Voksenundervisning i praksis

Nogle tips om undervisning til den nye voksenunderviser

Forord
- af studielektor Pia Friberg, ESA

Undervisningstips

• om at begynde at undervise
• om at lære noget
• om voksne som kursister
• om arbejdsglæde og motivation
• om undervisningsmetoder
• om undervisningsmidler
• om planlægning af undervisningsforløb
• om opgaver og opgaveretning
• om evaluering

Sådan kan du gøre det i praksis

• forberedelse
• gennemførelse
• opfølgning

En ny lærers erfaringer
- af cand.polyt-e, cand.polyt-k, ph.d./lic.techn. Niels Ebbe Dam

Kilder

Forord

Kære nye voksenunderviser.Denne publikation er til dig, der lige er startet som voksenunderviser på en erhvervsskole. “Undervisning i praksis” skal opfattes som en værktøjskasse, hvor vi har samlet den grundlæggende voksenpædagogik, gode råd og metodetips, som du som underviser kan have glæde af i dit nye job.

Publikationen udgives i forbindelse med “Operation Voksenunderviser”. Målet med dette projekt, som Undervisningsministeriet har taget initiativ til, er at de voksne kursister skal have god og kvalificeret undervisning, så deres kompetencer og kvalifikationer udvikles i overensstemmelse med individuelle og samfundsmæssige behov og krav.

Operation Voksenunderviser indeholder forskellige aktiviteter. Bl.a. udsender vi fire gange om året nyhedsavisen “Alt for Ildsjælene”. Hvis du beder din skole om at tilmelde dig i nyhedsbrevets database, får du nyhedsbrevet tilsendt, og har mulighed for at følge med i, hvad der rør sig på det voksenpædagogiske område.

Vi håber, du får glæde af publikationen, og at den motiverer dig til at bruge vore andre tilbud, som du kan finde på Undervisningsministeriets WEB-side under Operation Voksenunderviser www.uvm.dk.

God fornøjelse med din voksenundervisning.

Undervisningstips

– Om at begynde at undervise

Man kan have mange betænkeligheder ved at sige ja til at undervise, og man kan søge at læse og uddanne sig teoretisk på forhånd, men der er kun én måde at finde ud af, om man kan undervise og kan lide det, og det er at prøve. Det er som med svømning. Man kan lære tagene på land, men det er først i vandet, man lærer at svømme.

Der kan dog være nogle praktiske forhold, man bør have på plads som underviser før den første kontakt med kursisterne. På de følgende sider forsøger vi at videregive nogle tips og erfaringer, som måske kan være til nytte.

Læreren organiserer og leder undervisningen mere eller mindre sammen med kursisterne - hvordan afhænger af omstændighederne, og af hvordan læreren selv finder sig tilpas i situationen og med kursisterne. Undervisningens forløb afhænger naturligvis også af hvilke mål, der er for samværet og faget, af kursisterne og af hvilke undervisningsmetoder, der er mest hensigtsmæssige.

Som nybegynder i undervisningens kunst er det meget vigtigt at erkende, at man er en central figur i undervisningssituationen. Man er og bør være til stede med hele sin person, sin faglige viden og ikke mindst med sit engagement. Undervisning er ikke teknik - som man troede i mange år - men et samspil imellem mennesker, der i et organiseret fællesskab søger frem mod ny viden og erkendelse.

Hvis læreren gør undervisningen til teknik, så gør han samtidig kursisterne til objekter, og så gør han undervisningen til en gold foreteelse, der måske kan resultere i en formel formidling af viden, men kun til meget lidt erkendelse. Undervisning som teknik fremmedgør både læreren fra kursisterne og kursisterne for hinanden og alle fra faget.

En underviser skal i dag arbejde på forskellige måder i undervisningssituationen - afhængig af hvilket arbejdsmønster eller undervisningsform der anvendes. Nogle gange er underviseren foredragsholderen og forelæseren. Nogle gange lederen og organisatoren og nogle gange vejlederen og konsulenten.

Det er derfor vigtigt for underviseren at overveje sine roller i de forskellige undervisningsforløb og evaluere dem periodevis for at forbedre udførelsen. Gennem en sådan evaluering vil mange undervisere sikkert opdage, at de er bedre til at arbejde med én undervisningsform frem for en anden - fordi nogle roller er mere naturlige for underviseren end andre. Det må man så blot erkende og så prøve at forbedre sin form ud fra, hvad man sammen med kursisterne skønner er nødvendigt af hensyn til undervisningens resultat.

- Om at lære noget

"Struktur og klarhed i undervisningen skaber også klarhed i elevernes hoveder."

"Struktur og klarhed og forståelse kommer først, når eleven selv skaber den."

Disse to forståelser står i dag som yderpunkter i opfattelsen af, hvordan man lærer. Tager man som underviser udgangspunkt i den første måde at forstå, hvordan man lærer, så vil undervisningen i princippet være organiseret som en vidensformidling - som en form for kopiering fra lærerens forståelse til kursistens samme forståelse. Kursisten vil i høj grad blive betragtet som "et tomt kar", der skal fyldes op.

Hvis man som underviser tager udgangspunkt i den anden forståelse af, hvordan man lærer, så vil undervisningen i princippet dreje sig om at bringe kursisterne i situationer, hvor de selv konstruerer deres viden ud fra deres egen forståelse og motivation for stoffet. Dvs. at kursisterne prøver at bringe sig i "en viden som erkendelsessituation" ved at koble hverdagsituationer og erfaringer til læreprocessen.

Groft sagt taler man om den første forståelse af læreprocessen som "indlæring" og den anden forståelse som "læring". Bevægelsen i moderne undervisning af voksne går fra "indlæring" hen imod "læring". Dvs. at lærerens måde at tilrettelægge sin undervisning på forandrer sig tilsvarende.

5om ny lærer skal man ikke træffe et principielt enten-eller valg - men mere vurdere, hvad man som person finder nærmer sig til egne grundholdninger, og så i sin undervisning sammen med kursisterne søge hen imod "det som virker".

Indlæringshjulet

Denne indlæringscirkel peger på et par simple kendsgerninger, som man bør tænke på i enhver undervisningssituotion. Motivation giver aktivitet - som igen fører til belønning - som igen forstrærker motivationen- som så styrker aktiviteten - som giver flere belønninger osv., og når dette hjul er i gang, så lykkes undervisningen som regel. "Belønning" kan både bestå af en konstatering hos kursisten af, at der er fremgang, og af positive kommentarer fra kammerater og lærer, som viser, at fremgangen er en realitet.

Koncentration

Det er vigtigt, at kursisten er koncentreret, når der skal læres noget - især i forbindelse med lærerens gennemgang af stoffet. Koncentration kan forstås på flere måder - her skal blot omtales den situation, hvor kursisten hører efter lærerens gennemgang. Koncentrationstiden er normalt omkring en 6-7 minutter ved stærk koncentration og omkring en 20-30 minutter ved almindelig koncentration. Dvs. at en underviser ikke må forlænge sin gennemgang herudover uden i det mindste at gentage, eksemplificere og variere meget, ellers falder kursisten fra. Tiderne er erfarede tider og vil naturligvis være mindre, jo mere træt en kursist er - enten det er ved aftenundervisning eller sidst på en anstrengende dag.

Undersøgelser har vist os noget om, hvornår vi glemmer eller hvor meget vi husker over tid. I princippet ser en kurve over glemslen således ud:

Glemses - eller hukommelseskurven

Glemslen vil normalt være størst i den første tid efter indlæringen og så aftage gradvist over tid - ofte inden for en 8 dages tid. Det interessante ved glemselskurver er, at det er i løbet af de første timer og dage, det meste glemmes. Det betyder i en undervisningspraksis, at man vil styrke kursisternes hukommelse ved at beskæftige sig med samme stofområde i en periode på mere end nogle dage eller tage fat i stoffet igen inden for et par dage. Hvor meget der glemmes eller huskes afhænger af, hvad der læres - fx hvor meningsfuldt det er, og af hvor godt det skal læres.

- Om voksne som kursister Naturligvis er der forskel på at undervise børn, unge og voksne. Forskellene er især bestemt af alderen og dermed det biologiske, psykologiske og sociale udviklingstrin

Man er voksen omkring de 20 - det er i hvert fald omkring den alder, vi begynder at møde dem på de forskellige kurser under åben uddannelse. Men aldersmæssigt spænder “voksne” fra omkring de 20 til en 70-80 år - og det er et stort spænd. Voksne er derfor et bredt begreb. Det er klart, at der er forskel på at undervise et hold voksne på 50-80 år og et hold i tyverne. Der er forskel på, hvor i den biologisk livsudvikling man er; forskel på livsmål, på livserfaringer, på livsindsigt, interesser, faglige erfaringer og arbejdsmarkedserfaringer.  Desuden er der naturligvis visse forskelle i evnen til at lære - selv om forskellene er betydeligt mindre end fordommene ofte tilsiger.

Jo flere erfaringer og jo mere livsindsigt - jo flere situationer kan man, og har man måske behov for at føre ind i undervisningen. Det giver i sig selv en forskel. Samtidig kan der måske være enkelte psykologiske forskelle fx. at nogle ældre kursister kan have sværere ved at hente ny viden frem fra hukommelsen lige så hurtigt som unge. Det betyder ikke at ældre har sværere ved at lære nyt, blot at de måske lærer i et mere kompliceret personligt univers.

Man har forsøgt gennem undersøgelser at finde visse fællesnævnere ved undervisning af voksne - fx undersøgelsen af indlæringsmiljøet i voksenundervisningen på VUC. Hvad skal fx præge undervisningen?

Undersøgelsen nåede frem til følgende resultat:

• 85% af de adspurgte voksenkursister nævnte at, "Man trygt skal kunne sige sin mening i klassen."
• 73% at "Der skal være plads til alle typer i klassen."
• 69% at "Man skal have det rart sammen".

Resultatet er ret spændende, især når man ser på fordelingen af de sidste tre spørgsmål: Kun 20% syntes nemlig, at der skulle være "Mange sjove bemærkninger" - 17% at "Man skal kunne lave sjov med læreren" - 14% at "Man skal kunne lave grin med hinanden". Disse procenter siger noget om, hvad kursisterne og lærerne skal lægge vægt på, når en klasses undervisningsmiljø skal opbygges. Læreren i rollen som showman er ikke så populær og nødvendig, som mange undervisere tror. Samtidig understreger procentfordelingen, at det sociale klima i klassen er meget vigtigt.

I den nævnte undersøgelse prøvede man også at finde ud af, "Hvad der skaber et godt læringsmiljø?". Resultatet vises i dette søjlediagram.

Hvad skaber et godt indlæringsmiljø

Læg mærke til at det er den engagerede formidler, kursisterne efterspørger. Man taler meget om, at inddragelse af voksnes erfaringer er et vigtigt element i enhver god voksenundervisning, men faktoren kommer ind på 4. pladsen i denne undersøgelse. Ud over en engageret underviser ønsker kursisterne især samarbejde med de andre kursister på holdet, et godt fagligt niveau og et godt socialt klima. Interessant - med denne viden kan man lave en god planlægning af undervisningen.

- Om arbejdsglæde og motivation

Arbejdsglæde er et godt ord. Det er et godt ord i forbindelse med undervisning på flere måder. For det første er det ofte et hårdt arbejde at lære noget nyt - mindst lige så hårdt som på en almindelig arbejdsplads. For det andet lærer man hurtigt og godt, hvis det er en glæde at komme til undervisningen og arbejde med det faglige stof på den rigtige måde og i det gode læringsmiljø. Man er mere åben som person i en situation, hvor man er glad.

Arbejdsglæde i undervisningen skabes i et samspil. Det er ikke underviserens ansvar alene, det er i lige så høj grad kursisternes.

Det kan være svært at give præcise anvisninger på, hvordan man skaber arbejdsglæde, men der er nok ikke tvivl om, at nogle af de her nævnte faktorer er med til det. Man skaber arbejdsglæde, når kursisten og underviseren

• - føler sig tryg i klassen
• - tør sige sin mening
• - befinder sig i et tolerant miljø i klassen
• - forstår undervisningens formål og mål og ser sammenhængen
• - forstår at bruge de anviste undervisningsmetoder
• - oplever at der sker fremgang og får belønning
• - oplever underviserens engagement
• - oplever at underviseren viser interesse for hver enkelt person
• - oplever variation i undervisningen
• - oplever at blive inddraget i planlægning af undervisningsforløbet
• - oplever sig selv i dialoger samt mundtligeog faglige diskussioner
• - oplever at blive bedre og bedre til arbejdet - dvs. både til at lære stoffet og til at lære at lære.

Ofte taler man om motivation i forbindelse med undervisning. Kursisterne skal være motiverede, underviseren har pligt til at motivere kursisterne. Men ordet motivation er ikke altid et godt ord. Det har et teknisk præg, og når ordet anvendes i forbindelse med undervisning, er det ofte med udgangspunkt i en forståelse, hvor det er underviseren, der skal motivere - dvs. påføre kursisterne motivation. Det kommer let til at lyde, som om kursisterne påføres en eller anden form for infektion.

Hvis vi alligevel prøver at forklare begrebet motivation, så kan anvendelse af motivation i forbindelse med undervisning ses på to måder:

- enten motiveres kursisten til at arbejde med faget, kurset eller uddannelsen ved, at der etableres en eller anden form for ydre pres. Det kan være et positivt pres som fx en form for belønning. Penge eller job efter endt kursus. Adgang til andre uddannelser og gode karakterer. Det kan også være et negativt pres som fx eksamen, frygt for at skulle forlade kurset, som man måske er pligtig til at følge, frygt for det sociale pres fra arbejdspladsen, fra holdet og måske fra kursuslederen.

- eller også motiveres kursisten af et indre pres - fx interesse for faget, interesse for at lære nyt, interesse for at knytte ny viden til tidligere erfaringer og løse spændende problemer, interesse for at opleve alt dette i et samspil med gode hold- og klassekammerater.

Begge former for motivation virker, og enhver kursist oplever sandsynligvis begge sider af motivationen. Men jo mere kursisten og underviseren sammen er i stand til at skabe en indre motivation for at arbejde med faget og kurset, jo bedre og mere vil kursisten kunne lære, og jo færre uhensigtsmæssige følelsesmæssige eftervirkninger vil der forekomme hos den enkelte og på holdet - dvs. jo bedre et indlæringsmiljø vil man få.

- Om undervisningsmetoder

Ideelt set burde underviseren og kursisterne vælge den eller de undervisningsmetoder, som skaber de bedste muligheder for at lære stoffet og faget til den ønskede indlæringsdybde.

Ser man på valget af undervisningsmetoder ud fra indlæringsdybden, så kan det vises i forhold til Blooms taxonomi (se afsnit om planlægning) således:

Bloom's kognitive taxonomi

 Foredrag  -   klasseundervisning  -  opgaver  -   cases  -  projekter  ->

Det er som vist ikke muligt at nå et vurderingsniveau sammen med kursisterne ved blot at anvende foredrag og forelæsning. Jo mere kursisterne skal beskæftige sig med problemløsning, jo mere skal de involveres i arbejdsformer, hvor de stilles over for mere eller mindre komplekse problemer og arbejde selvstændigt som fx ved større opgaver, casearbejde og projektopgaver af forskellig slags.

"Fisken" er et eksempel på en Klasseundervisning (k) - den traditionelle undervisningsform, som de fleste mennesker har stiftet bekendtskab med i forbindelse med deres uddannelse. Derfor er mange kursister også tryg ved denne undervisningsform - og vil helst ikke forlade den. Da det imidlertid er nødvendigt i mange sammenhænge, må underviseren ­ når der vælges andre undervisningsmetoder ­ sikre sig, at kursisterne forstår, hvorfor man bør bruge den aktuelle metode frem for klasseundervisning.

Den gode time er en fisk

"Den gode time" i traditionel og klassisk pædagogikum-forstand er formet som en fisk:

1) er hovedstykket, dvs. timens indledning, hvor læreren meddeler mål og plan. 2) er kødstykker, hvor der arbejdes med timens indhold. Ved 3) trækker læreren sammen på de løse ender og sørger for, at der foreligger en konklusion. Ved 4) bredes nogle perspektiverende planer ud for den kommende tid.

En smart ting ved fiskens form er, at den ikke efterlader sig nævneværdig turbulens i vandet. Den glider lige igennem. Indlæringsteoretisk er der imidlertid et problem, hvis der ikke er en vis turbulens i en time.

Foredrag (F) - gennemgang af et stof FOR klassen

Ved fremlæggelse af et nyt stof er det ofte hensigtsmæssigt at benytte en slags foredragsform. Rigtigt anvendt er det en god undervisningsmetode for voksne. Med "rigtigt anvendt" menes, at foredraget er rigtigt disponeret og fremført, samt at det ikke må tage for lang tid (20-30 min. max).

Foredraget disponeres således:

1. Indledning

Indføring i emnet, interessen vækkes hos kursisterne, der skabes mulighed for at alle kan koncentrere sig og være opmærksom.

2. Teorien Gennemgås.

Begynd med en eller flere påstande/hypoteser som så efterhånden skal bevises og evt. efterprøves. Forklaringer og illustrationer supplerer.

3. Eksempler

Der suppleres med forskellige former for eksemplificeringer og erfaringer - gerne så nær praksis som muligt. Foredraget kan her ændres til et samtaleforedrag (SF), hvor kursisterne supplerer med deres erfaringer og praksis til belysning af den fremlagte teori.

4. Afslutning

Der sluttes med en form for "derfor", en afrunding i forhold til den indledende påstand/hypotese.

Foredraget skal forberedes omhyggeligt med stikordsmanuskript og illustrationsmateriale m.v. Det kan opstilles i lektionsplanen. Fremførelsen bør ske livligt og engageret. Talen skal være forståelig (ikke for hurtig og ikke for utydelig og monoton).

Samtaleundervisning (SU)

I et vist omfang er samtaleundervisning disponeret som foredraget blot på en sådan måde, at samtalen - dialogen med kursisterne og kursisterne imellem - er styrende for det endelige forløb. Formen er velegnet til mindre grupper - fx grupper på under 10-12 personer. Dialogen sikrer, at teorien forbindes til kursisternes verden og skaber derved mulighed for en forståelse, der er større end blot ved at anvende foredragsformen som en envejs kommunikation.

Gruppearbejde (G)

Gruppearbejde er anvendelig alene eller som en del af klasseundervisningsformen. Gruppearbejdet egner sig i følgende situationer:

l. Ved udveksling af erfaringer, synspunkter og viden.

2. Ved løsning af problemer og komplekse opgaver.

3. Ved udførelse af en opgave, en case, et projekt som ikke kan udføres af en enkeltperson.

4. Ved holdningspåvirkning.

Et gruppearbejde kan strække sig over en eller flere lektioner - afhængig af arbejdets omfang. Især i fag, hvor man skal op på de højere indlæringsniveauer, vil det være godt at indarbejde grupper som en del af de valgte undervisningsformer.

Ved gennemførelse af gruppearbejde kan der opstilles følgende punkter som hjælp til underviseren:

l. Introducer opgaven/casen/projektet.

2. Instruer i arbejdet (indhold, form, resultat, tid, rammer for arbejdets udførelse).

3. Opdel klassen i grupper. Ved behov for megen diskussion og mange synspunkter er det bedst at danne grupper på mellem 4 og 7 personer i hver. Ved behov for hurtige og konkret prægede resultater, må grupperne være små fx med 2-3-4 personer i hver.

4. Uddel opgaven.

5. Placer grupperne.

6. Søg kontakt til grupperne efterhånden som arbejdet skrider frem. Antallet af kontakter og formen for hjælp må afhænge af opgavens art.

7. Opsamling og bearbejdning i plenum eller ved aflevering af resultater.

Ledet diskussion (LD)

Den ledede diskussion er et pædagogisk fænomen. Det er ikke blot en diskussion i almindelig forstand, hvor alle taler på skift om en eller flere mere eller mindre tilfældige problemstillinger. En ledet diskussion i pædagogisk forstand er en forberedt diskussion, som skal føre hen imod et bestemt mål - fx en erkendelse. Denne form kræver derfor en grundig forberedelse af underviseren, som skal have gennemtænkt diskussionen på forhånd og forberedt en række hovedpunkter som "vejvisere" for underviseren selv og for kursisterne.

Casearbejde (C)

En case er en beskrivelse af et problemkompleks fra praksis. Beskrivelsen skal indeholde de elementer, som man får brug for i diskussionen. Hovedformålet med casearbejdet er at lære kursisterne problemløsningstænkning med faget som udgangspunkt og praksis som rammen. Kursisterne skal gennemarbejde en case ud fra denne problemløsningsmodel:

SymPtomer-Problemer-Løsninger-Konsekvenser (S-P-L-K modellen)

Kursisterne skal trænes i at arbejde med den indre sammenhæng i problemløsning - dvs. at de skal kunne forbinde symptomer med problemer, som så igen skal kunne forbindes med løsninger og derefter vurdere på eventuelle konsekvenser af de foreslåede løsninger.

Det kan for mange kursister være vanskeligt at arbejde så systematisk med problemløsning - men det er nødvendigt.

Projektarbejde (P)

Der kan arbejdes med projekter på flere måder i en undervisning. Kursisterne kan få et temapræget projekt, hvor de gennem en undersøgelse skal beskrive et eller andet emne eller en eller anden praksis. Emnet gives af underviseren evt. som et hovedemne, hvor kursisterne så kan vælge sig ind på særligt interessante underemner. Temaarbejde fører normalt ikke til et højere indlæringsniveau end forståelse og måske lidt anvendelse og analyse.

Hvis projektarbejdet skal føre til et indlæringsniveau som syntese og vurdering, så bør projektet formuleres som et problem, kursisten selv opstiller og ønsker at få belyst og løst. Det kan fx i et samfundspræget fag være "Hvordan kan jeg være sikker på, at vandet i min vandhane ikke er forurenet?" Jo mere personligt præget projektproblemet er inden for de faglige rammer som uddannelsen afsætter, jo større arbejdsglæde for kursisten og jo bedre resultater. Et problemorienteret projekt er i princippet en individuel opgave - flere kan dog gå sammen, hvis de ønsker at løse samme problem.

- Om undervisningsmidler

Der findes forskellige undervisningsmidler, som anvendes i arbejdet med at sikre formidlingen af viden. De almindeligst anvendte er Tavlen (TA), Overheadprojektoren (OH), Flip-overen (FO), Videoen (ITV) og EDB-maskinen (IT). Desuden benyttes bøger og ikke mindst kopier af lærerproducerede oversigter, artikler m.v.

Det er naturligvis op til underviserens egen afgørelse at vælge en kombination af de undervisningsmidler, som fremmer kursisternes indlæring og læring mest muligt. Som ny underviser vil det nok være rimeligt også at tage hensyn til, hvad man selv er fortrolig med at anvende af de nævnte undervisningsmidler.

Tavlen (TA)

I alle undervisningslokaler er der normalt placeret en eller anden form for skrivetavle - enten en kridttavle eller en white board, hvor til man anvender spritpenne. En skrivetavle er kendt af alle og nem at benytte. Den er flexibel og kræver ikke et særligt udstyr. Samtidig kan den ofte anvendes som et velkomment supplement til det talte ord, hvor læreren har mulighed for at organisere sin gennemgang og fastholde pointer.
Når man arbejder med en tavle, så er det praktisk at inddele den på samme måde, som kursisternes notatpapir:

Overheadprojektoren (OH)

Også overheadprojektoren findes i næsten alle undervisningslokaler og møderum. Hvis ikke, så fås der lette og transportable eksemplarer, som man selv kan medbringe.

En OH er et meget populært undervisningsmiddel, som for det meste anvendes til at vise forberedte tekster, stikord, billeder og grafer. OH kan også bruges som “tavle” til notater ved en gennemgang eller til at fastholde diskussionspunkter. I så tilfælde benyttes specielle spritpenne.

Fordelene ved at benytte en OH er især, at man kan forberede tekster og illustrationer hjemmefra ved enten at kopiere over på transparenter i sort/hvid eller i farve eller ved at notere og tegne direkte på transparenten. Desuden kan man i selve undervisningssituationen sidde eller stå med front mod kursisterne og samtidig, for dem, i stort format vise og gennemgå den information, man har forberedt.

Teksterne på transparenten til OH skal kun skrives med store bogstaver. Normal maskinskrift er normalt en alt for lille skrift, som ikke kan læses længere væk end et par meter fra OH. I et undervisningslokale af normalstørrelse på 50-60 m2 skal en skrift på OH op på en størrelse af mellem 16 og 18 punkt.

OH er et meget nyttigt og meget benyttet hjælpemiddel. Ulempen kan imidlertid være, at undervisningen stivner, hvis den alene baserer sig på gennemgang med OH som centrum. Læreren sidder eller står stille. Kursisterne sidder også stille med front imod underviseren, og mange gange er lyset en smule dæmpet, hvilket alt sammen kan medføre, at alle sløves.

Et godt råd er, at OH ikke benyttes mere end omkring 5-6 minutter ad gangen, når et stof skal gennemgås.

Sørg for at informere kursisterne om på forhånd, hvad de skal notere fra de viste transparenter (hvis de skal notere) og/eller giv dem på forhånd omhyggelig besked på, om der udleveres kopier af transparenterne.

Flip-over (FO)

FO-en er et stativ med store løse papirark, hvorpå underviseren eller kursisterne kan notere med spritpen. FO findes ikke i alle undervisningslokaler, men kan være et særdeles nyttigt redskab i undervisningssituationen.

FO kan principielt benyttes på 3 måder:

• som tavle (mange gange er den ophængt som et supplement til en whiteboard- eller en kridttavle),

• som støtte ved gennemgang af et stof, hvor underviseren på forhånd som forberedelse har noteret hovedpunkter ned på FO-arkene evt. med behørige illustrationer,

• som notatark for underviser og kursister i forbindelse med diskussioner.

Især den sidste funktion adskiller FO fra tavlen og OH. FO har en mulighed for at styrke flexibiliteten i undervisningen ved at lade kursisterne benytte enkeltblade fra FO til at notere stikord fra fx gruppedrøftelser og så hænge enkeltbladene op omkring i klasselokalet for henholdsvis at vise deres produkt og for senere at benytte de viste stikord og måske illustrationer, til at gennemgå resultater for de øvrige i klassen.

Ved et notat på et FO-blad skal der som ved tavlen benyttes blokbogstaver, der er så store, at de kan læses fra alle steder i klasselokalet.

TV-Video (ITV)

"Et billede siger mere end tusind ord" - og -det er ikke helt forkert. Der er mange informationer på en gang i billedillustration, og især hvis billederne er sat i en sammenhæng og i oplevelsesform, som anvendelsen af ITV giver mulighed for. Tænk på hvor megen viden vi får gennem vort daglige TV-kiggeri. Jo yngre kursister, jo mere af deres viden om verden har de fra TV-mediet, og vigtigere - jo mere vante er de til at modtage viden på denne varierede og velforberedte måde.

Det kan være svært for en underviser at konkurrere med dette medie. Derfor skal underviseren også benytte mediet, hvor det er muligt - og ikke forsøge at erstatte det.

Afhængig af fag vil der være forberedte programmer til rådighed. De kan fx skaffes gennem TV-stationerne (nogle af TV-programmerne kan købes på denne måde), gennem Amtscentralerne som har et bibliotek af undervisningsprogrammer, gennem Statens Filmcentral som ligeledes har et meget omfattende bibliotek af undervisningsprogrammer på video og gennem Dansk Management Forum.

Hvor underviseren finder, at en video eller en fjernsynsudsendelse bedst kan illustrere og demonstrere den aktuelle undervisningssekvens, skal den naturligvis benyttes. Men det skal normalt være i en planlagt sammenhæng og ikke som et rent underholdende indslag (selv om det naturligvis ikke gør noget, at det er interessant og underholdende).

ITV kan også bruges til optagelsen som kursisterne producerer i og uden for klassen. Det kræver lidt mere planlægning, hvis optagelserne skal kunne benyttes. Normalt er det største problem lyden - så den skal man være særlig opmærksom på.

Benyttes der optagelser på klassen af fx diskussioner, rollespil m.v., hvor deltagerne befinder sig på samme sted under hele forløbet, så er det altid et godt råd at benytte fast kamera og faste mikrofonplaceringer, der er afprøvet på forhånd.

Husk at optagelser ikke uden videre kan benyttes andre steder end i den situation, som de er optaget til og i, og hvor tilladelse til optagelse foreligger.

EDB (IT=InformationsTeknologi)

lnformationsteknologien er raskt på vej ind i al slags undervisning, lige som den er på vej ind i alle sider af den daglige tilværelse. EDB kan anvendes i undervisningen både som den enkelte kursists notatblok, som "skrivemaskine" og som redskab i undervisningen gennem benyttelse af specialprogrammer tilrettelagt efter faget. I økonomifag fx regneark, i fysik fx forsøg simuleret på EDB, ved problemløsning fx spil.

Da det er meget forskelligt, hvad der er til rådighed af udstyr i undervisningslokalerne og hos de enkelte kursister, så er det ikke muligt her at give særlige retningslinier for anvendelsen af IT i undervisningen.

Bøger m.v.

Til mange fag findes gode fagbøger, og til en del undervisningsforløb er der måske fremstillet særlige lærebøger, der dækker det aktuelle pensum fuldstændigt.

Underviseren må selv undersøge, hvilke bøger der kan benyttes til den konkrete undervisningssituation. Det er vigtigt at vurdere, hvordan bogen skal anvendes i undervisningen - er det fx som lektiebog, hvor eleverne skal forberede sig selvstændigt, eller er det fx som opslagsbog og/eller opgavebog?

Bogen er et undervisningsmiddel, der skal planlægges ind i undervisningen akkurat som ved andre medier. Det, man måske skal huske på i dag, er, at mange ikke er vant til at læse grundigt og til indlæring. Har man ikke gået på skole eller på kursus i mange år, kan det være svært uden videre at forlige sig med anvendelse af fagbøger og lærebøger. Derfor bør underviseren være omhyggelig med at anvise, hvorfor der skal læses, hvad der skal læses, til hvornår der skal læses, hvor godt stoffet skal læres (der er forskel på blot at læse igennem og så at lære et stof), og hvordan det skal benyttes, når klassen eller gruppen er samlet.

-Om planlægning af undervisningsforløb

Al god undervisning er normalt baseret på solid planlægning. Planlægningen skal imidlertid ikke være af en sådan art, at den binder underviseren til et forløb, som føles snærende og skaber en situation i undervisningen, hvor elevernes behov og udgangspunkter ikke kan tilgodeses. Det skal naturligvis heller ikke være således, at underviseren med sin planlægning foran sig føler sig så bundet deraf, at han ikke kan skabe det liv og den fleksibilitet i klassen, på holdet, som er forudsætningen for, at en undervisning kan lykkes.

Planlægningen skal først og fremmest tjene til, at underviseren i tankerne gennemlever undervisningsforløbet så præcist, at han frit kan bevæge sig rundt i stoffet og i situationen og dermed udnytte samspillet med kursisterne fuldt ud.

Planlægningen skal frigøre - ikke binde.

For at kunne planlægge en undervisning skal følgende redskaber normalt være

til stede:

• bekendtgørelser om uddannelsen, fagene og/eller kursusbeskrivelsen med mål- og indholdsbeskrivelse og oplysninger om hvor megen tid, der er til rådighed til det enkelte fag, forløb, kursus

• eventuelle lærebogsmaterialer, artikler eller anden form for fagbeskrivelse

• forskellige former for planlægningsblanketter (hvis man ønsker at bruge sådanne)

• viden og forståelse hos læreren af undervisningsmålene

• viden og forståelse af mulige undervisningsprincipper, -metoder og -midler

• viden om de til rådighed værende fysiske lokaliteter

Det karakteristiske for de fleste kurser og uddannelser under "åben uddannelse" er,

at de i et rimeligt omfang er målrettede ud fra en i forvejen udsendt beskrivelse af forløbet. For at nå de beskrevne mål inden for den givne tidsramme, må underviseren planlægge derefter. Det er derfor mange undervisere bruger en eller anden form for planlægningsblanket. Herved kan man som underviser sikre sig en vis planlægningsdiciplin - dvs. at man i planlægningen får gennemtænkt alle sider af det kommende forløb/lektion/time.

En bekendtgørelse er udstedt af Undervisningsministeriet og beskriver en uddannelses formål, mål og indhold m.v. En bekendtgørelse har et nummer og dato for ikrafttræden. Her vises forsiden fra bekendtgørelsen om merko-nomuddannelsen og teknonommuddannelsen.

En række kurser udbudt under åben uddannelse har ikke en bekendtgørelse som retningslinie for kursets mål og indhold. I stedet har den enkelte uddannelsesinstitution lavet sin egen kursusbeskrivelse, som så kan anvendes ved planlægningen.

Mål og indhold i bekendtgørelse og kursusbeskrivelse kan være skrevet meget forskelligt og mere eller mindre tydeligt. Oftest relateres beskrivelsen til et målhierarki, som fx Blooms taxonomi, beskrevet ud fra en forståelse af undervisning som "indlæring" (se afsnit om undervisningsmetoder).

En taxonomi af R. Säljö er opstillet ud fra begrebet "læring" og kan fx se således ud:

Læring kan være…

1. Vidensophobning "Få mere viden ind i hovedet".

2. Indstudering "Det drejer sig om at sætte sig ned og læse, til man kan det".

3. Tilegnelse af facts, som man senere kan få brug for.

4. At uddrage meningen "…at forstå, hvad noget betyder"

5. En fortolkende proces med henblik på at forstå virkeligheden "…se hvordan det passer til alting, fx i naturen, at se på en plante

Mål og indholdsbeskrivelserne benyttes på den måde, at underviseren ud fra disse beskrivelser kan organisere det enkelte forløb og den enkelte lektions aktiviteter evt. sammen med kursisterne på en sådan måde, at de arbejder rigtigt og tilstrækkeligt for at nå den ønskede indlæringsdybde.

Ved planlægning af undervisningen er en af de centrale overvejelser for underviseren, om der skal tilrettelægges efter det induktive eller det deduktive princip.

Det induktive princip

Det deduktive princip

Hvis man ønsker at styrke læringstanken i sin undervisning - dvs. at kursisterne i højere grad oplever en erkendelse-viden-situation, så er det induktive princip mere anvendeligt end det deduktive. Til gengæld er det et vanskeligere princip at arbejde med.

Planlægningsskemaer

Underviseren bør systematisere sin planlægning bedst muligt. Mange undervisere benytter 2 styringsblanketter for at være sikker. For det første en oversigt over det samlede kursusforløb - evt. et helt semester, hvis uddannelsesforløbet er så omfattende. Den anden blanket er en lektionsplan, som kan benyttes til det nære forløb - en eller flere sammenbundne lektioner. Her vises først en forløbsplan for 4 undervisningsdage på et Merkonomkursus i faget Ledelse og Samarbejde. Den kan sagtens tilrettelægges over et længere forløb, men det er klogt ikke at tilrettelægge for lange perioder ad gangen.

Kilde: Undervisningsplanlægning af

E.L. Kristensen

Forløbsplanen er altid foreløbig og skal principielt betragtes som et oplæg til kursisterne til diskussion både første gang og senere efterhånden, som de får greb om faget. Den kan således ændres, efterhånden som klassens fællesskab om faget udvikles.

Når forløbsplanen er udarbejdet, opstilles planen for den enkelte lektion eller lektionsgruppe. En sådan lektionsplan kan ses på side 22.

Det er vigtigt på forhånd at have et godt kendskab til de fysiske lokaliteter dvs. både det undervisningslokale, man skal være i, eventuelle gruppelokaler, kopieringsmaskinens placering og betjening, kantine m.v. Skal der benyttes teknisk udstyr, så sørg for at det er afprøvet på forhånd. Mange undervisnings forløb er endt i panik, fordi netop teknikken svigtede.

- Om opgaver og opgaveretning

Opgaver kan have mange former og er nødvendige som et led i indøvelsen af det stof, som skal læres. Opgaver giver også kursisten lejlighed til at arbejde selvstændigt, ligesom det giver underviseren mulighed for at følge med i, hvor meget den enkelte kursist har lært. Samtidig træner opgaveløsning kursisten i eksamensarbejdet.

Her vil vi kun beskæftige os med de skriftlige opgaver. I princippet findes der to slags opgaver - de strukturerede og de ustrukturerede. De strukturerede er konstrueret således, at de giver mulighed for at svare med en rigtig løsning - fx en regneopgave med et rigtigt facit. De ustrukturerede giver kursisterne mulighed for at svare ud fra egne forudsætninger i fx essayform og med problemløsninger. Ved ustrukturerede opgavetyper findes ikke nogen "rigtig løsning" - kun løsninger, som er mere velbegrundede i forhold til de givne oplysninger, fag og praksis end andre.

Hvad man ønsker at anvende, afhænger af formålet. Skal der kontrolleres viden på et genkende, gengive og måske anvendeniveau, så bruger man ofte ret strukturerede opgaver. Skal der kontrolleres analytiske færdigheder, evne til at uddrage synteser og vurdere, så anvender man oftest ustrukturerede opgaver.

Opgaverne skal tjene til øvelse og kontrol for både kursisten selv og underviseren. Det er derfor vigtigt, at de begge beskæftiger sig med at lære fra dette arbejde. Kursisten skal have mulighed for at kontrollere, på hvilket niveau opgaven er løst - hvilke fejl der evt. er begået, og hvilke muligheder der er for at gøre det bedre næste gang. Underviseren skal rette opgaven selv eller sammen med kursisten og give kursisten en omhyggelig tilbagemelding om resultatet. Det sidste er vigtigt. Hvis der går for lang tid imellem fx en aflevering af en opgave og tilbagemeldingen, så risikerer alle, at tilbagemeldingen ikke længere er aktuel.

En tilbagemelding på en opgaveløsning skal helst ske inden for kort tid. Underviseren oplever ofte det problem, at der ikke er tid til fx at skrive omfattende vejledninger på den enkelte opgaveløsning, og er så henvist til i bedste fald skriftligt at give stikordskommentarer. Men det er der råd for.

MAN KAN SOM UNDERVISER GØRE SÅLEDES:

1. Ret opgaverne og få oversigt over generelle fejltyper. Disse noteres ned og gennemgås på klassen i fællesskab.

2. På den enkeltes opgave er der kun noteret stikord.

3. Hvis der skal gives specielle anvisninger til kursisten - ud over hvad der kan dækkes af den generelle gennemgang på klassen - så anvendes en båndoptager. Kursisten får besked på sammen med opgaveløsningen at aflevere et blankt kassettebånd, som underviseren så benytter til en mundtlig tilbagemelding. Det er let på denne måde at give en omfattende og grundig anvisning til kursisten. Læreren kan indtale, mens han læser en opgave igennem.

MAN KAN SOM UNDERVISER OGSÅ GØRE SÅLEDES:

1. Rette opgaverne og få oversigt over generelle fejltyper.

2. Lad kursisterne sætte sig sammen i grupper i klassen (2-3 i hver gruppe), og lad dem få listen over de generelle fejltyper til diskussion.

3. Lad også grupperne diskutere eventuelle specielle vinkler ved den enkeltes opgave.

4. Lad så til sidst grupperne samlet tage de løse ender op, som de ønsker behandlet ud fra deres diskussioner i grupperne.

Den sidste form tager lidt tid, men den er god periodevis til en grundig behandling af centrale stofområder.

- Om evaluering

En underviser evaluerer hele tiden i forbindelse med undervisningens afvikling. Man taler med kursisterne, man vejleder dem, man får opgaver tilbage osv. - evalueringen af den daglige undervisning er nøje integreret i undervisningsprocessen.

Når man imidlertid i dag taler meget om evaluering, så har det først og fremmest udgangs- punkt i især to forhold - for det første er alle interesseret i at højne undervisningens kvalitet og dermed indlæringsresultaterne, og for det andet er interessenterne uden for klasselokalet interesseret i, hvordan de kan tilrettelægge rammerne rigtigt, så kursister og undervisere får de bedste muligheder for udvikling af undervisningen.

Hver uddannelsesinstitution har sin egen evalueringspraksis, som underviseren bør sætte sig ind i. Her skal vi blot give en kort oversigt over evalueringernes mulige indhold. Man er normalt interesseret i at få svar på 6 spørgsmål:

• hvorfor skal evalueringen foretages?

• hvem skal evalueringen dreje sig om?

• hvad er evalueringens genstand?

• hvordan skal evalueringen foregå?

• hvornår skal evalueringen finde sted?

• hvor skal evalueringen foregå?

Mange undervisere og uddannelsesinstitutioner anvender skemaer til periodevis evaluering - ofte som afslutning på et kursus. Det kan være både godt og skidt. En evaluering som afslutning på et kursus er kun til gavn for de efterfølgende kursister og måske en retningspil for underviser og institution om, hvad der kan gøres bedre ud fra kursisternes forventninger og oplevelser.

Ønsker underviseren derfor at evaluere for at udvikle undervisningen undervejs gennem forløbet, så kan den normale evaluering gennem iagttagelser, klassesamtaler, diskussioner og fx opgaver suppleres med individuelle samtaler med kursisterne om standpunkt, proces og resultater med mulige forslag og aftaler om forbedringer.

Man kan også tage evalueringssamtaler i klassen med alle som en diskussion og derud fra rette til. Dette er godt, når planlægningen diskuteres og justeres, og nye aftaler om arbejdet skal på plads. Man kan også i større klasser uddele spørgeskemaer - fx i forbindelse med afvikling af en speciel undervisning fx et forsøg, en case eller et projekt - for at kunne lære om, hvordan processen er forløbet.

At give generelle spørgeskemaer ud i løbet af et undervisningsforløb er normalt en nødløsning. Kursisterne og underviseren kommer let til at betragte hinanden som objekter og behandle hinanden derefter.

Sådan kan du gøre det i praksis

Forberedelse

• Læs kursusplanen/bekendtgørelsen for fagetog uddannelsen igennem.

• Vurdere indhold og formål og mål.

• Skab oversigt. Opstil en skitse over et heltundervisningsforløb med hovedemner, som det måske kan komme til at se ud.

• Kursistforudsætninger. Hvem er dine kursister. Find ud af hvor mange og hvilke kursister, der er tilmeldt kurset, og overvej om sammensætningen giver anledning til særlige foranstaltninger. Hvor mange er der? Hvordan er aldersfordelingen? Kønsfordelingen?

• Kursistforudsætninger. Find ud af så meget som muligt om årsagen til kursisternes tilmelding. Er kursisterne fx til stede af andre grunde end af interesse for faget? Det kan måske være nødvendigt at være særlig omhyggelig med introduktion og organisering af undervisningen og kontakt til kursisterne.

• Kolleger. Find ud af hvilke kolleger, du skal have holdet sammen med. Hils på dem. De kan måske inddrages i et samarbejde om både fag og udvikling af holdet.

• Lav en forløbsplan over så lang en periode af forløbet, som du mener, kursisterne og du selv kan overse at diskutere. (se eksempel under afsnit tet om planlægning).

• Lav en plan over den første lektion (lektion skal forstås som det første sammenhængende undervisningsfor-løb på fx 1-2 eller 3 timer)

• Sørg for de praktiske foranstaltninger.

• Forbered lektionen. Opstil punkt-manuskript til gennemgang (evt. på blanketten). Kopiér evt. materialer. Skaf evt. lærebøger. Lav transparenter osv. Hav lidt ekstra stof i reserve - hvis du har fejlvurderet tiden.

• Sørg for at indledning og afslutning på lektionen fungerer. Øv evt. Indledende og afsluttende bemærkninger.

• Sæt dig ned, luk øjnene og lev dig igennem undervisningssituationen på forhånd. Forestil dig lokalet. Kursisterne. Arbejdets udvikling. Resultaterne. Afslutningen. Dette er en god øvelse.

Lektionsplanen på næste side er tilrettelagt for en dobbeltlektion. Den er i princippet deduktiv, men tager hensyn til at kursisterne ikke kender hinanden, og den er tilrettelagt ud fra et ønske om at påbegynde opbygningen af et godt socialt klima på holdet, samtidig med at lærerens engagement og faglige indsigt får plads gennem kommentarer til bekendtgørelse og vejledning og opsamling i gruppeopgaven.

Gennemførelse

1. Alt er nu klar til at begynde undervisningen. Faciliteterne er i orden. Bordene er opstillet som du ønsker det i fx U-form, V-form eller som i en traditionel klasseopstilling. Det afhænger af antallet af kursister, lokalets muligheder og af hvordan undervisningen skal foregå.

Ifølge eksemplet i den viste lektionsplan vil det her være bedst med to opstillinger under- vejs i forløbet. En med U-form til at indlede, gennemgå og lave fælles opsamlinger og informationer i. Flytning af borde til gruppe-arbejdet, således at grupperne kommer til at sidde ordentligt, så de kan kommunikere frit inden for gruppen.

2. Lektionsplanen kan du tage frem på dit bord eller lade ligge i tasken. Den er jo tænkt godt igennem, så du har måske det hele i hovedet. Undervisningsmaterialerne organiseres til brug - evt. uddeling.

3. Præsentationen. Det er høfligt og rigtigt at præsentere sig. Men gør ikke for meget ud af det. Det kan komme senere. Pral ikke - det giver bagslag senere. Hvis du er bange for din autoritet, så stol på at i hvert fald de første par gange er alle parate til at give dig al den autoritet, du behøver, uden at du skal gøre noget særligt. Senere vil dine faglige og menneskelige egenskaber være afgørende.

4. Følg derefter din planlægning så godt du kan - uden at du skal føle dig alt for bundet af den. Grib øjeblikket, men hav et øje på uret. Tiden er altid den knappeste faktor i al undervisning.

5. Lav et klassespejl - dvs. lav en oversigt over kursisterne som de sidder, i forbindelse med at de præsenterer sig selv. Lav så et par notater om hvem de er, således at navnene er lettere at huske. Det er vigtigt at lære navnene udenad. Det er nødvendigt for en underviser at kunne kursisternes navne udenad så hurtigt som muligt. Det er let for nogle, men svært for andre. Det er udenadslære - så arbejd hårdt dermed. Men spørg hvis du ikke kan huske - det er meget bedre end at tale i tredje person. Alle vil behandles individuelt.

6. Når du fremlægger stof - forløbsplan - lektionsplan eller gennemgår noget fagligt, så se på kursisterne, tal langsomt og fast. Brug dit engagement i faget og undervisningen. Se på kursisternes reaktioner og reager på dem - dog uden at dit eget forløb forstyrres for meget her i indledningen.

7. Din person er i centrum. Er du livlig, så smitter det af. Er du rolig, så smitter det. Er du meget nervøs og febrilsk, så smitter det. Sid ikke for meget ned, det kan gøre undervisningsmiljøet for dødt. Kursisterne mener normalt, at du er en vigtig person i forbindelse med undervisningen. De vil derfor gerne tale med dig - nogle mere åbenlyst end andre. Tal med så mange som du selv synes, du kan overkomme - også i pauserne.

8. Lighed og demokrati. I klasselokalet er der et hierarki, hvor du som underviser er den formelle top. Hierarkiet er skabt af undervisningsinstitutionen, og er praktisk i mange sammenhænge. Det kan du ikke lægge fra dig. Der skabes også hierarki i undervisningen ved hjælp af teorien. Jo mere teori, jo større forskelle imellem dem som kan teorien, og dem som ikke kan. Jo flere livserfaringer, der er til stede åbenlyst i forbindelse med undervisningen, jo lavere bliver hierarkiet. Ved voksenundervisning er det derfor vigtigt at drage livserfaringerne ind i forhold til hinanden. Derved gøres hierarkiet lavere, og det er normalt en forudsætning for et godt undervisningsmiljø og demokrati i klassen.

9. Gruppearbejdet. Du kan vælge to måder at sætte grupperne sammen på. Du meddeler antal, tid og opgave osv., og så må du som underviser tage en beslutning: skal grupperne opdeles af dig ved fx at dele dem tilfældigt ind i den gruppestørrelse, som du ønsker, eller vil du blot sige, at alle kan sætte sig sammen, som de vil, blot antallet i den enkelte gruppe er nogenlunde i orden.

I løbet af gruppernes samvær kan du kontakte dem efterhånden, så du kommer til at sidde lidt ved hver gruppe blot for at lytte eller måske svare på spørgsmål. Ofte er spørgsmålene slet ikke relevante for undervisningen, men det er lige meget. Formålet med din kontakt er tryghed, kendskab og etablering af uformelle kommunikationskontakter.

10. Ved denne lektion er der til slut afsat en kort opsamling af det faglige. Meddel at det kun er en kort opsamling. Vil man vide mere, så kan det tages op af den enkelte ved hjemmelæsning eller også kommer det senere - og sig så hvornår. Hold tiden.

11. Sørg for til sidst at have lidt tid til en god og rolig afslutning. Skulle du have lidt for megen tid, så tal lidt mere sammen. Spørg lidt mere til enkelte interessante detaljer fra kursisternes livserfaringer eller snak lidt fagligt. Er der megen tid til overs - så gå i gang med noget gennemgang. Du har jo en gennemtænkt afslutning parat, som du kan fylde på til sidst.

Opfølgning

1. Evaluering. Du kan fx afslutte lektionen med at spørge eleverne, om de mener at have fået lyst til at arbejde videre med faget, om de har fået noget ud af forløbet osv. Lad være med at uddele skemaer. Det formaliserer hele forholdet - og det er netop, hvad vi skal undgå i begyndelsen. Du kan også lade være med at evaluere første gang. Er det efter din mening gået godt?

Har der været et livligt og godt fremadskridende samvær, så kan det være bedst at lade kursisterne forlade kurset med denne stemning. Er det efter din mening gået skidt - ja, så er det en overvejelse værd, om du skal afbryde undervisningen undervejs og beskæftige dig mere med kursisterne, deres behov, interesser og dine egne muligheder for at tilrettelægge godt i en åben drøftelse på klassen.

2. Selvevaluering. Efter undervisningen laver du naturligvis en selvevaluering. Du gennemgår lektionsforløbet og vurderer, hvordan det gik ud fra din planlægning. Hvor gik det godt og hvor mindre godt. Hvor måtte der ændringer til, hvilke aftaler blev der lavet og hvordan har det alt sammen indflydelse på forløbsplanen og næste lektion. Renskriv det første klassespejl. Det skal nok laves om næste gang. Lav disse overvejelser straks efter undervisningen. Glemslen sætter hurtigt ind. Lav notater. Sid lidt tilbage i lokalet, hvis det er muligt og gør disse ting.

En ny lærers erfaringer

"Jeg vil gerne byde læseren velkommen til en beretning om nogle forskellige erfaringer med undervisning. Udgangspunktet er, at jeg blev pålagt at undervise helt uden erfaringer og uden pædagogisk uddannelse. Mange ting i det følgende kan derfor virke banale for en erfaren og pædagogisk uddannet underviser, men for mig var det alt sammen nyt. Det er de små og simple midler i en klasse-undervisningssituation, jeg beskriver, og om erfaringerne kan bruges af andre - det ved jeg ikke - men efter opfordring gengiver jeg dem her i uddrag."

Niels Ebbe Dam

Om arbejdsglæde

Mange af de metoder, der nævnes i det følgende, kan bidrage til arbejdsglæden.

Hvis man som studerende fx :

• får overblik over faget og får tingene sat i system

• bliver taget med på råd

• har mulighed for at tale individuelt med læreren og få afklaret ting, man måske ikke ville spørge om, hvis hele klassen hørte med

• får en enkel forklaring på vanskelige ting, og kan se anvendelsesmuligheder af det, man arbejder med

• mærker glæden ved selv at arbejde og se, at det lykkes

Men ud over sådanne mere konkrete ting har det en ekstrem stor virkning, hvis læreren er rolig, afslappet og venlig. Den første dag kan man som lærer lægge hårdt ud med: "Så starter vi med opgave 1 ! ". Jeg valgte at starte blidt med at byde alle hjerteligt velkomne og udtrykte ønsket om, at man ville få nogle hyggelige timer med at sidde og regne opgaver eller lignende. Det er vigtigt, at de føler sig godt tilpas og er trygge ved situationen. Derefter fik de at vide, hvor jeg kom fra, hvad der var mit forskningsområde og desuden, at situationen var lige så ny for mig som for dem. Endelig foreslog jeg, at vi til en begyndelse regnede opgaver selvstændigt. Derved undgik jeg fra starten at sætte mig selv i rollen som den, der trækker læsset fra tavlen med dem som tilhørere. Jeg kunne i stedet gå rundt og tale med dem individuelt eller med to ad gangen. Den første gang spurgte jeg naturligvis om deres navne, hvad de gerne ville uddannes til og desuden om de havde nogle specielle interesser eller arbejdsmetoder, som de gerne ville prøve.

Respons

Det er måske vanskeligt at gøre op i tal, selv om jeg tror, at arbejdsglæden er en af de største faktorer i det samlede produkt. Man ville jo fx heller aldrig spørge dem, om de syntes om at blive budt velkommen! Det er blot én blandt flere ting, som får holddeltagerne til at føle sig godt tilpas og arbejde med glæde. Det er nemt at se, om de befinder sig godt. I min klasse var de så ivrige, at jeg ikke kunne få dem til at holde pause uden at slukke for lyset og holde et lille foredrag om anvendelser eller sjove fænomener. De var også længe om at komme ud af klassen. De sidste gik først, når den næste klasse var godt i gang. Det er naturligvis deres egen fortjeneste. Men læreren kan være med til at skabe en god stemning ved at udvise venlighed og behandle kursisterne med respekt som voksne mennesker.

Om oversigt over faget

Oversigter fremstillet af læreren. I det aktuelle fag fremstillede jeg en koncentreret version af de vigtigste kapitler i lærebogen. Hver gang jeg var færdig med et nyt kapitel, holdt jeg et lille foredrag på et kvarter, hvor jeg med jævne ord og figurer gav en oversigt over det pågældende kapitel.

Hvis sådan en gennemgang tager for lang tid, kan det blive svært at overskue kapitlet. De små foredrag indeholdt også korte henvisninger til spændende anvendelser for at stimulere interessen.

Selv om kursisterne var glade for disse oversigter og gjorde god brug af dem, vil jeg nok i fremtiden lade dem selv fremstille oversigterne som skitseret nedenfor:

Oversigter fremstillet af kursisterne i begyndelsen af kurset. Lad os fx sige, at der er 10 kapitler i lærebogen og 20 kursister, som den første dag opdeles i 10 par. Hvert par eller hold udfylder et lille skema, hvor de med få ord og en tegning beskriver, hvad et givet kapitel handler om, og hvad det kan bruges til. Næste gang kan holdene fortælle om hver sit kapitel på et par minutter. Måske kunne man koncentrere disse 10 oversigter til blot 3 sider i alt. Uden at gå for meget i detaljer kunne de studerende på disse 3 sider få et første overblik over hele faget, dvs. et foreløbigt indtryk af kapitlernes indhold og anvendelses muligheder.

Oversigter fremstillet af kursisterne senere i kurset. I løbet af semestret kunne hvert par eller hold, fremstille en mere detaljeret oversigt på fx 2-3 sider til hvert kapitel, hvor man medtager de vigtigste formler og figurer. Oversigten kunne evt. udvides med en typisk opgaveproblemstilling. Det er underforstået, at oversigterne kopieres og udleveres løbende. Til sidst har alle et lille hæfte, der på ca. 30 sider rummer faget i koncentreret form. Kursisterne har naturligvis været nødt til at læse lærebogen og regne de tilhørende opgaver for at kunne fremstille disse oversigter og forstå de oversigter, de ikke selv har skrevet. Men når det er gjort, skulle de kunne nøjes med at repetere hæftet.

Om medbestemmelse

Efter et par uger var tiden inde til at vurdere, om kursisterne ønskede at fortsætte med de samme metoder (dvs. primært selvstændig opgaveregning afbrudt af korte foredrag om anvendelser m.v.). Jeg opfordrede dem derfor til at komme med forslag til en alternativ fremgangsmåde eller til emner, de gerne ville have taget op. Mens de derefter arbejdede videre, gik jeg rundt og spurgte dem ud enkeltvis eller to ad gangen. Derved får man mere at vide, end hvis man spørger kollektivt. Den efterfølgende gang fortalte jeg så hele klassen, hvilke idéer der var fremkommet (uden at nævne navne). Desuden fortalte jeg dem, hvornår og hvordan vi ville realisere idéerne, og at samtlige idéer ville blive ført ud i livet! På den måde ser de jo, at jeg tager deres idéer alvorligt, og at de har reel medindflydelse. At dette forøger motivationen og arbejdsglæden er jo en kendt sag.

Man spørger jo ikke folk om, hvad de synes om at blive taget med på råd. Men jeg tror, det øger engagementet, lysten og ansvarsfølelsen, hvis de kan mærke, at de bliver inddraget i beslutningsprocesserne. Ved at afprøve deres egne idéer, ser de jo, at man ikke skal være bange for at prøve noget nyt. Måske kan de eller jeg derved få inspiration til en ny metode, der er endnu bedre. Vi lærer alle noget ved at prøve forskellige metoder og derefter vurdere dem.

Om foredrag og motivation

Hvordan man som lærer kan få glæde af sine uddannelser eller interesser ved at motivere. Det sker, at de studerende siger, at de ikke aner, hvad teorien skal bruges til, og at de er lige ved at give op. Derfor har jeg ind imellem holdt små korte foredrag på 15-25 minutter, hvor jeg fortæller om praktiske anvendelser eller (natur)fænomener relateret til den teori, de arbejder med. Her får man som lærer lejlighed til at finde spændende ting frem fra sin egen uddannelse og det efterfølgende arbejde. Man kan også få glæde af sine særlige interesser. Det kan være områder, man ikke er direkte uddannet i, men hvor man alligevel har en spændende viden at dele ud af. De studerende vil gerne høre om spændende ting i grænseovergangene til andre fag, som de måske har tænkt på at uddanne sig i eller som de herved får lyst til at arbejde med. Det kan give dem idéer til et spændende mål at gå efter i deres uddannelse. Samtidig øges også motivationen for det fag, de sidder med her og nu, idet de kan se en forbindelse til det fagområde, som de brænder mest for.

Hvis de ikke får relateret teorien til anvendelser, vil en del af dem slæbe sig igennem studiet og arbejde med ulyst. Selv om de består eksamen, vil de måske ikke kunne bruge teorien kreativt senere i tilværelsen.

Fordele ved at motivere. Omvendt vil man ved at omtale eller undervise i anvendelser helt klart stimulere interessen for faget. De studerende vil kunne se et formål med teorien. Indlæringen af teori bliver mere lystbetonet og ubesværet. Samtidigt vil det være nemmere at huske stoffet, når man har nogle konkrete anvendelser eller (natur)fænomener at "hænge" det op på. Bagefter vil de kunne anvende teorien på en indsigtsfuld måde i deres arbejde.

Om opgaver - selvstændig opgaveregning

En stor del af tiden fik kursisterne lejlighed til selv at sidde og regne opgaver. Samtidigt gik jeg så rundt og spurgte hver enkelt, om der var spørgsmål til stoffet eller til opgaverne. Derved får de træning i at "få hul" på opgaverne. Den form for træning er meget mere anstrengende (også for mig) end kollektiv opgavegennemgang. De, der havde regnet opgaverne hjemmefra, fik tjekket resultaterne og afklaret evt. spørgsmål på 5 minutter.

De, der ikke havde haft tid til at se på opgaverne hjemmefra, fik også udnyttet timerne optimalt. De fik nemlig Œhul på¹ opgaverne og nåede at blive helt eller næsten færdige, så det var nemt at afslutte hjemme. På den måde fik alle et optimalt udbytte. Ved de individuelle samtaler er det som regel dem selv, der får den gode idé til opgavens løsning. Det giver mere selvtillid og større udbytte, end hvis de blot får serveret en færdig løsning.

Respons

Kursisterne blev flere gange spurgt, om de ville fortsætte på den måde. Det ville de alle sammen! Nye studerende, som kom fra andre klasser, gav udtryk for, at de netop kom, fordi de havde hørt om vores fremgangsmåde. De var selv klar over, at de ville få glæde af det til eksamen. Så her foreligger der en helt klar tilkendegivelse.

Om opgaver - spørgsmål og svar

Når holddeltagerne løser opgaver selvstændigt eller to og to, som nogle foretrækker, går jeg som nævnt rundt og taler med dem individuelt. Så tør de spørge om meget mere. Men nogle kan undertiden virke lidt nervøse.

For at dæmpe anspændthed har jeg ofte indledt med at pjatte lidt, sige noget sjovt eller tale med dem om noget helt andet (fx en af deres interesser eller hobbys) et kort øjeblik. Derved bliver det hele også mere uhøjtideligt, og de ser mig ikke som en autoritær majestæt. I stedet for at holde afstand gør jeg det modsatte. Så tør de spørge om meget mere. De ekstra spørgsmål, som derved fremkommer, er af stor betydning for en dybere forståelse af stoffet.

Netop i situationer, hvor de egentlig er lidt flove ved at spørge, er det vigtigt, at læreren ikke siger: "Gå hjem og læs!" eller "Det burde du vide!". Så spørger de aldrig mere! I sådanne situationer kan jeg finde på at svare forkert for så - nogle minutter senere - at komme tilbage og rette min fejltagelse. Så får de mere mod på at spørge en anden gang. Når læreren kan tage fejl, var det jo alligevel ikke et "dumt" spørgsmål. Men det sker jo, at de gennemskuer mig. Så ligner de for alvor et stort spørgsmålstegn! Alternativt siger jeg, at "det er der en del, der har spurgt om, så det gennemgår jeg ved tavlen", hvorefter jeg laver en tegning, som er relateret til formlerne og anfører evt. nogle huskeregler. Mange er jo visuelle og husker, ligesom jeg selv, bedst i relation til en figur. Så viser det sig gerne, at næsten alle noterer det ned og gør brug af det senere. Så kan vedkommende, der oprindeligt spurgte, jo også se, at det ikke var så dumt endda. Der kan måske sidde en overbegavet fyr og grine lidt, men så taler jeg bare lidt med ham ved en senere lejlighed og forklarer ham venligt, at den slags bliver han nødt til at finde sig i. Derefter spørger jeg ham, om han har lyst til at lave et oversigtsforedrag om et emne, som han er specielt interesseret i. På den måde får han en positiv udfordring, når han skal omsætte sin viden til et let forståeligt foredrag for sine kammerater.

Respons

De omtalte metoder til at få holddeltagerne til at stille spørgsmål har haft en positiv effekt. Alle turde spørge om hvad som helst, når jeg talte med dem individuelt, men ikke i klassens påhør. Hvis man sidder med noget, man gerne vil vide, men som man ikke tør spørge om, så hæmmes man i faget og har svært ved at bevare lysten. Modsat vokser interessen, hvis man får afklaret diverse småting, og hele tiden forstår det, man arbejder med.

Om opgaver - repetition

Betydning af opgaverepetition. Dette er et vigtigt, men ofte forsømt område. Det skyldes ofte tidspres, og det er synd. For det vil efter al sandsynlighed være med til at løfte karakteren. Man lægger et stort arbejde i at læse og lave opgaver. Men man får ikke fuld valuta for sit slid, fordi den sidste del af arbejdet mangler. Det gør det, enten fordi man ikke har indset betydningen af det, eller fordi man er for hårdt presset tidsmæssigt i studiet.

Repetitionshyppighed. Har man fået hjælp til at lave en opgave, er det ikke sikkert, at man vil være i stand til at lave den igen efter nogle måneder. Det gælder især, hvis man passivt har set på, at den blev gennemgået ved tavlen. Men hvis man selv har regnet den, evt. med lidt hjælp, vil man sikkert være i stand til at regne den igen uden at kigge i løsningen dagen efter. Derfor er det vigtigt at repetere l. gang, mens man endnu kan huske opgaven og igen 2. gang, inden man glemmer for meget. Det optimale vil måske være at repetere efter l. dag, l. uge, l. måned og kort før eksamen. Så tager repetitionerne ikke lang tid, fordi man stadig kan huske. Til eksamen har man det hele siddende i ærmet, og kan blot fyre det af. Det gælder egentlig også mundtlig eksamen.

Repetition ved hjæl af skemaer. For at repetere de skriftlige opgaver, som vi fik regnet i klassen, fremstillede jeg et skema, som blev delt ud til alle holddeltagerne. På dette skema var der plads til 4 opgaver i oversigtsform.

Udfyldning og anvendelse af skemaerne. Hver holddeltager komprimerede så 4 opgaver og udfyldte skemaet ved at lave en overskrift, en figur og en kort formulering af problemstillingen. Derefter blev skemaet kopieret og delt ud til kammeraterne, og pågældende deltager brugte så 5 minutter på at præsentere oversigten på en overhead. Formålet var dels en repetition, dels at lade dem selv udarbejde oversigter, som kunne bruges til eksamen. Hvis de fik brug for en idé, kunne de nøjes med at bladre et mindre antal skemaer igennem og hurtigt finde den ønskede opgave. Måske ville den komprimerede skematiske version være nok. Ellers ville oversigten give dem opgavens nummer, så de

hurtigt kunne finde den blandt de 200 sider, hvis de skulle bruge flere detaljer.

Den bearbejdning, man giver tidligere udarbejdede opgaver ved fremstilling af skematiske oversigter, tror jeg, er gavnlig. Det er sjovere og sandsynligvis mere udbytterigt end en slavisk - og lidt kedelig - repetition.

Desuden giver det også et vist overblik over hvilke metoder og formler, der er typiske for opgaverne hørende til et givet kapitel.

Respons

Bortset fra to kursister som hellere ville bruge al tiden på at regne selvstændigt og tale med mig, gik de andre ind for det med liv og sjæl. Det gav jo også en lille lejlighed til at præsentere noget mundtligt, uden det optog for meget af klassens tid. En af kursisterne gav således udtryk for det gavnlige i at lave sådan en oversigt, og så selv præsentere den. De har naturligvis alle haft flere lejligheder til at stå ved tavlen og præsentere andre ting. De ønskede ikke at bruge megen tid på at stå ved tavlen. De ville hellere bruge tiden på intensivt selvstændigt arbejde med mulighed for at tale med mig individuelt. Men lidt tavletræning ville de altså godt have.

Nogle gav udtryk for, at de havde glæde af oversigterne som hjælp til at få regnet nogle manglende opgaver. En af kursisterne overførte metoden til et andet fag.

Dette var nogle af mine erfaringer, som jeg håber kan blive til glæde for andre, som skal undervise for første gang.

Kilder

Andersen, Allan Kjær Andersen og Søderberg, Bo (red.): Klog på egen læring, ESA, København 1997

Friberg, Pia (red.): Hvad brænder vi for?, ESA, København 1996

Dam, Ebbe: Vedr. kvalitetsudvikling inden for undervisning, København 1997, notat

Hansen Kai: Voksenpædagogik, FUHU, København 1987

Kristensen, Erik Laugesen: Plan i undervisningen, FUHU, København 1987

Kristensen, Erik Laugesen: Grupper i voksenundervisningen, FUHU, København 1982

Kristensen, Erik Laugesen: Ledet diskussion, FUHU, København 1987

Ralking, Hans Chr. m.fl.: Metodik, Erhvervsskolernes Forlag, Odense 1992

Wahlgren, Bjarne Wahlgren: Seminarmateriale, ESA 1997