundtlige prøveform. Kursisterne er blevet spurgt om, hvad de synes om den mundtlige prøve, jf. tabel 77.

Tabel 77

Hvad synes du om den mundtlige prøve? Tallene er angivet i procent (N = 143).

Et klart flertal af kursisterne synes særdeles godt eller godt om den mundtlige prøve. En femtedel synes nogenlunde godt om prøven, mens relativt få ikke synes om den.

De fleste af kommentarerne er da også positive:

• Prøven er sjov
• Prøven var præcis, som ventet
• Godt med samtale
• Prøven giver selvtillid
• Nemmere end skriftlig prøve
• Atmosfæren var afslappet
• Prøven gik stille og roligt, og det var godt med en forberedelsestid
• Prøven svarer til det, man har lært i undervisningen
• Niveauet er passende
• Tilstrækkelig tid
• Prøveoplægget var letlæseligt
• Prøveoplægget var ikke for langt
• Læreren var positiv og hjælpsom
• Læreren har inden prøven givet kursisterne god information

Det fremhæves desuden af flere kursister, at det er godt, at man selv vælger emne, fordi man så ved noget om det.

Mange kursister skriver, at fordelen ved prøven er, at de kan se, hvad de har lært, og hvad de kan klare. Ved den mundtlige eksamen kan kursisten vurdere sig selv og se, hvor meget han eller hun har styr på sproget som kommunikationsmiddel.

Der er også en del - overvejende positive - kommentarer om lærer og censor. Nogle mener, at det er godt med censor udefra, mens andre føler en vis nervøsitet over for den fremmede censor. Blandt andet, hvis censor skriver mange notater og iagttager kursisten på en for indgående måde.

De mere negative udsagn går i mange tilfælde på, at den opnåede karakter var for lav, og at kursisten var nervøs.

Andre forhold, der anføres som ulemper ved prøven, er:

• Tekst eller emne var forvirrende
• Prøveoplægget var for vanskeligt
• Teksten havde intet indhold
• Teksten var uinteressant
• Digte er svære at forstå
• To tekster er for lidt at vælge mellem ved lodtrækningen
• Teksterne bør ikke variere i sværhed, så nogle kursister trækker en let tekst og andre en svær

Endelig kan det nævnes, at prøven for nogle kursister simpelthen var for svær, fordi de ikke talte tilstrækkeligt godt dansk til at klare den.

I hvor høj grad vidste kursisterne, hvad der ville blive lagt vægt på ved den mundtlige prøve?

Tabel 78

Fik du inden den mundtlige prøve klart at vide, hvordan din præsentation ville blive vurderet? Tallene er angivet i procent (N = 144).

Lidt mere end halvdelen af kursisterne mener, at de er blevet klart eller særdeles klart informeret om vurderingskriterierne ved prøven. Lidt over en fjerdedel oplever, at de kun har fået nogenlunde klar information, og knap en femtedel angiver, at de er blevet mindre klart eller slet ikke informeret.

Det kan her nævnes, at der procentvis er dobbelt så mange af kursisterne (20%) på Dansk 1, der synes, at de fik særdeles klar information i forhold til kursisterne på Dansk som andetsprog (10%), jf. side 69.

Nogle af kursisterne på Dansk som andetsprog skriver som kommentar, at de fik information, men

"Kun til en vis grad, det var ikke godt nok, og vi skulle have øvet mere i undervisningen."

 

"Jeg fik at vide, hvordan min analyse af teksten ville blive vurderet, men ikke, hvordan udtalen eller grammatikken bliver vurderet."

Mange af kommentarerne er i øvrigt udpræget positive. Holdet havde haft en god lærer, prøven passede til undervisningen, og holdet havde gennemprøvet det hele i klassen.

For nogle kursister kan det dog blive for meget, hvis læreren fra begyndelsen af kurset og i hele undervisningsforløbet bliver ved med at fokusere på prøven.

Af kommentarerne fremgår det endvidere, at det af kursisterne opleves forskelligt, hvordan lærerne prioriterer. Nogle lægger mere vægt på den mundtlige prøve end på den skriftlige, for andre lærere er det omvendt.

Enkelte selvstuderende har udfyldt spørgeskemaet, og de bemærker, at de slet ikke fik nogen information om, hvad der ville blive lagt vægt på ved den mundtlige prøve.

Kursisternes valg af emne til den mundtlige prøve

Langt den overvejende del af kursisterne anfører emner, som på en eller anden måde falder ind under de tre overordnede emner "familie", "børn" og "ældre":

Familie: Familien og samfundet, familiestruktur, kærlighed, ægteskab, parforhold, kønsroller, kernefamilien, skilsmisse.

Børn: barndommen, børneopdragelse, forholdet børn og forældre, generationskløften, børns vilkår, mor og barn.

Ældre: de gamle i Danmark, ældreforsorg, senildemens, ældre og deres voksne børn, plejehjem, alderdom.

Ovenstående er de emner, der går hyppigst igen. Herudover nævnes følgende emner:

Fremmede i Danmark: to kulturer, kulturforskelle, tyrkiske kvinders kulturchok, konflikter i Danmark, racisme, tolerance, integration, indvandrere.

Arbejde: arbejde, arbejdsløs, indvandrere og flygtninge på det danske arbejdsmarked.

Litterære emner: eventyr, socialrealisme.

Andet: livsglæde, fritidsliv, at rejse, "lykke er...".

Kursisternes begrundelser for valg af emne

Kursisternes begrundelser for valg af emne går i meget høj grad på interesse for området. I flere tilfælde har emnet været behandlet i undervisningen, og de har derfor læst meget om det. Det betyder også noget for valget, at emnet er alment, at det har interesse for flere.

Det er et gennemgående træk i kommentarerne, at kursisterne vælger et emne, fordi de har egne erfaringer at trække på, oftest fra en anden kultur. Samtidig gives der udtryk for personligt engagement i det valgte emne. Ofte er der mulighed for sammenligning mellem egen og dansk kultur, hvilket gør arbejdet interessant.

"Der er en stor forskel mellem dansk kultur og vietnamesisk kultur på, hvordan man opdrager børn. Derfor blev det spændende for mig at vælge dette emne."

Der er også en del kursister, der som begrundelse anfører, at de gerne vil uddanne sig inden for det pågældende område - fx ældrepleje og pædagogik.

Endelig kan det nævnes, at nogle af de selvstuderende nævner, at de ikke selv har valgt et emne, men har fået det udleveret af læreren. De har ikke vidst, at man skal vælge et emne til den mundtlige prøve.

Hvordan forberedte kursisterne sig til den mundtlige prøve?

Kursisterne blev i spørgeskemaet spurgt om, hvordan de hjemmefra forberedte sig til den mundtlige prøve. Spørgsmålet er tydeligvis blevet misforstået af en del kursister, som tolker ordet "hjemmefra" som "i dit hjemland". Svarene lyder eksempelvis:

"Vi har ikke mundtlige prøver i vores land."

 

"Det var meget lettere, fordi det var mit modersmål."

 

"I Somalia ved man ikke, hvilket emne man kommer op i."

Der er en hel del kursister (29) der skriver, at de ikke forberedte sig til prøven.

Begrundelserne herfor er:

• Personlige forhold
• Travlhed
• De husker det ikke
• Man ved alligevel ikke, hvad man kommer op i
• Forberedelse sker jo i det daglige arbejde og i lektielæsningen, ikke specielt til prøven

Men langt hovedparten af kursisterne forbereder sig til prøven.

Læsning af tekster er det gennemgående svar. Herudover arbejder man med analyse, referat, understregning af nøgleord og gennemgang af egne notater.

Læsningen kan være specifik og hovedsagelig omfatte tekster, der drejer sig om det selvvalgte emne, men der er også kursister, der læser samtlige tekster, der har været gennemgået i løbet af kurset.

Mange låner bøger på biblioteket, læser aviser og ugeblade, ser film og tv og en enkelt nævner aflytning af lydbånd. Også forberedelse i klassen bliver nævnt, ligesom en del træner deres mundtlige sprogfærdighed ved at tale dansk med familie og andre.

"Jeg er gift med en dansker, og det har haft en stor betydning for både accent og udtale. Jeg læser bøger - alle slags - på dansk, ser dansk tv og film. Alt foregår på dansk herhjemme... og det kan jeg godt lide."

Var den mundtlige prøves sværhedsgrad, som kursisterne havde forventet?

Det er meget forskelligt, hvordan kursisterne har oplevet den mundtlige prøves sværhedsgrad i forhold til deres forventninger, jf. tabel 79.

Tabel 79

Var den mundtlige prøve lettere eller sværere, end du på forhånd havde forestillet dig? Tallene er angivet i procent (N = 144).

Næsten en tredjedel af kursisterne angiver, at den mundtlige prøve var lettere, end de havde forestillet sig på forhånd, men næsten en fjerdedel synes, at prøven var sværere, end de havde forventet.

Om selve prøvesituationen

Hvor godt forstod kursisterne lærerens og censorens spørgsmål ved eksaminationen?

Tabel 80

Hvor godt forstod du lærers og censors spørgsmål ved eksaminationen? Tallene er angivet i procent.

Det fremgår af tabellen, at så godt som ingen kursister havde problemer med at forstå, hvad deres lærer spurgte om ved eksaminationen. Derimod er der en del kursister, som tilsyneladende havde nogle vanskeligheder med at forstå censorens spørgsmål. Langt de fleste forstod dog udmærket censorens spørgsmål.

Relativt mange kursister ville gerne have haft mere tid ved den mundtlige prøve

Tabel 81

Hvad synes du om den tid, du havde ved den mundtlige prøve? Tallene er angivet i procent.

Mere end en fjerdedel synes, at forberedelsestiden er for kort, ligesom relativt mange synes, at der var afsat for lidt tid til eksaminationen. Det er dog kun få, der mener, at der er afsat alt for kort tid til henholdsvis forberedelse og eksamination.

Af kommentarer til spørgsmålet fremgår det dog, at for de kursister, der har savnet tid til forberedelse eller mere tid til eksaminationen, har prøvesituationen virket temmelig presset.

Mange kursister synes ikke, at de i tilstrækkelig grad fik mulighed for at vise, hvad de kunne

Tabel 82

Fik du ved den mundtlige prøve vist, hvad du kunne? Tallene er angivet i procent (N = 139).

Over halvdelen af kursisterne mener, at de kun i nogen grad fik vist, hvad de kunne ved den mundtlige prøve, og yderligere 11% mener, at de i ringe grad eller slet ikke fik vist, hvad de kunne.

Der er mange kursister, som uddyber deres svar.

Der er mange kommentarer om nervøsitet. Nervøsiteten er skyld i manglende koncentration, og at det derfor ikke gik, som kursisterne havde håbet.

"Jeg er faktisk en meget nervøs person, derfor er det svært for mig at vise alt, hvad jeg kan, i de mundtlige prøver."

Så er der kursister, der skriver, at de ikke er vant til at gå til prøve, eller at prøveformen er ny for dem. Det foreslås af flere, at læreren i løbet af kurset lader kursisterne øve sig i at gå til prøve, så de ikke behøver at være usikre på selve proceduren. Det er vigtigt for kursisterne, at de ved nøjagtigt, hvordan forløbet vil være.

Prøveoplægget får mange ord med på vejen. Det er for svært, for kort, uinteressant, kursisten forstod ikke eller misforstod teksten. Det bemærkes også, at sammenligning med andre læste tekster er vanskelig. Det fremgår af et par udtalelser, at digte er vanskelige at forstå, og at de ikke giver stof nok til samtale. Ligeledes at tekster, der berører samfundsmæssige forhold, som kursisten ikke har kendskab til, giver problemer. Der er dog også kursister, som giver udtryk for, at de fik et godt oplæg, og at det ikke var så svært, som forventet.

Nogle kursister er utilfredse med den vægt, der lægges på tekstarbejdet frem for den mundtlige sprogfærdighed:

"...det er et litteraturkursus ikke et sprogkursus. Man lærer ikke at tale dansk, kun at sige, om Rødhætte er socialrealistisk eller psykologisk."

En beklagelse, som også kommer til udtryk i mange kommentarer, er, at eksaminator spørger og kommenterer for meget. Eller kursisten føler, at det er læreren, der taler hele tiden, og at den, der eksamineres, ikke kan komme til orde.

Men også det modsatte synspunkt kommer frem. Lærer og censor skulle have styret samtalen mere. Hvis en kursist får lov til at snakke løs, er der risiko for, at samtalen går ind på et uønsket spor. Det er lærers og censors opgave at sørge for, at samtalen ikke kommer for langt væk fra emnet, så kursisten mister tråden. For nogle kursister er det vigtigt, at de kan holde sig til det kendte, det, de har forberedt, ellers bliver de forvirrede.

Synes kursisterne, at de fik den rigtige karakter ved den mundtlige prøve

Det ses af figuren, at størstedelen af kursisterne mener, at de fik den rigtige karakter ved den mundtlige prøve. Der er dog en femtedel, der synes, at deres karakter var for lav. Næsten ingen synes, at de fik en for høj karakter.

Forslag til ændringer af den mundtlige prøve

Kursisterne blev i spørgeskemaet spurgt, om de havde forslag til ændringer af den mundtlige prøve. Et halvt hundrede kursister har skrevet ret omfattende kommentarer.

Mange kursister fremsætter ønske om længere forberedelsestid og længere eksaminationstid. Det fremhæves, at en udlænding har brug for mere tid til at sætte sig ind i en tekst end en dansker, og man har også brug for længere tid til at udtrykke sig i det hele taget.

Det fremgår med al tydelighed, at det betyder meget for kursisten, at lærer og censor har en behagelig væremåde og er venlige og imødekommende. Censor skal tale tydeligt og forståeligt (og ikke stille spørgsmål om dansk politik!).

Det kan i den forbindelse nævnes, at en kursist skriver, at den kulturelle baggrund slår igennem i argumentation og analyse af tekster. I den pågældende udtalelse føler kursisten ikke, at lærer og censor har honoreret den anderledes mening tilstrækkeligt, fordi den ikke passer til det danske samfund.

Det foreslås endvidere, at lærer og censor deltager på lige fod i eksaminationen, så censor ikke bare sidder og "kigger". Måske var det en ide, at lærer og censor småsnakker en tid med kursisten, inden den egentlige prøve begynder, så nerverne kommer i ro.

Det selvvalgte emne foreslås udskiftet med et emne, der kommer som "en overraskelse". Begrundelsen er, at ved et selvvalgt emne koncentrerer kursisten sig udelukkende om dette emne i sin forberedelse og får derfor et for snævert ordforråd.

Nogle kursister foreslår, at det skulle være påbudt læreren at give kommentarer sammen med karakteren. Det giver frustration og en følelse af "uretfærdig behandling", når en kursist får en karakter uden samtidig at få noget at at vide om svagheder og styrkesider i præstationen. Kursisten står tilbage med en følelse af, ikke at have fået vist, hvad han kunne.

Det skal her indskydes, at der også er kommentarer, der ikke indeholder forslag om ændringer af den mundtlige prøve, men hvori der udtrykkes tilfredshed med prøven.

"Jeg fik at vide, hvad jeg kunne. Før prøven syntes jeg, at jeg kunne meget mere, men prøven satte mig på den rigtige plads og viste mig, hvor meget jeg skal arbejde, hvis jeg vil nå det mål, jeg har stillet for mig selv."

En del kursister mener endvidere, at årets arbejde bør tages med i betragtning, således at en aktiv, længerevarende indsats belønnes. Det kunne fx blive gjort på den måde, at man lægger karaktererne for det daglige arbejde og prøvekaraktererne sammen. I denne forbindelse efterlyses igen forklaringer på, hvorfor karakteren blev, som den gjorde. Hvad er gået godt, hvad er gået dårligt?

Andre konkrete ændringsforslag går på, at

- kursisten får sin opgave et par dage før prøven, så han kan forberede sig hjemme,

- prøven skal være en "almindelig" samtale om et dagligdags emne, hvor kursisten også spørger lærer og censor om deres mening,

- prøven bliver som Dansk 1-prøven,

- prøven bliver todelt: 1) En mere teoretisk opgave ud fra årets arbejde og 2) et selvvalgt emne,

- den ukendte tekst ikke må være for lang,

- den ukendte tekst afskaffes. I stedet bruges en af de tekster, der har været arbejdet med i løbet af året,

- der indføres mere hjemmearbejde,

- grammatikken vægtes lavere,

- sproglige færdigheder og fortolkning tæller lige meget ved prøven,

- der udarbejdes bedre undervisningsmaterialer,

- der anvendes bedre undervisningsmetoder,

- kursisterne i løbet af året prøver, hvordan en mundtlig prøve går for sig

- der bør ikke anvendes digte som prøveoplæg,

- der bruges videoklip fra tv-avisen som prøveoplæg.

Den skriftlige prøve

Kursisterne synes mindre godt om den skriftlige prøve end om den mundtlige prøve

Tabel 83

Hvad synes du om den skriftlige prøve? Tallene er angivet i procent (N = 141).

Mens 72% af kursisterne godt kunne lide den mundtlige prøve, jf. side 178, så gælder det samme kun 51% af kursisterne, hvad angår den skriftlige prøve. En tredjedel synes nogenlunde godt om den skriftlige prøve, mens 15% ikke kan lide den.

Halvdelen af kursisterne syntes dog godt om den skriftlige prøve. Dette kommer da også tydeligt frem i mange af kommentarerne til spørgsmålet.

Som et positivt træk ved den skriftlige prøve nævnes, at de mange valgmuligheder er en fordel. Man kan finde et emne, hvor der er noget at skrive om. Emnerne karakteriseres af mange kursister som gode og interessante, og opgavehæfternes flotte udførelse nævnes også. Prøven byder ikke på overraskelser, den er som forventet, og nogle af emnerne har været behandlet i undervisningen. Derfor har kursisterne noget at skrive om - en enkelt skriver, at hun havde megen viden om emnet, men savnede ord og udtryk på dansk.

Det er også godt at kunne skrive ud fra egne erfaringer, ud fra egen mening og med egne ord.

En del kursister kommenterer ikke prøven, men derimod den karakter, de fik, eller den præstation, de har ydet. Nogle mener, at deres karakter var for lav, lavere end forventet eller endog uretfærdig. Andre er utilfredse med deres egen indsats, fordi de var nervøse.

Der er dog også mange kursister, der kommer med kritiske kommentarer om den skriftlige prøve:

• Opgaveformuleringen er ikke tilstrækkelig tydelig
• Man misforstår let opgaven, og så er det for sent at begynde forfra
• Der er flere opgaver i et emne, så det er svært at nå
• Emnerne er for svære i forhold til undervisningen
• Emnerne er kedelige
• Emnerne kræver for megen fantasi
• Emnerne er uinteressante
• Der skrives for få opgaver i løbet af året
• Man lærer for lidt skriftlig dansk
• Det bør være muligt at få sin rettede opgave tilbage, så man kan forstå sin karakter og se sine fejl
• Karaktererne gives uretfærdigt
• Der er så mange opgaver at vælge imellem, at det er vanskeligt at træffe sit valg

Endelig kan det nævnes, at nogle kursister beskriver deres vanskeligheder med at komme i gang, med at få begyndt på opgaven. De tænker på deres modersmål, og derefter skal meningen omsættes til dansk via et andet sprog.

I hvor høj grad vidste kursisterne, hvad der ville blive lagt vægt på ved den skriftlige prøve?

Tabel 84

Fik du inden den skriftlige prøve klart at vide, hvordan din præstation ville blive vurderet? Tallene er angivet i procent (N = 142).

Godt halvdelen af kursisterne synes, at de fik en klar information om vurderingskriterierne for den skriftlige prøve. Relativt mange eller en fjerdedel af kursisterne mener dog, at de fik mindre klar eller slet ingen information om vurderingskriterierne.

Der er ikke mange kommentarer til spørgsmålet, men det fremgår, at de kursister, hvor læreren havde arrangeret en slags forprøve, er tilfredse med, hvad de ved om vurderingen. Nogle lærere har udleveret et vurderingsskema, så kursisterne kunne se, hvad der bliver lagt vægt på ved prøven, og andre lærere har gennemgået en rettet stil.

En del kursister efterlyser større klarhed med hensyn til vægtningen af sproglig korrekthed og indhold og mere information om vurdering af opgaver med digte og frie emner.

Endelig kan det nævnes, at en kursist skriver, at det er under al kritik, at man som selvstuderende ikke kan komme til at tale med en lærer og få en forklaring på den karakter, der er givet.

Mange kursister synes, at deres karakter ved den skriftlige prøve var for lav

Var din karakter ved den skriftlige prøve passende?

Halvdelen af kursisterne mener, at deres karakter ved den skriftlige prøve var for lav. Til sammenligning kan det nævnes, at kun 21% af kursisterne synes, at deres karakter ved den mundtlige prøve var for lav, jf. side 187.

Kursisternes valg af emne til den skriftlige prøve

Opgavesættet maj-juni 1997 indholdt fem valgmuligheder, og kursisterne valgte som vist nedenfor:

De mest populære emner var "Ferie" og "Gammel i et koldt land".

Kursisternes begrundelser for valg af emne

For alle fem emner kan man finde begrundelser, der går ud på, at kursisten har valgt efter udelukkelsesmetoden. Det var det nemmeste emne, eller de andre var alle for svære.

En del kursister skriver, at de fortrød deres valg, da de først var kommet i gang, men ofte så sent, at de ikke kunne nå at skifte til en anden opgave.

Der er, som det er fremgået, flest, som har valgt opgaven "Ferie", og de begrunder fx deres valg med følgende:

• Der er meget at skrive om
• I barndommens ferier skete uforglemmelige ting
• Det er en åben opgave
• Det er nemt at skrive om sig selv
• "Jeg elsker ferie"

Flere kursister fremhæver, at de kan lide billedbeskrivelser og billedanalyser. Man kan bruge fantasien og selv vælge retning.

Ikke overraskende har også mange valgt opgaven "Gammel i et koldt land". Opgaven er aktuel for mange. Flere kursister skriver, at det er en interessant opgave, fordi de har deres forældre i Danmark. Der er mulighed for at komme med argumenter og egen mening om forholdene. Det fremgår også af kommentarerne, at det er et emne, som der har været arbejdet med i klassen både på sprogskolen og på VUC.

Også emnet "Leg" har været spændende for en del kursister at give sig i kast med. Flere har en særlig interesse i pædagogik og psykologi, er glade for børn - eller er glade for at lege! Også her ser kursisterne en mulighed for at argumentere og diskutere.

Emnet "Eventyr" har tilsyneladende talt til de mere kreative. Det fremføres gang på gang, at i denne opgave kan fantasien komme i sving: "Jeg er god til urealistiske historier", "Jeg er god til eventyr", "Jeg var i en kreativ fase", "Jeg har fantasi", "Jeg vil være forfatter" er nogle af de udtryk, der anvendes. Flere kursister fremfører, at de har arbejdet med eventyr i klassen.

Der er ingen, der har begrundet, hvorfor de har valgt "Uwimanas blomster".

Den skriftlige prøve var sværere end forventet

Tabel 85

Var den skriftlige prøve lettere eller sværere, end du på forhånd havde forestillet dig? Tallene er angivet i procent (N = 142).

Det fremgår af tabellen, at mange kursister (39%), oplever, at den skriftlige prøve var sværere, end de havde forventet. Kun relativt få kursister angiver, at prøven var lettere end forventet.

I forhold til den mundtlige prøve er der helt klart flere kursister, der er blevet overrasket over sværhedsgraden af den skriftlige prøve, jf. side 183.

De fleste kursister synes, at den tid, der er afsat til den skriftlige prøve, er passende

Tabel 86

Hvad synes du om den tid, der var afsat til besvarelsen ved den skriftlige prøve? Tallene er angivet i procent (N = 143).

Hver femte kursist ville gerne have haft mere tid til den skriftlige prøve. Langt de fleste synes dog, at tiden var passende.

Forslag til ændringer af den skriftlige prøve

Kursisterne blev spurgt, om de havde nogle forslag til ændringer af den skriftlige prøve. Det havde ca. 100 af kursisterne, og deres ændringsforslag er opgjort således:

Om karaktererne

• Karaktererne er for lave/bedømmelsen er for hård
• Der forventes for meget, selv nogle danskere har jo svært ved det
• Der ønskes to karakterer: en for indhold og en for sprog
• Karaktererne fra årets arbejder skulle tages med
• Censor er for streng, lærerens karakter burde tælle 70%
• Læreren skulle slet ikke være med i karaktergivningen

Hvad angår karakterer, kan det nævnes, at der er flere udtalelser, som tyder på, at nogle lærere ikke kun har meddelt kursisten den endelige karakter, men også informeret om, dels hvilken karakter han selv har givet, og dels hvilken karakter, censor gav. En kursist, som fik karakteren 5, skriver i øvrigt i den forbindelse:

"Min lærer sagde, at han havde vurderet min stil, og han ville give mig 8 for den, men censoren var ikke tilfreds med den måde, jeg skrev på, selv om det var vores lærers måde, som jeg havde lært."

Om emnerne

• Emnerne skal være om noget, der har været arbejdet med
• Emnerne er for svære
• Emnerne skal være mere spændende eller interessante
• Emnerne skal være mere aktuelle
• Emnerne skal være mere konkrete
• Emnerne skal passe til kursisternes alder
• Opgaverne skal give mulighed for at forholde sig til dem
• Flere valgmuligheder
• Man skal have lov til at besvare mere end ét emne
• Det er meget vigtigt, at opgaveformuleringen er entydig

Hvad angår kommentarerne til emnerne, så er der en kursist, der ikke synes, at alle emnerne behøver at være lige alvorlige:

"Der behøver ikke at dø en person i hver novelle, vi læser, der må godt overleve nogen!"

Om undervisningen

• Lærerne skal gøre mere ud af den skriftlige undervisning
• Man bør skrive en eller to stile om ugen
• Det skulle ikke være nødvendigt at tage andre kurser for at klare prøven
• Kursisterne skal i løbet af året skrive tidligere prøveopgaver, og læreren skal kommentere besvarelserne

Om prøveformen

• Der skulle være diktat og grammatiske spørgsmål ved den skriftlige prøve
• Den skriftlige prøve bør erstattes af et projekt
• Kursisterne burde få udleveret prøveoplægget et par dage før prøven

Hvad angår det sidstnævnte punkt begrunder den pågældende kursist sit forslag på denne måde:

"Det vil også være godt for os indvandrere, hvis vi får vores skriftlige prøve en eller to dage før prøven. Vi har brug for masser tid til at læse det hele igennem for at kunne forstå det, før vi skriver noget ned."

Om tiden

• Fire timer uden pause er alt for længe. Der bør være en pause
• Flere ønsker fx en halv time mere

Kursisternes kommentarer til prøven i Dansk som andetsprog

Kursisterne blev i spørgeskemaet spurgt, om de i øvrigt havde kommentarer til prøven i Dansk som andetsprog. Det havde knap 40 kursister.

I mange tilfælde drejer kommentarerne sig i højere grad om undervisningen og forholdene på kurserne end om selve prøven.

Et par af kursisterne foreslår en undersøgelse af undervisningen i stedet for af prøven:

"Undersøgelsen går på eksamen ved VUC. Det ville være mere relevant at undersøge, om undervisningen leder frem til eksamen."

 

"Det hjælper ikke så meget bare at vurdere prøven. Der må fokuseres på processen. Hvor meget kan man lære ved at gå i skole 3 timer om dagen? Hvorfor er der ikke rigtige intensive kurser?"

Det foreslås også, at der i undervisningen også skal være video og andre ting end blot tekst. Hvis man udelukkende læser tekst, bliver man træt af at gå på holdet.

Der er endvidere ønsker om, at undervisningen tilrettelægges mere med henblik på det skriftlige, og ligeledes ønsker om flere diktater - gerne hver uge.

Der er desuden kursister, som gerne ville have haft mere erfaring i, hvordan prøven går for sig.

Der er flere kursister, der skriver, at indvandrere og danskere er for lidt sammen på kurserne. Der er forslag om, at VUC holder nogle fælles timer med Dansk som andetsprog og Dansk 1, hvor man kunne lave gruppearbejde sammen.

Også spredningen på holdet med hensyn til det danskfaglige gøres der bemærkninger om. Hvis ikke alle kan nogenlunde det samme, skal man begynde forfra hele tiden, og det er ikke motiverende.

Endelig skriver en kursist, at der tages mere hensyn til de kursister, der er over 40 end til de unge under 25. Det går for langsomt for de unge.

Hvad er kursisterne i gang med tre måneder efter prøven?

Til sidst i spørgeskemaet, som blev besvaret i september 1997, blev kursisterne spurgt om, hvad de var i gang med, jf. tabel 87.

Tabel 87

Hvad er du i gang med nu? Tallene er angivet i procent.

Det skal først bemærkes, at man får 119%, hvis man adderer procenttallene. Det skyldes, at en del kursister har sat kryds flere steder fx ved arbejde og anden uddannelse eller ved Dansk 1 og anden uddannelse. Der kan fx være tale om, at kursisten, samtidig med at han eller hun følger Dansk 1, har et andet fag på VUC.

Det fremgår i øvrigt af tabellen, at 19% af kursisterne efter prøven i Dansk som andetsprog har påbegyndt Dansk 1, mens 21% er gået videre med Dansk 2. 44% er i gang med en anden uddannelse.

Hvis man tager højde for, at nogle kursister har sat mere end Žt kryds, så er der i alt 115 kursister eller 79% af kursisterne, der tre måneder efter prøven i Dansk som andetsprog er i gang med enten Dansk 1, Dansk 2 eller en anden uddannelse.

Blandt de 22% af kursisterne, som er i arbejde, er ca. halvdelen samtidig i gang med en uddannelse.

7% af kursisterne har kun svaret, at de var ledige. Blandt disse var ca. en fjerdedel på barselsorlov.

Kapitel 10

Sammenfatning

Lærernes syn på prøverne (Kapitel III)

Prøvernes indflydelse på undervisningen

Der er en klar overvægt af lærere på alle tre trin, som giver udtryk for, at prøverne har en positiv effekt på undervisningen.

Lærerne anfører blandt andet, at kursisterne netop kommer for at få en kompetencegivende prøve. Prøven er en væsentlig del af VUCs profil og medvirker til at øge målrettethed hos både lærere og kursister samt til at skabe motivation og disciplin. Flere gør opmærksom på, at en prøve er en form for kvalitetssikring.

Men det fremhæves samtidig, at man må bestræbe sig på at afdramatisere prøven, så man undgår en for stor nervøsitet hos kursisterne.

Lærernes mening om prøvekaraktererne

Et flertal af lærerne ønsker at beholde det nuværende karaktersystem, og det påpeges, at kursisterne selv er meget ivrige efter at få en talkarakter.

De fleste af lærerne har dog en del reservationer med hensyn til prøvekaraktererne som eneste grundlag for at vurdere, hvordan kursistens fremtidsmuligheder er i et kommende uddannelsesforløb. Begrænsninger ved prøvekaraktererne er, at de til en vis grad er behæftet med usikkerhed og fx ikke omfatter: studieegnethed, selvstændighed, udviklingsproces og motivation. En enkelt præstation kan aldrig give det fulde billede af, hvad en kursist virkelig kan.

En forholdsvis stor procentdel af lærerne mener derfor, at der udover karaktererne er behov for andre vurderingsformer, som er baseret på det daglige arbejde

- fx en løbende evaluering, en supplerende skriftlig udtalelse og genindførelse af årskaraktererne.

Prøvernes overensstemmelse med de centrale bestemmelser og undervisningen

Langt de fleste af lærerne på Dansk 1 mener, at prøvekravene ved prøven i Dansk 1 er passende i forhold til undervisningens indhold.

Derimod mener godt halvdelen af lærerne på Dansk 2, at prøvekravene i forbindelse med projektopgaven er for høje. Ret mange mener ligeledes, at kravene ved retskrivningsprøven er for høje. Lærerne er derimod enige om, at prøvekravene i forbindelse med den ukendte tekst er passende.

Hvad angår dansk som andetsprog, så mener mange af lærerne, at kravene ved den skriftlige prøve er for høje i modsætning til den mundtlige prøve, hvor kravene er passende. Endvidere har en ret stor del af lærerne den opfattelse, at prøven i Dansk som andetsprog stiller større krav end prøven i Dansk 1.

Niveaumæssigt skulle kravene ved prøven i Dansk 1 svare til kravene ved folkeskolens afgangsprøve, mens kravene ved prøven i Dansk 2 skulle svare til kravene ved folkeskolens udvidede afgangsprøve.

Det mener mange af lærerne ikke stemmer overens med virkeligheden.

På Dansk 1 mener godt en tredjedel af lærerne, at kravene ved prøven i Dansk 1 er større end ved folkeskolens afgangsprøve, mens en femtedel mener, at kravene er mindre.

På Dansk 2 er lærerne stort set enige om, at kravene ved prøven i Dansk 2 er større end ved folkeskolens udvidede afgangsprøve. Omkring halvdelen mener endog, at kravene ved prøven i Dansk 2 er klart større.

Lærernes mening om forløbsbeskrivelse og prøveoplysningsskema

Lærerne på både Dansk 1, Dansk 2 og Dansk som andetsprog giver udtryk for, at forløbsbeskrivelsen opfylder sin funktion over for lærer, censor og kursister. Med hensyn til forstander og Undervisningsministeriet udtrykker lærerne derimod tvivl om, hvorvidt forløbsbeskrivelsen har nogen betydning eller praktisk nytte.

Hvad angår prøveoplysningsskemaet, mener et flertal af lærerne, at dette opfylder sin funktion over for læreren og censoren, mens de er mere tvivlende over for, om skemaet har nogen funktion, hvad angår forstanderen og Undervisningsministeriet.

Lærernes syn på prøven i Dansk 1 (Kapitel IV.)

Undervisningsministeriets information om prøven

Lærerne er generelt tilfredse med omfanget af den information, som ministeriet udsender, og ligeledes med fagkonsulenternes virke og Vingsted-møderne.

Dog kunne lærerne ønske flere uddybende kommentarer i forbindelse med bedømmelse, både hvad den mundtlige og den skriftlige prøve angår. Ligeledes savnes støtte og inspiration ved fremstillingen af de skriftlige prøvesæt.

Den mundtlige og den skriftlige prøve

Langt de fleste af lærerne mener, at den mundtlige prøve giver kursisterne tilstrækkelig mulighed for at vise deres faglige kunnen.

Det officielt udsendte materiale om vurderingen dækker i rimelig grad lærernes behov. Men uddybninger af særlige områder efterlyses (fx at få middelområdet mere specificeret), selvom der er forståelse for, at helt eksakte retningslinjer, som der foreligger ved retskrivning, ikke kan gives.

Både den lokale og i endnu højere grad den beskikkede censorordning fungerer tilfredsstillende. Dog kritiseres den lokale ordning for at være for "indspist"; lærer og censor kender hinanden for godt.

Det ville være ønskeligt med en mere fælles holdning hos lærer og censor med hensyn til vurderingskriterier. Danskfaglige redskaber, perspektivering og selvstændighed er blandt de kriterier, der hyppigst drøftes ved voteringen.

Som ved den mundtlige prøve mener et flertal af lærerne, at den skriftlige prøve giver kursisterne god mulighed for at vise deres faglige kunnen.

Tilfredsheden med det officielt udsendte materiale om vurderingen af de skriftlige kursistpræstationer er mindre end med tilsvarende materiale ved den mundtlige prøve, og det anføres, at kriterierne er ikke tilstrækkeligt entydige. Det ville være en hjælp med eksempler på kursistbesvarelser, hvor karakteren var uddybet.

Der er god tilfredshed med den beskikkede censor og rimelig tilfredshed med den lokale. Kommentarerne giver ikke nogen egentlig forklaring på denne forskel.

Lærerne beskriver nogle af de vanskeligheder, de støder på, når der skal udarbejdes opgavesæt - fx tidsnød og manglende teknisk kunnen. Det faglige er i orden.

En del lærere udtrykker sig kritisk om de af lærerne fremstillede opgavesæt. Opgaverne varierer for meget fra lærer til lærer, både hvad kvalitet og sværhedsgrad angår. Flere ønsker, at opgaverne skal udarbejdes centralt, selvom dette betyder, at tilknytningen til holdets undervisning svækkes.

Nogle lærere kritiserer selve prøveformen, der opfattes som værende gammeldags stilskrivning, hvor en form for projektorienteret opgave ville være mere tidssvarende.

Ansvaret for kvaliteten af opgavesættene ligger først og fremmest hos læreren, men mange lærere mener, at læreren og forstanderen er fælles om dette ansvar. Der er en del lærere, der mener, at ansvaret burde ligge hos Undervisningsministeriet, som skulle lade opgavesættene udarbejde centralt.

Mange forslag og kommentarer til prøven i Dansk 1

Næsten halvdelen af de 138 Dansk 1-lærere har i kommentarer foreslået ændringer af prøven i Dansk 1, jf. side 64 - 66.

Kursisternes syn på prøven i Dansk 1 (Kapitel V.)

Den mundtlige prøve

Størstedelen af kursisterne mener, at de har fået den rigtige karakter ved den mundtlige prøve. Kun ret få kursister mener, at de fik en for lav karakter. Dette kan være et udtryk for, at prøven opleves som passende i sværhedsgrad, og at prøveniveauet stort set er i overensstemmelse med kursisternes forventninger.

Over halvdelen af kursisterne synes, at de fik vist, hvad de kunne, ved prøven. Den almindelige tilfredshed kommer også til udtryk i kommentarerne, men et markant gennemgående træk er, at kursisterne er meget nervøse, og at denne nervøsitet opleves som en belastning. I forhold til kursisterne på Dansk 2 og Dansk som andetsprog er kommentarerne om nervøsitet mest fremherskende blandt kursisterne på Dansk 1.

Kursisterne på Dansk 1 tillægger lærers og censors adfærd ved prøven uhyre stor betydning - om de overholder tiden, deres måde at spørge på, om de lader kursisten tale ud, om de virker rolige, interesserede etc. Kritikken går på, at der er for mange unge og uerfarne censorer, og at lærer og censor blander sig for meget.

78% af kursisterne kan godt lide den mundtlige prøveform. De er især tilfredse med det forhold, at de selv vælger et emne i relation til undervisningen og hjemmefra forbereder en fremlæggelse. De fleste kursister finder desuden eksaminationstiden passende.

De fleste kursister giver også udtryk for tilfredshed med den information, de har fået inden prøven om, hvad der ville blive lagt vægt på ved vurderingen af deres præstation.

Den skriftlige prøve

Relativt mange kursister mener, at den karakter, de fik ved den skriftlige prøve, var for lav. Det er et tilbagevendende ønske, at læreren begrunder den givne karakter, og flere vil gerne have den rettede opgave tilbage.

De fleste kursister har inden prøven fået klar information om, hvilke vurderingskriterier der ville blive lagt til grund for bedømmelsen af deres præstation.

I forhold til den mundtlige prøve er der flere af kursisterne (over en tredjedel), der synes, at den skriftlige prøve var sværere end forventet.

66% af kursisterne kan godt lide den skriftlige prøveform. Der er altså færre kursister, der synes om den skriftlige prøveform i forhold til den mundtlige prøveform. Hvad angår den skriftlige prøveform, så er kursisterne især tilfredse med, at der er flere emner at vælge imellem og tid til i fred at ro selvstændigt at besvare opgaven. Dog ønskes en tydeligere opgaveformulering, så man præcis ved, hvad opgaven går ud på.

Relativt mange kursister klager over lokaleforholdene. Der er for megen uro, for mange kursister, for varmt etc.

Forslag og kommentarer til prøven i Dansk 1:

Kursisterne har en del kommentarer med forslag til ændringer af prøven i Dansk 1. De fremgår side 76 - 85.

Lærerens syn på voksenprøven i Dansk 2 (Kapitel VI.)

Undervisningsministeriets information om prøven i Dansk 2

Lærerne udtrykker tilfredshed med prøveguiden, netværksgrupperne, fagkonsulenterne og Vingsted-møderne. Dog tilkendegiver over en tredjedel af lærerne, at de har brug for mere information, først og fremmest en præcisering af forholdene vedrørende projektopgaven. Der er usikkerhed med hensyn til, hvad man overhovedet skal forstå ved begrebet projektopgave, hvilke krav der stilles, og hvilke muligheder der er. Også mere eksakte vurderingskriterier efterlyses.

Dansk 1 eller Dansk som andetsprog som forudsætning for at følge undervisningen på Dansk 2

Tre fjerdedele af lærerne finder, at Dansk som andetsprog i ringe grad eller slet ikke kvalificerer til undervisningen på trin 2. Springet er simpelthen for stort fra Dansk som andetsprog til Dansk 2. Kursisterne har generelt for dårlige forudsætninger både sprogligt og kulturelt. Derfor foreslås det, at kursisterne efter at have gennemgået Dansk som andetsprog skal fortsætte på Dansk 1 og ikke på Dansk 2.

Halvdelen af lærerne mener desuden, at Dansk 1 kun i nogen grad kvalificerer kursisterne til at følge undervisningen på trin 2.

For mange kursister er overgangen fra Dansk 1 til Dansk 2 vanskelig. Der er stor forskel på kravene (fx selvstændighed og faglig kunnen) og prøveformerne (fx litterær analyse og projektopgave) på de to trin. Især kravene i forbindelse med projektopgaven er vanskelige at opfylde for mange kursister, der kommer fra Dansk 1.

For at afhjælpe dette foreslås et mellemtrin: "Et Dansk 1 1/2".

Projektopgaven og den ukendte tekst

Omkring tre fjerdedele af lærerne mener, at den ukendte tekst giver kursisterne gode muligheder for at vise deres faglige kunnen.

Med hensyn til projektopgaven er lærerne ikke så enige. Omkring halvdelen mener, at den i meget høj grad eller i høj grad giver kursisterne muligheder for at vise deres kunnen, men næsten lige så mange mener, at dette kun i et vist omfang er tilfældet.

En del lærere peger på, at eksaminationstiden er for kort til både ukendt tekst og projektopgave. Forberedelsestiden på 60 minutter er passende, men den hænger ikke sammen med eksaminationstiden.

Lærerne er generelt tilfredse med de officielle retningslinjer om vurderingen af kursisternes præstation i den ukendte tekst.

Lærerne har delte meninger om, hvilken indflydelse projektopgaven har på undervisningen. Nogle anfører, at projektopgaven er en moderne prøveform, der passer til selvstændige, voksne kursister. Heroverfor står argumentet, at projektopgaven dominerer for meget både i undervisningen og i kursisternes bevidsthed, og at den virker skræmmende på en stor del af kursisterne - så skræmmende, at nogle simpelthen opgiver.

Det er et generelt ønske, at vurderingsgrundlaget bliver taget op til fornyet diskussion, så man kan få en mere fælles holdning til både udarbejdelse og bedømmelse af projektopgaven. Endvidere savner lærerne en yderligere præcisering af det danskfaglige sigte, som er anledning til mange diskussioner mellem lærer og censor - og som kursisten har problemer med at forstå.

Over halvdelen af lærerne mener, at fremlæggelsen og den uddybende samtale i nogen grad påvirker karakteren, mens mindre end en tredjedel mener, at dette sker i høj grad. Relativt mange finder, at det kun i ringe grad er tilfældet.

For nogle lærere og censorer opleves det som et problem, at en opgave kan være "lånt", mens andre mener, at det ved den mundtlige prøvedel ikke er svært at gennemskue, om kursisten har arbejdet selvstændigt med stoffet.

Langt de fleste af de lærere, der har haft beskikkede censorer ved den mundtlige prøve, er godt tilfredse. Tilfredsheden med den lokale censur er derimod lidt mindre, uden at man kan sige, at den ikke fungerer. Kritikken går især på, at der er for svingende bedømmelse, at de lokale censorer ikke har sat sig godt nok ind i kravene, og at nogle ikke har dansk som linjefag eller underviser på trin 2.

Retskrivningsprøven

Tidsrammen for diktering er passende, mener de fleste lærere, dog synes mange, at kursisterne har for lidt tid til kontrol og ordbogsopslag.

Der er ikke enighed blandt lærerne, hvad angår retskrivningsprøvens indflydelse på undervisningen. Omkring to tredjedele mener, at indflydelsen er positiv, men godt hver femte mener, at indflydelsen er negativ.

Den positive indflydelse begrundes blandt andet med, at den sproglige opmærksomhed i undervisningen skærpes, og at mange kursister netop melder sig til danskundervisningen for at lære retskrivning.

Den negative indflydelse begrundes med, at træningen tager for megen tid i undervisningen, at overførselsværdien er for lille, og at de dårlige stavere alligevel ikke bliver væsentligt bedre.

Der er generel tilfredshed med det af ministeriet udsendte materiale vedrørende karaktergivning og med de beskikkede censorer.

Forslag og kommentarer til prøven i Dansk 2

Der er mange forslag til ændringer af prøven i Dansk 2, og de fleste af disse forslag drejer sig om projektopgaven, jf. side 117 - 120.

Kursisternes syn på voksenprøven i Dansk 2 (Kapitel VII.)

Projektopgaven og den ukendte tekst

Næsten hver fjerde kursist mener at have fået for lav karakter i projektopgaven. Kun omkring halvt så mange mener det samme om deres karakter i den ukendte tekst.

En del kursister er frustrerede over, at der er for kort tid til at fremlægge("forsvare") den projektopgave, som de har lagt så meget engagement og så meget arbejde i. Der er heller ikke tid nok til hverken at forberede eller fremlægge den ukendte tekst, som mange synes er for lang og for svær.

Mange kursister havde ventet en højere karakter for projektopgaven ud fra lærerens tilbagemeldinger i arbejdsprocessen. De forstår ikke, hvorfor de fik netop den pågældende karakter og ønsker begrundelser for karakteren.

Prøven foregår stille og roligt i en god atmosfære, men flere kursister er utilfredse med, at læreren på forhånd vælger prøvetekst til den enkelte elev.

En del kursister skriver, at lærer og censor afbryder for meget ved den mundtlige prøve, at læreren selv svarer på spørgsmålene uden at give kursisten tid til at tænke, og at spørgsmålene er svære at forstå.

Projektarbejdsformen

De fleste kursister synes godt om at arbejde med et projekt. Kun ca. hver tiende synes mindre godt eller ikke godt om det.

Den overvejende del af kursisterne har været meget engagerede i arbejdet. Det nævnes gang på gang, at det er et stort og tidskrævende arbejde at lave en projektopgave, men også spændende. Begrundelserne for emnevalget er ofte præget af stort personligt engagement.

Ikke mange har arbejdet på denne måde tidligere, og kursisterne gør opmærksom på, at det kræver en virkelig udførlig information fra læreren, inden arbejdet for alvor går i gang. Flere savner en skriftlig vejledning og eventuelt også at se eksempler på emner.

Vanskelighederne ved projektopgaven ligger hovedsagelig i at komme i gang og få udarbejdet en god problemformulering. Lærerens støtte i arbejdsprocessen finder kursisterne meget vigtig.

Bedømmelsen

Projektopgaven er en ny arbejdsform for de fleste, og der er en del uklare punkter både med hensyn til, hvad en projektopgave skal indeholde og ikke mindst, hvad der forventes ved fremlæggelsen ved den mundtlige prøve. Denne uklarhed afspejles i kursisternes oplevelse af, om de har fået tilstrækkelig information om, hvad der ville blive lagt vægt på ved vurderingen af projektopgaven. Kursisterne er langt mere fortrolige med en prøve i en ukendt tekst end i en projektopgave.

Retskrivningsprøven

Næsten en tredjedel af kursisterne er ikke tilfredse med deres karakter i retskrivningsprøven. En del skriver, at de i årets løb har ydet bedre præstationer, og det er et generelt ønske, at kursisterne gerne vil se, hvilke fejl de har lavet.

Retskrivningsprøven opfattes som vanskelig, både fordi der er mange nye regler fx ved kommatering, og fordi nogle ved, at de ikke er gode til at stave. Flere anfører, at man ikke kan forbedre sin præstation synderligt i løbet af et år, og læreren kan på forhånd give karakteren.

Forslag og kommentarer til prøven i Dansk 2

Kursisterne har mange kommentarer med forslag til ændringer af prøven i Dansk 2. Disse fremgår side 149-152.

Lærernes syn på voksenprøven i Dansk som andetsprog (Kapitel VIII.)

Kursisternes overgang fra sprogskolen til VUC

En del lærere oplever, at kursisternes overgang fra sprogskolerne til VUC i en del tilfælde giver problemer, især med hensyn til det danskfaglige, men også problemer, fordi arbejdsformen på VUC kræver større selvstændighed af kursisterne.

Langt de fleste lærere mener dog, at sprogskolernes VUF-prøve (den voksenuddannelsesforberedende prøve) giver kursisterne tilstrækkelige forudsætninger for at følge undervisningen på Dansk som andetsprog. Kursister, der har under 8 ved VUF-prøven, får dog sædvanligvis problemer.

Det foreslås at lave en læseplan for VUF-klasserne, der klart sigter mod Dansk som andetsprog.

Den mundtlige prøve

Lærerne mener generelt, at både den lokale og den beskikkede censorordning ved den mundtlige prøve fungerer udmærket.

En ulempe ved den lokale censur er, at lærerne hele tiden er censorer for hinanden. Problemet er større i Dansk som andetsprog end i Dansk 1 og Dansk 2, da der er færre lærere.

Der peges på, at omfanget af den beskikkede censur burde være større.

Over halvdelen af lærerne mener, at den mundtlige prøve giver kursisterne tilstrækkelige muligheder for at vise deres faglige kunnen.

Der er relativt stor tilfredshed med det officielt udsendte materiale om vurdering af kursistens mundtlige præstation. Men flere rejser spørgsmålet: Hvorfor er det ikke de samme vurderingskriterier som for Dansk 1, og hvorfor er prøveformen ikke den samme? Prøverne giver jo samme kompetence.

Den skriftlige prøve

En del lærere peger på, at lærer og censor ikke tolker vurderingskriterierne på samme måde, især vurderes forholdet mellem indhold og sproglige fejl forskelligt.

De centralt udarbejdede opgavesæt kritiseres for, at emnerne ikke lægger op til vurdering og analyse af teksten (udover resumé), og at der ofte mangler krav til besvarelsens form, læserbrev, artikel, brev m.m. Opgaveformuleringerne bør være mere entydige.

Der er enighed blandt lærerne om, at tidsrammen på fire timer ved den skriftlige prøve er passende.

Størstedelen af lærerne mener, at det officielt udsendte materiale om vurdering er tilstrækkeligt dækkende, og at vurderingskriterierne er tilstrækkeligt entydige. Alligevel er der et ønske om at få præciseret vurderingskriterierne og om at se nogle eksempler på skriftlige prøvebesvarelser med kommenteret karakterangivelse.

Langt den overvejende del af lærerne finder sværhedsgraden af de centralt udarbejdede opgavesæt passende, mens omkring hver femte lærer mener, at opgaverne generelt er for svære for kursisterne.

Forslag og kommentarer til prøven i Dansk som andetsprog

I forhold til Dansk 1 og Dansk 2 er der i sagens natur færre kommentarer og forslag til ændringer af prøven i Dansk som andetsprog fra lærerne, fordi der ikke deltager så mange lærere fra Dansk som andetsprog.

Som det største problem anføres, at det er svært at nå op på det krævede niveau. Desuden bør man se på, om prøven kan komme til i højere grad at ligne Dansk 1, som den er en parallel til.

Det foreslås, at kursisterne - som ved prøven i Dansk 1 - kender temaet for de skriftlige prøver på forhånd, så holdet kan arbejde med det i god tid inden prøven.

Det påpeges, at der er for mange uoverensstemmelser i karaktergivningen mellem lærer og censor. Kriterierne må tages op til revision, så de er mere entydige.

Kursisternes syn på voksenprøven i Dansk som andetsprog (Kapitel IX.)

Den mundtlige prøve

Hver femte kursist synes, at de fik en for lav karakter ved den mundtlige prøve. Det er en noget større procentdel end ved prøven i Dansk 1 og Dansk 2.

Langt over halvdelen af kursisterne er godt tilfredse med den mundtlige prøve. Stemningen er rolig og afslappet, og kursisterne er glade for selv at have valgt emne. Mange skriver, at fordelen ved prøven er, at de kan se, hvad de har lært, og hvad de kan klare. Nervøsitet nævnes af mange som en betydeligstressfaktor.

Prøveniveauet ser ud til at svare til kursisternes forventninger. For nogle kursister er prøven dog simpelthen for svær, fordi deres sproglige kunnen ikke slår til.

Hvad selve eksaminationen angår, oplever en del kursister, at lærer eller censor taler for meget.

Over halvdelen af kursisterne er blevet klart eller særdeles klart informeret om vurderingskriterierne ved prøven. Det er dog bemærkelsesværdigt, at mere end en fjerdedel kun har fået nogenlunde klar information, og næsten 20% angiver, at de er blevet mindre klart eller slet ikke informeret.

Den skriftlige prøve

Det er bemærkelsesværdigt, at over halvdelen af kursisterne mener, at deres karakter ved prøven var for lav.

Ca. halvdelen af kursisterne synes dog godt om den skriftlige prøveform, og de mange valgmuligheder ved den skriftlige prøve oplever kursisterne som noget positivt.

De centralt udarbejdede opgaver vurderes af mange som gode, interes-sante og i flot udførelse. Prøven byder ikke på overraskelser; nogle af emnerne har der været arbejdet med i årets løb.

Den kritik, der er, drejer sig i al væsentlighed om, at opgaverne ikke er formuleret tilstrækkeligt entydigt, og at de er for svære, fordi der skrives for få opgaver i løbet af året.

Næsten 40% af kursisterne finder, at prøven var sværere, end de havde ventet.

Fra sprogskole til VUC

Omkring to tredjedele er godt tilfredse med at komme på VUC, og kun lidt over 10% er mindre godt eller ikke godt tilfredse.

Det fremhæves af mange som noget positivt, at man på VUC møder danskere og taler med dem. Men det begrænser mulighederne, at der udelukkende er udlændinge i klassen.

Overgangen er dog ikke problemløs. Arbejdsformen er anderledes, stoffet vanskeligere og anderledes (fra grammatik og sprogbrug til litterær analyse), og mange savner deres lærere fra sprogskolen.

Forslag og kommentarer til prøven i Dansk som andetsprog

De fleste forslag og kommentarer går mere på selve undervisningen end på prøven. Blandt andet bemærkes det, at en undersøgelse af undervisningen i stedet for af prøven havde været mere relevant.

Et ofte gentaget konkret forslag til den mundtlige prøve er ønsket om længere forberedelsestid og længere eksaminationstid. Det fremhæves, at en udlænding har brug for længere tid til at sætte sig ind i en tekst end en dansker, og man har også brug for længere tid til at udtrykke sig i det hele taget.

Andre ændringsforslag går på, at kursisten får sin opgave et par dage før prøven, så han kan forberede sig hjemme, eller at prøven bliver som Dansk 1-prøven.

Øvrige kommentarer går på den skriftlige prøve. Kursisterne ønsker blandt andet, at der indlægges en pause i løbet af de fire timer, at kursisterne får lov til at besvare mere end én opgave, og at kursisterne får udleveret prøveoplægget et par dage før prøven. Nogle kursister ønsker, at de kan få deres rettede opgave tilbage med kommentarer. Desuden efterlyses en prøve i diktat og grammatiske spørgsmål.

Kapitel 11

Diskussion

Undersøgelsen viser, at såvel lærere som kursister oplever overgangen fra Dansk 1 til Dansk 2 som et stort niveaumæssigt spring i faglig henseende. Den niveaumæssige forskel opleves som endnu større, når det drejer sig om overgangen fra Dansk som andetsprog til Dansk 2.

Selv kursister, som får en relativt god prøvekarakter ved prøven i Dansk 1 eller Dansk som andetsprog, har ofte store problemer med at klare undervisningen på Dansk 2.

Voksenprøven i Dansk som andetsprog

Prøven i Dansk 1 og prøven i Dansk som andetsprog ækvivalerer med folkeskolens afgangsprøve i dansk og giver samme kompetence til fortsat uddannelse, jf. Bekendtgørelse om undervisning og prøver inden for almen voksenuddannelse, § 15. Undervisningen i Dansk som andetsprog skal

"... sikre, at kursisterne kan indgå i uddannelsessystemet på lige fod med medborgere, som har dansk som modersmål og en faglig baggrund svarende til Dansk 1."

Ikke desto mindre viser undersøgelsen klart, at Dansk 2-lærerne mener, at Dansk som andetsprog ikke i tilstrækkelig grad kvalificerer kursisterne til undervisningen på Dansk 2.

Dansk 2-lærerne har erfaring for, at mange af de kursister, der kommer fra Dansk som andetsprog, har store vanskeligheder med at klare sig på Dansk 2; både med hensyn til de selvstændige arbejdsmetoder, som er nødvendige fx ved projektopgaven, og med hensyn til danskfaglig kunnen. Det skyldes blandt andet, at mange af de tosprogede kursister ikke har opnået tilstrækkelig sprogkompetence i dansk og endnu ikke fuldt ud forstår mange af de begreber, der er en forudsætning for at begå sig i den danske undervisningskultur.

Det er klart, at der er store forskelle på de prøveresultater, kursisterne opnår ved prøven i Dansk som andetsprog, og det har givetvis indflydelse på det videre forløb. Der er ingen fastsat karaktergrænse for optagelse på Dansk 2. En sådan fast karaktergrænse vil næppe heller være en god løsning, fordi både danskkundskaber og studieegnethed hos den enkelte kursist har indflydelse på, hvordan kursisten klarer sig i det videre forløb.

Man må snarere anbefale en intensivering af rådgivningen af kursisterne, således at det i videst muligt omfang undgås, at kursister lider nederlag på Dansk 2.

Problemet forekommer dog at være af et sådant omfang, at det ikke alene kan løses ved en forbedret rådgivning. Det er svært umiddelbart at få øje på en bestemt løsning af problemet, men en løsning trænger sig på. Meget tyder i hvert fald på, at den intention, der udtrykkes i § 15 i Undervisningsministeriets bekendtgørelse om undervisning og prøver inden for almen voksenuddannelse, ikke opfyldes i øjeblikket.

Kursisterne på Dansk som andetsprog finder generelt prøven vanskelig, men helt klart mest udtalt, hvad angår den skriftlige del af prøven. Det kommer til udtryk ved, at mange tilkendegiver, at netop den skriftlige prøve var sværere, end de på forhånd havde forestillet sig. Godt halvdelen var da heller ikke tilfredse med den karakter, de opnåede ved den skriftlige prøve.

Det er tænkeligt, at den skriftlige prøve ville opleves som knap så vanskelig, hvis emneområdet som i Dansk 1 på forhånd var kendt, og kursisterne derved i højere grad havde et relevant ordforråd og en større baggrundsviden.

Hvad angår forholdet mellem prøven i Dansk som andetsprog og prøven iDansk 1 , foreslås det, at prøven i Dansk 1 (med eventuelle revisioner) gøres fælles for tosprogede og dansksprogede kursister, men samtidig understreges, at en fælles prøve ikke nødvendigvis forudsætter, at den undervisning, der forbereder til prøven, er den samme. Tværtimod kan man forestille sig, at der vil være klare fordele ved at bevare opdelingen i to forskellige kursusforløb med hver sin læseplan: Dansk 1 og Dansk som andetsprog.

Prøven i Dansk 1

Prøvekravene i Dansk 1 stemmer ifølge lærernes mening godt overens med undervisningens indhold, og set i relation til folkeskolens afgangsprøve opfattes prøven som værende af nogenlunde samme sværhedsgrad. Det konkluderes, at selvom sammenligningen i nogen grad må være skønsmæssig, da prøverne er forskellige, er der ganske god overensstemmelse mellem prøvernes faglige niveau inden for de to uddannelsesområder.

Kursisterne finder niveauet nogenlunde, som de havde ventet, og svarende til den undervisning, de har fået. Dog er der en del, som synes, at den skriftlige del er svær. Tilsvarende mener flere kursister, at de har fået for lave karakterer ved den skriftlige prøve, end det er tilfældet ved den mundtlige prøve. Men utilfredsheden er langt mindre end på Dansk som andetsprog.

Dansk 1 opfattes af kursisterne som et godt grundlag til at gå videre i uddannelsessystemet. Derimod må det konstateres, at mange lærere opfatter overgangen fra Dansk 1 til Dansk 2 som vanskelig. Det skyldes, at der på Dansk 2 kræves en langt større selvstændighed og større faglig kunnen. Kravet om litterær analyse på Dansk 2 og nok først og fremmest om udarbejdelse af projektopgaven er vanskeligt at leve op til for mange kursister.

Problemet ved Dansk 1-prøven er således ikke, at prøveniveauet er for højt i forhold til undervisningen, men at niveauet tilsyneladende ikke er højt nok til, at tilstrækkeligt mange kursister uden vanskeligheder kan følge undervisningen på Dansk 2.

For at løse dette problem kunne man vælge at øge kravene til både undervisning og prøve på Dansk 1. Der er faktisk lærere, der efterlyser større krav til danskfagligheden på Dansk 1. Det ville dog formentlig forårsage andre vanskeligheder.

Først og fremmest ville det komme til at betyde noget for de kursister, som ikke går på Dansk 1 for at komme videre på Dansk 2. Hvis man ser på den aldersmæssige baggrund hos de kursister, der har deltaget i undersøgelsen, er der en helt anden fordeling på Dansk 1 end på Dansk 2, Den typiske kursist på Dansk 2 er noget yngre end den typiske kursist på Dansk 1.

Ligeledes er den uddannelsesmæssige baggrund anderledes. Eksempelvis har en del kursister på Dansk 2 aflagt folkeskolens udvidede afgangsprøve, hvorimod mange kursister på Dansk 1 har forladt folkeskolen før 9. klasse.

Omkostningerne ved at stille betydeligt større krav til slutniveauet på Dansk 1 kunne derfor meget vel tænkes at være, at undervisningen bliver for krævende for en stor del af de nuværende kursister.

Et forslag til løsning kommer fra lærerne selv, nemlig, at der indføres et mellemtrin for den gruppe kursister, som har aflagt prøven i Dansk 1, men som ikke er tilstrækkeligt fagligt velfunderede til at klare undervisningen på Dansk 2. Det ville så tilsvarende være en mulighed for kursister fra Dansk som andetsprog.

Det er klart, at dette er en gennemgribende ændring, der kræver både mange overvejelser og formentlig også en lovændring. Det ligger uden for denne undersøgelses muligheder at vurdere, om der er tilstrækkeligt kursistgrundlag til at berettige et sådant Dansk 1 1/2, eller om fx en øget undervisningsdifferentiering på Dansk 1 i tilstrækkeligt omfang vil kunne medvirke til at lette overgangen til Dansk 2 for de pågældende kursister.

Resultaterne fra undersøgelsen viser dog, at overgangen fra Dansk 1 og Dansk som andetsprog til Dansk 2 opleves som så problematisk, at spørgsmålet bør tages op til nødvendig diskussion.

Et alternativ, ville være at mindske kravene til undervisning og prøve på Dansk 2. Denne løsning forekommer ikke acceptabel. Konsekvensen vil være, at prøven mister sin status som kompetencegivende prøve på lige fod med folkeskolens udvidede afgangsprøve, og hverken kursisterne eller uddannelsessystemet i det hele taget kan være tilfredse med dette.

Også her må man se på kursisternes baggrund. Mange går netop ind på Dansk 2 for at forbedre deres udvidede afgangsprøve fra folkeskolen eller for at opnå den kompetence, som denne prøve giver. Kun ca. halvdelen af de adspurgte kursister havde aflagt prøven i Dansk 1.

Voksenprøven i Dansk 2

Prøven i Dansk 2 ækvivalerer med folkeskolens udvidede afgangsprøve, men opfattes af en del af lærerne som vanskeligere end denne. Det kunne se ud til, at det især er kravene i forbindelse med projektopgaven, der medvirker til denne opfattelse.

I den forbindelse skal det nævnes, at man også i folkeskolen både i 9. og 10. klasse arbejder med en obligatorisk projektopgave. Den er dog til forskel fra Dansk 2 placeret som en del af undervisningen. En anden væsentlig forskel er, at folkeskolens projektopgave ikke nødvendigvis er knyttet til et bestemt fag, men kan være tværfaglig, mens der på Dansk 2 er et specifikt krav om, at projektopgaven skal have et danskfagligt sigte.

Det må imidlertid nok konstateres, at projektarbejdsformen er relativt ny for både lærere og kursister. Når projektopgaven indgår som en del af prøven, må det være en forudsætning, at kursisterne er fortrolige med denne arbejdsform fra den daglige undervisning. Det er ikke rimeligt, at en kursist skal udføre en projektopgave som en del af en prøve uden på forhånd at have erfaring med denne arbejdsform.

Emnearbejdet ved prøven i Dansk 1 lægger faktisk op til arbejdet med en projektopgave, og dette forhold bør nok udnyttes og tydeliggøres mere for kursisterne - ikke mindst i forbindelse med overgangen til Dansk 2.

Ifølge kommentarerne fra lærerne skræmmes mange kursister direkte væk fra prøven i Dansk 2 af projektopgaven. Der er desuden så stor usikkerhed blandt både lærere og kursister om projektopgaven, at man risikerer, at projektopgaven kommer til at indtage en alt for dominerende plads i både læreres og kursisters bevidsthed i forhold til de andre områder i danskundervisningen.

Der foreligger derfor en vigtig opgave med hensyn til at informere om projektopgaven. Ud fra de mange kommentarer fra lærere ses der klart et behov for mere information fra Undervisningsministeriet til lærerne.

Først og fremmest må det tydeliggøres, hvad der forstås ved en projektopgave med danskfagligt sigte. Samtidig er projektopgaven et område, hvor en uddybning af vurderingskriterierne - ikke mindst for den mundtlige fremlæggelse - er ønskværdig. Eksempler på projektopgaver, måske et idékatalog og praktisk vejledning i, hvordan man laver en problemformulering, uddybning af vurderingskriterier ville formentlig ligeledes være med til at afhjælpe problemerne.

Også kravene til retskrivningsprøven ligger efter manges mening højt, og der er grund til at overveje, om placeringen ved afslutningen af Dansk 2 er den rigtige, eller om prøven skal flyttes ned til Dansk 1 (svarende til retskrivningsprøven ved folkeskolens afgangsprøve). Et argument fra lærerside er, at på Dansk 1 skal der undervises i grammatik og retskrivning, herunder kommatering.

Vælger man at placere retskrivningsprøven på Dansk 1, vil det tilsvarende medføre en skærpelse af kravene til sproget i projektopgaven.

Retskrivningsprøven er upopulær hos mange kursister. Mange har problemer med at stave, og de nye kommateringsregler skaber utryghed. Man kunne overveje, om kommatering overhovedet skal med i denne prøve, således som det er tilfældet i de nuværende bestemmelser.

Punkter til overvejelse

Spørgeskemaundersøgelsen er så omfattende, at det er vanskeligt at lave en kort konkluderende sammenfatning uden at miste væsentlige detaljer. Det vil også afhænge af de enkelte læsere - om det er ministeriet, forstandere eller lærere - hvilke spørgsmål der især har interesse. Derfor nævnes i oversigtsform nogle af de punkter (i uprioriteret rækkefølge), som med fordel kunne give anledning til videre drøftelse både i Undervisningsministeriet og på voksenuddennelsescentrene.

Man skal være opmærksom på, at der i kommentarerne fra både lærere og kursister er mange forhold, som ikke er taget med i vores sammenfatning og forslag til overvejelse, men som ikke desto mindre må give grund til eftertanke både i ministeriet, på kurserne og hos lærerne. Selvfølgeligheder, som at der skal være gode lokaleforhold ved prøverne, at lærer og censor skal overholde tiderne, at det er kursisten, der er hovedpersonen, etc. viser sig i praksis ikke altid at være selvfølgeligheder.

Mange af de synspunkter og forslag, der kommer frem i lærernes og kursisternes besvarelse af spørgeskemaerne, overlapper, og for at undgå for mange gentagelser er resultaterne opdelt i et generelt afsnit, hvor der peges på områder, hvor en særlig indsats kan overvejes, og tilsvarende afsnit for de enkelte prøver. Det behøver ikke nødvendigvis at betyde, at disse områder fungerer dårligt, men at de ud fra undersøgelsens resultater vil være velegnede som udgangspunkter for en nærmere diskussion.

Generelt

Niveaudiskussion

• Det faglige spring fra Dansk som andetsprog/Dansk 1 til Dansk 2 opleves som meget stort. Der kan derfor være grund til at se nærmere på, om dette forhold kan afhjælpes. Er der fx basis for at lave et mellemtrin mellem Dansk som andetsprog/Dansk 1 og Dansk 2 for at lette overgangen?

Karaktergivning/vurdering

• Ønsket om en genindførelse af årskarakterer optræder mange gange hos både lærere og kursister, og det kunne tyde på, at dette spørgsmål burde tages op til overvejelse. Argumenterne er, at det vil mindske nervøsiteten hos kursisterne, og at det er mere "retfærdigt".
  
• Det samme gælder forslaget om en form for supplerende skriftlig udtalelse og forslaget om uddybende kommentarer til prøvekaraktererne fx ved projektopgaven på Dansk 2.
  
• En styrkelse af den løbende evaluering ville dels få kursisterne til at føle sig mere sikre med hensyn til deres faglige standpunkt, dels sætte lærerne i stand til at yde en bedre vejledning.
  
• Det fremgår i en del tilfælde, at kursisterne har oplevet uoverensstemmelser mellem lærer og censor ved karaktergivningen. Det kunne give anledning til at understrege over for lærerne, at kun den endelige karakter meddeles kursisten.
  
• Ved samtlige prøver er det et ønske fra kursisterne, at karakterer ved de mundtlige prøver gives med kommentarer til, hvad der gik godt, og hvad der gik mindre godt. Det samme gælder de skriftlige prøver. Mange kursister forstår ikke, hvorfor de får den pågældende karakter, og det er måske et rimeligt krav, at der i hvert fald ved den mundtlige prøve gives begrundelser for karakteren.

Kommunikationen fra Undervisningsministeriet til lærerne

• Der kan være grund til at overveje, at ministeriet gør det mere synligt, hvordan man gør brug af forløbsbeskrivelse og prøveoplysningsskema. Der skal måske lægges mere vægt på at informere om, at fagkonsulenterne hvert år indkalder og gennemgår et antal forløbsbeskrivelser og prøveoplysningsskemaer for hver prøvetermin, og informere om, at oplysningerne bliver brugt af fagkonsulenterne i deres arbejde både i ministeriet, i kursusvirksomhed etc.
  
• Samtidig ville dette være en anledning til at tydeliggøre over for lærerne, hvad Undervisningsministeriet forstår ved kvalitetsudvikling og til at poin- tere betydningen af, at skemaerne er korrekt udfyldt, og at forløbsbeskri- velsen skal udfærdiges i samarbejde med kursisterne.
  
• Spørgsmålet om, hvad der menes med "det danskfaglige" går igen i både Dansk 1-lærernes kommentarer og Dansk 2-lærernes. Hos de sidstnævnte især med hensyn til projektopgaven. En samlet redegørelse om dette begreb synes at være påkrævet.
  
• Ligeledes ville udsendelse af kommenterede kursistbesvarelser af skriftlige opgaver på alle tre trin opfylde et ønske hos mange lærere.
  
• Endnu en mulighed for at medvirke til en mere fælles holdning til vurderingen af de skriftlige opgaver ligger i at informere samtlige lærere lige så indgående som de beskikkede censorer. Dette ønske fremsættes af en del lærere. Den tilfredshed med de beskikkede censorer, lærerne udtrykker, kan formentlig føres tilbage til både større erfaring og særlig godt kendskab til reglerne, men nok først og fremmest til en mere fælles fagforståelse hos de beskikkede censorer.
  
• Der er en del kritik fra kursistside med hensyn til lærers og censors styring af prøverne. Måske var det en idé at udarbejde et informationsmateriale til lærerne om faldgruberne ved de mundtlige prøver: Hvilken spørgeteknik skal man anvende? Hvordan lader man kursisterne få tid nok? Hvor meget skal samtalen styres? etc. Dette så vigtige område er ikke beskrevet særligt indgående i den pædagogiske litteratur.

Censur

• For alle tre prøver, og mest for Dansk som andetsprog, hvor der er forholdsvis få lærere, er det et problem, at lærerne kender hinanden for godt, og at de skiftevis fungerer som lærer og censor hos hinanden. Den beskikkede censur opleves af de fleste som en pædagogisk saltvandsindsprøjtning (erfarings- og idéudveksling), og den er samtidig med til at sikre et landsdækkende, mere ensartet bedømmelsesniveau. Spørgsmålet er derfor: Kan der gøres noget for at afhjælpe "indspistheden" i den lokale censorordning og for at styrke den beskikkede censur?

Prøven i Dansk 1

• En justering og præcisering af vurderingskriterierne for både den mundtlige og den skriftlige prøve ser ud til at være ønskelig.
  
• Undersøgelsen viser, at kravet om at lærerne selv skal fremstille de skriftlige opgaver, giver en del problemer. Måske er der behov for at yde større hjælp til lærerne med hensyn til opgavefremstillingen. Eventuelt i form af en vejledning (en slags manual) med eksempler på opgaver, der hænger godt sammen med undervisningens emner, eksempler på vellykkede og også gerne mindre heldige opgaveformuleringer, brug af billedmateriale, layout, korrekturlæsning og kollegial "sparring" og samarbejde. Man kunne også overveje muligheden for workshops.
  
• Alternativt: en af ministeriet nedsat opgavekommission, der udarbejder centrale opgavesæt. Dette vil imidlertid have den konsekvens, at opgaverne i højere grad løsrives fra holdets arbejde. Nogle lærere ser ud til at foretrække denne løsning.
  
• Ud fra erfaringerne med forsøg med procesorienteret skrivning ved prøven ser der ud til at være basis for at undersøge mulighederne for at udnytte procesorienteret skrivning i prøvesammenhæng.

Voksenprøven i Dansk 2

• Der er tydeligvis behov for information om projektopgaven, blandt andet en præcisering af, hvad en projektopgave er, hvilke muligheder og begrænsninger den giver, og hvordan den bedømmes. Især evaluering af den mundtlige fremlæggelse af projektopgaven savner tydeliggørelse.
  
• Der er også behov for en anden slags informationsmateriale af en mere konkret art med gode ideer til, hvordan arbejdet gribes an, hvordan kursisterne hjælpes frem til en problemformulering og eventuelt med et par praktiske eksempler på projektopgaver med det krævede danskfagligte sigte. Materialet kunne med fordel bygges op, så lærerne havde mulighed for at anvende det i forbindelse med en skriftlig vejledning, som mange kursister efterlyser.
  
• Den mundtlige prøve kommer let til at virke opsplittet, dels fordi kursisterne har problemer med, hvad de skal foretage sig med projektopgaven, dels fordi den ukendte tekst/de ukendte tekster ikke altid hænger sammen med projektopgaven, og dels fordi begge danskmoduler skal dækkes ind. Det bør måske tages op til drøftelse, hvordan de centrale bestemmelser kan sikre, at den mundtlige del af prøven i Dansk 2 bliver mere sammenhængende.
  
• Med hensyn til retskrivningsprøven bør tre forhold overvejes: Skal den være placeret på Dansk 1 eller Dansk 2? Er det hensigtsmæssigt at tage kommatering med ind i denne prøve? Har kursisterne tilstrækkelig tid til at kontrollere og foretage ordbogsopslag?

Voksenprøven i Dansk som andetsprog

• Er det muligt at iværksætte et mere indgående samarbejde med sprogskolerne for at lette overgangen fra sprogskolerne til VUC?
  
• Undersøgelsen viser, at der er behov for at tage forholdet mellem prøven i Dansk 1 og prøven i Dansk som andetsprog op til fornyet diskussion. Især den skriftlige prøve volder kursisterne problemer. Det foreslås, at man iværksætter forsøg med skriftlige prøveoplæg på Dansk som andetsprog, hvor kursisterne som på Dansk 1 på forhånd er kendt med det overordnede emne.
  
• En uddybning af vurderingskriterierne ved den skriftlige prøve synes at være påkrævet, eventuelt med kommenterede eksempler.

Litteratur

Bekendtgørelse om undervisning og prøver inden for almen voksenuddannelse.
Kulturministeriets bekendtgørelse nr. 314 af 30. april 1992.

Bekendtgørelse om folkeskolens afsluttende prøver m.v. og om karaktergivning i folkeskolen.
Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 639 af 21. juli 1995.

Cirkulære om den praktiske prøveafvikling inden for almen voksenuddannelse.
Kulturministeriets cirkulære af 30. september 1992.

Prøveguide. Afholdelse af prøver inden for Almen Voksenuddannelse.
Undervis- ningsministeriet, Folkeoplysningsafdelingen, 1995.

Prøver og eksamen. Kvalitet i uddannelse og undervisning. Undervisningsmi-nisteriet, 1991.

Prøverne i dansk. Bekendtgørelse og vejledning.
Undervisningsministeriet, Folkeskoleafdelingen, 1996.

Undervisningsvejledning. Dansk som Fremmedsprog.
Kulturministeriet, Direktoratet for Folkeoplysning, Frie Grundskoler m.v., 1990.

Undervisningsvejledning, Dansk 1.
Kulturministeriet, Direktoratet for Folkeoplysning, Frie Grundskoler m.v., 1990.

Undervisningsvejledning, Dansk 2.
Kulturministeriet, Direktoratet for Folkeoplysning, Frie Grundskoler m.v., 1990.

Bilag

Bilag 1 (Dansk 1, lærere)

Ville du foretrække, at man ved prøverne i stedet for karakterer nøjedes med at afgive en vurdering i form af bestået/ikke bestået?

Bilag 2 (Dansk 2, lærere)

Ville du foretrække, at man ved prøverne i stedet for karakterer nøjedes med at afgive en vurdering i form af bestået/ikke bestået?

Bilag 3 (Dansk som andetsprog, lærere)

Ville du foretrække, at man ved prøverne i stedet for karakterer nøjedes med at afgive en vurdering i form af bestået/ikke bestået?

Bilag 4 (Dansk 1, lærere)

Hvordan vil du vurdere prøvekravene i forhold til formålet med undervisningen

Bilag 5 (Dansk 2, lærere)

Hvordan vil du vurdere prøvekravene i forhold til formålet med undervisningen?

Bilag 6 (Dansk som andetsprog, lærere)

Hvordan vil du vurdere prøvekravene i forhold til formålet med undervisningen?

Bilag 7 (Dansk 1, lærere)

Opfylder forløbsbeskrivelsen efter din mening sin funktion over for nedenstående?

Bilag 8 (Dansk 2, lærere)

Opfylder forløbsbeskrivelsen efter din mening sin funktion over for nedenstående?

Bilag 9 (Dansk som andetsprog, lærere)

Opfylder forløbsbeskrivelsen efter din mening sin funktion over for nedenstående?

Bilag 10 (Dansk 1, lærere)

Opfylder prøveoplysningsskemaet efter din mening sin funktion over for nedenstående?

Bilag 11 (Dansk 2, lærere)

Opfylder prøveoplysningsskemaet efter din mening sin funktion over for nedenstående?

Bilag 12 (Dansk som andetsprog, lærere)

Opfylder prøveoplysningsskemaet efter din mening sin funktion over for nedenstående?

Bilag 13 (Dansk 1, lærere)

Er eksaminationstiden på ca. 20 minutter pr. kursist:

Bilag 14 (Dansk 1, lærere)

Er tidsrammen på 4 timer ved den skriftlige prøve:

Bilag 15 (Dansk 1, lærere)

Er du tilstrækkeligt rustet til at udarbejde opgavesættene til den skriftlige prøve?

Bilag 16 (Dansk 1, lærere)

Hvem bør efter din mening være ansvarlig for kvalitet af opgavesættene?

Bilag 17 (Dansk 2, lærere)

Hvordan vil du vurdere tidsrammen på 60 min. i alt ved retskrivningsprøven?

Bilag 18 (Dansk som andetsprog, lærere)

Den ukendte tekst vælges af læreren. Vælger du en bestemt tekst til hver kursist (A) eller trækker kursisterne lod blandt forskellige tekster (B)?