![[ Billede: Undervisningsministeriets logo ]](http://www.uvm.dk/images/uvmlogo.gif)
Fra teamarbejde til teamlæring- nye krav til lærerorganiseringTeamtanken er sat på dagsordenen mange steder i uddan-nelsessystemet, og teamet er formentlig kommet for at blive. Men hvordan sikres det, at teamarbejde kan blive til teamlæring? Det er spørgsmålet, der stilles i denne publikation. Her præsenteres flere konkrete værktøjer, der kan anvendes på skoler, der ønsker at arbejde med team. Hvad skal grundlaget være? Hvordan skal arbejdet organiseres? Hvordan sikres en stadig udvikling og fornyelse? Hvad er det pædagogiske perspektiv ved teamarbejde? Værktøjerne repræsenterer erfaringer med teamarbejde i flere skolesystemer og aspekter af den udvikling, der allerede har fundet sted. Værktøjerne kan anvendes som inspiration - eller direkte - på skoler, der nu vil i gang med teamarbejde.
Indhold2 Hvis teamarbejde er svaret, hvad var så spørgsmålet?
6 Betingelser for teamarbejde og teamlæring
7 Teamarbejdet og den lærende organisation
ForordI denne publikation sættes ét af tidens centrale pædagogiske begreber - team - til debat. Ideen er at følge de nye undervisningsformer med elevens læring i centrum op med en tidssvarende lærerorganisering. Den tid, hvor den enkelte lærers arbejde var en sag mellem ham og hans klasse - den "privatpraktiserende lærer", er ved at være forbi. Lærere arbejder nu mere og mere sammen om undervisningen - i team. På mange (erhvervs)skoler har teamtanken allerede vundet indpas, men problemet er ofte, om teamarbejde også bliver til teamlæring. Dvs. om den måde, team fungerer på, giver mulighed for, at deltagerne kan reflektere over og anvende de erfaringer, der udvikles, fremadrettet. Det er en central idé i publikationen, at sådanne refleksionsprocesser skal være en del af teamarbejdet, hvis teamtanken skal danne basis for egentligt lærende organisationer. Kun hvis teamet arbejder systematisk med værdi-, målsætnings- og organisationsspørgsmål, kan der skabes en platform for udvikling, der peger frem mod læringsformer, hvor såvel lærerne som eleverne arbejder mod fælles mål: dynamiske og samstemte institutioner, hvor teamorganiseringen er drivkraften i den kollegiale og pædagogiske udvikling. I publikationen præsenteres en række konkrete værktøjer, der kan tages i anvendelse, når skoler ønsker at arbejde med teamorganisering. Disse værktøjer er udviklet af de to forfattere, medarbejdere ved Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse (DEL), på baggrund af erfaringer med teamarbejde på flere forskellige undervisningsinstitutioner som f.eks. folkeskoler, gymnasier og erhvervsskoler. Værktøjerne repræsenterer således mange aspekter af den udvikling, der allerede har fundet sted, og kan overføres til skoler, der nu vil i gang med at arbejde med teambegrebet. Publikationen er udarbejdet og udgivet i forlængelse af/i sammenhæng med "Kollegial supervision - en håndbog" fra 1995, "Evaluering og læreprocesser" fra 1997 og "Værktøjkasse til "Evaluering og læreprocesser" ligeledes fra 1997. Alle fire er udarbejdet af det samme forfatterteam fra DEL, Ole Dibbern Andersen og Erling Petersson (nu Esbjerg Gymnasium). Erhvervsskoleafdelingen har finansieret udarbejdelse og udgivelse af denne publikation. Afslutningsvis skal bemærkes, at meninger og synspunkter i publikationen står for forfatternes egen regning.
Henrik Friediger
IndledningTeam er i løbet af ganske få år blevet et nøglebegreb i den pædagogiske debat. Erhvervsskolerne har været vidne til at en ny pædagogisk scenografi har udviklet sig: fra undervisning og formidling med læreren i den centrale og udførende rolle til en situation, hvor fokus er på elevernes læring og de organiseringsformer, der bedst muligt kan understøtte læringen. I denne sammenhæng har teamorganiseringen været svaret. Mange skoler har bevæget sig gennem omstillingsprocesser, hvor teamtanken er blevet omdrejningspunktet og målet på en og samme gang. Problemet er blot ofte, at svaret gives før spørgsmålet er ordentligt bearbejdet. Hvad skal teamorganisering egentlig gøre godt for? Hvad begrunder, at man opnår bedre resultater med denne organisering end med andre organiseringsformer? Hvilke skolekulturelle konsekvenser har det, hvis institutioner beslutter at satse på denne organisationsform for undervisningen? Disse og mange flere spørgsmål forsøger denne publikation at give svar på, idet teamtanken belyses på en række centrale områder. Hvordan svarer teamtanken til dansk undervisningstradition, og hvilke konflikter er mulige her? Hvad er teamarbejde, og hvilke faldgruber skal man undgå? Hvordan kan man udvikle sit teamarbejde, så der også bliver tale om egentlig teamlæring? Hvilke metoder er relevante, når lærende team skal drives og udvikles? Hvad er betingelserne for, at team i det hele taget kan etableres i undervisningsinstitutioner? Og endelig: Hvordan kan der skabes sammenhæng mellem det lærende team og den lærende organisation? Publikationen er den tredje i rækken i en serie om pædagogiske og kollegiale læreproceser og bygger som sådan til en vis grad videre på de to foregående, som er: Kollegial supervision - en håndbog og Evaluering og læreprocesser. 1)
Hvis teamarbejde er svaret, hvad var så spørgsmålet?I løbet af de seneste få år er der sket en bemærkelsesværdig ændring i den måde læreren i erhvervsuddannelserne forstår sig selv. Fra at have været den privatpraktiserende lærer, der kunne lukke døren bag sig og udføre sit job med sin klasse, er læreren nu sat i en situation, hvor kravene fra omverdenen er af en ganske anden karakter. Lærerprofessionalisme 2) i erhvervsuddannelsessammenhæng er i dag et spørgsmål om at kunne forholde sig til og håndtere en lang række udfordringer og krav: Erhvervsuddannelseslovens centrale krav om helhedsorientering 3), der forudsætter et udstrakt lærersamarbejde. Et krav om at kunne indgå i udviklingsarbejder, der typisk forudsætter en udstrakt evne til kollegialt samarbejde. Og ikke mindst et krav om at kunne se egen (og kollegers) undervisning i et langstrakt udviklingsperspektiv i forhold til skolen som en lærende organisation, hvilket igen forudsætter den enkelte lærers evne til at kunne anskue sig selv som led i en dynamisk proces uden faste mål. Svaret på alle disse krav og udfordringer er mange steder kommet prompte. Læreren har opgivet - frivilligt eller ufrivilligt - sin position som solist og har påtaget sig en ny rolle: Teamlæreren. Teamlæreren og teamarbejde er således blevet 90`ernes svar på de omstillinger, der er sket i uddannelsessektoren, og begrebet er ikke alene knyttet til udviklingen inden for erhvervsuddannelserne. Såvel folkeskolen 4) som gymnasieskolen 5) har gennemløbet en parallel udviklingsproces med det resultat, at begrebet "team" i dag fremstår som en nærliggende mulighed, når svarene på de mange nye udfordringer skal gives. Undertiden falder svaret så hurtigt, at man næsten kan glemme, hvad spørgsmålet egentlig var. Teamsvaret er imidlertid et relativt enkelt svar på en kompleks problemstilling - specielt når man tager den samlede danske uddannelsestradition i betragtning. Som bl.a. hollænderen Geert Hofstede 6) har påvist det, er dansk kultur i meget stærk grad karakteriseret ved udprægede individualistiske værdisæt, der ikke mindst må tilskrives den åndshistoriske og kulturelle udvikling, der fandt sted i 1800-tallet, hvor romantikkens og romantismens centrale personligheder (man kan tænke på Grundtvig og Kierkegaard) formulerede dannelsessyn, der havde individualiteten som omdrejningspunkt og endemål. Da disse helt afgørende strømninger i århundredets slutning blev afløst af "det moderne gennembruds" pionerer (Brandes m.fl.) blev der nok formuleret en skarp kritik af den romantiske filosofis verdensanskuelse, men ideen om individet som dannelsens egentlige prøvesten blev ikke forladt og overlevede i bedste velgående i de kulturradikale strømninger, der i mangt og meget blev normsættende for kulturdiskussionerne i dette århundrede - ikke mindst på pædagogikkens område. At læreren har kunnet se sig selv som løsgænger eller privatpraktiserende underviser skal således ikke alene tilskrives de arbejdsvilkår og den faktiske skolekultur, der har udfoldet sig i de danske undervisningsinstitutioner langt op i dette århundrede, men er basalt betragtet et spørgsmål om, at dansk kultur og opdragelsestænkning uløseligt er knyttet til ideen om at undervisning og opdragelse finder sted i mødet mellem individer. Undervisningssituationen har - i en lidt forgrovet metafor - været tænkt som de mange mindre vidende (elev)individers serielt organiserede møde med det mere vidende (lærer)individ. Lærerens rolle har historisk været at repræsentere den samfundsmæssigt institutionaliserede viden og kultur og i undervisningsprocessen tage vare om, at de individuelle elever hver især fik overdraget denne viden og kultur. Undervisning er i denne tradition et spørgsmål om, at den kvalificerede og dannede lærerindividualitet formidler sit fag til de enkelte elever. Individualiteten er såvel formidlingsprocessens start- som slutpunkt. Når teamtanken inden for ganske få år gøres til omdrejningspunkt for en lang række diskussioner i det danske uddannelsessystem, kan det ikke overraske, at det sker i en proces, hvor omkostningerne antagelig er ganske betragtelige, hvis man ser på den enkelte lærers situation. Det relativt pludseligt opståede krav om, at undervisning og formidling nu skal ske organiseret i team - det være sig både på lærer- og elevside - er i fundamental uoverensstemmelse med en århundredelang dansk kulturtradition, der har søgt at understrege og forvalte værdien af en individualistisk skolekultur. Når kravene om teamarbejde således pludselig er realitet for den enkelte lærer, f.eks. i erhvervsuddannelserne, hvor det lovmæssigt knæsatte princip om tilrettelægge undervisningen helhedsorienteret 7) i sig selv er ensbetydende med, at læreren nødvendigvis skal samarbejde med kolleger om undervisningen, er det forståeligt, at reaktionerne kan blive blandede. Lærerne splittes typisk i de begejstrede, der måske ser teamtanken som en længe ventet kulturel støttefunktion; de lydhøre, der måske godt kan følge ideen, men har svært ved at forlade den nuværende praksis; de afventende, der altid vil se beviser på kvaliteten,før de prøver noget nyt og de direkte afvisende, der ikke ønsker nogensomhelst forandringer i praksis. At introducere teamtanken i skolen kan således sammenlignes med at smide en bombe på lærerværelset: Intet vil herefter være det samme. Måske er team et svar, men måske har ikke alle stillet de spørgsmål, der netop gør, at dette svar er det eneste fornuftige på skolens aktuelle udfordringer. 2.1 Teamtankens dialektikI en interessant artikel 8) har to lærere fra et dansk seminarium reflekteret over den tilstand af splittelse, der kan indtræde, når team-idealet ophøjes til uomgængelig norm for lærerarbejdet. Den pludselige omstilling til gennemgribende lærerteamarbejde beskrives som en proces, hvor lærerne konstant sættes i et psykologisk dilemma. På den ene side accepterer lærerne teamtanken ud fra en "studierettet idealisme". Intellektuelt forstår man meget vel ideen om, at fællesskabet omkring undervisningens planlægning og gennemførelse kan muliggøre positive synergi-effekter og inspiration; på den anden side spores en udpræget ængstelse for, at den enkeltes medarbejderperspektiv helt fortrænges, dvs., at følgende behov undertrykkes i idealitetens navn:
Forfatterne vurderer, at sådanne behov nødvendigvis må respekteres og tilgodeses i lærerarbejdet. For at skabe et godt studium. For at skabe en god arbejdsplads. Sker det ikke, vil teamtanken degenerere til tvangstanke. Videre bearbejder forfatterne tre centrale problemstillinger, som uddannelsesforskeren Andy Hargreave 10) har introduceret i debatten om lærerteam:
1) Samarbejdskultur eller påtvungen kollegialitet Ofte forstås spørgsmålet om samarbejde eller kollegialitet helt endimensionalt. Samarbejde rummer såvel et kulturelt perspektiv, hvor overordnede fælles værdier og interesser kan finde plads i en konsensus-tænkning. Men samarbejde rummer også et mikropolitisk perspektiv, hvor den enkeltes interesser og behov decideret er på spil, jf. ovenstående behovsliste. Hvis samarbejdsforståelsen alene tager udgangspunkt i det kulturelle perspektiv, risikerer man, at den enkelte lærer føler sig tvunget ud i konstellationer og organisationsformer, hvor samarbejdet finder sted på bekostning af egne interesser i at fastholde et personligt udviklingsperspektiv og på bekostning af at kunne handle spontant og autentisk. Således vil samarbejdet blive oplevet som påtvungen kollegialitet, der kan true dynamikken i den pågældende kultur. Teamarbejde vil i dette perspektiv altid skulle balancere mellem to poler: På denne måde sætter Hargreaves teamarbejdet i perspektiv. I kassen til højre er der rigtig nok tale om teamarbejde, men i en form hvor udvendige og målsætnings- og kontrolrutiner har erstattet den indre motivation og drivkraft, der kan ligge i på et frivilligt og åbent grundlag at indgå i konstellationer, hvor man søger at kombinere kvalifikationer og energier med det mål at skabe større og bedre resultater end den enkelte kan præstere.
2) Individualisme og individualitet I Hargreaves anden dimension diskuteres forholdet mellem lærerens individualisme og lærerens individualitet. Hargreaves advarer mod at sætte lighedstegn mellem disse to størrelser, og advarer i særdeleshed mod at jagte lærerens individuelle udfoldelsesrum i den tro, at det repræsenterer et overstået stadium og er at sammenligne med kætteri mod tidens trend til teamdannelse. En lærerprofessionalisme rummer nødvendigvis en dimension af individuelt ansvar og omsorg, som den enkelte lærer må føle sig i sin gode ret til at udfolde. At bekæmpe en udfoldelse af denne individualitet i den tro, at det er udtryk for gold individualisme vil være ensbetydende med at reducere lærerens professionelle handlerum. Sker det, afskæres den kreativitet og det initiativ, som i de dybere lag af lærerpersonligheden - også - er drivkraften i lærerarbejdet. "Et system, som ikke tolererer interessante og entusiastiske excentrikere, som ikke har rum til stærke og fantasifulde lærere, som arbejder bedre på egen hånd end sammen med andre, som kalder individualister primadonnaer og betragter højværdig kreativitet som forkastelig sekterisme - et sådant system mangler fleksibilitet og åndskraft." 11)
3) Den polykrone og monokrone tid Hargreaves understreger som en sidste dimension betydningen af den tidsopfattelse, der kan være på spil i en undervisningsinstitution. Tid kan grundlæggende betragtet opfattes i en lineær/monokron dimension, som f.eks.en skoles ledelse og administration vil være tilbøjelig til det. Tid er en teknisk-rationel størrelse, der kan anvendes til effektiv planlægning og drift. I lærerens univers vil tiden ofte antage en organisk og cirkulær/polykron karakter. Pædagogiske processer forløber ikke i stringente rytmer, men sker i spring og ofte i flere dimensioner samtidig. I den udstrækning, disse to tidsopfattelser eksisterer side om side, eksisterer ifølge Hargreaves også muligheden for, at institutionens kultur kan dele sig i to, og at den ene kultur i kraft af magtpositioner kan pålægge den anden at agere i sin tidsopfattelse. In casu: ledelsen pålægger et team at arbejde i bestemte rytmer - teamet fratages sine muligheder for at leve og arbejde i sin egen tidsrytme, der er forbundet til den natur som undervisningsprocesserne har. Eller ledelsen pålægger et helt lærerkollegium at arbejde i team, som tilfældet har været på nogle skoler.
2.2 Teamet - frihed eller tvangHargreaves pointe er således, at teamtanken - hvor fornuftig den end kan forekomme - rummer nogle dybder, som hurtigt kan vise sig farefulde laguner. Hvis teamtanken håndteres helt endimensionalt og bliver et effektivt, tvangspræget ledelsesværktøj 12), kan den være et yderst risikabelt eksperiment at begive sig ud i. Ikke blot i dansk, men i en bredere europæisk kontekst, eksisterer en manifest tradition for, at lærerprofessionen er en profession, hvor frihed, individualitet og kreativitet er væsentlige forudsætninger for, at den enkelte lærer kan udfolde sine potentialer. Skal teamtanken have en chance og bidrage til en fornuftig udvikling af lærerprofessionen må der ikke kastes vrag på disse kvaliteter. De følgende kapitler indeholder bud på, hvordan disse tilsyneladende modsætninger kan forenes.
Hvad er teamarbejde?Teamarbejde er, som vi har diskuteret i det foregående kapitel, blevet det organisatoriske svar på en række af de pædagogiske og dannelsesmæssige udfordringer, som skolerne aktuelt står overfor. Og på mange skoler med et relevant og meningsfuldt perspektiv. Men den positive værdi, som teamarbejdet omgærdes med, kan også medføre, at enhver form for lærersamarbejde omtales som teamarbejde. Og denne vilkårlighed kan være uheldig både for lærersamarbejdet og teamarbejdet.
3.1 Lærersamarbejde og teamarbejde er ikke nødvendigvis det sammeNår lærere på en skole i fællesskab planlægger ekskursioner, koordinerer elevernes aflevering af større opgaver, går sammen om et tværfagligt forløb i en klasse, eller når to lærere underviser klassen sammen i en eller flere timer, er der tale om lærersamarbejde. Sådanne former for lærersamarbejde kendetegnes bl.a. ved:
Disse former for lærersamarbejde er både nyttige og værdifulde, og der kan således være mange gode grunde til at styrke dem på en skole samt overveje, hvilke rammer og betingelser, der i givet fald skal til. Men det vil være uheldigt at sætte lighedstegn mellem ovennævnte former for lærersamarbejde og teamarbejde. Teamarbejde karakteriseres bl.a. ved:
3.2 Definition på teamarbejdeTeamarbejde kan således defineres på følgende måde:
Ovenstående definition præciserer, at teamarbejde er en enhed af opgaveorientering (mål og aktiviteter ift. eleverne) og relationsorientering (mål og aktiviteter ift. lærernes kultur). Og i forlængelse heraf kendetegnes det professionelle team således ved både at have en høj grad af opgaveorientering og relationsorientering (se nedenstående figur). Tipper balancen f.eks. ved at teamet forsømmer egen kultur, kan det gå udover inspirationen og professionalismen i forhold til elevernes læringsmiljø. Og sætter teamet omvendt for meget fokus på egen kultur, kan det selvklart svække undervisningen og engagementet i eleverne. Fig. 2 Denne skelnen mellem lærersamarbejde og teamarbejde er ikke udtryk for ordkløveri eller pedanteri, men får, som vi skal se i et senere kapitel, betydning for mere kvalificeret at kunne diskutere rammer og betingelser for teamarbejde på skolerne, herunder ledelsens opgaver og funktioner. Definitionen af teamarbejde lægger heller ikke op til standardudformninger af arbejdet. Med udgangspunkt i overordnede krav om målsætning, planlægning af konkrete aktiviteter i forhold til denne samt udvikling af en hensigtsmæssig teamkultur, møder, roller og relationer samt etiske spilleregler, vil der være en mangfoldighed af måder at håndtere arbejdet på i praksis. På samme skole vil der således kunne være store forskelle på, hvordan team griber arbejdet an. I det følgende skal gives et eksempel på, hvordan et teamarbejde professionelt har været grebet an på en fynsk skole i skoleåret 96/97.
Målsætning: Klassen som en dynamisk arbejdskultur Teamarbejdet har overordnet handlet om at få skabt et konstruktivt og spændende klassemiljø, dvs. en kultur hvor mulighederne for at lære noget og for at trives (såvel for elever som lærere) er til stede.
Kontrakt for klassemiljøet I starten af skoleåret tog teamets seks lærere og eleverne på hyttetur, og hytteturens arbejde med at udvikle og synliggøre nogle normer og spilleregler for kommunikationen og samværet har således været et fundament for det samarbejde, som har fundet sted i skoleåret. Ligeledes har arbejdet med denne kontrakt for samspillet været en af betingelserne for, at der er blevet skabt et undervisningsmiljø, hvor eleverne aktivt har kunnet prøve sig af og lære noget om, hvad ansvar og ansvarlighed indebærer.
Ønske om mere sammenhængende skolehverdag Den almindelige skolehverdag opleves af mange elever som meget opsplittet og usammenhængende. Den kan således ofte modarbejde forestillinger om mere ansvarlighed og engagement hos eleverne. Det konkrete teamarbejde har givetvis ikke løst dette problem, men det har givet muligheder for at skabe mere sammenhæng i elevernes skoleforløb. De seks lærere har f.eks. arbejdet på tværs af fagene, refereret til hinandens fag, ligesom lærerne har koordineret træningen af basale arbejdsvaner og metoder hos eleverne.
Træning af gode arbejdsmetoder Megen af de senere års pædagogiske forskning har fremhævet betydningen af gode arbejdsvaner og studiemetoder for både elevernes faglige udbytte og arbejdsglæde. Det konkrete teamarbejde har her givet nogle særlige muligheder for et systematisk arbejde med metoder og teknikker, der kan støtte og fremme elevernes hjemme-forberedelse og aktive indsats i undervisningen, f.eks. deres evne til at præsentere et stof, arbejde i gruppe, give konstruktiv feedback, løbende evaluere såvel eget som det fælles arbejde m.m. Som noget centralt har lærerne arbejdet med elevsamtaler i skoleåret. Hver lærer har været mentor for fire til fem elever og har løbende ført samtaler med disse om elevrollen, trivslen i klassen og forholdet mellem skole og fritid. Samtalerne har givet eleverne 'stof' til både at tænke over og træffe beslutninger om egen indsats og adfærd i skolen, ligesom lærere og elever ved disse samtaler har etableret en tættere og mere personlig kontakt.
Lærerudvikling Det omtalte teamarbejde har været bemærkelsesværdigt, fordi det ikke alene har sat fokus på elevernes læremiljø, men også på lærernes egen læring. Lærerne har således arbejdet med de samme krav og udfordringer til samarbejde, ansvarlighed, selvrefleksion og evaluering, som eleverne er blevet stillet overfor. "Vi skal stille de samme krav til os selv som til eleverne" har så at sige været et grundprincip i forløbet. I praksis har lærerne arbejdet med egen mødekultur, kommunikation og indbyrdes relationer. Ligesom der på klassen har været formuleret normer for samarbejdet, har lærerne i teamet bevidst arbejdet med etiske spilleregler, evaluering og feedback til hinanden. Det har været krævende, både mentalt og tidsmæssigt, men det har også givet lærerne en større indsigt i egne roller og funktioner i kommunikationen. Og samtidig har det styrket lærernes troværdighed og sikkerhed i både at indgå i samspil med eleverne og i at kunne observere den kommunikation og de processer, som foregår mellem eleverne i forskellige typer af undervisning. Det er denne dobbelthed, nemlig at både elever og lærere er i en læreproces, som har gjort omtalte teamarbejde til et meget dynamisk og spændende forsøg.
3.3 Perspektiver og mål med teamarbejdetMed ovenstående eksempel er signaleret nogle vinkler på teamarbejdet. Ser man på det teamarbejde, som finder sted i forskellige skoleformer, tegner der sig i særlig grad tre overordnede perspektiver i lærernes arbejde: 1) Muligheder for mere målrettet og effektivt at arbejde med elevernes faglige og personlige læreprocesser (elevudvikling). Baggrunden for dette perspektiv er bl.a., at eleverne i stigende grad anlægger en personlig målestok på undervisningen, at faglige og personlige kvalifikationer i høj grad bør integreres i undervisningen, samt at eleverne bør ha-ve en medskabende og produktiv rolle i læreprocessen. Arbejdet med at effektivisere læreprocesserne har i teamarbejdet på skolerne bl.a. haft følgende konkrete udtryk:
For den enkelte lærer vil disse samtaler næppe være til at nå. De er således et meget kontant eksempel på, at lærersamarbejdet åbner nogle særlige pædagogiske og organisatoriske muligheder, i dette tilfælde for at kunne fordele en klasses elever blandt sig, således at den enkelte lærer mere tæt kan observere og samtale med et udsnit af eleverne.
2) Lærerne som troværdige modeller Mange lærerbestræbelser retter sig i disse år mod udvikling af elevernes evne til at samarbejde, lære at lære samt forholde sig reflekterende til egen adfærd. Det ser de fleste lærere gerne, at eleverne kan (bedre). Og der er næppe nogen tvivl om, at det vil styrke troværdigheden i lærernes krav, hvis lærerne kan gå samme vej. Lærerteam handler derfor også om både at udsætte sig selv for nogle af de samme krav, som stilles til eleverne, og med udgangspunkt i eget arbejde at kunne forholde sig mere kvalificeret til elevernes læreprocesser. "Eleverne skulle jo nødigt overhale os inden om", som en lærer meget rammende formulerede det i en evaluering af lærernes samarbejde.
3) Lærerteamet som udviklingsrum for lærerrollen og lærerkulturen For mange lærere har teamarbejdet været en mulighed for at bryde med den traditionelle, lærerstyrede klasseundervisning og afprøve et bredere spektrum af organiseringsformer, ligesom teamarbejdet har givet lærerne bedre muligheder for at observere og udvikle et sprog til at tale sammen om eleverne. Peter Harder formulerer disse bestræbelser meget præcist på følgende måde: "Når man har fundet en måde at gøre tingene på, kræver det betydeligt overskud at lægge stilen om - netop fordi man har et relativt demokratisk system, hvor læreren ikke har nogen moderne modsvarighed til den magt, den gamle lærerautoritet gav. Hvis man skal prøve at gøre tingene anderledes, har man derfor brug for et miljø omkring sig - både til at få inspiration af og til at hente støtte i. Her er det, at slagordet med lærerteam henter sin vigtigste begrundelse. Kun hvis lærerne samarbejder om at definere en mere frugtbar og krævende elevrolle, kan den få status af et tilbud, eleven ikke kan afslå". 13) Der er næppe tvivl om, at velfungerende teamarbejde giver lærerne inspiration og sikkerhed til at udvide egen lærerrolle og handlingsrum, både i forhold til nye metoder, større åbenhed over for elevdeltagelse og -bidrag og også mod til at markere dagsordner og grænser samt håndtering af konfliktsituationer i klassen. I rapporten Forsøg igen - om lærerroller, kompetencer og AFEL diskuteres teamarbejdets muligheder for at skabe større forståelse for hinandens faglighed og tænkemåder: "Vi oplevede ofte, at vi ikke forstod hinandens begreber, og vi talte et forskelligt sprog om fag og pædagogik. Derfor gjorde vi os store anstrengelser for at forstå hinandens sprog. Det tog megen tid for os". 14) I samme rapport peges også på de gevinster, teamarbejdet kan føre til som f.eks. større engagement og arbejdsglæde, både hos lærere og elever: "Umiddelbart ser det ud, som om vi skal arbejde flere timer, hvis vi indgår i et lærerteam. Men vi skal huske på de mange timer, vi bruger alene med bekymrede tanker, når der er problemer i en klasse. Dertil skal vi også lægge de mange samtaler om elever/klasser, når de er blevet til problemer. Lærerteam kan i mange tilfælde forebygge problemer. Vores erfaring er endelig, at det er sjovere at være lærer, når man har kolleger at snakke med. Eleverne er glade for, at lærerne samarbejder og nyder samtalerne, hvis de indgår i teamets aktiviteter". Inspiration til at udvikle og udvide lærerrollen, etablering af større forståelse for hinandens opfattelse af faglighed og pædagogik, styrkelse af lærernes arbejdsglæde og engagement samt kvalificering af lærerne til mere professionelt at kunne give med- og modspil til elevernes læreprocesser er alle væsentlige begrundelser for og kvaliteter i teamarbejde. Men skal de komme til udfoldelse, forudsætter det også, at lærerne udvikler en dynamisk og velfungerende møde- og arbejdskultur, hvor man både respekterer individualiteten og fællesskabet. Væsentligt for teamarbejdet er:
3.4 På vej mod en ny lærerprofessionalismeSom afslutning på dette kapitel skal det understreges, at det gode teamarbejde forudsætter en ny form for lærerprofessionalisme. Vi har en lang tradition for metodefrihed og for, at den enkelte lærer passer sin egen undervisning. Det har positivt betydet både meget forskelligartet og meget engageret undervisning. Derfor er det fortsat også vigtigt, at den enkelte lærer har et ansvar for den faglige og pædagogiske kvalitet i sin egen undervisning, også for kvalificeret at kunne bidrage til det fælles. Men hvis skolen skal kunne håndtere de moderne udfordringer, er det ikke nok at være god til at passe sit eget. Lærerprofessionalisme er også at kunne indgå i forpligtende og udviklende teamarbejde med kolleger samt konstruktivt at tage del i og ansvar for helheden, dvs. afdelings- eller skolekulturen. For lærerteam betyder sidstnævnte f.eks. at samarbejde med andre team, formidle erfaringer med teamarbejde indadtil på skolen og at kunne relatere eget teamarbejde til skolens overordnede udviklingsmål. I modsat fald risikerer team at lukke sig om sig selv - og måske blive nye varianter af isolerede og privatpraktiserende lærere!
Teamarbejde og teamlæringI det foregående kapitel har vi beskæftiget os med, hvad der gør et lærersamarbejde til et teamarbejde. Væsentligt er her det dobbelte spor: Både fokus på eleverne og teamets egen kultur. Dette kapitel sætter fokus på, hvad der er karakteristisk for et team, der ikke blot arbejder, men også lærer. Læringsdimensionen er vigtig af flere grunde, bl.a.:
4.1 Hvad karakteriserer et lærende team?Det lærende team er med organisationsteoretikeren Scheins begreber i stand til at forholde sig bevidst til teamkulturens tre lag og skabe sammenhæng mellem disse:
Ikke så sjældent viser der sig i et teamarbejde uoverensstemmelse mellem det, teamet gerne vil og så det, der faktisk sker. En af årsagerne kan være, at teamet ikke åbent og bevidst har tematiseret de grundlæggende antagelser, og i den sammenhæng har afklaret, hvor langt den fælles forståelse og enighed rækker på nogle væsentlige punkter, men at de grundlæggende antagelser i stedet virker ubevidst styrende og forstyrrende for det konkrete arbejde. En anden hyppig årsag kan være, at teamet ikke formår fleksibelt og hensigtsmæssigt at håndtere vigtige funktioner i kulturen som:
Balancen mellem disse tre funktioner er vigtige for teamet. Bliver støttefunktionen f.eks. for dominerende, kan det gå ud over effektiviteten og målrettetheden, mens en for høj prioritering af pressefunktionen negativt kan påvirke trivslen og trygheden i teamet. Et lærende team karakteriseres således ved at være i stand til såvel at skabe som vedligeholde en hensigtsmæssig kultur, der både tilgodeser individualiteten og den fælles solidaritet. I det praktiske arbejde er måske i særlig grad fem kompetencer vigtige for det lærende team:
1. En evne til løbende at gøre status på teamarbejdet, f.eks.:
2. En evne til løbende at korrigere forhold, som ikke fungerer godt nok i teamets arbejde, f.eks. mødekulturen, aktiviteter i forhold til eleverne, samarbejdet med andre kolleger eller ledelsen på skolen m.m. Annemette Digmann fremstiller med udgangspunkt i Kolb´s læringsmodel denne kompetence på følgende måde 15): Fig. 3
3. En evne til at tilføre viden og konkrete færdigheder, som er relevante for teamets videre arbejde. Det kan f.eks. være konsulentbistand til observation af teamets møder, træning i kommunikation og konfliktløsning for teamets medlemmer, eller mere viden om AFEL- og PEEL-teknikker og i sammenhæng hermed, hvordan man holder eleverne fast på deres medansvar og medarbejde i læreprocessen. Behovet for ny tilførsel af viden og kompetencer understreger vigtigheden af, at teamarbejdet løbende indeholder muligheder for relevant efteruddannelse i form af konsulentbistand, teamtræning og kursusvirksomhed. Måske skal der fremover tænkes mere i skolebaseret efteruddannelse, således at efteruddannelsen forløber i nær tilknytning til lærernes daglige arbejde og miljø.
4. En evne til at skabe en kultur, som giver de enkelte teammedlemmer inspiration til at reflektere over og videreudvikle deres egen faglighed, pædagogik og lærerrolle. Det kan f.eks. være ideer til at afprøve nye metoder eller løse en vanskelig situation i klassen. Et lærerteam har i den forbindelse arbejdet med følgende feedforward-teknik:
Inspirationen til at arbejde med egen faglighed, pædagogik og lærerrolle kan også ske ved, at lærerne i teamet går i gang med kollegial supervision som det f.eks. var tilfældet for et lærerteam, der som målsætning havde arbejdet med at styrke elevernes mundtlighed. Lærerne blev gradvist opmærksomme på, at deres eget kommunikationsmønster, herunder taletid, spørgeteknik og feedbackmønster, i høj grad virkede ind på elevernes muligheder og motivation for mundtlig kommunikation. Endelig kan arbejdet med egen lærerrolle også, som vi skal se i næste kapitel, udspringe af teamets refleksioner over de enkelte medlemmers fagligheds- og læringssyn.
5. En evne til løbende at tematisere og reflektere over teamets grundlæggende antagelser og holdninger. Erfaringsvis kan det være af stor betydning for teamarbejdet at afklare den indbyrdes forståelse og enighed i forhold til størrelser som:
I næste kapitel bliver der givet eksempler på, hvordan teamet kan arbejde med disse grundlæggende antagelser.
4.2 Hvad sker der, når team arbejder, men ikke lærer?Det hører desværre ikke kun til undtagelsen, at lærere kan fortælle, at de oplever teamarbejdet som perspektivløst: De holder en masse møder, og oven i dem gør de så alt det, de plejer i lærerarbejdet. Når teamarbejdet således kører af sporet, kan det selvfølgelig skyldes mange forhold, f.eks. manglende støtte og opbakning til arbejdet fra skolens side, diffus målsætning for teamarbejdet, uhensigtsmæssig kommunikation og rollefordeling blandt medlemmerne eller manglende vilje/evne til at samarbejde, som en lærer beskrev det i forbindelse med et pædagogisk seminar: "Lærerne er helt sikkert velmenende og velvillige over for at tilvejebringe en vis grad af konsensus og samarbejde. Men jeg har en lumsk mistanke om, at i hvert fald nogle af lærerne derefter går ud og kører deres egne programmer af, sådan som man altid har gjort det". Meget ofte skyldes fraværet af effektivitet og meningsfuldhed i teamarbejdet, at teamet ikke arbejder som et lærende team. Når team således nok arbejder (og ofte endda meget), men ikke lærer, sker der bl.a. følgende:
1. Man bruger ikke medlemmernes forskellige ressourcer godt nok. I praksis kan problemet være dobbeltsidet: Den enkelte får ikke udnyttet sine kompetencer og handlemuligheder tilstrækkeligt, og de enkelte medlemmer får heller ikke i tilstrækkelig grad opfyldt individuelle behov og ønsker i teamarbejdet. Konsekvensen: Teamarbejdet bliver for snævert, og medlemmernes engagement, som er en væsentlig forudsætning, bliver ikke stort nok.
2. Man holder sig selv og hinanden fast i gamle roller og mønstre. Ifølge Sten Clod Poulsen gør dette problem sig i særlig grad gældende, når team dannes ud fra et trygheds- og kærlighedsprincip, dvs. medlemmer, som kender hinanden godt og godt kan lide hinanden: "Con amore grupperne har for meget i klemme i det øjeblik, enkeltpersoner begynder at skifte holdning. Con amore grupper har en klar tendens til at holde sig selv og hinanden fast på de holdninger, som var grundlaget for gruppedannelsen". 16) Man kan sige, at risikoen ved sådanne grupper er den manglende dynamik og progression i teamarbejdet. I stedet for teamdannelser, der bygger på 'kemi', foreslår Clod Poulsen de mere 'konstruerede' grupper, som "ved starten ikke skylder hinanden noget, og som derfor kan udvikle sig mere frit". Endelig nævner Clod Poulsen som et godt grundprincip at gøre grupperne heterogene: "Begge køn skal være repræsenteret, flere aldersgrupper, nytilkomne og de gamle i gårde, flere pædagogiske grundopfattelser osv. Ud fra den grundtanke, at deltagerne skal kunne lære hinanden mest muligt" .
3. Man gør sig for afhængig af hurtige mirakler og succes hos eleverne. Hvis teamarbejdet for meget fokuserer på elevernes læring og ikke på teamets egen læreproces, kan lærerne risikere at blive for utålmodige i forhold til synlige resultater hos eleverne. Noget sådant skete for et team, der havde elevernes ansvar for egen læring som målsætning, og som efter små tre måneders arbejde var ved at gå i panik over, at eleverne ikke i tilstrækkelig grad indfriede lærernes ambitioner. Et konsulentbesøg i undervisningen og hos teamet synliggjorde imidlertid, dels at eleverne på mange måder udviste en konstruktiv studieadfærd, og dels at lærerne med fordel kunne arbejde med at stille krav til sig selv som til eleverne.
4. Uenigheder og forskellige opfattelser risikerer at blive til personlige konflikter i teamet. Et eksempel er teamet, som ikke har tematiseret medlemmernes grundlæggende holdninger til elevansvar: Hvad indebærer elevansvar (for lærerne og eleverne), og hvordan praktiseres det på måder, som er hensigtsmæssige både for lærerne og eleverne? Teammedlemmerne havde her divergerende opfattelser, men frem for åbent at forholde sig til disse forskelligheder, begyndte medlemmerne at skyde hinanden forskellige motiver i skoene. En uenighed på sagsniveau forskød sig til at blive spørgsmål om personer og kemier. Og et teammøde kunne så f.eks. forløbe sådan, at der i teamet var skjulte alliancer, og et par medlemmer, som gik i prøvebillede, når en bestemt kollega tog ordet. Ved siden af den verbale kommunikation foregik en væsentlig metakommunikation af grundlæggende holdninger, som indtil et konsulentbesøg i teamet foregik delvist skjult og ubevidst. Denne metakommunikation øvede en ikke ubetydelig negativ indflydelse på teamets møde- og arbejdskultur.
5. Møderne går med kontante sager og ikke idéudvikling. Det er en hyppig erfaring, at team som ikke er meget opmærksomme på egen læringsdimension, hurtigt forfalder til at klare dagen og vejen, dvs. kontante og presserende sager på bekostning ofte af overblikket og den fortsatte idéudvikling. De konkrete sager er selvfølgelig ikke uvæsentlige, men en form med kombination af disse og de mere overordnede eller grundlæggende diskussioner må alt andet lige være at foretrække.
4.3 Teamet som et økosystemBetragtningerne om teamet som et lærende system gør det relevant at se teamet som et socialt system af forskellige interaktionsformer og kommunikationsprocesser. Den systemiske tænkning kan her være en nyttig ramme til at forstå de spil og dagsordner, som finder sted i teamet. 17) Den systemiske teori anskuer en given kultur, f.eks. teamet, som et komplekst og sammenvævet system af handlinger, tanker og følelser. Vores handlinger påvirkes af vores tolkninger og oplevelsesmønstre, der igen er præget af forskellige grundindstillinger til os selv og omverdenen. Tænkningen er, at alle i systemet påvirkes, hvis blot en enkelt ændrer sine ideer eller handlinger. Ligeledes kan den enkelte deltager påvirke en problemsituation i teamet ved at ændre den måde, han eller hun tænker eller handler på i situationen. Og hvad der er nok så vigtigt: Ingen i systemet står så at sige uden for eller kan frasige sig at være part i spillet. Den systemiske teori kan være relevant for team, både fordi den som nævnt kan give en frugtbar forståelsesramme i forhold til de kommunikationsprocesser, som finder sted i teamet, og fordi den kan træne teamet i at formulere nye hypoteser og indfaldsvinkler i forhold til problemsituationer og derved åbne for alternative muligheder og løsningsstrategier i fastkørte situationer. Endelig kan arbejdet med den systemiske teori sætte teamets medlemmer i stand til at se klasserumskulturen og agere inden for denne i et nyt lys. Teamet kan herved skabe ny viden og nyt sprog om det, der sker i klasserummet.
Metoder til teamlæringTeamlæringen er en væsentlig dimension ved teamarbejdet. Dette kapitel rummer konkrete ideer og anvisninger til, hvordan teamet kan forholde sig lærende til forskellige aspekter af den faglige, pædagogiske og kollegiale rolle.
5.1 Teammedlemmernes dannelsessyn samt fagligheds- og læringsbegrebTeamarbejdet kan være en god indgang til, at den enkelte lærer reflekterer over sit dannelsessyn og sit fagligheds- og læringsbegreb. De individuelle refleksioner kan danne baggrund for nogle fælles forståelser og beslutninger i forhold til arbejdet med elevernes læreprocesser. Fig. 4
1. Dannelsessyn Det enkelte teammedlem gør sig tanker og overvejelser over følgende spørgsmål:
Dernæst præsenterer teammedlemmerne de individuelle dannelsessyn for hinanden, medlemmerne kan stille spørgsmål med henblik på at sikre en forståelse, og man overvejer på den baggrund, hvad de forskellige syn og forståelser betyder for det konkrete teamarbejde.
2. Lærerens fagligheds- og læringsbegreb En anden måde at tematisere teammedlemmernes faglige og pædagogiske forforståelser er følgende fremgangsmåde:
Fase 1: Individuel refleksion Gør dig først selv tanker og overvejelser over følgende spørgsmål: Dit faglighedsbegreb:
Dit læringsbegreb:
Fase 2: Parvis samtale i teamet
Fase 3: Fælles drøftelse i teamet Her fremlægges konklusionerne på de parvise samtaler, og teamet overvejer på den baggrund, hvad de forskellige fagligheds- og læringsbegreber betyder for samarbejdet omkring klassen.
5.2 Grundlæggende holdninger til teamarbejdeEn afklaring af medlemmernes holdninger og ambitionsniveau i forhold til teamarbejdet kan med fordel være indgangen til et længerevarende og forpligtende teamarbejde. Nedenstående fremgangsmåde har været en stor hjælp for flere team og har dannet baggrund for konstruktive drøftelser og beslutninger. Først følger en beskrivelse af de tre faser i forløbet og endelig det konkrete materiale til afklaringen. 1. fase: Individuel fase. Du udfylder kolonnen 'individuel vurdering' med en af følgende angivelser i forhold til hvert udsagn:
Når du har angivet din vurdering af alle udsagn, skal du med kryds markere, hvilke tre udsagn, du anser for de vigtigste for et godt teamarbejde, og som du derfor nødigst vil ændre mening om. 2. fase: Teammedlemmerne gør status på, hvor langt enigheden rækker i forhold til de forskellige udsagn om teamarbejde. Hvor der er divergerende opfattelser, er det vigtigt, at medlemmerne forklarer sig over for hinanden. Er der udsagn, man også herefter er uenige om, bør teamet beslutte, hvordan man i praksis vil håndtere disse forskelle/uenigheder. Endelig bør teamet lægge sig fast på de tre udsagn, som man mener skal være retningsgivende for teamets kommunikation og samarbejde den kommende tid. 3. fase: Man forholder sig løbende til de tre vejvisere for teamets arbejde: Overholder man disse, eller er der brug for justeringer, evt. nye spilleregler?
5.3 Løbende evaluering af kommunikationen og samarbejdskulturen i teametPå en handelsskole pegede deltagere i teamarbejde på især følgende problemer i mødekulturen efter de første måneders arbejde:
Defensive rutiner kan defineres på følgende måde: "Tanker og handlinger, som bruges til at beskytte individer og gruppers måde at have med virkeligheden at gøre på. Defensive rutiner lægges mellem individet/gruppen og en hvilken som helst trussel eller krævende opgave. Defensive rutiner er kontra-produktive, når de - for at beskytte - forhindrer læring, især den læring som skulle lære os at reducere den trussel, som startede det hele". 18) Defensive rutiner befinder sig således i spændingsfeltet mellem nødvendig beskyttelse og dårlige undskyldninger for ikke at gøre det, man bør. I praksis viser disse defensive rutiner sig f.eks. ved:
Man skyder skylden for problemer i teamarbejdet på noget uden for sig selv. Det kan være de andre i teamet, ledelsen eller øvrige kolleger. "Det er også dem, der er skyld i, at jeg/vi ikke fungerer godt nok".
Man vender vanskeligheder eller problemer indad. "Jeg/vi duer heller ikke til at arbejde i team". Resultatet bliver nemt en ukonstruktiv selvbebrejdelse og selvynk.
Man glemmer eller 'overser', at der overhovedet er problemer eller uenigheder. "Problemer, ikke hos os". "Skal vi da altid tale om problemer". "Bare vi er enige, så går det".
Man kan godt se, at der er noget, som halter, men synes ikke, at det er ens ansvar at gøre noget ved det. Man forholder sig afventende: "Det er da også for dårligt, at ledelsen/kollegerne/eleverne osv. ikke gør noget ved det".
I stedet for at gå til sagens kerne (det krævende og måske lidt ubehagelige) kaster man sig over f.eks. praktiske eller sociale gøremål: "Skal vi ikke også have lidt mere styr på papirerne". "Skal vi ikke gøre det lidt hyggeligt i dag". Det vil uden tvivl være en god øvelse, hvis lærerteam afsluttede møder med kort at evaluere: Hvilke defensive rutiner har vi så benyttet os af i dag? Ovenstående understreger vigtigheden af løbende at evaluere teamkulturen og i sammenhæng hermed at have ideer og metoder til disse procesevalueringer. Her skal skitseres to fremgangsmåder, som lærerteam har haft glæde af:
1. Evaluering af gruppekulturen. I kapitel 4 er beskrevet tre vigtige funktioner - støttefunktionen, pressefunktionen og perspektivfunktionen - som teamet bør arbejde med. Ved hjælp af en procesobservatør i teamet, eller en ekstern observatør, kan teamet løbende forholde sig til, hvordan det lykkes at håndtere disse funktioner samt hvad der så henholdsvis bør fastholdes (fordi det fungerer godt nok) eller korrigeres (fordi det ikke er godt nok). 19)
2. Feedback og feedforward. Når teamet har arbejdet nogle måneder, eller mangler dynamik i arbejdet, kan følgende form for status være frugtbar: Fase 1 (individuel del) Hvert teammedlem reflekterer over disse spørgsmål:
Fase 2 (fælles del): I teamet foretager man derefter følgende forløb:
5.4 Roller og kvaliteter i teametFor at et team kan etablere både en visionær, effektiv og behagelig arbejdskultur er det vigtigt, at bestemte kvaliteter er til stede, og at disse synliggøres i de roller og funktioner, som teammedlemmerne udøver. Seks centrale roller og kvaliteter i en teamkultur vil være:
Evnen til at tænke i store linjer, udtænke ideer og indfald. Lyskeglen og det poetiske element. Men også det luftige og diffuse. Derfor er det vigtigt, at det visionære kombineres med det realistiske.
Evnen til at forholde sig realistisk, men måske også lidt konservativt: Hvad kan lade sig gøre, hvilke ideer skal der luges ud i, og hvilke skal føres igennem?
Evnen til at være effektiv og målrettet. Det handler om at komme fremad, få præsteret noget. Men også det utålmodige og måske lidt ufølsomme. Derfor er kombinationen med det plejende vigtigt.
Evnen til at lytte og støtte. Skabe det behagelige og varme rum. Men også det lidt ineffektive.
Evnen til at turde handle, tage chancer og kaste sig ud i nye og uprøvede processer. Det fleksible og procesorienterede. Men kan også være rodehovedet, der mister overblikket og glemmer deadlines. Derfor er kombinationen med det tænksomme vigtigt.
Evnen til at stige op med helikopteren, skaffe sig overblik, kunne analysere og strukturere. Sætte ord og forklaringer på situationerne. Men også med risiko for at være 'fortænkt'. Alle seks kvaliteter er centrale for teamkulturen. Det visionære, målrettede og bevægende repræsenterer det mere fremadrettede og udviklingsorienterede, hvorimod revisioner, det tænkende og plejende repræsenterer den daglige drift. Det målrettede og tænkende er udtryk for traditionelle maskuline værdier, det plejende og bevægende for feminine. Det afgørende ud over tilstedeværelsen af kvaliteterne er, hvordan de spiller sammen og bedst muligt bidrager til en dynamisk kultur, jf. den midterste cirkel (kommunikation). For teamet kan det være vigtigt at forholde sig til følgende spørgsmål:
Spørgsmål af den type kan tages op på teammøder, f.eks. med udgangspunkt i, at de enkelte medlemmer laver en vurdering af sig selv og hver af de øvrige i teamet i forhold til de seks kvaliteter. Herefter kan man så give hinanden feedback, og den enkelte kan sammenligne sin egen selvopfattelse med kollegernes syn. Som afrunding på dette kapitel skal nævnes, at der i publikationerne Kollegial supervision - en håndbog samt Evaluering og læreprocesser (se litteraturlisten) er flere ideer og metoder, som team kan anvende som elementer i egen læring.
Betingelser for teamarbejde og teamlæringMed de ovenstående betragtninger er der skabt en slags vision for, hvordan teamtanken kan udfoldes, så teamet kan blive en fornuftig ramme for de læreprocesser, der skal finde sted på uddannelsesinstitutioner. Men hermed er alt ikke sagt, for teamarbejdet opstår selvsagt ikke af sig selv. At omstille en skolekultur, så en fornuftig teamorganisering muliggøres, er i høj grad et spørgsmål, om at skolen som institution formår at fungere som rammeskaber og ressource i forhold til en sådan udviklingsproces.
6.1 Institutionelle støttefunktionerSkal teamtanken formå at slå igennem, er det en klar forudsætning, at rammerne omkring de enkelte team er tydelige. Som påvist af Andy Hargreaves er teamets indre dynamik knyttet tæt til en række væsentlige faktorer: frivillighed, individualitet og tid. Ikke mindst med hensyn til disse nøglefaktorer er det af central betydning, at teamets grundbetingelser er klart defineret.
Frivillighed En forudsætning for teamets levedygtighed er, at der findes den rette balance mellem systemkrav om pligt til at indgå i team og den enkeltes beslutning om at indgå i et team. Som Hargreaves påpegede det 20) kan en for endimensional ledelsesbeslutning om at "implementere" teamtanken have den uheldige bieffekt, at den dræber kreativiteten og motivation hos den enkelte lærer. På det praktiske niveau er der derfor ingen vej udenom de diskussioner, der skal forberede teamtanken på en uddannelsesinstitution. Teamtanken kan ikke trækkes ned over hovedet på nogen, netop fordi lærerprofessionalliteten er en specifik professionsform, der kun kan udfolde sig, hvis den enkelte lærer parallelt med sine kollegiale relationer sikres et individuelt spillerum for sine personlige tolkninger af lærerarbejdet. En første betingelse for at få teamarbejdet og teamlæringen til at fungere er altså, at ledelse og lærere i fællesskab indgår i drøftelser af de vilkår, der skal gælde på dette niveau. Skal alle indgå i team? Kan man sige fra overfor ideen? Kan man frit vælge sit/sine team? Hvor ofte fornys teamkonstellationerne, og hvem beslutter, hvornår dette finder sted? Disse grundlagsdiskussioner må nødvendigvis være på plads, inden teamtanken kan udfoldes i praksis. Når diskussionerne er afrundet, vil det være hensigtsmæssigt at nedfælde resultaterne i en slags "kontrakt", der sidenhen kan fungere som arbejdsredskab i processen mellem ledelse og lærere.
Individualitet Af samme vigtighed er det at tydeliggøre de betingelser, der angår forholdet mellem teamet og den enkelte. Hargreaves memento var, at teamarbejdet aldrig må antage en karakter, hvor det truer den enkelte lærers udfoldelsesmulighed eller sågar originalitet. Tilsvarende er det derfor livsnødvendigt for teamtanken, at grundlaget og betingelserne på dette niveau afhandles i en dialog mellem ledelse og lærere. Teamdannelse er og vil altid være rammesættende for den enkelte lærer, der indgår i teamet. Spørgsmålet er blot, hvordan disse rammer konkret skal se ud? Af gode grunde kan disse svar ikke gives generelt. Balancen mellem fællesskabet og den enkeltes behov skal altid formuleres i en specifik situation, hvor skolens historie og kultur er en særdeles betydningsfuld medspiller. Men balancen skal findes, og indgangen kan praktisk være, at ledelse og lærere i fællesskab drøfter følgende spørgsmål:
Før sådanne drøftelser er ført helt til ende, vil det være illusorisk at forestille sig et afklaret arbejde i teamet. Idealtilstanden kan meget vel tænkes at være, at diskussionerne munder ud i formuleringen af mere eller mindre formelle håndfæstninger, der på en række centrale områder præciserer, hvor teamets konsensus befinder sig. Som Steen Larsen har formuleret det, er konsensus en afgørende forudsætning for al pædagogisk aktivitet: "At søge konsensus, betyder derfor, at enhver, der vil fællesskabet noget godt, bestræber sig på at blive så enige med de andre som muligt uden at give afkald på egne vigtige synspunkter og holdninger. Så godt som man nu kan. Det afgørende er nemlig, at hvis en gruppe mennesker skal løse en opgave i fællesskab, skal der naturligvis foregå en synkronisering og samordning af deres fælles bestræbelser". 21)
Tid Hargreaves sidste betænkelighed gjaldt tidsperspektivet. Teamarbejde kan risikere at kuldsejle på det skær, der hedder konflikten mellem en ledelses lineært orienterede tidsbegreb og det mere cykliske tidsbegreb, der kan være på spil i læreres bevidsthed. Endnu engang er dialogen mellem ledelse og lærergruppe helt afgørende for at forme betingelserne for teamarbejdet. Den potentielle konflikt må som udgangspunkt synliggøres og dernæst behandles konstruktivt, således at der også her kan skabes et fundament for teamudviklingen. Dialogen må som et minimum føre til, at der skabes en konsensus på følgende centrale felter:
Et "konsensuspapir" på dette område kan supplere de redskaber, der udvikles på de øvrige områder. Af gode grunde er det vigtigt, at alle team - når der ses bort fra undtagelser - har samme grundvilkår, dvs. samme økonomiske betingelser, samme frihedsgrader og samme organisatoriske relationer i forhold til ledelse og skolens øvrige liv.
6.2 Ressourcer og faciliteterEt lærerteam, som det er præsenteret her, er at forstå som en selvstændig organisme i skolens kultur. Teamtanken betyder, at en gruppe af lærere varetager et sæt specifikke opgaver og har et selvstændigt råderum på en lang række områder. Ansvar er delegeret ud til teamet, men teamet må også selvstændigt kunne råde over bestemte ressourcer og faciliteter. Hvis teamet skal sikres de optimale betingelser, er det nærliggende, at teamet har et selvstændigt budget til varetagelse af indkøb relateret til de læreprocesser, teamet er ansvarlig for. Med teamstrukturen er det meningsløst at opretholde administrative rutiner, hvorefter skolens ledelse alene står for beslutninger om anskaffelser. Teamet kender bedst selv sine behov og må tildeles kompetence til at træffe økonomiske beslutninger på de mest nære områder, der vedrører teamets egen funktion. I flere af de "klyngeforsøg", der har været praktiseret på danske erhvervsskoler, har man således også set eksempler på, at en sådan decentraliseret beslutningsmodel mht. økonomi har fungeret fint. 22) En anden nok så betydningsfuld dimension er de praktiske faciliteter, teamet disponerer over. Et arbejdende lærerteam styrkes bedst ved, at teamet har en række faciliteter, der giver teamarbejdet identitet og retning. Typisk vil et lærerteam have brug for at kunne indrette sig i eget lokale, hvor de nødvendige faciliteter er til stede: telefon, fax, computer med net-opkobling mv. Teamet skal, hvis det skal fungere, kunne opleve sig som relativt uafhængigt af de fællesfaciliteter, der i øvrigt findes på skolen. Lærerteamet vil i intensive arbejdsfaser leve i sin egen tidsrytme (jf. Hargreaves) og kan ikke lade sin arbejdseffektivitet afhænge af, om man kan få adgang til skolens praktiske faciliteter. 23)
6.3 Træning og supplerende efteruddannelsesaktiviteterTeamarbejde og teamlæring indføres ikke med et slag og er ikke et fænomen, der blot besluttes for så at fungere gnidningsløst. Teamtanken fordrer, at arbejdet ses i et konstant vedligeholdelses- og udviklingsperspektiv, hvorfor der nødvendigvis også må knyttes overvejelser til, hvordan teamet bedst muligt vedligeholder sit niveau og evt. også udvikler nye kvaliteter. Teamtræningen må gøres til et integreret element i teamarbejdet. Uden træning vil teamets intensitet og kapacitet falde, og teamarbejdet blive rutiniseret. I publikationen "Team - dannelse, vedligeholdelse, koordinering" har Lejf Moos og Johnny Thomassen 24) skitseret en model for denne nødvendige selvrefleksion i teamet, der tjener til at skærpe opmærksomheden over for egen formåen. Modellen ser ud som følger:
En sådan reflektionsmodel gør det muligt for teamet løbende at standse op og evaluere det indre samarbejde og klima i teamet. I den udstrækning, teamet har behov for decideret målrettet træning, foreslår Moos og Johanssen 25) en observationsmodel, der kan kortlægge hvilke ressourcer, teamet evt. mangler, og hvor træningen skal sættes ind. Forfatterne skelner mellem fire centrale roller, der er vigtige, for at teamet kan opretholde sin dynamik og spændstighed:
Fig. 7
Modellen gør det muligt systematisk at analysere teamets arbejde og lægge planer, for hvordan en træningsplan kan skrues sammen. Hvilke roller skal styrkes? Hvordan? Hvordan kan rollerne bedre afbalanceres i teamarbejdet, så teamet opnår den optimale dynamik? Et team vil i en vis udstrækning selv kunne supplere sine ressourcer gennem et målrettet internt udviklingsarbejde, men et team vil antagelig ofte støde ind i den situation, at teamets indre ressourcer skal suppleres med ydre i form af efteruddannelse eller konsulentbistand. Teamets samspil kan trænes kontinuerligt, men blinde pletter og dødvandssituationer kan man ikke drible sig uden om. Lærerteamet vil kunne nyde godt af konfrontationer med eksterne miljøer, det være sig i form af kurser, hvor man teoretisk og praktisk drøfter teamarbejdets natur, eller det være sig i form af samarbejde med andre team - enten på egen skole, eller måske med team, der har beslægtede undervisningsfelter, men som er tilknyttet en anden institution. En nærliggende model her kunne være at arbejde med en form for teamsupervision, hvor et parallelteam indtager rollen som supervisor, og hvor supervisionsforløbet i princippet opbygges, som hvis der var tale om et supervisionsforløb for en enkelt underviser. 26) Ideen er, at det undervisende og samarbejdende lærerteam i en periode følges af det superviserende lærerteam, der systematisk og aftalebestemt giver feedback på, hvordan der arbejdes og samarbejdes. I forhold til den individorienterede kollegiale supervision, vil der her blive tale om en noget højere kompleksitetsgrad, hvilket kunne begrunde anvendelsen af en ekstern konsulent, men principielt ville modellen kunne overføres til teambaseret læring. 27)
6.4 Teamets afgrænsning af mål og opgaverEn anden vigtig betingelse, for at et lærerteam kan fungere optimalt, er, at det er i stand til præcist at formulere de målsætninger og det ambitionsniveau, som skal være retningsgivende for teamets arbejde. I det individuelt orienterede lærerarbejde er sådanne overvejelser bundet til læreren i form af private refleksioner; i et lærerteam fordres der nødvendigvis offentlighed omkring sådanne aspekter. Inden teamet påbegynder sit arbejdsforløb, må der således planlægges en diskussionsfase, hvor målsætningerne og arbejdsopgaverne er i fokus. Teamet må således afklare sig på følgende spørgsmål:
På det konkrete niveau vil teamet styrkes væsentligt ved at have ovenstående overvejelser nedfældet i en egentlig arbejdsplan for teamets samlede arbejde, der signalerer de målsætninger, arbejdsfordelinger og evalueringsstrategier, der er aftalt mellem teammedlemmerne. Udover arbejdet med målsætninger og evalueringstrategier, lægger skemaet op til, at teamet afklarer hvilke konkrete aktiviteter, der skal foregå i undervisningen. Hvad er de centrale indholdskategorier? Hvad skal eleverne præsenteres for? Hvordan fordeler teamet sin indsats i forhold til disse områder? Hvem går sammen om hvad, og hvilke fremgangsmåder skal anvendes for at få disse aktiviteter til at blive til virkelighed? Hvordan skal metoderne være? Hvilke metoder appellerer i særlig grad til, at lærergruppen - og måske også eleverne - arbejder i team? Planlægningen er nødvendig for at kunne gennemføre aktiviteterne i en (ny) teamorganiseret form, men er også forudsætningen for, at teamet undervejs og efter afslutningen bibringes forudsætningerne for at kunne evaluere sin indsats? Hvordan blev resultatet i forhold til målsætningen? Hvor tog arbejdet en skæv udvikling, som ikke var forudset? Hvad var årsagen, og hvordan kan det undgås en anden gang? Alle disse spørgsmåls besvarelse forudsætter, at teamet har klargjort og skriftligt formuleret de mange lag af hensigter og strategier, der er bærende for det konkrete undervisningsforløb.
6.5 Teamets arbejde med egen kulturEn betingelse, for at et team kan vedligeholde sine aktiviteter og samtidig sørge for den nødvendige selvudvikling, er, at teamet er i stand til og parat til at arbejde med teamets egen kultur. Teamets kultur er det bindemiddel, der får teamet til at hænge sammen - både i de uproblematiske driftsfaser, men også i de faser, hvor bølgerne evt. går højt, og teamets indre sammenhængskraft for alvor sættes på prøve. Teamkulturen rummer flere dimensioner, som her kommenteres.
Teamets mødekultur Det professionelt arbejdende lærerteam må oparbejde en mødekultur, der sikrer teamet stabilitet og evne til at håndtere de problemer, der måtte opstå. På teammøderne gennemføres den dialog, som er garantien for, at teamet kan gennemføre sin arbejdsplan. Et teammøde er forberedt gennem en dagsorden, der tydeligt signalerer hvilke punkter, der skal behandles af teamet. Dansk (møde)kultur er ofte kendetegnet ved en vis grad af afslappethed eller skødesløshed 29), der kan gøre møder til en pestilens for deltagerne. Teamets mulighed for at undgå denne faldgrube er at udvikle en mødekultur, hvor temaer kan behandles eksakt, uden at mødet af den grund bliver disciplinært. En tematiseret dagsorden med en række vigtige punkter til drøftelse/beslutning er minimumsforudsætningen for at styre uden om den for afslappede og ligegyldige mødekultur. Teamet kan betjene sig af flere forskellige mødetyper 30), som f.eks.:
En forudsætning for et vellykket møde er, at teamet på forhånd gør sig klart, hvilken type møde der er tale om, og hvordan mødet kan struktureres for at nå et resultat. Hvem skal deltage i mødet? Hvem er hovedpersoner, og hvem er bipersoner? Skal der indkaldes særlige ressourcepersoner? Effektive teammøder er kendetegnet ved en rationel arbejdsdeling. Punkter kan med fordel uddelegeres og forberedes af udvalgte mødedeltagere, der har særlige forudsætninger for at kunne bidrage konstruktivt til punktet. I forbindelse med planlægning af undervisningssekvenser er det oplagt at operere med en skarp arbejdsdeling, således at møderne struktureres efter, hvem der specielt har arbejdet med hvilke faglige og pædagogiske problemstillinger. Praktisk kan det anbefales, at mødeledelsen går på skift fra lærer til lærer. Opererer man med en klasselærer eller teamleder, er det naturligvis indlysende at lade denne indtage rollen som mødeleder. Er det ikke tilfældet, vil et almindeligt rotationsprincip være et oplagt organiseringsprincip. Alle møder i teamet refereres, og der sørges omhyggeligt for, at beslutninger gøres tydelige og evt. også formidles til lærere, der har været forhindrede i at deltage i mødet. Mødereferater skal foreligge umiddelbart efter mødets afvikling - ikke fjorten dage eller tre uger efter - så alle kan tage bestik af de beslutninger, der er truffet på mødet. Møderne i teamet er tidsbegrænsede, og tidsrammen bør være sådan, at alle har mulighed for at deltage og gennemføre hele mødet. Af hensyn til den stabile drift i teamet bør det sikres, at teamet arbejder systematisk med at evaluere mødekulturen kontinuerligt. Evalueringen kan centreres om:
Teamets etiske spilleregler Et team er en social organisme, der lever af og på den sammenhængskraft og konsensus, der er tilstede i teamet. Arbejdet med disse størrelser er derfor også af central betydning for teamets muligheder for at udvikle sig. Et team må basere sine aktiviteter på en fælles etik, dvs. et sæt af spilleregler, der kan skabes konsensus om, og som vedrører nogle af de centrale forudsætninger for at fungere i et lærerfællesskab. En sådan etik kan der ikke formuleres opskrifter på; det er i alle tilfælde udtryk for en specifik situation, der håndteres af en særlig gruppe mennesker. Men der kan peges på, hvilke etiske udfordringer et lærerteam kan tænkes at stå overfor, når det skal fungere. De etiske grænseflader kunne f.eks. tænkes at være:
Hvordan kommunikeres der om teamets arbejde og beslutninger til andre team og til ledelsen? Disse etiske drøftelser må løbende tages, hvis teamet skal bevare sin dynamik og integritet. Drøftelserne kan eksempelvis munde ud i formuleringen af et sæt "etiske spilleregler", som det f.eks. er sket i dette tilfælde:
Fig. 8
Grundlæggende antagelser Et led i arbejdet med egen teamkultur er drøftelsen af de grundlæggende antagelser, der er udgangspunkt for teamarbejdet. Teamet er en organiseringsform, der bygger på en række antagelser om, at netop denne form er fremmende for de pædagogiske processer på skolen. Sådanne antagelser må nødvendigvis med mellemrum bringes op til overfladen og diskuteres i et kritisk lys, hvis teamet skal bevare sin kraft og evne til at fungere. Den norske uddannelsesforsker Dale 31) har skitseret lærerarbejdet i en tredimensional model, der med fordel kan anvendes som reflektionsmodel, når det gælder evalueringen af teamets grundlæggende antagelser. Dale skitserer lærerarbejdet som følger: En drøftelse af disse tre kompetenceniveauer giver teamet mulighed for at følge sin egen praksis til dørs på alle de centrale områder. Fra det meget konkrete niveau, over det planlæggende niveau, til det niveau, der vedrører forholdet mellem praksis og de politiske og etiske spilleregler, teamet er underlagt.
Med sådanne drøftelser af teamets mødekultur, etik og grundlæggende antagelser skabes betingelserne for at kunne foretage de kursændringer, der kan skabe fornyet energi til at fortsætte arbejdet, samt sætte ting i det rette perspektiv.
Teamarbejdet og den lærende organisationTeamtanken bør ikke være en tanke, der eksisterer isoleret på et pædagogisk-organisatorisk niveau. Det egentlige udviklingsperspektiv i teamorganiseringen ligger måske i, at teamstrukturen kan modsvare og understøtte en udvikling, der i øjeblikket finder sted på et bredt skoleorganisatorisk niveau. I megen litteratur og i mange udviklingsarbejder er begrebet "den lærende organisation" sat på dagsordenen. 32) Begrebet "den lærende organisation" synes at rumme de perspektiver, som fremtidens skole kan tage bestik af. En organisation, der konstant er i en forandrings- og udviklingsproces, og som evner at systematisere og evaluere sin erfaringsdannelse, således at der konstant foregår læring i begrebets videste forstand. Skal noget sådant realiseres, forudsætter det organiseringsformer, der fremmer læreprocesser. I den traditionelle undervisningsorganisering vil dette nok være muligt, men i den teamorganiserede organisation eksisterer der en direkte forbindelse mellem "det lærende team" og "den lærende organisation". Teamet repræsenterer en oganisationsform, der evner at opsamle, bearbejde og evaluere pædagogiske erfaringer i en langt mere nuanceret og kompleks form, end den privatpraktiserende lærer giver mulighed for. Lærerteamet rummer den dynamik og offentlighed, der giver mulighed for, at pædagogiske udviklingstræk og eksperimenter kan sættes i en fælles ramme - for siden at ses i en institutionel ramme: organisationens behov for at lære af individernes og de samarbejdende individers erfaringer. I denne forstand kan teamet siges at være bindeled mellem elevernes læring og organisationens læring. Lærerteamet kan opsamle, analysere og vurdere de læringserfaringer, som eleverne gennemløber. Gennem sin kritiske selvrefleksion og kollektive erfaringsevaluering kan teamet levere det input til organisationen, som kan bidrage til, at denne såvel på et meget konkret som på et generaliseret niveau opsamler og anvender den pædagogiske erfaringsmasse. En figur kan illustrere tankegangen:
Teamet er således i kraft af sin organisation, der rummer væsentlige aspekter som pædagogisk offentlighed og selvrefleksion, så at sige gearet til at være formidlingsform mellem elevniveauets læreprocesser og den samlede organisations læring. Denne opgave kan kun i meget begrænset omfang løftes af solist-læreren, der måske vil gøre sig tilsvarende overvejelser, men som ikke befinder sig i en situation, hvor drøftelsen, analysen og formidlingen af erfaringer understøttes systematisk. Forudsætningen, for at disse koblinger kan komme i stand, er selvsagt, at organisationen er bevidst om, at de er vigtige for den samlede læring, og at de muliggøres og understøttes gennem et systematisk evalueringsarbejde, der trækker linjer fra elevniveau til organisationsniveau. 33)
7.1 Hvordan styrkes kvaliteten i læreprocesserne?At en skole således indretter sig på at fungere som lærende organisation og har teamkonstruktionen som formidlingsform mellem elevernes læreprocesser og den samlede organisations læring er ikke blot et formelt, organisatorisk anliggende, men i høj grad en beslutning der vil have konsekvenser for det samlede kvalitetsniveau på skolen. I det øjeblik skolen når det niveau, at den på et faktuelt plan fungerer som reelt lærende organisation, og der ikke blot er tale om smukke hensigtserklæringer, vil skolen kunne udvikle en kultur, der i høj grad gør det muligt at påvirke elevernes læreprocesser i en gunstig retning. En skole, der løbende tager bestik af de kvalitative pædagogiske udsagn, som bl.a. lærerteamet kan give, vil kunne udvikle sig til en institution, der formår hurtigt og på et kvalitativt grundlag at omstille og forny sine aktiviteter, organisation og læringskultur i overensstemmelse med de behov, som eleverne bærer med sig, og som er drivkraften i de pædagogiske processer. Idealet er således den dynamiske, samstemte kultur, hvor læringen, læringsmiljøet og læringsbetingelser konstant er til overvejelse, og hvor ingen rutiner eller skabeloner får lov at etablere sig som udtryk for en pædagogisk praksis, der én gang for alle, eller i de næste mange år, har vundet hævd som formen for pædagogisk formidling mellem skolens kapaciteter og elevernes behov. Kravet om at bringe skolekulturen op på dette niveau er naturligvis et krav, der har en lang række forudsætninger og organisatoriske mellemregninger: Ledelsen skal ændre stil, lærergruppen skal efteruddannes til at tænke i sådanne baner, og eleverne skal formå at være aktive medspillere i den samlede skolekulturs udvikling. Men, og det er den væsentligste pointe i denne sammenhæng, lærerteamet kan bidrage i meget stor udstrækning, til at denne proces sættes i gang, netop fordi denne organisationsstruktur på det pædagogiske felt rummer de kvaliteter, der overhovedet gør det muligt at bygge bro mellem den lærende elev og den lærende organisation. Lærerteamet er en tværfaglig, bredt kompetent, kulturform, der - rigtigt forvaltet og vedligeholdt - rummer de ressourcer, der gør det til andet og mere end utopi at forestille sig denne kobling mellem de størrelser, der ellers normalt befinder sig i hver sin ende af et næsten uendeligt spektrum. Hvordan skal det enkelte elevindivid under traditionelle vilkår kunne drømme om at påvirke en mastodont af en skole, når man ser bort fra elevrådsarbejdets ofte noget begrænsede handlingsrum? Sådan som ideen om lærerteam her er skitseret, og indrømmet er det en ambitiøs formulering, skabes mulighed for en direkte virkende og dialektisk fungerende vekselvirkning mellem det enkelte individ og den samlede organisationskultur. Omdrejningspunktet er de lærerteam, der er forberedt på at indtage denne rolle, og som ser det som muligheden for at skabe en skolekultur, der ikke bæres af rutinens og reglens artefakter, men som tværtimod består af individer udstyret med en fælles bevidsthed om, hvordan man skaber sammenhængende og perspektivrige læreprocesser.
7.2 Ledelsen må skabe rammerneEr utopien synlig, står det seje arbejde tilbage. For hvordan skal et sådant ideal overhovedet blive til virkelighed på skoler, der igennem årtier har været forstået og drevet som industribetonede udannelsesmiljøer, hvor enkeltindividet indtog sin plads i serialitetens monotone spil, og hvor ingen knap nok kunne få oplevelsen af at have indflydelse på væsentlige områder? Det er intet mindre end supertankere, der skal vendes, hvis idealet skal inden for rækkevidde og gøres til konkret virkelighed. Hvor skal man begynde, og hvor skal man ende? Lad os slå fast, at det frem for alt er et spørgsmål om ledelse at skabe disse muligheder. De vil aldrig og kan ikke vokse frem af sig selv. Beslutningen om at satse på et teamorganiseret uddannelsesmiljø skal træffes, så det kan mærkes, og så ingen er i tvivl om, at det er den vej, den samlede institution bevæger sig. En skoleledelse skal ville dette perspektiv og skal indstille sig på at gennemløbe en proces, hvor stort set alt i skolens praktiske og pædagogiske dagligdag vil forandre sig. Beslutningen om teamdannelse er en beslutning, der rækker meget vidt, og derfor også en beslutning, der må forberedes grundigt gennem diskussioner med både lærere og elever, der skal gøre det helt klart, hvad formålet er, og hvilke succeskriterier, der vil blive tale om. Men det er ledelsen, der har dette udspil. Ledelsen skal her turde gå forrest og skabe de rammer, der gør, at teamarbejdet overhovedet kan nærme sig de idealer, der lige er skitseret. Der skal formuleres kvalifikationsprofiler for lærere. Teamstrukturen skal indarbejdes i ansættelsesvilkårene. Teamlæringen skal forberedes gennem kurser og konsulentbistand, og det skal frem for alt tydeliggøres, at her kan der ikke forventes 100% succes på første gennemløb. Overgangen vil være at sammenligne med en kulturrevolution, og sådan nogle tager som bekendt tid. Nogle skoler har forsøgt sig med sådanne tigerspring og har sat alt på et bræt i samme moment. 34) Andre skoler har forsøgt sig med lidt mere forsigtige varianter, hvor man indfører teamtanken på enkelte afdelinger eller uddannelser, for herefter at evaluere kvaliteten af forsøgene og drøfte perspektivet for den samlede skolekultur. Men hvorom alting er, vil disse forsøg på at skabe en ny skolekultur forlange en ledelse, der er uhyre lydhør over for de nye udfordringer, såvel lærere som elever befinder sig i. Med teamtanken skal lærerne være parate til at kaste sikkerhedsgivende rutiner over skulderen og opdyrke helt nyt land. Ledelsessvaret må være at give det den opbakning, der skal til, for at lærere og elever vedholdende tror på, at det kan lade sig gøre, at perspektivet er det rigtige, også selv om man i de indledende faser støder ind i tilsyneladende uoverstigelige vanskeligheder. En ledelse skal med andre ord være kompetent til at praktisere teamledelse, der måske er den væsentligste forudsætning for at det samlede system klarer skærene.
7.3 TeamledelseTeamledelse er altså forudsætningen, for at teamtanken kan slå igennem. Men hvordan kan man definere dette begreb? Set i lyset af den klassiske ledelsesfilosofi er der ingen tvivl om, at teamledelsen bedst lader sig beskrive ved et udpræget demokratisk ledelsesprincip. Team fordrer en vis grad af selvbestemmelse eller autonomi; dette ligger i selve ideen om team, og som sådan er teamet altså karakteriseret ved, at det har fået tillagt visse af de kompetencer, som en ledelse ellers ville have. En ledelse, der ønsker at møde teamet med en tilsvarende mængde ekstra kontrol og styring med henblik på at kompensere for det tabte terræn, vil være dømt til at lide nederlag. Teamledelsen må bestå i at acceptere, at teamet har sit råderum, og dernæst sørge for, at dialogen mellem team og ledelse har de optimale betingelser. Idealet om den dynamiske, samstemte kultur fordrer, at dialogen indsættes som det vigtigste ledelsesværktøj: teamet lever af den energi og inspiration, der hentes af selv at kunne være ansvarlig for sine handlinger, men er naturligvis omvendt også forpligtet til at indgå i den dialog, der skal sikre, at disse handlinger er i overensstemmelse med de overordnede visioner og udviklingsmål for skolen. Ledelsens rolle i forbindelse med team kan således sammenfattes i flg. kvaliteter:
En ledelse, der har besluttet sig for at gennemføre teamtanken, må således som minimum have haft sig følgende spørgsmål til overvejelse - i dialog med medarbejderstaben:
Også denne del af team-problemstillingen vil være ny på mange skoler, og én af de helt store udfordringer i de kommende års skoleudvikling vil formentlig blive at finde de kommunikationsformer, der skal bære denne udvikling.
LitteraturAndersen, Ole Dibbern m.fl.: Andersen/Petersson, Ole Dibbern/Erling: Andersen/Petersson, Ole Dibbern/Erling: Andersen/Petersson, Ole Dibbern/Erling: Argyris, C.: Bruun, Bruno D.: Bondgaard, Peder: Clod Poulsen, Sten: Dale, Erling Lars: Digmann, Anemette m.fl.: Eriksen, Lars Heidemann m.fl.: Hansen, Jens Ager m.fl.: Hargreaves, Andy: Hauen, Finn van m.fl.: Hofstede, Geert: Kjærgaard m.fl., Anette: Larsen, Steen: Løw, Ole: Madsen, Ole Holm (red.): Moos,Lejf m.fl.: Poulsen, Sten Clod: Rasmussen, Jens: Steen Iversen, Kjeld m.fl.: Strandgaard, Vagn: Sørensen, Karsten: Aarkrog m.fl., Vibe:
Bilag
Noter1) Sidstnævnte er suppleret med en anvendelsesorienteret værktøjskasse, se litteraturlisten. 2) For en generel diskussion af begrebet lærerprofessionalisme, se Jens Rasmussen (1993) og Aarkrog m.fl. (1997). 3) Se Ole Dibbern Andersen m.fl.: Helhedsorientering - et didaktisk princip i erhvervsuddannelserne, FoU-publikation nr. 7, 1998. 4) Se Karsten Sørensen (1994) og Leif Moos m.fl. (1994). 7) Se Ole Dibbern Andersen m.fl. (1998), kap. 2. 8) Se Kjeld Steen Iversen m.fl. (1997). 9) Se Kjeld Steen Iversen m.fl. (1997), s. 1-2. 10) Se Andy Hargreaves (1996). 11) Hargreaves (1996), s. 191. 12) Se Ledelsesovervejelser omkring team, kap. 3. 13) Peter Harder i antologien Gymnasiet og hf år 2005, Undervisningsministeriet, 1995. 14) Lars Heidemann Eriksen m.fl., Undervisningministeriet, 1995. 15) Annemette Digmann: Læring i organisationer, 1996. 16) Sten Clod Poulsen Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling, s. 13. 17) Se Ole Løws udmærkede introduktioner i artiklerne "Lærerens klasserumsarbejde i systemisk perspektiv", Unge Pædagoger 1 og 2, 1997. 18) Argyris Strategi, Change and Defensive Rutines, 1985. 19) Se Ole Dibbern Andersen og Erling Petersson Evaluering og læreprocesser, s. 33-34. 21) Steen Larsen: Den ultimative formel - for effektive læreprocesser, Hellerup 1998. 22) I antologien Kan man bygge en personlighed? Kan man måle resultatet har Torben Jessen beskrevet et forsøg med klyngeorganisering på Aabenraa Købmandsskole, hvor den enkelte klynge havde et selvstændigt økonomisk ansvar. 23) I Sten Clod Poulsens hæfte Læreren har brug for udviklingsrum beskrives disse ting på en udmærket måde. 24) Leif Moos/Johnny Thomassen (1994), s. 58. 25) Leif Moos/Johnny Thomassen (1994), s. 51-52. 26) For en gennemgang af supervisionsideen, se
Ole Dibbern Andersen/ 27) Noget sådan har f.eks. været praktiseret på Marselisborg Gymnasium. 28) Til inspiration se publikationerne Evaluering og læreprocesser og Værktøjskasse til "Evaluering læreprocesser", hvor sådanne tilgange og redskaber drøftes. I: Ole Dibbern Andersen/Erling Petersson (1997 a+b). 29) Jf. Geert Hofstedes kulturanalyser, se litteraturlisten. 30) Listen er efter Karsten Sørensen (1994). 32) Se f.eks. Van Hauen (1995). 33) I publikationen Evaluering og læreprocesser er der redegjort for, hvordan dette organisationsperspektiv kan medtænkes i evalueringssammenhæng. 34) Se f.eks. artiklen om Silkeborg tekniske Skoles "tigerspring", hvor man satsede højt i en omlægning af erhvervsuddannelsernes pædagogiske indretning. (Litteraturlisten) 35) Efter "Ledelsesovervejelser omkring team", s. 17.
Forsiden | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||