Team og ledelse - teamledelse   Inspiration og dokumentation vedrørende team-udvikling og ledelse i uddannelsesinstitutioner "Team er arbejdsformernes Ferrarier. De er højtydende, men kræver megen vedligeholdelse og mange slags indsatser." Edward Lawler USC 1994   Temahæftet giver ledere på erhvervsskoler et redskab til at organisere og lede team. Hæftet beskriver alle de forskellige forhold, der skal tages højde for vedrørende team, som for eksempel sammensætning, organisering, kompetence og ledelse. Der gives fem konkrete cases fra skolernes egen verden på erfaringer med team og ledelse af team. Hæftet giver også et bud på perspektiverne for den fremtidige ledelse af skolerne set ud fra en synsvinkel med team.     Indhold Forord Resume 1. Indledning 2. Erfaringer fra og anvisninger på teamorganisering og teamledelse på erhvervsskoler 2.1 Hvilke betegnelser bruges for fast organiseret lærersamarbejde? 2.2 Hvilken baggrund og hvilke begrundelser er der for etablering af lærerteam? 2.3 Hvilke ideer og formål søges tilgodeset med teamorganisering? 2.4 Hvorledes sammensætte og organisere lærerteam? 2.5 Hvilken kompetence og hvilke opgaver skal det enkelte team have? 2.6 Hvorledes varetages ledelsesfunktioner i det enkelte team? 2.7 Hvilke foreløbige erfaringer og resultater har man med team på erhvervsskoler? 2.8 Hvilke virkninger på skolens kendte organisation skønnes teamorganisering at få? 2.9 Hvilke råd vil man give kolleger på andre skoler i forbindelse med teamorganisering? 2.10 Hvilke ting må en leder huske på, når man vil indføre teamorganisering? 3. Fem eksemplariske "øjebliksbilleder" 1. Billede: "Sikring af kvaliteten.." 2. Billede: "Fremtidssikring af arbejdsformer" 3. Billede: "Ambition om det optimale" 4. Billede: "Bedst at være på forkant" 5. Billede: "Tættere lærersamarbejde på hh" 4. Teoriovervejelser: Grupper, team og ledelse i 1960'erne og i 1990'erne 4.1 Teamorganisering i uddannelsesinstitutioner 4.2 Fra "T-grupper" og "gruppedynamik" til "det lærende team" 4.3 Teamledelse/ledelse i 60`erne og i 90`erne 5. Teamledelse: Perspektiver for fremtiden 6. Bilag Bilag A. Spørgeskema vedr. Ledelse og team Bilag B. Oversigt over skolebidrag og svarpersoner Bilag C. Gruppens udvikling i faser Bilag D. "Den modne gruppe" 7. Litteratur Noter     Forord I Undervisningsministeriets projekt "Lederudvikling på erhvervsskolerne" fik skolernes bestyrelser og ledere mulighed for at ønske sig redskaber til brug for ledelsesarbejdet. Ét af ønskerne var at få udarbejdet et inspirationsmateriale, om hvordan erhvervsskolerne kan etablere, organisere og lede via team. Arbejdsgruppen bag Lederudvikling på erhvervsskolerne, hvor alle leder- og bestyrelsesforeninger på erhvervsskoleområdet er repræsenteret, har bedt Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse om at udarbejde et temahæfte om emnet. Temahæftet, som har til formål at give konkrete anvisninger på teamorganisering og teamledelse, indeholder følgende: - Erfaringer fra ni erhvervsskoler, herunder fem cases. - En beskrivelse af, hvordan en skole kan etablere team, og hvilke opgaver og udfordringer ledelsen skal være opmærksomme på. - En redegørelse for den grundlæggende teoridannelse bag teamarbejde. - Et bud på fremtidens institutionsledelse. Arbejdsgruppen anbefaler temahæftet "Team og ledelse - teamledelse" som ledelsesværktøj for den enkelte skoles bestyrelse og ledelse. Hæftet er udarbejdet af lektor Ole Holm Madsen, DEL-Syd.   Med venlig hilsen Martin Bülow Pia Friberg Undervisningsministeriet Undervisningsministeriet Uddannelsesstyrelsen Uddannelsesstyrelsen Oktober 1998     Resumé Dette temahæfte er udformet som inspiration for i første række erhvervsskolernes ledere. Det indeholder en kort fremstilling af en række relevante problemstillinger i forbindelse med den om sig gribende teamorganisering i skolernes undervisningsområder. Hæftet giver bud på besvarelse af tre overordnede spørgsmål: 1. Hvordan kan jeg som leder på en erhvervsskole etablere, organisere og videre håndtere lærerteam i forbindelse med undervisning? 2. Hvordan håndteres ledelsesfunktioner i det enkelte team? 3. Hvordan påvirkes det traditionelle ledelsesbegreb i sit indhold og sin fremtrædelsesform af en tiltagende decentralisering. Disse spørgsmål besvares indirekte gennem en række konkrete anvisninger til håndteringen af detailforhold, som en leder må kunne afklare og gribe ind over for i forbindelse med etablering af "team", "grupper", "klynger", eller hvordan man nu vælger at benævne sådanne faste samarbejdsmønstre mellem lærerne i givne undervisningsområder. De nævnte anvisninger baseres i overvejende grad på erfaringer og praktiske eksempler, som er indhentet fra forskellige erhvervsskoler, som med hensyn til teamorganisering hver befandt sig på sit eget udviklingstrin på det tidspunkt, denne undersøgelse blev gennemført. I det første kapitel "Erfaringer fra og anvisninger på teamorganisering og teamledelse på erhvervsskoler" gøres der i bearbejdet og detaljeret form rede for den aktuelle undersøgelse af teamdannelse og teamledelse, som forfatteren gennemførte i foråret 1998 på ni skoler. De indhentede data fremlægges og kommenteres i den bearbejdede og systematiserede orden, som materialet er struktureret i. Formålet med dette kapitel er at vise ledere på erhvervsskoler, hvordan kollegerne på andre skoler griber tingene an. Det gælder i konkrete detaljer bl.a. med hensyn til, hvordan teamorganiseringen er etableret, hvilke vilkår i form af timer og øvrige ressourcer, man har til rådighed. Det gælder videre mht. de forskellige opgaver, beføjelser og rettigheder, man som teamleder på de forskellige skoler er tillagt. Og endelig gælder det et helt afgørende punkt, mht. hvordan teamorganisering og uddelegering påvirker den traditionelle lederrolles form og indhold på højere liggende niveauer. I forlængelse af oversigten over de indsamlede og bearbejdede data er der i det næstfølgende kapitel udarbejdet fem eksemplariske "øjebliksbilleder" - eller skolecases - som på hver sin måde anslår et centralt tema i forbindelse med teamudvikling og teamledelse. Disse cases er tænkt anvendt som inspiration eller diskussionsgrundlag, når såvel teamledere som andre ledere f.eks. skal afholde orienteringsmøder eller pædagogiske dage om teamorganisering eller teamledelse. I overensstemmelse med de medvirkende skolers forskellighed mht. kultur, mål, ambitionsniveau og erfaringstid med teamledelse tegner fremstillingen et nuanceret billede, som brugerne af temahæftet kan lade sig inspirere af. Det er således værdifuldt, at materialet muliggør en fremstilling af teamledelse på meget tidlige udviklingstrin såvel som på mere ambitiøse og udviklede niveauer. Det giver den enkelte læser en mulighed for at måle sin egen situation op imod det beskrevne samt for at lære af de problemer, andre har måttet kæmpe sig igennem. Temahæftets fjerde kapitel består af en kortfattet teoretisk del, som søger at skabe en forbindelse mellem den grundlæggende socialpsykologiske teoridannelse og praksis med hensyn til teamarbejde i 1960`erne og de tilsvarende initiativer i 1990`erne. Det konkluderes, at teamorganisering og -ledelse på afgørende vis hviler på nogle erfaringer fra 60`erne, men også at de centrale begreber om team og -ledelse har udviklet sig og har fundet såvel nye anvendelsesområder som betegnelser i den praktiske dagligdag i skolerne siden da. Hæftet slutter med et kik fremad, hvori der gives et bud på "Fremtidens institutionsledelse", som understreger vigtigheden af en række af de kvalifikationer og kompetencer, som hæftet har peget på. Afslutningsvist omtales også kort, hvorledes den forsatte udvikling inden for informationsteknologien vil være med til at sætte dagsordenen for de måder, team skal organiseres og ledes på i fremtiden.     Indledning At organisere arbejdsprocesser i team, når man skal undervise eller lære noget, er blevet et stadigt mere udbredt fænomen. Det gælder i virksomheder, uddannelsesinstitutioner og for organisationer i fritidssektoren. Tendensen er ikke helt ny, men stigende i takt med udviklingen af informationssamfundet og dettes behov for netværksdannelse. Behovet for helhed, sammenhæng og optimal ressourceudnyttelse på tværs af kompetencer, faglig indsigt og ekspertise i de klassiske organisationshierarkier vokser ligefremt proportionalt med teknologiudvikling, specialisering og fremmedgørelse. Team - som kan forekomme i mange udgaver f.eks. som problemløsende team, kvalitetscirkler, produktionsgrupper, ledelsesteam og virtuelle netværk - er dog ikke nødvendigvis garanti for, at alle problemer ophører. Mere typisk vil det være, at chancen for nogle typer opgavers løsning eller måls indfrielse øges med indførelse af team. Men det forudsætter sagt på anden måde, at hvis team er et "svar", så er det helt afgørende, at "spørgsmålene" forud er velovervejede og rigtigt stillede1). Trenden imod team sætter sig igennem både på trods af og måske også som konsekvens af en samtidig tendens til øget individualisering og fokusering på det enkelte menneske. Dette gælder især i uddannelsespolitiske og læringsfokuserede sammenhænge2). For denne trend er jorden gødet holdningsmæssigt ved de senere årtiers erfaringer med decentralisering, uddelegering af ansvar og beføjelser, samt ved udjævning af hierarkierne i retning af stadig mere "flade" organisationer. Nogle vil nok finde det paradoksalt, at teamideer tilsyneladende udvikles i dialektiske former, som kan udtrykkes således: læring - undervisning helhed - detalje fællesskab - individualisering effektivitet - kvalitet. Den skitserede udvikling er baggrund for denne fremstillings ambition om at undersøge, beskrive og give bud på disse tre overordnede spørgsmål: 1. Hvordan kan jeg som leder på en erhvervsskole etablere, organisere og videre håndtere lærerteam i forbindelse med undervisning? 2. Hvordan håndteres ledelsesfunktioner i det enkelte team? 3. Hvordan påvirkes det traditionelle ledelsesbegreb i sit indhold og fremtrædelsesform af en tiltagende decentralisering og især teamorganisering? Det er i alle tilfælde spørgsmål, som ledere i disse år stiller sig selv og hinanden. Spørgsmålene udspringer dels af nysgerrighed og usikkerhed mht., hvad der er på vej til at ske med deres funktion i organisationen, når teamudvikling i stigende grad indføres. Dels i overvejelser om, hvilke nye udfordringer og krav, der er til indehavere af sådanne positioner i fremtiden. Denne fremstilling retter sig altså imod uddannelsesinstitutioner. Det gælder både dens erfaringsbaserede dele og dens generelt teoretiske forsøg på at belyse de anførte spørgsmål. Men det gælder også af hensyn til bogens målgruppe, som primært består af ledere fra erhvervsuddannelsesinstitutionerne. Ledere og medarbejdere fra tilgrænsende dele af det danske uddannelsessystem formodes dog også at kunne have gavn af de dokumenterede erfaringer og anvisninger, samt af de kortfattede og supplerende teoretiske overvejelser og anvisninger, der fremlægges her. Indledningsvis dokumenteres eksemplarisk nogle af de erfaringer, som man på erhvervsskolerne har gjort sig indtil nu, både hvad angår de centrale ledelsesroller og ledelsesfunktionerne i de enkelte team. Denne dokumentation vil ske i form af en kommenteret fremlæggelse af en række data vedrørende team og ledelse på erhvervsskolerne. Fremlæggelsen er struktureret af spørgsmål, der knytter sig til et tidsmæssigt forløb af en teamorganisering. Af hensyn til den størst mulige bredde i inspirationen er fremstillingen suppleret med generelle "teoretiske" bud på de emner og temaer, som behandles i de enkelte afsnit. De praktiske oplysninger og erfaringer i denne fremstilling er indhentet dels igennem interview og dels gennem spørgeskemaer på en række erhvervsskoler i foråret 1998.3) I den forbindelse skal her lyde en stor og varm tak for beredvillig medvirken til de medvirkende skoler og ledere.4) Derefter fremlægges i bearbejdet form fem "snapshots", som beskriver forskellige udviklingstrin eller situationer, en erhvervsskole kan befinde sig i med hensyn til teamorganisering af lærersamarbejdet samt ledelseshåndteringen heraf. Det er håbet, at disse helhedsbilleder vil gøre det lettere for læsere fra erhvervsskolesystemet at genkende eller identificere egen skoles eller afdelings situation på området. I slutningen af bogen findes et kortere teoretisk orienteret kapitel, som søger at beskrive udviklingen fra fokusering på gruppe- og ledelsesbegrebet i 1960 og 70´erne til fokuseringen på team og ledelse i 1990`erne. Dette kapitel er skrevet af hensyn til de læsere, som måske stadig kan huske det socialpsykologiske grundlag, som havde blandt andet psykologen Arne Sjølund som ophavsmand, og som ønsker at se en sammenhæng mellem dette grundlag og teamtendenserne i 90`erne. Men det kan også læses af dem i målgruppen, som ønsker blot lidt mere teoretisk baggrund og henvisninger for fremstillingens nøglebegreber. Endelig vil fremstillingen afslutningsvis søge at udpege perspektiver for en fremtidig udvikling af forholdet mellem team og ledelse. Det er på dette grundlag et håb, at den samlede fremstilling vil kunne anvendes som orienterings- og inspirationsmateriale for som nævnt især ledere på forskellige niveauer på erhvervskolerne.     Erfaringer og anvisninger på teamorganisering og -ledelse på erhvervsskoler   2.1 Hvilke betegnelser bruges for fast organiseret lærersamarbejde? Benævnelsen for målsøgende og fast organiseret lærersamarbejde varierer i det indsamlede materiale fra "klynger" og "team" over "faggrupper", "lærerteam" til "selvfungerende grupper". I det følgende vil begrebet "team" blive anvendt som fællesbetegnelse for sådanne formaliserede former for lærersamarbejde. I et enkelt tilfælde fremlægges en egen definition: "team er når nogle lærere - der i det daglige undervisningsarbejde planlægger i fællesskab og sigter på tværfaglighed - fungerer som kollegial støttefunktion". Både hvad angår teamopfattelse og definition viser sammenligning med de mere teoretiske udgangspunkter og med erfaringer og anvisninger fra andre skoleformer, at erhvervsskolerne er fuldt i overensstemmelse med begge disse.   2.2 Hvilken baggrund og hvilke begrundelser er der for etablering af lærerteam? Enhver skole har sin egen unikke forhistorie og aktuelle situation, og det er selvfølgelig i det perspektiv, de nedenstående autentiske besvarelser med hensyn til baggrund og begrundelser skal ses, idet det skal bemærkes, at sådanne besvarelser her og i det følgende bringes i tilfældige blandinger af enkelte skolebesvarelser.5) Besvarelserne grupperer sig således med hensyn til baggrunden og begrundelserne for team på de enkelte skoler: Væsentlige erfaringer med "klynger" i hg på handelsskoleområdet. Ofte er der gennemført forsøgs- eller pilotprojekter, som oplæg til den nuværende situation. Reformkrav om tværfaglighed på hg og de erhvervsgymnasiale uddannelser opleves som direkte påbud om teamorganisering. Teamorganisering er del af skolens strategi- eller udviklingsplaner. Ledelsesinitiativer har sat udviklingen på skolen i gang. Det kan være resultat af drøftelser, samspil og initiativ fra flere grupper på skolen. Det kan have en pædagogisk begrundelse med henvisning til muligheden for f.eks. at øge elevernes læringsmotivation eller for at differentiere undervisningen. Et ønske om at uddelegere ansvar og kompetence til gavn for lærernes motivation og arbejdsglæde. Gode erfaringer med tværgående lærerteam i forbindelse med Q-90 rapporteringsarbejdet i 1997. Mere generelt kan begrundelserne for teamorganiseret lærersamarbejde formuleres i fem ønsker og krav: 1. Ønske om helhed og koordinering: Differentiering på elevsiden peger på lærersamarbejde på tværs af fag. 2. Ønske om at udvikle fælles holdninger: Baggrunden er blandt andet et behov for at kunne give relativt ens reaktioner til elever/kursister fra teammedlemmer. 3. Ønske om at skabe tryghed og mulighed for gensidig hjælp: Åbenhed imellem teammedlemmer medvirker til tålmodighed og forøget evne i teamet til at løse opstående vanskeligheder. 4. At skabe arbejdsglæde og vitalitet: Når arbejdet bliver ændret fra lønarbejde til mere ansvarligt og personligt givende arbejde, stiger de berørtes motivation i takt med kvaliteten af det, der udføres. 5. Krav om nye lærerroller i det moderne samfund: Når samfundsforhold, værdier og vilkår ændres, må også skoler og lærerarbejdet tilpasse sig for at kunne svare på nye elevprofiler og læringsformer. Det kræver bl.a.. samarbejdsevne.   2.3 Hvilke ideer og formål søges tilgodeset med teamorganisering? Svarene på disse spørgsmål overlapper til en vis grad svarene på spørgsmål 2. For det første mener de skoler, der svarer på spørgsmålet, at team er kommet for at blive. Endvidere at teamorganisering skaber et involveringsmiljø for både elever og lærere, samtidig med at det er en lærings- og arbejdsform, som svarer til, hvad der er under indførelse i erhvervslivet. Så det ses der også at være en pædagogisk begrundelse i. Andre mulige svar ville kunne gives efter disse hovedgrupperinger: Øget effektivitet - gennem skabelse af en hensigtsmæssig struktur, - supplering og udnyttelse af gruppens kompetencer - forøgelse af gruppens problemløsningsevne. Øget arbejdslivskvalitet - gennem muligheder for individuel udvikling og påvirkning - socialt fællesskab - et sundt psykisk klima. Positive bieffekter (men ikke primære mål) - personlig modning - personlig faglig udvikling - udvikling af venskabsforhold - tilfredsstillelse i arbejdet ("Det udviklende arbejde").   2.4 Hvorledes sammensætte og organisere lærerteam? Det viser sig som noget karakteristisk, at man i de fleste tilfælde har gjort ordningen med teamorganisering obligatorisk og altså har inddraget samtlige lærere. Det er også grunden til, at man i flere tilfælde har oplevet modstand fra lærere imod team. Noget tyder dog på, at denne modstand aftager efterhånden, som man får længerevarende erfaringer med systemet. Enkelte steder er man af faglige grunde nødt til at lade nogle lærere have medlemskaber af to team. Der er også typisk en snæver sammenhæng mellem faglige, pædagogiske og personlige erfaringer fra tidligere klyngestrukturer og så de nuværende ordninger, som man vel sine steder næppe kan skelne fra klyngerne. Det er et gennemgående træk på de deltagende skoler, at man har indført mere eller mindre faste mødestrukturer i det enkelte team og mellem team og uddannelseschefen. I nogle tilfælde med mere fast dagsorden end i andre, som kun holder møder efter behov. Endelig er der på et par af skolerne tale om, at teamorganiseringen er led i et strategisk forsøg på at arbejde sig hen imod en "lærende organisation" på skoleniveau. Måden, en skole organiserer sin teamstruktur på, afhænger blandt mange andre ting af, hvordan undervisningen er organiseret. Det enkelte team kan således dække klasser både i en lodret og i en horisontal struktur. Det vil f.eks. sige, at man kan danne team med ansvar for enten alle 1. hh eller for en lodret linje med klasser på alle årgange. Om man gør det ene eller det andet - eller måske noget helt tredje - skal i hvert enkelt tilfælde finde eller give sin egen lokale begrundelse.   På den baggrund kan man generelt sige, A. At der findes tre hovedtyper af team: 1. Permanente team Det permanente team er basis for lærerarbejdet for flere klasser over mindst ét skoleår - ofte flere. De kan rette sig imod såvel lodret som vandret lærersamarbejde. 2. Periodiske team Det periodiske team bruges til tilbagevendende, længerevarende, men dog tidsbegrænsede opgaver. Disse har mest karakter af planlægning, som f.eks. planlægning af features, introduktionsfaser og evaluering heraf samt tværgående pædagogisk udviklingsarbejde og lignende. 3. Ad hoc team Disse team opstår, når bestemte kortvarige og overskuelige opgaver på skolen skal løses. Det kan være af mange slags, men er oftest rettet imod planlægning og gennemførelse af enkeltaktiviteter som f.eks. en studierejse, opførelse af en musical på skolen, en idrætsdag eller lignende.6) Der er tale om en meget grundlæggende måde at sortere team på. I erhvervsskolernes praksis kendes denne opdeling også, men billedet er nok også dér endnu mere nuanceret end som så. B. At dannelse og sammensætning af team kan ske efter principper som disse: Der skal foreligge aftalte principper for teamsammensætning. Disse principper er resultatet af en demokratisk proces, som respekterer høje krav om grundig etablering af de enkelte team. Principperne skal være objektive. Derved kan de gøres til genstand for en saglig og kritisk debat. Og derved forebygges mytedannelser og magtfordrejning. Eksempler på "objektive" principper for teamsammensætning er: "Få-lærerprincippet", "faglighedsprincippet" og "kønsprincippet" hvor teamet sammensættes efter aftale om fordeling af køn.7) Principperne skal fortløbende evalueres - f.eks. i forbindelse med ændringer i økonomiske og politiske vilkår. Forholdet mellem principper og daglig pædagogisk praksis skal ligeledes evalueres løbende. Går man endnu tættere på teamdannelsen, må også den aktuelle skolekultur tages i betragtning, så teamdannelse bliver en udvikling af - og ikke et for dramatisk brud med - gældende opfattelser og sædvaner. Teamdannelse kan således yderligere finde sted i henhold til: "kærlighedsprincippet" dvs. at man danner team efter sine sympatier for de enkelte kolleger den enkelte klasse afdelinger uddannelsesretninger et "professionelt" princip. Dette sidste princip har sammenhæng med den igangværende debat om professionalisering og kvalitetsudvikling af lærerarbejdet. Denne debat er ved at bide sig så fast, at man godt kan forudse, at et "professionelt" princip på længere sigt vil dominere teamdannelsen fremover. Overordnet kan princippet karakteriseres således: Team sammensættes ud fra skoleorganisationens behov for at få teamarbejdet til at fungere for i princippet alle klasser. Det enkelte team sammensættes ud fra lærernes faglige og personlige kvalifikationer. Det vil sige, at det enkelte teams lærere skal have en passende faglig sammensætning, og alle team skal have lærere, der har forskellige roller. Ifølge dette princip er grundlaget for teamamarbejdet altså: skoleorganisationens fælles overordnede principper de konkrete aftaler og procedurer mellem parterne. Alle de her omtalte principper for teamsdannelse og sammensætning har hver sine fordele og ulemper. Det er f.eks. en udbredt erfaring, at "kærlighedsprincippet" ligger snublende nært at bruge i forbindelse med førstegangsetablering af team. Men det er ydermere erfaringen, at der så ofte på uhensigtsmæssig måde kan blive nogle lærere til overs, og at man så som leder må "tvangsanbringe" disse. Endvidere at sympatien mellem deltagerne kan komme på så hårde prøver i forbindelse med det første års tid af teametableringen, at sympatierne kan blive slidt op. Og så har man et forringet udgangspunkt for næste sammensætningsrunde: nu er der nogen, som bestemt ikke kan sættes sammen! Så det gælder ved dette princip - som ved de andre omtalte - at man som deltagere og leder tænker sig godt om og træffer sit valg af princip for teamsammensætning ud fra omhyggelig overvejelse af den unikke situation, som foreligger hver gang.   C. At der med hensyn til samarbejdsformer i teamet kan være tale om f.eks. disse: 1. Skemalagte ydertimer en - to gange pr. måned. Disse timer kan ofte overskrides/forlænges ud over aftalt tid. Derfor vil der i sådanne team være en naturlig tendens til struktur og dagsorden for at komme ud over de rene orienteringspunkter. 2. Hele planlægningsdage. Ofte i forbindelse med f.eks. færdiggørelse eller finpudsning af større projekter eller rent faglige temaer. 3. Samlede forberedelsesperioder - vurderes som regel højest af f.eks. involverede lærere. Her kan de fleste lærerkvalifikationer komme til udfoldelse, samtidigt med at kreativitet og idéudvikling får ro og gode rammer til at skabe resultater. 4. Pædagogiske weekends. Disse kan især nyetablerede team bruge i etableringsfasen. Etablerede team kan f.eks. bruge sådanne weekends til aftalt status eller til evaluering af arbejdsprocesser i teamet. Men det kan også bruges, hvis man i teamet har et bestemt problem eller måske en konflikt, der skal løses. I alle tilfælde er der eksempler på, at der har været god støtte at hente til sådanne opgaver hos eksterne konsulenter eller andre ressourcepersoner. Hvad angår problemløsning i team er det en almindelig erfaring fra pædagogisk udviklingsarbejde - og fra teambuildingsforløb - at de kvalifikationer, det er at: - kunne opstille og styre en dagsorden, - kunne analyse et problem, - kunne iværksætte arbejdsdeling, - kunne give relevant ros og kritik er anderledes og stiller andre krav, når det skal ske i teamsammenhæng end ved enkeltmandsarbejde. Og da det er vigtige elementer i teamudvikling, skal der fra start være stor opmærksomhed på, at disse færdigheder udvikles i teamet. På den baggrund giver følgende spørgsmål eksempler på emner, der bør drøftes i etableringsfasen: 1. Har vi styr på materialer? 2. Forvalter vi fravær og ordensregler ensartet? 3. Bruger vi vore økonomiske/tidsmæssige ressourcer hensigtsmæssigt? 4. Er vore individuelle forskelligheder en ressource eller en uhensigtsmæssig blokering for teamets videre udvikling? 5. Medfører deling af ansvaret ansvarsløshed? 6. Betyder det dobbelt forberedelsestid at være medlem af og arbejde i et team? 7. Hvorfor kan det være godt at være "tvunget" til samarbejde? 8. Har alle den grad af indflydelse, som de har krav på eller lyst til? 9. Er vores planlægning for stram? Er der plads til det individuelle, impulsive og aktuelle? 10. Kunne vi reelt klare alting bedre, hvis vi havde penge/timer nok? Oversigten over problemløsningskvalifikationerne er medtaget her, da de skønnes relevante også på handelsskoler og tekniske skoler.8)   2.5 Hvilken kompetence og hvilke opgaver skal det enkelte team have? Teamets opgaver og kompetence varierer også naturligt nok fra skole til skole, hvilket selvfølgelig har en sammenhæng med hvilket udviklingsstade, man befinder sig på. Men uanset dette er det naturligvis alle steder en hovedopgave at tilrettelægge og gennemføre den praktiske undervisningshverdag i de klasser, teamet har ansvaret for. Også den løbende normale kontakt med elever, herunder gennemførelse af elevsamtaler og kontakt med forældre, ligger de fleste steder hos teamet. Men der er variationer med hensyn til, hvor meget man som teammedlem er involveret i teamsammensætning fra starten af samt i fagfordeling/skemaplanlægning. Det varierer fra team til team og fra situation til situation. Hvad angår graden af økonomisk kompetence, er der eksempler i materialet fra udstrakt selvforvaltning til ingenting udover administration af en klassekasse til ad-hoc aktiviteter. Størst autonomi - udover på undervisningens planlæggelse og gennemførelse - er der på områder som kollegial supervison og kollegial støtte samt på elev- og forældrekontakt. I alle tilfælde oplever man tydeligt, at de formelle ledere står mere eller mindre tæt på i teamets "kulisse". Hvor tæt har også noget at gøre med det stade i teamudviklingen, man er på, og dermed med omfanget og kvaliteten af de erfaringer, man har med uddelegering af kompetence til det enkelte team og dets leder eller koordinator. I sidste ende er der jo tale om uddelegering.

2.6 Hvorledes varetages ledelsesfunktioner i det enkelte team? Der er ingen tvivl om, at dette begreb er i et særligt fokus på alle skoler. Det skyldes en fornemmelse af vigtigheden af funktionen samt endvidere af de vanskeligheder, der er forbundet med varetagelse af teamledelsen. På de her berørte skoler er der mest tale om en enkelt person til varetagelsen af opgaverne, men der findes dog også hos én af skolerne en ordning med to teamkoordinatorer i hvert team. Dette begrundes helt åbent med jobbets lighed med "øretævernes holdeplads" og med, at man på den pågældende skole anser det for vigtigt og nødvendigt, at der er to personer, som dels fordeler arbejdet imellem sig og dels støtter sig til hinanden i denne udsatte position. Betegnelserne på denne funktion varierer i øvrigt fra "kontaktlærer" og "gruppeleder" over "teamkoordinator" til "teamleder". Dette er et tydeligt kulturtræk, idet lærerne på nogle skoler klart oplever ledelsesbegrebet som værende mere belastet og kontroversielt, end man gør på andre. Så alene titlen, som én af ens egne kolleger skal arbejde under, kan være årsag til en del animositet omkring hele teamordningen på skolen. Gruppeledere kan være udpeget af den formelle ledelse, eller de kan være valgt inden for teamets rammer i samarbejde med den formelle leder. Der kan være tale om "indtil videre udpegninger", eller der kan være aftalt faste turnusperioder for de enkelte teamledere. I et enkelt tilfælde varetages teamledelsen nærmest kollektivt, idet samtlige teammedlemmer har det fælles ansvar for varetagelsen af de opgaver, der er tillagt teamet. Som antydet oven for er der variationer i teamlederes kompetencer. Ja nogen er i virkeligheden reelt mere administratorer end ledere. I andre tilfælde er kompetence ikke noget man får, men derimod noget man tager inden for den motivation, der er til stede i teamet, og i forhold til de målstyrede rammer, der er for arbejdet. "Teamledere" aflønnes med mellem 50 og 400 timer på de skoler, der har været med i denne undersøgelse. Til supplement af disse svar kan følgende citater, erfaringer og anvisninger anføres: "I almindelighed er der enighed blandt folk, som interesserer sig for management, om at arbejdskraften yder sit bedste, når der kan ses en mening med det, man laver, og når man har et ansvar for sin egen arbejdssituation. Kobles dette sammen med behovet for udbygning af administrationen på undervisningsinstitutionerne, med afskaffelsen af stive kollektive organers kompetence og med lærernes ønske om indflydelse, kan man f.eks. komme frem til en løsning, der hedder "teamledelse". Teamledelse er, at vi hver især har nogle ansvarsområder, som vi er blevet enige om at uddelegere og varetage. Men i teamet forsøger vi desuden at holde os så godt orienteret om, hvad de andre i teamet laver, at vi næsten til enhver tid kan gå ind og svare på spørgsmål om det, og gå ind og gøre en eller anden opgave færdig for en anden, hvis vedkommende er syg, eller situationen på anden måde kræver det. Det hører også med til at være team, at man har mange diskussioner om principperne, og at man snakker sig til rette om de overordnede principper og retningslinjer for beslutninger inden for områderne. Sådan kan vi hver for sig træffe beslutninger og vide, hvad holdningen i teamet er. Arbejde og ledelse i team opleves ofte som noget med mange møder. Men der er også en forudsætning om reel kompetence i teamet, som skal være opfyldt. Endelig skal der være en rimelig tid til rådighed. Er det tilfældet, så kan teamledelse fungere i praksis!"9) Det understreges i dette citat, at teamledelse altså blandt andet indebærer en gensidig forpligtelse mellem teamets medlemmer om at forholde sig ansvarligt til de arbejdsopgaver, man har fordelt imellem sig i teamet. Men også en forpligtelse for den enkelte til at følge med i, hvad de andre medlemmer af teamet foretager sig. Opfyldes disse to ting, vil teamet være både fleksibelt og modstandsdygtigt i forhold til påvirkninger ude fra, også uden at man behøver at møde sig "ihjel", som man ofte ser. Endelig fremgår det, at det handler om at have tålmodighed, at give sig tid og at give plads for hinanden.   Elementer i teamledelse Teamledelse er en ledelsesform, der organisatorisk og funktionelt bygger på: Dannelse af en organisationsstruktur i form af team, som er velfungerende, kreative og produktive. Gennemførelse af teamwork, dvs. udnyttelse af de enkelte teamdeltagere som ressourcepersoner med basis i disses viden, erfaring og færdigheder. Konsensus (samstemmighed) om institutionens forskellige opgaveløsninger. Teamtænkning, som er en tænke- og arbejdsmetode, hvor facts og subjektivitet søges adskilt10)   Ledelse - i det enkelte team Kan ses som en erfaringsbaseret nødvendighed, hvor ledelse blandt andet indebærer disse kompetencer og opgaver: 1. at skabe konsensus i teamet 2. at stimulere teamet til at gennemføre "teamtænkning- metoden" 3. at inspirere teamet og dets medlemmer til at tage ansvar 4. at formulere udfordringer og muligheder frem for løsninger 5. at opmuntre og skabe motivation for, at teamet ikke giver op over for vanskelige opgaver 6. at fastholde stor grad af delegation af opgaver og kompetence 7. at "åben" kommunikation er fremherskende.11) Disse punkter kan formentlig uden videre overføres til team i erhvervsskolesektoren. Dog skal de i hvert enkelt tilfælde - som andre anvisninger - altid tilpasses den aktuelle og unikke situation og kultur, som findes dér.   Demokratisk lederadfærd i smågrupper Endelig kan afslutningsvis anføres de generelle tendenser til lederadfærd, som sociologen George Homans på grundlag af undersøgelser i demokratiske smågrupper opstiller i disse punkter :12) 1. Lederen vil opretholde sin egen position. 2. Lederen vil leve op til egen gruppes normer. 3. Lederen vil vedgå sig ansvaret for sit lederskab. 4. Lederen vil ikke tage initiativer, som ikke vil blive fulgt op. 5. Når lederen handler, vil han anvende de etablerede kanaler. 6. Lederen vil ikke kompromittere sig over for sin gruppe ved uformelle lejligheder. 7. Lederen vil almindeligvis ikke rise eller rose enkeltmedlemmer af gruppen i andres påhør. 8. Lederen vil forsøge at handle ud fra helhedshensyn. 9. Lederen vil søge at skabe rammer for, at medlemskab af gruppen i sig selv er motiverende. 10. Lederen vil bruge megen tid på at lytte. 11. Lederen kender sine egne stærke og svage sider - og vedkender sig dem om nødvendigt. Det bør understreges, at disse antagelser gælder med særlig hensyn til lederens adfærd og forhold indadtil i egen gruppe eller eget team. Problemet for den demokratiske leder bliver, hvordan han/hun vil optræde situationsbetinget, demokratisk og loyalt til alle sider, når der er modsat rettede interesser på spil i forholdet mellem den lille gruppe/teamet og den store omgivende organisation. Det bliver i hvert enkelt tilfælde den enkelte leders "hovedpine" at finde ud af - i bedste fald med støtte fra sine teamlederkolleger fra andre team på skolen.   2.7 Hvilke foreløbige erfaringer og resultater har man på erhvervsskoler med team? Hvad er generelt gået godt? Et gennemgående træk i materialet er efter uddannelseschefers m.fl.'s bedømmelse, at der er kommet et stigende engagement for arbejdet blandt lærerne. Endvidere opleves følgende som positive resultater: at den pædagogiske planlægning er forbedret, hvad angår overensstemmelse med elevernes behov at der er opstået konkurrence mellem team om at nå resultater tendens til bevidsthedsændringer og fælles holdninger i retning af det tværfaglige og kollegiale beslutningsgrundlaget for mange beslutninger er forbedret mange gode møder, det vil sige møder, som løser problemer og bringer teamet videre den gode stemning i et team tenderer til afsmit

Hvad er gået knapt så godt? I materialet på dette punkt anføres følgende markante forhold, som dog hver især ikke nødvendigvis dækker mere end et par skoler: at få koordinatorerne til at være reelle ledere at håndtere konflikter, som opstår i team at få team til at igangsætte aktiviteter, som lederen kunne tænke sig at lederen har påtaget sig for meget selv eller blandet sig for meget i den enkeltes arbejde at finde den tilstrækkelige tid til teamarbejdet at få skabt en minimumskøreplan for arbejdet i teamet. Endelig nævnes det, at det ikke er lykkedes at få den øverste ledelsesgruppe til at fungere som et team. I denne udtalelse ligger nok en skuffet forventning om, at den gruppe ville/burde gå eksemplarisk foran, som et eksempel til motivering og efterfølgelse.   Hvad er gået godt i forhold til den gamle ledelses-/organiseringsform? Her blev disse punkter fremført: Inddragelse af lærere i pædagogisk udvikling. Ansvar for projekters gennemførelse. Fokus på tværfaglighed. Konsekvenstænkning hos flere lærere. Lærerinvolvering. Flere af disse punkter kan godt forekomme overraskende set i sammenhæng med den obligatoriske (tvangsmæssige) organisering af lærersamarbejdet jf. ovenfor.   Hvad er ikke gået godt ift. den gamle ledelses-/organiseringsform? Her var heller ikke mange svar, men der kom dog disse: En del uklarhed om kompetence (dvs. magtbeføjelser). Usikkerhed over for tilfælde med manglende social ansvarlighed. At man frabad sig ansvaret for skemalægning på grund af manglende tid. Der blev ikke opnået en samling af skolen. Derimod er der opstået selvstændige subkulturer i organisationen. Disse punkter afspejler en vis usikkerhed over for det formaliserede lærersamarbejde, der er tale om. Samtidigt er der tale om forhold, som ledere både forud for, men også efterfølgende bør være stærkt opmærksomme på at gøre noget ved eller afklare.   Hvad betyder erfaringer fra teamorganiseringen for den traditionelle lederrolles indhold? Dette var der ret stor bevidsthed om blandt de adspurgte og interviewede ledere. Det var tydeligt noget, man havde overvejet. Og overvejelserne har både positive og negative facetter, som kan fremstilles i disse modsætningspar: På den ene side er man i stigende grad blevet konsulent og serviceperson for de team, som man har været med til at sætte i gang. På den anden side er der for nogle blevet også en øget "opsynsmandsrolle" f.eks. i forhold til skolens strategiplan. Så man er på en måde også blevet mere synlig. På den ene side er lederen blevet en slags "ambassadør" for sine team op ad i organisationen. På den anden side er man stadig den, der skal "tage skraldet" f.eks. ved interessemodsætninger på tværs af afdelinger. På den ene side er man blevet lettet i det administrative detailarbejde. På den anden side er arbejdsdagen - som for mange lærere - blevet længere for lederen. Dette skyldes bl.a., at der skal bruges mere tid på dialog for at fremme ledelsesprocesser i og omkring team. Specielt vedrørende uddannelseschefens "coaching" af team siges der disse tre ting: Behovet varierer fra team til team, f.eks. ved at man både skal holde nogle i gang og samtidigt være med til at bremse andre. Man må ikke som ansvarlig leder være for ivrig i tjenesten ved f.eks. at gå koordinatorerne så meget i bedene, at man risikerer at komme til at desavouere dem. Stærke uenigheder bør drøftes i enrum. Under ét siger synspunkter og erfaringer på dette punkt, at det både giver noget og koster noget at iværksætte en teamorganisering på en erhvervsskole. Og det er også åbenbart, at der stadig er vanskeligheder at overvinde. Endvidere er det klart, hvad de væsentlige vanskeligheder i denne forbindelse handler om og stort set også, hvad der skal gøres ved dem. I hvert fald er der ikke tvivl om, hvor ansvaret for dem skal placeres! Det var dog et samlet indtryk, at man ingen steder følte, at man havde sat mere til, end man havde opnået. Alle ledere i undersøgelsen var positive i deres holdning til teamarbejde og til at få det til at fungere, som ønsket.   2.8 Hvilke virkninger på skolens kendte organisation skønnes teamorganisering at få? At dømme efter svarene på dette spørgsmål er det nok lidt overflødigt, da de afgivne svar er indbyrdes modstridende og mere eller mindre er afgivet enslydende på tidligere spørgsmål. Der svares nemlig, at både fællesskabet og den enkeltes værdier og hensigter tydeliggøres, hvilket dog ikke i nogen af tilfældene er noget negativt. Det bliver det dog en anelse, når det samtidigt siges, at teamorganiseringen medfører en opsplitning af den kendte organisation. Der hentydes til, at man kommer til at forstå hinanden mindre og mindre på tværs af organisationen. Et andet forhold er det, at man mener, at flere bliver ledelsesansvarlige under teamorganisering, men at ikke alle opgaver på den anden side kan løses af team. Man er dog nogenlunde entydige i bedømmelse af, at der sker en stressning af organisationen, og at hverdagen i den bliver mere kompleks og dynamisk. Men en enkelt bemærker også, at "systemer skal skabes af kaos!"   2.9 Hvilke råd vil man give kolleger på andre skoler i forbindelse med teamorganisering? De relativt mange svar på dette spørgsmål grupperer sig således: Man skal som ledelse fra start af melde klart ud, hvad man vil og ikke vil med teamorganisering. Man skal væbne sig med tålmodighed, fordi det går til tider langsomt med teamudvikling. Men man skal også selv undgå at presse for meget på. Og så skal man som leder finde den tid, der kræves, når det behøves. Det er afgørende med klare aftaler om de relevante ting. Der skal være faste mødestrukturer - i hvert fald i starten. Også aftaler om referater og rapporteringsformer skal være præcise. Der skal være en grundig forberedelse, jorden skal være ordentligt gødet. For eksempel ved at mål og planer og rammer er klar, før teamorganiseringen starter. Man skal som leder huske, at team ikke er et mål i sig selv, men et middel til andre ting, man søger at få opfyldt på skolen. De her nævnte forhold forekommer meget fundamentale og i høj grad i overensstemmelse med erfaringer og anvisninger fra andre skoletyper. Det var også et af de spørgsmål, hvor der var mest rød tråd på tværs af svarene fra de enkelte skoler. Så det tyder på, at vi her står over for endog meget vigtige holdninger og især "kerneerfaringer"!   2.10 Hvilke ting skal en leder huske på, når man vil indføre teamorganisering? Selvom man måske ikke bruger alle de praktiske erfaringer, gode råd og anvisninger, som undersøgelsesmaterialet indeholder, kommer her afslutningsvis "cremen" af det, man i hvert fald skal huske på, inden man starter. Også det kan stilles op i et antal hovedpunkter: Man skal ikke presse nogen til noget, men huske at være opmærksom på de sociale aspekter. Det er vigtigt at afsætte tid/midler til denne side af teamarbejdet. Man bør huske, at teamorganisering bryder med pyramiden som princip og derved kan komme til at bearbejde vante normer og opfattelser. Der skal være fuld motivation for teamorganiseringen i hele skolens lederteam. Og der skal løbende tilføres pædagogisk kompetence til team - også til lederteamet! Man skal som leder turde give slip og tage den risiko/chance, det kan være at uddelegere. Man skal sørge for at skaffe sig et personligt sparringsnetværk på og uden for skolen. At team ikke skal/bør indføres af besparelsesgrunde. At konflikter og fejl ikke kan undgås. Men også at de kan være væsentlige kilder til indsigt og dermed basis for ny udvikling. Team giver forandringer i meget. Også i vante forretningsgange f.eks. mht. budget- og regnskabsrutiner. Det skal være aftalt og på plads, inden man går i gang. Man bør etablere team på grundlag af saglige, effektivitetsorienterede overvejelser - ikke følelsesmæssige. Team er ikke for sjov- men det må gerne være sjovt at deltage! Også disse påmindelser er resultatet af dybe overvejelser og til tider af nærgående oplevelser, som man tydeligt mærker, at de pågældende ledere har haft. Engagementet rækker også til, at man kan se ind af egne vinduer i enkelte af disse påmindelser.     Fem eksemplariske "øjebliksbilleder" Efter det foregående kapitel, hvor de praktiske erfaringer, anvisninger og gode råd blev fremlagt i en stram form ordnet efter ti hovedspørgsmål til erfaringer med teamorganisering og teamledelse, vil dette kapitel prøve at skabe en anden form for overblik ved at skildre fem skolesituationer som "øjebliksbilleder". De fem billeder - eller skolecases - giver hver på sin måde et snapshot af en enkelt skoles situation i foråret 1998, som var det tidspunkt, hvor forfatteren til dette temahæfte indsamlede erfaringer mv. gennem interview og spørgeskemaer. Målet er at give helhedsskildringer, hvor individuelle erfaringer og holdninger bringes i en sammenhæng, som kan siges at udgøre det stadie i teamorganiserings- og teamledelsesudviklingen, som den pågældende skole befandt sig på, da snapshot'et blev taget. De fem billeder er opsummerede og stort set ukommenterede sammenskrivninger fra samtaler med ledere på nogle af de deltagende skoler. Der er på det nærmeste tale om en slags citeret "direkte tale". Billederne bringes i en tilfældig rækkefølge og med overskrifter, som forfatteren har fornemmet som noget markant eller tematisk i hvert enkelt tilfælde. De er - som i det forrige kapitel - spændt ud mellem de samme ti elementer, som er kernen i de styrende spørgsmål i forrige kapitel. Det skal understreges, at der ikke ligger nogen vurdering af skolernes interne forhold i disse billeder, kun et forsøg på afspejling. Og som nævnt i indledningen er det håbet, at sådanne helhedsskildringer vil kunne lette læsernes egen afklaring af på hvilket stade, man selv befinder sig. Og at det i forlængelse heraf vil være lettere af finde inspiration til egne problemstillinger af lignende karakter.   1. Billede: "Sikring af kvaliteten..." Begrundelser for teamorganisering Erhvervsuddannelsesreformen i 1989-91 havde intentioner om tværfaglighed og helhed, som pegede i retning bl.a. af teamorganisering i ungdomsuddannelserne. Der har i mange år været team på hg. Skolens strategiplaner (tre siden 1989) har alle peget i samme retning. Den første plan var stærkt ledelsesstyret, i den næste var medarbejderne involveret med mulighed for indflydelse. I den seneste har alle medarbejdere (lærere, administration, kantine, bibliotek, markedsføring og pedel) haft medbestemmelse på strategiplanens indhold på relevante områder. Ledelsen har hele tiden vidst, hvad den ville - også selvom lærerne var forbeholdne. Det er altså nu alligevel lykkedes lidt med "kvindelist."   Idé/formål/forankring Vi ønsker at skabe en stadig højere grad af involveringsmiljø - både hvad angår det faglige og det trivselsmæssige. Og dette gælder naturligvis både for elever og ansatte. Dette må gerne ses i sammenhæng med den konkurrencesituation i forhold til skoler i nærheden, som opleves som konkurrenter. Teamorganisering er en permanent ordning. På sigt skal alle lærere med i et team (i øjeblikket er ca. 85-90% involveret på den måde).   Indhold/opgaver/ansvar Reel kompetence uddelegeret på områder som teamsammensætning, skemaplanlægning, administration af de løbende elevsamtaler, deltagelse i slutfasen ved ansættelser, efter at lederen har grovsorteret i bunken af ansøgere. Uddannelseschefen ville også være lydhør i forbindelse med en indstilling om afskedigelse fra teamet. Det er sket én gang. Formelt er det dog stadig uddannelseschefens kompetence at ansætte/afskedige. Teamet har et delvist uddelegeret budgetansvar bl.a. med indstillingsret i forbindelse med anskaffelser, undervisningsmidler, elevaktiviteter og egen efteruddannelse.   Teamledelse Er et vanskeligt punkt, da "ledelse" som begreb er lidt af et "fy-ord" på skolen. Den titel kan ikke anvendes i øjeblikket i forbindelse med team. "Koordinator" er derimod OK. Det skyldes nogle uheldige erfaringer bagud i tid, som har skabt negative forventninger til det begreb. Teamledelse varetages af valgte "koordinatorer", som udpeges ikke for en fast periode, men "indtil videre". De valgte koordinatorer har forskellig profil i forhold til uddannelsesområdets stadie i henseende til faglige, pædagogiske problemstillinger og teamudvikling. Dette har forskellige konsekvenser for den områdeansvarlige leder: Det har været positivt at blive lettet i arbejde med en masse stressende detaljer, inddragelse i højere grad af medarbejderes engagement og kreativitet. Coaching-opgaven varierer meget fra team til team - lige fra at man skal skubbe på, til at man måske skal stoppe de mest ivrige en smule. Den områdeansvarlige leder skal selv hele tiden passe på ikke at gå koordinator i bedene eller foretage sig noget, som kan opfattes som desavouering af denne. De stærke uenigheder drøftes i lukkede enrum. Koordinatorer skal selv udforme deres uddannelsesplan mht. egne ledelsesfunktioner: Mødeteknik, økonomi og administration, samtaleteknik m.m. Den delvise frisætning af områdelederen og dermed den delvise ændring i jobindholdet aktualiserer behovet for en egen uddannelsesplan for områdelederen. På det strategiske udviklingsplan skal/kan denne nu i endnu højere grad tage sig af sine kernearbejdsområder: - overordnet økonomi - medarbejderudvikling - elev/forældrekontakt (de vanskelige, officielle situationer) - markedsføring, herunder især pleje kontakt med de internationale netværksrelationer, som eksisterer. Det drejer sig om at indhøste erfaringer, at generere disse i et samspil med erfaringer i team, på skolen og i de relevante nære omgivelser.   Opsummerende 1. Hvad er gået godt?: - at vi gradvist er kommet ind i en rigtig god udvikling mod teamorganisering - at der til en grad er opstået en vis konkurrence mellem team om at nå resultater.   2. Hvad er gået knapt så godt?: - at få koordinatorer til at være reelle ledere - håndtering af opståede konflikter i team. Endvidere af misundelsestilstande mellem team - at team har arbejdet/udviklet sig for forskelligt (pædagogisk/praktisk) - at vi ikke i den øverste ledelsesgruppe har udviklet os til at blive et eksemplarisk team.   Gode råd til kolleger på andre skoler - gå langsomt frem, sørg for løbende accept af de konsekvenser, teamorganiseringen giver - lad lærerne selv sammensætte deres team, lad dem tage ansvar for den faglige inddækning - lad dem selv stå for planlægning af undervisningen i den praktiske dagligdag. Giv støtte til at ønsker kan realiseres i skemaet. Det giver "kontant afregning" - både gode succesoplevelser og nyttige frustrationserfaringer - økonomi: giv et bredt oplæg til budgetindflydelse, åbenhed, timeoversigter. Ærlighed svarer sig - giv stigende indflydelse på ansættelser. Tutorordninger ved kollegial introduktion er en god ting! - sørg for at have/skaffe dig et personligt sparringsnetværk på og uden for skolen.   2. Billede: "Fremtidssikring af arbejdsformer..." Betegnelser for team (På denne skole "selvfungerende grupper" - "midt imellem selvstyrende grupper og team").   Begrundelser for teamorganisering 1. Initiativ fra ledelsesgruppen 2. Skolens nedfældede visioner udarbejdet i fællesskab mellem ledelse og personale. 3. Skitse til organisering og gruppesammensætning ved udvalg nedsat af Pæd. Råd. 4. Hg-reformen.   Idé/formål/forankring At tilnærme og øge lærerindflydelse til gennemførelsen af samarbejdsprocesser i dagligdagen. At skabe overensstemmelse mellem de arbejdsformer, der fremadrettet trænger frem i erhvervslivet, og de arbejds- og læringsformer, medarbejdere og elever på skolen betjener sig af. Teamorganiseringen er tænkt som en permanent ordning, som er under stadig udvikling. Der er tale om en holdning til arbejdet, som skal udmøntes stadig mere praktisk, f.eks. i forbindelse med nyansættelser.   Organisering/indhold/opgaver/ansvar De første initiativer blev taget i 1995-96 (hg), hvor der er et team med én gruppeleder. Dette er det største team mht. til antal deltagere. Senere (fra sommer 1997) er hh kommet med i form af i alt tre team. Skolens kursusafdeling er på vej til teamorganisering. Forstanderen forestår den primære fagfordeling - den resterende klares herefter i de enkelte team. Skemalægningen er en stor aktivitet i hg-teamet. Uddannelseschefen holder ugentlige møder med gruppelederne og modtager referater af de ugentlige gruppemøder, som de enkelte team afholder - oftest med en åben dagsorden. Møderne varer ca. to timer efter skoletid. Der er forskelle mellem hg-teamet og de tre hh-team - hvilket skyldes forskellig "alder" på ordningerne, men også kan tilskrives kulturforskelle. Mellem de tre hh-team indbyrdes er der også forskelle i stil og motivation. Dette anser man for noget helt naturligt, sålænge de holder sig inden for de afstukne mål og rammer for deres virksomhed. Hg-teamet: skal i højere grad end hh-team finde ud af ting selv i dagligdagen, da der ikke er så stramme forskrifter på området. Gruppelederen mener selv reelt at være mere leder, end dengang han havde en stilling som formel leder på skolen. Vi (gruppelederen) udfylder selv skemaet, efter at fagfordeling er foretaget, og har fuld frihed til selv at etablere valgfag og projektgrupper. I indeværende skoleår er skemaet ændret syv gange. Hh-team: mere bundne af forskrifter. Lægger ikke selv skemaet. Der har været modstand imod teamorganiseringen, og "ledelsesfunktionerne" har for den enkelte gruppeleder haft forskelligt indhold i de enkelte team, ligesom profilen af de tre team er forskellig. Der eksisterer ikke en egentlig konkurrence mellem de tre team, da de inden for de eksisterende rammer har hver sin fortolkning af opgaven og midlerne til løsning heraf. Dog varierende engagement i de tre team og eksistens af en vis kollegial "mobning" rettet mod et ("dukseteamet") af de tre team. Fælles er det, at man har ansvar for planlægning og udvikling af den pædagogiske praksis på sit eget felt. Fremover skal vi arbejde hen imod egentlige handlingsplaner for det kommende skoleår. Man står ikke selv for indkøb af bøger og andre undervisningsmaterialer - men har en mindre sum penge til rådighed til mindre anskaffelser. Efteruddannelse styres centralt på skolen. Hvert team har tilknyttet én uddannelses- og erhvervsvejleder, men evt. bortvisning af en elev sker ved uddannelseschefens foranstaltning. Det enkelte team har ikke større indflydelse på nyansættelser.   Teamledelse Gruppeledere er udpeget af ledelsen på grundlag af deres visioner, holdninger og formodede evner og motivation til at ville være "lokomotiver" for udviklingen af team. I princippet ville man kunne udskifte en gruppeleder efter indstilling fra medarbejderne; det er sket i ét tilfælde. Gruppeledere får henholdsvis 200 timer (hg) og 100 timer for varetagelse af funktionen. Hvad har gruppelederne skullet lære sig for at varetage ledelsesfunktionen? - at bruge regneark og anvende mere IKT end før - at huske at være opmærksomme på at inddrage andre i arbejde, selvom det er lettere at gøre det selv.   Hvad har teamorganiseringen betydet for indholdet af den traditionelle lederrolle? Jeg er blevet mindre planlægger og mere konsulent og mæglingsmand - f.eks. mellem to team, mellem team i mit område og medlemmer af den øvrige ledelsesgruppe. Min kommunikationsopgave er blevet endnu større end før. Ikke nogen jobmæssig lettelse for mig - endnu. Mere stressende at skulle være "politimand" i forhold til skolens strategiplan og ved "skærmydsler" med modstandere.   Opsummerende 1. Hvad er gået godt? - at der har været en positiv indstilling hos mine kolleger, en villighed til at ville påtage sig fællesopgaver (i mit team). 2. Hvad er gået mindre godt? - at jeg nok har påtaget mig for meget selv. Jeg har måske vænnet teammedlemmerne til, at jeg ordner tingene selv. Og derved måske vænnet dem til, at jeg ikke behøver så meget modspil. Det modspil har jeg savnet, og det vil jeg prøve på at fremelske noget mere (give plads).   Gode råd til kolleger på andre skoler at man skal have god tid til i forvejen og i fællesskab at diskutere og gennemtænke teamorganiseringen, før den organiseres på plads at man som gruppeleder finder sin egen plads mellem "administrator" og menigt medlem af teamet at man ikke skal lade sig gøre til for meget leder - det er en balance, der skal overvejes at man skal indstille sig på, at tingene tager tid - også for mig selv. ("tålmodighed i flere retninger") at man skal indstille sig på, at fejl ikke kan undgås (åbenhed om og indrømmelser af skete fejl) at man selv som gruppeleder skal sørge for at få check på alt det, man tidligere kunne spørge andre om: lokalaftaler, strategiplan og flere lignende konkrete planer og bestemmelser at man har 100% afklaret, om man vil teamorganisering, og hvad man præcist vil med den at der er fuld motivation i hele ledelsesgruppen for teamorganiseringen at den øverste ledelsesgruppe selv er forud med sin egen teamudvikling, inden man iværksætter den i undervisningsområderne at have en intern og bredt sammensat følgegruppe til at følge og inspirere teamudviklingen - også ud over de første år.

3. Billede: "Ambition om det optimale..." Begrundelser for teamorganisering På hg-området startede man i midten af 80`erne med "lærerklynger" under en vis inspiration fra forsøg dengang på folkeskoleområdet. Der blev dannet fire klynger af fire klasser med 8-10 lærere hver. I dag mere bevidste og målorienterede team med såvel hg-reformen som teamteorien som baggrund og inspiration. tre hg-team med 8-11 lærere fast tilknyttet det enkelte team. På hh har man været i gang et års tid. Alle lærere på de to uddannelsesområder er involverede. Hg- og hh-elever er forskelligt motiverede for at gå i skole. På Hg-området er lærerne traditionelt mere pædagogiske, orienterede, end tilfældet er på hh, hvor det mere er fagligheden, der prioriteres. Det vil sige, at impulsen til/behovet for pædagogisk teamudvikling ligger mere lige for på hg end på hh, jf. senere. Initiativet til teamorganiseringen er kommet ud af en vekselvirkning mellem uddannelseschefer, lærere og ledelsesgruppen. Ingen egentlig forankring i en overordnet strategi ­ men mere i interne erfaringer og behov samt i iværksatte reformer. Endvidere i uddannelseschefer med en høj grad af viden og engagement på pædagogisk-organisatoriske områder. De to chefer har en nær kontakt i dette arbejde og er velorienterede om hinandens områder.   Idé/formål/forankring Fælles (hg-hh): at skabe motivation hos lærerne via indflydelse på egen arbejdssituation i hverdagen samt gennem opbygningen af en vis "korpsånd" og et uddybet fællesskab (teambuilding). Endvidere at tilvænne lærere og elever til arbejdsmetoder og samarbejdsformer, som er stærkt på vej i erhvervslivet. Gradvist at adskille hg- og hh-lærere, som hidtil har undervist på tværs af de to områder. At bearbejde den modstand, der er imod team-ideen. Hg ca. 80% for, 20% imod, på hh 50-50. At observere og justere på de enkelte teams naturligt forskellige udvikling, således at de stadig holder sig inden for angivne mål og rammer. Team er en permanent ordning.   Organisering/indhold/opgaver/ansvar Teamsammensætningen på hh tager udgangspunkt i en matrix over områdets lærere, opdelt på den ene led i faggrupper og på den anden led efter fordeling på klasser. Endvidere i en fornemmelse af, at hh-bekendtgørelsen vil påvirke til mere team-udvikling. Dette gælder også, selvom impulsen hertil måske ikke er så stor som på hg, hvis man ser på elev- som lærerforudsætninger. Udgangspunktet for opgaverne i team er (både hg og hh) tilrettelæggelsen af den praktiske undervisningshverdag i klasserne. Det kan yderligere underopdeles i pædagogisk planlægning, i disciplinære spørgsmål (i samarbejde med uddannelses- og erhvervsvejlederne) samt i den løbende forældrekontakt i form af møder og gensidige henvendelser. Der er stor indflydelse på ting som efteruddannelsesbudget og bogbudget samt planlægning af diverse faglige og sociale aktiviteter. Hertil er der 2000 kr. til rådighed pr. klasse pr. skoleår. Uddannelsescheferne udpeger henholdvis teamledere (hg) og teamkoordinatorer (hh) for et år ad gangen. De førstnævnte har årligt 300 timer til rådighed for funktionen, og de sidste har 400 timer til det samme arbejde. Forskelle i titler og rådighedstimer må tilskrives den forskellige funktionstid - og dermed udviklingstrin - som team i de to uddannelsesområder har haft. Det er en særlig pointe, at man på denne skole har to teamledere/teamkoordinatorer i hvert team. Dette anses af flere grunde for nødvendigt - og i overensstemmelse med teoretiske anvisninger - hvis ledelsens ambitioner med teamudviklingen skal kunne fastholdes. De udpegede teamledere/-koordinatorer befinder sig virkelig på "øretævernes holdeplads". De varetager i fællesskab - og på indbyrdes supplerende måde - de overordnede, igangsættende og koordinerende funktioner på de nævnte områder i egne team. På hg er der møde mellem teamledere og uddannelseschef én gang pr. måned og interne teammøder hver 14. dag. På hh er der teamledermøde med uddannelseschef hver 14. dag uden fast dagsorden og med præg af erfaringsudveksling.   Opsummerende 1. Hvad er gået godt?: - Arbejdsglæden blandt lærerne er kommet igen - især er teamordningen en god ting for unge, nye lærere. - Beslutningsgrundlaget for mange af vore beslutninger er blevet mere kvalificeret, og dermed får vi bedre beslutninger. - Mange gode møder. Megen fælles undervisningsforberedelse. Mødestruktur og dialogklima er styrket. 2. Hvad skal der gøres mere ved?: - At få team til i højere grad selv at initiere pædagogiske projekter. - Elevfravær skal sættes højere på dagsordenen. - Bearbejde konsekvenser af lærernes aldersfordeling bl.a. via udviklingssamtaler. - Fastholde "kvalitetssikringsaspektet" i forbindelse med teamarbejdet. 3. Påvirkninger på kendte lederrollers indhold? - Vores arbejdsdag - på skolen - er ligesom lærernes blevet længere. - Vore arbejdsopgaver er blevet ændrede - bl.a. er vi blevet "ambassadører" for vore team - vertikalt og horisontalt i organisationen. - Det opleves svært at afgive ansvaret uformelt - når vi stadigt har det formelt.   Gode råd til kolleger på andre skoler Uddannelseslederen skal hele tiden gå foran og vise vejen. Man skal som leder virkelig ville det - lunkne holdninger bliver afsløret. At arbejde med udvikling af team i sit område kræver stor tålmodighed - ikke mindst af uddannelsescheferne. Brug tid på at støtte team i, at "ting tager tid". Jorden skal være vel gødet ved igangsætning af team. Og den skal løbende gødes. Lederen skal bestandigt arbejde med lærermotivation og passende information om intentioner og rammer.   Ting man skal huske på Eksempler smitter - ledergruppen skal også gerne fungere som team ("amøbeform"). Teamorganisering bryder med pyramiden som princip. Man skal løbende sørge for tilførsel af pædagogisk kompetence - også i lederteamet.   4. Billede: "Bedst at være på forkant.." Betegnelser for team "Lærerteam"   Begrundelser for teamorganisering Pilotforsøg i 1996, egentlig opstart i 96/97 med anvisning fra ekstern konsulent, dvs. at erfaringerne rækker ca. 1 1/2 år tilbage. Begrundelsen kan bl.a. findes i en tro på, at uddelegering giver ansvarsfølelse og arbejdsglæde. Team smitter af på og støtter det sociale liv på skolen. Dette medvirker forhåbentligt til mindre frafald og til en mere ligelig kønsfordeling.   Impuls/initiativtagere Ledergruppen på htx i samspil med den pædagogiske gruppe.   Idé/formål/forankring I den nærmeste tid er det formålet at inddrage kollegial supervision og PEEL-metodikken. Altså at prioritere den pædagogiske udvikling. Endvidere en betoning af kvalitetssikring af arbejdet i afdelingen. Og endeligt at drive autonomien i de enkelte team så langt, som der er grundlag i form af mål og rammer til.   Organisering Oprindeligt havde det været ideen, at det skulle være frivilligt for den enkelte lærer at deltage i. Nu fungerer teamarbejdet omkring alle klasser på 1. og 2. årgang, og alle lærere (ca. 30) er involveret - dog minus enkelte timelærere. Teamarbejdet fungerer som en naturlig udvikling af samarbejdet i eksisterende faglige grupper og andre ad-hoc prægede grupper, som f.eks. "Tøser og teknik". Der er ikke udpeget særlige teamledere eller koordinatorer, idet lærerne i de enkelte team alle er forpligtede på at fordele opgaver og ansvar, for at det fungerer. Dette kommer også af, at alle får timer til teamarbejdet. Det er typisk, at man skiftes til at trække læsset. Den ledende lærer varetager den løbende direkte kontakt med de enkelte team.   Indhold/opgaver/ansvar Pædagogiske team forvalter ingen direkte økonomi eller timepuljer. Det ligger for det førstes vedkommende i de omtalte faglige grupper. Hvad angår elevsamtaler, er det således, at hver teamlærer gennemfører samtale med fire-fem elever. Orientering og konsultation med forældre varetages i overvejende grad af de enkelte team. Uddannelseslederen inddrages kun i de særligt vanskelige/tunge tilfælde. Kvartalsvise møder mellem team med erfaringsudveksling. Bearbejdning på pædagogiske dage bl.a. med eksterne bidrag. Aktiviteternes karakter er bestemt permanent, selvom vi stadig ikke har så mange erfaringer. På en 10-skala for autonomi befinder vore team med variationer sig vel omkring 6.   Teamprojektets resultater Hvad er gået godt? - Større og større glæde ved arbejdet. Kontant kontakt med stor nærhed mellem kolleger og elever. - Stemningen i afdelingen er god - vi taler fornuftigt sammen om tingene og har gode rammer. Men det er mere fornemmelser end egentlige målinger, da det er svært at gøre op. - Det meste af den modstand, der oprindeligt var blandt nogle lærere, klinger af, og folk er gennemgående loyale. Der er jo også bekendtgørelseskrav om bl.a. tværfaglighed og dokumentation heraf. - At vi er blevet en selvstændig afdeling med den frihed, det giver. - At vi er ved at forberede overflytning til nye spændende lokaler, med mange gode muligheder, som vi har haft god indflydelse på.   Hvad kan gøres bedre? - Vi skal have en "minimumskøreplan" for teamarbejdet, som den ledende lærer og jeg kan checke af løbende. - At finde tiden til arbejdet, at prioritere indsatsen endnu mere. - At finde en tilnærmelse mellem skolens Q-projekt og vore bestræbelser med team.   Påvirkning fra teamorganisering på min lederrolle - At jeg i højere grad er blevet en serviceperson. - At jeg er blevet lidt mindre "bussemand" - ligesom uddannelses- og erhvervsvejlederne i forhold til eleverne. - At min grad af styringsindsats skal afklares i forhold til team.   Gode råd til kolleger på andre skoler - Man skal vide, hvad man vil og ikke vil med teamorganisering og melde det ud. - Man skal finde tiden til at udvikle og støtte disse ting. - Man skal sørge for en fastere struktur (møder o.lign.). - Man skal benytte sig af hjælp ude fra ved opstart (konsulentstøtte). - Man skal sørge for klart aftalte rammer inden start. - Man skal undgå at presse nogen unødigt. - Man skal huske på de sociale aspekter - afsætte midler hertil.   5. Billede: "Tættere lærersamarbejde på hh..." Betegnelser for team "Når nogle lærere - der i det daglige undervisningsarbejde planlægger i fællesskab og sigter på tværfaglighed - fungerer som kollegial støttefunktion."   Begrundelser for teamorganisering Team på hh er noget helt nyt på skolen og blev igangsat ved starten af indeværende skoleår. Ønsket er at skabe et tættere lærersamarbejde om klasserne på hh. Endvidere at lette integrationen af nye lærere. Inspiration hentet fra velfungerende ordning på skolens hg-område. På hh har der fra start været en del modstand og skepsis imod teamtanken. Modstanden har taget afsæt i nogle fagforeningspolitiske uoverensstemmelser, som nu er klaret. Derudover har der fra enkelte læreres side været en tendens til mistænkeliggørelse af ledelsens motiver eller "skjulte dagsorden" i forbindelse med teamaktiviteternes iværksættelse. Impulsen til team på hh er kommet fra uddannelseschefens side, bl.a. som nævnt under inspiration fra skolens hg.   Idé/formål/forankring Det er formålet at implementere hh-bekendtgørelsens påbud om tværfagligt samarbejde og dokumentation heraf. At skabe sammenhæng i hverdagen for både lærere og elever, samt at gøre dette lidt uformelt i en glidende overgang fra lærersamarbejdets hidtidige samarbejdsformer og altså som en kvalificering af disse.   Organisering/indhold/opgaver/ansvar Ordningen er obligatorisk for lærere på hh 1. år og omfatter 17 klasser fordelt på i alt fire team med seks-otte lærere tilknyttet det enkelte team, idet enkelte overlappende medlemskaber forekommer. Skolens forstander og uddannelseschefen indgår i hvert sit af disse team i deres egenskab af faglærere i et enkelt fag. På alle årgange - både på hg og hh - er kontaktlæreren en central person med ansvar for koordineringen af undervisningen, men har dog ikke egentlige ledelsesopgaver. Til dette koordineringsarbejde gives den enkelte kontaktlærer 50 timer på hg og hh 1. år. På hh 2. og 3. år gives der 25 timer til denne funktion. Til egentligt teamarbejde på hh 1. år gives ekstra timer. Kontaktlæreren indkalder til lærermøder i de pågældende team. Kontaktlæreren bestyrer også klassekassen på kr. 2500 til div. aktiviteter pr. klasse. Kontaktlærer er man på skift, og det er noget, de fleste efterhånden har prøvet at være. Nogle vil gerne være det flere gange. Skemaplanlægning har man frabedt sig på grund af manglende tid hertil. Da man ikke udover klassekassen har nogen form for økonomisk decentralisering på skolen, er bestræbelserne på det nuværende stadie af teambestræbelserne koncentrerede om det pædagogiske felt i dagligdagen. Her er friheden/autonomien mest iøjnefaldende. Teamorganisering er tænkt som permanent foranstaltning. Der finder ingen strukturerede møder sted imellem kontaktlærere og uddannelsesleder. Dog har man på hh 1. år midlertidigt ansat en støtteperson (otte mdr.) med det formål at følge og støtte det igangsatte forløb samt den konkrete teamudvikling i de enkelte team. Det er denne person, der i den første fase har kontakten med kontaktlærerne.   Teamprojektets resultater NB: Skolens korte tid med team kan endnu kun give begrænsede erfaringer. "Bevidsthedsændringer" i retning af det kollegiale og tværfaglige var målet, og dette realiseres langsomt og gradvist, selvom det erkendes, at det kan være svært at nå. Fælles holdninger medvirker til positiv stemning og imødegår modstand imod teambestræbelserne på samme måde, som teamorganiserede lærere smitter positivt af på forholdet mellem elever i klasserne.   Teamorganiseringens afsmittende virkninger på lederroller og hidtidige organisation Der er ingen tilstræbte eller påviselige påvirkninger af de nævnte forhold.   Gode råd til kolleger på andre skoler - Som leder skal man have snakket meget med lærerne, inden man sætter team i gang. - Vigtigt at lederen fra starten gør klart, hvad man mener med "team", og hvilke rammer man stiller til rådighed for deres aktivitet. - Man bør lave en stram mødestruktur og have pligt til referat af møder og erfaringsopsamling.     Teoriovervejelser: Grupper, team og ledelse i 1960'erne og i 1990'erne   4.1 Teamorganisering i uddannelsesinstitutioner Som antydet tidligere vinder teamorganisering som princip i stadig stigende grad indpas i skolesystemet. Det gælder lige fra folkeskoleniveau til de højere læreanstalter. Det er karakteristisk, at det i nogle sammenhænge mest finder sted på lærerniveau, mens det med en øget tendens til undervisning via projekt-undervisningsmetoder andre steder inddrager både elever/studerende og lærere.13) Forklaringerne herpå kan være mange. Blandt de hyppigst anvendte og hørte er: Pædagogiske: et ønske om via tværfagligt samarbejde at skabe større faglig helhed og sammenhæng i uddannelsesforløbene.14) Læringsaspektet: at bevidstgøre om læringsprocesser og metoder (metakognition). Ressourceudnyttelse: et ønske om effektiv udnyttelse af dyre investeringer og ressourcer. Udviklingsaspektet: at sikre løbende og systematisk erfaringsopsamling til gavn for en løbende ajourføring af overensstemmelse mellem uddannelsesinstitution og bruger/aftagerbehov. Trivselsmæssigt: at sikre bedst mulige arbejds- og studiemiljøer. Af de her omtalte grunde tales der i erhvervsskolesystemet mest om lærings- og udviklingsaspekterne, hvilket ikke er unaturligt i de ofte meget ambitiøse miljøer, som erhvervsskolerne er blevet - især efter reformen i 1991. De centrale begreber i denne sammenhæng er "team" og "ledelse". Og når det forekommer relevant at sætte de to begreber op imod hinanden, skyldes det dels, at det i begge tilfælde er begreber, som længe har stået centralt i skolernes interne debat om indhold, struktur og udviklingsretning. Dels skyldes det, at de blandt meget andet - måske især i en pædagogisk kultur og tradition - kan opleves, som hinandens modsætninger. Begrebsmæssigt signalerer team således ligestilling og fællesskab, mens ledelse signalerer myndighed, niveaudeling og individualitet. Det er de spontane signaler, der i hverdagen knyttes til begreberne. At det dog er unuanceret kategorisering at opfatte begreberne således, skal den følgende fremstilling søge at vise.   4.2 Fra "T-grupper" og "gruppedynamik"til "det lærende team" Mange af de forestillinger, ledere og undervisere m.fl. i uddannelsessektoren i dag har om begreberne team og ledelse har forbindelse med sammenkædningen mellem socialpsykologi, t-grupper og ledertræning, som har en 40-årig tradition i Danmark. Til forståelse af baggrunden for sådanne forestillinger skal her derfor gives et rids af denne traditions udvikling. I USA var og er der en lang tradition for udforskning og forsøgsvirksomhed vedrørende management, ledelsessystemer og effektiv organisation af arbejds- og læringsprocesser. Denne tradition kom omkring 1960 også danske erhvervsledere, psykologer, sociologer m.fl. med tilknytning til interesseorganisationer, virksomheder og højere læreanstalter for alvor i berøring med. Baggrunden var et stort behov for modernisering og effektivisering af produktions-, -ledelses og samarbejdsformer i både virksomheder og uddannelsessystemer. Også her var USA på den tid det store foregangsland. Inspirationen hentes her til landet bl.a. af markante og kendte enkeltpersoner som f.eks. psykologerne Gunnar Hjelholt, Arne Sjølund og Gori Ehrenskjöld. Kort fortalt arbejdede den første med de såkaldte "t-grupper", som havde til formål på en ustruktureret og selvstyret måde at udvikle arbejdsgrupper til effektive grupper i harmonisk balance med en udvikling hos gruppens deltagere. Hjelholt15) arbejdede i starten med træning af tillidsmænd og lign. inden for rammerne af AOF og fagbevægelsen. Senere også i virksomheder. Arne Sjølund, som var afdelingsleder ved Teknologisk Institut, hentede materiale til et struktureret øvelses- og uddannelsesforløb for "gruppedynamisk" udvikling af lærings- og arbejdsgrupper hjem fra USA. Dette system blev lanceret i uddannelsessystemet, hvor det med sine øvelser og begrebs- og definitionsbilag i mere eller mindre fragmenteret form huserede i mange år. Sjölunds system med den tilhørende arbejdsmetode16) fik en kolossal betydning for forståelse af arbejdsgruppers funktion og udvikling inden for alle grene af undervisningssektoren. Ehrenskjöld var repræsentant for den række af psykologer og konsulenter, som introducerede de skitserede og andre metoder til brug ved træning og udvikling i virksomhedernes dagligdag - mest på ledelsesside. Fælles for de nævnte psykologer - samt for den hærskare af andre psykologer, konsulenter og pædagoger - der tog disse ideer og metoder op - var et udgangspunkt i motivationsteoretiske, socialpsykologiske og organisationsteoretiske erfaringer og teoridannelser hovedsageligt fra USA. Disse tidlige erfaringer og teoridannelser omsattes til og suppleredes med danske erfaringer og har præget tænkningen og forestillingerne om blandt andet gruppe-/teamudvikling og ledelse helt op til i dag. Hvilken grad af overlapning eller indholdsmæssig forskel er der så imellem definition og opfattelse af grundbegreberne gruppe/team og ledelse dengang og i dag? 17) Gruppe kontra team: er der forskel, eller er der blot tale om en ændret sprogbrug i takt med en forøget amerikanisering af vores vesteuropæiske kultur? Hos Sjölund defineres en gruppe som "en samling af individer mellem hvilke, der består visse dynamiske relationer".18) Yderligere anføres tre karakteristiske forhold ved grupper: 1. Gruppens mål (formål). 2. Gruppens bevægelse i forhold til målet. 3. Gruppens struktur ift. mål og bevægelse.19) Denne opfattelse peger på gruppen som en udviklingsenhed, der - helt menneskeligt - skal gennemløbe en række udviklingsfaser20) for at slutte på "toppen" i den fase, der hos Sjölund hedder "den modne gruppe".21) Dette er en gruppe, som på samme tid fungerer optimalt og effektivt i forhold til opfyldelse af gruppens mål, og som samtidigt er i stand til løbende at håndtere og regulere på gruppens interne arbejdsproces og dermed også på de følelsesmæssige aspekter af gruppens liv. Ser man til sammenligning på, hvorledes man i 90`erne typisk definerer "team" - og det de skal bruges til - kan man finde frem til følgende "definitioner", idet sprogbrugen skifter mellem grupper, delvist selvstyrende grupper, selvforvaltede grupper og team.22) Hos en af 90`ernes ledende teaminspiratorer i skoleverdenen, konsulenten, cand. psych. Sten Clod Poulsen,23) bruges både gruppe og team i flæng som betegnelse for samarbejdende lærergrupper. Hos en anden kilde til inspiration til teamudvikling, "Strandgård-gruppen" pointeres disse elementers vigtighed i forbindelse med teamsamarbejde, idet teamets betydning som indlæringsstruktur betones: 1. Positiv interaktion mellem teammedlemmerne. 2. Der afsættes tid til direkte fysisk nærvær. 3. Enhver tager ansvar for egen indlæring i teamet. 4. Medlemmerne udvikler de nødvendige sociale færdigheder, som teamets funktion kræver.24) I en netop udkommet publikation - som retter sig specielt mod erhvervsskolernes lærere - definerer Andersen og Petersson teamarbejde således: "Et længerevarende og forpligtende samarbejde, hvor en gruppe af lærere ud fra en klart defineret målsætning og en række tilhørende aktiviteter arbejder med elevernes faglige og personlige læreprocesser, ligesom teamet af lærere bevidst arbejder med egen kultur og indbyrdes relationer"25) Sammenholdes de her fremdragne definitioner og beskrivelser af grupper og team, forekommer der at være flere ligheder og overlapninger end egentlige begrebsmæssige forskelle. Det mest iøjnefaldende og banale er måske, at der ikke længere er noget forbehold mod den amerikanske betegnelse "team". En anden ting er, at skiftet fra gruppe til team også delvis er et skift i fokus fra "udvikling" til "læring". Men om det er en reel indholdsmæssig forskel, kan man tvivle på. Begge betegnelser forekommer således at være middel for det formål, den samarbejdende gruppe henholdsvis team skal opfylde: effektivt at nå gruppens mål. Konklusionen på dette punkt må blive, at der ikke reelt er nogen indholdsmæssig forskel på det gruppe/teambegreb man kendte i 60`erne, og det vi arbejder med i 90`erne. Der er højst tale om nuancer, som måske mest er forskelle i indpakning. Så derfor behøver man altså ikke som leder i en uddannelsesinstitution at skrotte den viden om grupper og gruppeudvikling, man evt. har, når man i dag står over for at skulle arbejde med og lede team i teamorganiserede organisationer, som lærings- og samarbejdsstruktur.   4.3 Teamledelse/ledelse i 60'erne og i 90'erne Både Gunnar Hjelholt og Arne Sjölund anskuer hovedsageligt lederskab som den synlige varetagelse af en række funktioner i gruppen. Det var det, de især var optaget af i 60`erne. Herudover har Hjelholt dog et lidt vagt begreb om ledelse, som noget situationsbestemt.26) Det drejer sig for begge de førstnævnte om adfærd i gruppen, som har enten arbejdsmæssig/målsøgende karakter i forhold til gruppens formål/opgave eller om vedligeholdende/social karakter i forbindelse med gruppemedlemmernes indbyrdes proces i forløbet. Eksempler på den første type adfærd er: 1. at tage initiativer 2. at koordinere 3. at vurdere 4. at opsummere. Den anden type er f.eks.: 1. at opmuntre 2. at regulere, 3. at sætte normer 4. at mægle. Tilsammen ses den samlede varetagelse heraf som én blandt flere roller, der ikke kan undværes, hvis gruppen skal trives og være effektiv. 27) Alle gruppemedlemmer vil have større eller mindre del i udførelsen af de nævnte funktioner. Men det gruppemedlem, der enten er formelt udpeget til det, eller den som uformelt varetager en stor del af de nævnte funktioner, bliver den, som får/har den vigtige rolle i gruppen. Der fokuseres i forlængelse heraf på lederens egenskaber, på adfærd og stil samt på lederens "magtbaggrund" og på spørgsmålet om fast eller skiftende lederskab mellem gruppens medlemmer. Ser man på teamledelse i 90`erne, er ét bud det, som Sten Clod Poulsen benævner "horisontal ledelse".28) Poulsen er på linje med Hjelholt og Sjölund, når han skriver: "Ledelse - i betydningen ansvar for helheden af gruppens arbejde i forhold til arbejdsopgaver og ressourcer - en sådan ledelse er nødvendig." Og videre hedder det: "Og det (lederskabet) kan ikke i praksis spredes uformelt ud i gruppen. Jo - måske om tyve år. Måske i særlige grupper. Men de fleste vil få svært ved at få et lærerteam til at fungere positivt, hvis ikke det afklares på hvilken måde, der er ledelse af arbejdet i gruppen. Spildet af tid, energi og arbejdshumør kan være enormt." "Horisontal ledelse" er efter Poulsens mening noget nyt, "som hører vor tid til". Det betyder "ledelse mellem personer, der i en organisation er placeret på samme niveau mht. arbejdsopgaver, ansvar, myndighed, ekspertise mv." Som ledelsesform forudsætter horisontal ledelse - i bearbejdet form - følgende hovedpunkter:   1. Det enkelte teammedlem har en ansvarsfølelse, der omfatter mere end sit eget arbejde. 2. Det enkelte teammedlem har initiativpligt og pligt til dialog med andre teammedlemmer. 3. "Vi-ansvarlighed": man rejser det som et problem i gruppen, hvis den enkelte ikke kan udfylde den uddelegerede arbejdsopgave. 4. Det enkelte teammedlem følger også med i de andres arbejde for at lære og blive dygtigere. 5. Det enkelte teammedlem har pligt til at bede om hjælp i tide hos øvrige teammedlemmer. 6. Horisontal ledelse og ansvarlighed glider over i gensidig undervisning og læring. Hvad angår begrebet ledelse i "den lærende organisation" omfatter det hos Strandgaard m.fl. følgende tre forhold - her i let bearbejdet form:29) 1. Formidling af organisationens vision dvs.: skabe retning og mening skabe realistiske mål skabe opbakning og accept skabe sammenhæng med de personlige visioner. 2. Formidle helheden i organisationen dvs.: skabe helhedsforståelse skabe samarbejde på tværs forvalte interessegrupperne se og beskrive systemets struktur. 3. Synliggørelse af designkraft dvs.: designe indlæringen designe værdinormerne designe sprog og kulturværdier designe systemets overordnede dynamik forstå og designe forandringens dynamik. For Strandgaard m.fl. er en god leder én, som magter disse tre discipliner. Herudover er der de mere traditionelle ledelsesværkstøjer, som skal beherskes. Men disse kan efter Strandgaard-gruppens opfattelse lige vel sikres i lederens nærmeste omgivelser.30) Det er og bliver dog de tre førstnævnte, der bliver de vigtigste kompetencer hos ledere i den "lærende" organisation. Konklusion: Sammenfattende om ligheder og forskelle mellem opfattelse af ledelse i 60` erne og 90`erne kan følgende siges at gælde: Teamledelse er indholdsmæssigt stort set overlappende i de to årstier. Der er stadig fokus på opgaveløsning og på de løbende processer mellem gruppe-/teammedlemmerne. I 90`erne fokuseres på erfaringsopsamling og især på læreprocesserne i det enkelte team. I 60`erne blev der som nævnt talt mest om udvikling imod et "idealstade" som f.eks. "den modne gruppe".31) I begge tilfælde fik det konsekvenser for forventningerne til teamledelsen. Endelig forekommer det, som om der var en større grad af "berøringsangst" over for begrebet ledelse i gruppen/teamet, end tilfældet er i 90'erne. Men dette kan naturligvis bero på kulturforskelle fra institution til institution og fra område til område - i begge årtier. Hvad angår et mere overordnet og generelt ledelsesbegreb, forekommer det, som om det er udviklet og suppleret i den betragtede periode. Hvis Strandgaard m.fl.'s opfattelse blot er nogenlunde dækkende og generelt gyldig, er det for mig at se, som om det traditionelle ledelsesbegreb og de tilhørende kompetencer er blevet kvalitativt forbedret med de ovenanførte ting. Det overordnede ledelsesbegreb er på papiret i overensstemmelse med udviklingen siden 60`erne og også med 90'ernes klare fokusering på team som læringsstrukturer. Men også med en aktuel individualisering i forhold til deltagerne i uddannelsessystemet.     Teamledelse: Perspektiver for fremtiden Begreber som team, ledelse og teamledelse er under en stadig udvikling, hvor de på papir og i praksis kan formuleres og fremtræde forskelligt i samklang med enhver tidsperiodes særlige fokuseringer og behov. I praksis bibeholder hver af dem dog en egen indholdsmæssig kerne, som er knyttet til det værdisæt, som kendetegner de skole- og samfundskulturer, de anvendes i. Det handler om menneske- og samfundssynet i indretning, organisations- og samarbejdsformer og om uddannelsessystemets funktion i forhold til de kvalifikationsbehov, der til enhver tid fremadrettet efterspørges. Men det handler i sammenhæng med disse ting også om de forudsætninger i form af menneskelige ressourcer og behov, som findes hos såvel skolernes elever, kursister, ansatte og brugere i de omgivende produktions-, service- og forvaltningssystemer. Det er det felt, den ansvarlige leder - også i erhvervsskolesystemet - skal navigere i. Men det stiller store krav til hver enkelt, hvis man hele tiden skal være på forkant eller blot på højde med de ofte modsatrettede forventninger, der aktuelt og fremover møder erhvervsskolerne. Ledelser i pædagogiske sammenhænge: "..skaffer sig indflydelse ved at kunne definere den aktuelle situation, organisationen befinder sig i. Den må have evne til at lægge vægt på det, der er vigtigt og væsentligt. Ja evnen til at bearbejde, til at tilegne sig og anvende information blir overordnet. Vi fremhæver kognitiv kompetence. Hermed forstår vi dygtigheden til at iagttage, beskrive, analysere og reflektere - til at bygge en teori op i forhold til den sammenhæng, man er i. Derfor blir den kognitive kompetence så vigtig for en given ledelse".32) Dette citat siger noget præcist om, hvad der er brug for, at ledere kan og gør på et refleksionsplan. Men det siger ikke meget om, hvordan man tilegner sig disse evner, eller om hvad de efterfølgende handlinger i praksis blot antydningsvis består af. Det er også den svære del både i de ovenanførte eksempler og i fremtidens erhvervsskoler. En afgørende forudsætning, som vi har set i erfaringerne, forekommer at være personlig engagement og dynamik hos lederne. Er det til stede, kan det i øvrigt fornødne læres ved at prøve sig frem - vel og mærke på en måde, som inkluderer både forekomsten af fejl, men også evnen og lysten til at lære af disse. Men heller ikke det gøres i et tomrum: Institutionerne, bestemmelserne og lærere og medarbejdere er jo fysisk for hånden og kan ikke umiddelbart ændres. Det samme er de gængse ledelsessystemer. "Problemet med det gamle ledelsesparadigme er, at det er trægt og dræber initiativ og kreativitet. Hele systemet bygger på kontrol og planlægning". Dette citat fra Sumantra Ghoshal33) repræsenterer ét kritisk synspunkt om den traditionelle måde at opfatte ledelse på. Men synspunktet er kun delvist dækkende, da det selvfølgeligt har noget på sig, hvad angår om end ikke direkte drab på - så dog jævnlige blokeringer af initiativ og kreativitet. Og med hensyn til trægheden er det måske ikke kun dårligt, da dette træk også kan give modstandskraft og overlevelsesmulighed i stærkt pressede situationer. Men hvad er der så at pejle efter i 90'erne på kanten af det tyvende århundrede - hvad skal ledere i erhvervsskolesystemet styre efter, hvilke kompromisser mht. til team, ledelse og teamledelse skal der satses på? Ved indgangen til 90'erne stod følgende at læse i tidsskriftet "Uddannelse" vedrørende: "FREMTIDENS INSTITUTIONSLEDELSE Ledere i institutioner vil i de næste 10 år satse på ledergruppeansvar med fokus på slutkompetence hos den ansvarlige formelle leder. Fremtidens leder opbygger en inspirerende ledelse, der: - vil nedbryde sektorgrænser - vil prioritere ressourceanvendelse gennem udviklingsledelse - er i besiddelse af reelt omstillingsberedskab - lige vel optræder i rollen som konsulent og som kontrollant - vil stille spørgsmål til fremtiden frem for at give svar på fortiden. Dette forudsætter handlefrihed, faglig og ledelsesmæssig kompetence, ressourcebevågenhed, personaleledelse og pædagogisk ledelse. Dette kræver igen ledelseskraft og tilstrækkelige ledelsesressourcer og ledelsesaccept. Der findes ikke nogen enkel opskrift på god ledelse. Ledelse afhænger af den eller de personer, der arbejder med ledelse. Fremtiden vil bygge på inspirationsledelse, der skal kunne håndtere forandringsledelse foranlediget af samfundets krav om stadig forandring. Forandring kræver ledere, der kan træffe beslutninger i det daglige uden at miste perspektivet og visionerne. Men forandringskravet opleves ofte som et pres, der kræver stadig udvikling af ledere, men som især kræver kvalificerede sparringspartnere. Derved etableres en bred, men effektiv omstillingsledelse, der kan møde forandringer med konstruktive handlingsmønstre og ved mobilisering af virksomhedens samlede ressourcer".34) En anden ting, som vil være med til at sætte rammer og dagsorden for en videre udvikling af begreberne team, ledelse og teamledelse, er udviklingen inden for informationsteknologien. I en ny amerikansk bog35) vises det ved eksempler fra virksomheder og institutioner, hvorledes teknologiudviklingen mulig- og nødvendiggør væsentligt ændret indhold af vore centrale begreber, i denne sammenhæng team, ledelse og teamledelse. Og sammen med rygterne og varsler om nye strukturer og samarbejdsformer i og over sektorgrænserne i ungdoms- og voksenuddannelserne giver dette også nyt indhold og betydning af ledere og læreres netværk. I et "virtuelt team" - dvs. et team, som primært er funktionelt og i operation som netværk på basis af ny grænseoverskridende informationsteknologi - opererer folk i tre egenskaber, nemlig som: 1. Medlemmer, dvs. "grundmaterialet" enten som enkeltindivider eller som grupper af individer. 2. Ledere, dvs. det forbindende led mellem delene og helheden i teamorganisationen ("netværket"). 3. Niveauer, dvs. de sammenflettede helheder, som tilsammen danner komplekse netværker med muligheden for egenskabsskiftet godt forankret i grundmaterialet, menneskene.36) Medlemmer, ledere og niveauer er de tre fremtrædelsesformer, som i team og netværkssammenhængen løser "jeg/vi-paradokset". De forandrer mennesker af kød og blod til vanskeligt håndgribelige og dermed meget modstandsdygtige "virtuelle team". Dette har forudsat disse noget skræmmende transformationer - set fra et dansk menneskesyn: 1. Transformationen af det autonome individ til et "teammedlem". 2. Transformationen af lederskabet fra individniveau til hele teamet. 3. Transformationen af en gruppe af individer til et "teamindivid", dvs. et nyt niveau. Disse visioner virker som antydet noget skræmmende set fra en dansk ledelses- og lærersamarbejdssynsvinkel. Men hvis erhvervsskoleledere i dag står med et udgangspunkt i et traditionelt ledelsesparadigme, som anført oven for - og måske med en vision om fremtiden, som ligner den citerede "Fremtidens institutionsledelse", så repræsenterer "virtuelle team" en mulig form for team- og netværkssamarbejde, som vi endnu har foran os. Det kan måske synes langt ude i fremtiden, men udviklingen på informationsteknologiens område går som bekendt meget hurtigt, og tempoet er stadigt stigende. Et noget nærmere stadie i udviklingen forekommer det dog at være med konsekvenserne af "den lærende organisation", jf. ovenfor. Disse drejer sig om sammenhænge i praksis mellem "den lærende medarbejder", "den lærende leder", "det lærende team" i "den lærende organisation".     Bilag   Bilag A: Spørgeskema ("Spørgeramme") vedrørende ledelse og "team" Bilag B: Oversigt over bidragende skoler og interviewpersoner samt svar- personer i forbindelse med spørgeskemaer Bilag C: "Gruppens udvikling i faser" Bilag D: "Den modne gruppe"   Bilag A: Spørgeskema ("Spørgeramme") vedrørende ledelse og "team" Erfaringer med forholdet mellem ledelse og "team" på erhvervsskoler Svarperson(er): Skole: Dato:   Teamorganisering på skolen - Betegnelser, evt. definition af team ("autonome" enheder) - Begrundelser for teamorganisering - Impuls/initiativtagere - Idé/formål/forankring - Teamarbejdets organisering (område/deltagere//ledelse og koordinering/møder/referater m.m.) - Indhold/opgaver/ansvar (fordeling af beføjelser mellem team/koordinator og chef) - (Grad af autonomi på f.eks. følgende områder: Teamsammensætning/skemalægning/økonomi (rådighedsbeløb - indkøb)/budgetstyring/medarbejder/kollegakontakt/ elevforældrekontakt/markedsføring/strategi/ udvikling/efteruddannelse) - Andre ting: Aktiviteternes karakter: forsøg eller permanent tilstand?   Teamprojektets resultater Hvad er generelt gået godt i forhold til de ideer/mål der lå til grund for projektet? Hvad er gået godt i forhold til den "gamle" ledelses-/organiseringsform? (hvilke nye problemstillinger kan klares ved team?) Hvad er ikke gået godt i forhold til den gamle ledelses-/ organiseringsform? Hvad betyder erfaringer fra teamorganiseringen for den traditionelle lederrolles indhold? Hvilke permanente påvirkninger på den kendte organisation skønnes teamorganiseringen at få? Gode råd til kolleger på andre skoler (som skal eller er i gang med team o.lign.) Ting man endelig skal huske på, når man går i gang med "team":   Bilag B: Oversigt over bidragende skoler og interviewpersoner samt svarpersoner i forbindelse med spørgeskemaer   Handelsskoler: 1. Grindsted Handelsskole (17/3-98) v/ Uddannelseschef Torben Nielsen gruppeleder hh Anne Lise Holm gruppeleder hg Jørgen Hansen 2. Haderslev Handelsskole (19/3-98) v/ Uddannelseschef Britta Veje projektmedarbejder, cand. merc. Lilli Iversen 3. Kolding Købmandsskole (13/3-98) v/ Uddannelseschef Annie Brink - Kock 4. Skive Handelsskole (2/4 -98) v/ Uddannelseschef Asbjørn Christensen 5. Svendborg Handelsskole (29/3-98) v/ Uddannelsesleder Stig Holmelund 6. Vejle Handelsskole (18/3-98) v/ Vicedirektør, Carl Korrup og uddannelsesleder Jørgen Hansen Tekniske skoler 1. Håndværkerskolen Haslev (31/3-98) v/ Uddannelseschef Inger Maaløe 2. Odense Tekniske Skole (19/3 -98) v/ Afdelingsleder Johnny Grauballe 3. Teknisk Skole Slagelse ( 27/3-98) v/ Inspektør Finn Kanstrup Hansen Herudover blev der ikke returneret spørgeskemaer fra andre tre skoler.   Bilag C: "Gruppens udvikling i faser" Grupper udvikler sig forskelligt. Alligevel er der ligesom en vis lovmæssighed eller gentagelse i det, man kan observere. Der gennemløbes nogle faser, som næsten alle kan sammenlignes med et menneskes livsforløb. Og bortset fra varigheden af de forskellige faser og tilbagefald fra en fase til en tidligere, synes der at være en vis regelmæssighed og genkendelighed i de faser, forskellige grupper må igennem for at kunne udvikle sig til effektive grupper - eller til at ophøre...   "Den formelle fase" Vi er i en ny gruppe. Usikkerhed og formel høflighed og hensyntagen. Hvem er jeg her? Hvem og hvordan er de andre? Jeg gør, som jeg plejer - og uden at støde nogen.   "Følen-på-tænderne-fasen" Initiativ. Tegn på modsætninger og mulige konflikter dukker op. Hvem skal styre her? Undervisningen, læreren eller forhold derhjemme gør det svært at arbejde her. Dialoger trives ikke rigtigt - så lad os stemme om det!   "Lykkestemningsfasen" Vi fandt alligevel hinanden. Denne er den bedste gruppe! De tavse deltager, og de dominerende tager hensyn, virker tilbageholdende og venlige. Uforløste spændinger i gruppens "underbevidsthed" fornemmes, men undertrykkes.   "Revolutionsfasen" Nye initiativer dukker op. Vi må ud af denne stilstand. Hvorfor skulle vi ikke kunne være både effektive og have det rart sammen? Det underbevidste og hidtil undertrykte træder frem. Sammenstød, rivalisering og åben konflikt. Krav om strukturering. Tilbagefald eller modning.   "Den modne fase" Lederskab opstår og varetages skiftende efter behov. Følelsesmæssige problemstillinger kan håndteres. Alle ressourcer udnyttes. Modsætninger kan drøftes i en afslappet atmosfære. Arbejde og procesanalyse. Alle har et ansvar og tager det. Da der her er tale om tendenser, er det ikke alle grupper, der når igennem til at blive en moden, effektiv og problemløsende enhed. Grundene hertil kan være mange. Prøv eventuelt selv at angive nogle af disse ud fra dine egne erfaringer med grupper.   Bilag D: "Den modne gruppe" A. Samler fuldstændige informationer om et problem, før den prøver at løse det. B. Er i stand til at have god kommunikation til andre grupper, som den har forbindelse med. C. Bedømmer fremførte ideer efter deres konsekvenser - snarere end efter deres kilde. D. Har høj tolerance over for usikkerhedsmomenter og/eller dobbelthed i opgaven. E. Har intet behov for at udpege et fast, formelt ledeskab. F. Er engageret i demokratiske normer. G. Har løst de følelsesmæssige modsætninger i gruppen. H. Tilpasser sin ledelsesform efter skiftende opgaver og situationer.   Efter Arne Sjölund 1965     Litteratur Andersen, Ole Dibbern/Petersson, Erling Fra teamarbejde til teamlæring, Kbh. 1988 Bèvort, Frans/m.fl. Engagement i arbejdet -involvering i organisationer, Kbh. 1995 Centralrådet Statens samarbejdsudvalg 11 bud på det lærende arbejde. Kbh. 1996 Dale, Lars Erling Pedagogisk professionalitet, Oslo 1989 Dumaine, Brian The Trouble with Team(art), London 1994 ESA, FoU-publikation nr. 17-1996 Lærerteam og kvalitetsudvikling, Kbh. 1996 Filtenborg, Jørgen Gruppetræning, Kbh. 1982 Hargreaves, Andy Lærerarbejde og skolekultur, Oslo 1996 Hauen, Finn van/m.fl. Den lærende organisation, Kbh. 1995 Hermansen, Mads/(red.) Helhed på tværs, DLH Viby 1990 Hjelholt, Gunnar Samarbejdets psykologi, Kbh. 1962 Homans, George Menneskegruppen, Kbh. 1967 Højholt, Charlotte/Witt, Gunnar Skolelivets socialpsykologi, Kbh. 1996 Iversen, Kjeld Steen/m.fl. Lærersamarbejde eller påtvungen kollegialitet?, Århus Fællesseminerium, (art.) 1997 Kobayashi, Shiguru/Torpe, Helge Den tredje vej. TT-metoden, Billund 1983 Kuhlman, Peter (red.) Gymnasieledelse i 90`erne - teamledelse (hæfte 1), Hillerød 1991 Kuhlman, Peter (red.) Evalueringsbilag (hæfte 2), Hillerød 1991 Lennéer-Axelson, Barbro/Thylefors, Ingela Arbejdsgruppens psykologi, Kbh. 1997 Lindhard, Finn Teamledelse, Kbh. (art.) 1991 Lipnack, Jessica/Stamp, Jeffrey "Virtual team", London 1997 Madsen, Ole.H./Rasmussen, Hanne O. Ledelsesovervejelser omkring team, DEL Syd 1997 Moos, Leif/ Thomassen Johnny TEAM-dannelse, vedligeholdelse og koordinering, DLH 1994 Poulsen, Steen Clod Pædagogisk management gir sammenhængende skoleudvikling, Slagelse 1995 Poulsen, Steen Clod Lærerteam, Slagelse 1996 SEL (konferencerapport) Læreprocesser i 90`erne, Århus 1995 Sjølund, Arne Gruppepsykologi, Kbh. 1965 Smyth, John Et pedagogisk perspektiv på ledelse, Oslo (art.) 1994 Szomlaiski, Leif Teamledelse virker, Gym.skole(art.) 1991 Sørensen, Karsten Lærerteam, Dafolo 1994 Tetzschner, Helge Ledelse handler også om at de ledede gør sig ledelsesbare, Kbh. 1997 Ugebrevet Mandag Morgen Debatoplæg Fremtidens ledelse, Kbh. 1994     Noter 1) Se f.eks. Brian Dumaines artikel "The Troubel With Teams" i "Fortune" september 1994. 2) Se dog overvejelserne og aktiviteterne hen imod målet "Det udviklende arbejde" i en virksomheds- og arbejdspladssammenhæng. 3) Det anvendte interview- og spørgeskema findes som bilag A. 4) En oversigt over disse bidragydere findes i bilag B. 5) Dette gøres for mest muligt at søge at opretholde de indgående skolers anonymitet. 6) Opdelingen er en bearbejdning af en opstilling hentet hos Hermansen m.fl. 1990. 7) Dette kan være nødvendigt i pædagogiske systemer, hvor der er væsentlig underrepræsentation af kønnene - som f.eks. i folkeskolen og i daginstitutioner. 8) Det anførte spørsmål 7 behandles indgående og kompetent af Andy Hargarves jf. Iversen m.fl. i artiklen "Lærersamarbejde eller påtvungen kollegialitet?" 1997 9) Citatet stammer fra "Gymnasieskolen" 3/91 10) Inspirationen hertil er bl.a. Shiguru Kobayashi og hans tanker om en "tredje vej" i ledelse og samarbejde. Denne metode ligger bag ved teamtræningsformer som "T-T-metoden ", "walking rallye" og lignende. Figuren stammer opr. derfra. 11) Disse erfaringer/anvisninger stammer fra et gedigent forsøg med team og teamledelse på syv almene gymnasier i Frederiksborg Amt. jf. bl.a. Szomlaiski 1991. 12) Her anført i let bearbejdet form jf. George Homans: "Menneskegruppen" Paludans Fiolbibliotek 1967 13) Tendensen er pædagogisk og uddannelsespolitisk styret. Bemærk således f.eks. indførelse af obligatoriske projektperioder. 14) I handelskolens hg og i de gymmasiale uddannelser herunder hhx og htx er tværfaglighed og dokumentation heraf påbudt i de seneste bekendtgørelser og disse uddannelser. 15) Som i 1958 gennemgik en træneruddannelse hos National Training Laboratory I Betel i USA jf. Jørgen Filtenborg: "Gruppetræning", 1982 16) "Konfrontationsmetoden" jf. Sjølund "Gruppepsykologi" 1965 17) Dette betyder ikke, at der ikke er kommet nye erfaringer og teroridannelse til på området siden, jf. senere. 18) Sjölund 1965 s 33-39 19) Samme s 38. Tilsvarende definitionsindhold kan findes hos Hjelholt 1962 s 35-36 20) Jf. bilag B: "Gruppens udvikling i faser" 21) Jf. bilag C: "Den modne gruppe" 22) Dette vil jeg vende tilbage til i forbindelse med de indhentede data fra erhvervsskolerne 23) Se S.C. Poulsens arbejdshæfte TV-spil-8, 1996 "Lærerteam" 24) Vagn Strandgaard m.fl. 1995: "Den lærende Organisation" 25) O.D. Andersen og E. Petersson: "Fra teamarbejde til teamlæring" DEL 1998 s 11 26) Hjelholt 1962 s 1962 s 66. "Situationsbestemt ledelse" slog først for alvor igennem i Danmark senere, uden at Hjeltholt så vidt vides var indblandet i det. 27) Se Hjelholt 1962 s 66-84 og Sjölund 1965 s 130-164 28) Sten Clod Poulsen 1996 s 21-26 29) Strandgaard m.fl. 1995 kap 12 30) Der er tale om de såkaldte "business administration skills" eller blot management jfr. Strandgaard m.fl. s 240 31) Jf. bilag B og Arne Sjølund 1965 32) Jf. Lars Erling Dale 1989 33) Jf. Ghoshal (INSEAD), Ugebrevet Mandag morgen 1994 34) Jf. Finn Lindhard, amstskoledirektør i Frederiksborg Amt og en hovedmand bag de tidligere omtalte væsentlige forsøg med teamledelse ved syv gymnasier i amtet. "Uddannelse" 1/91 35) Lipnack og Stamps: "Virtual Teams" 1997 36) Jf. Lipnack og Stamps 1997   Forsiden