Forord

Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for elevernes oplevelser, virkelyst og fordybelse, at elevernes udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.Sådan hedder det i formålsparagraffens stk. 2.

Man lærer noget, når man er aktiv og engageret, når man kan se en mening med det, man arbejder med, og når man kan forstå, hvilken sammenhæng arbejdet indgår i. At give praktiske og musiske arbejdsmåder og udtryksformer betydelig vægt i alle skolens fag er at tage konsekvensen af det i sig selv indlysende forhold, at folkeskolens undervisning er rettet mod børn, og at skolens børn har forskellige forudsætninger for at lære og engagere sig - og lade sig engagere - i undervisningens indhold.

For at hver enkelt elev kan involvere sig i skolens undervisning, må lærerne kunne inddrage en bred vifte af oplevelses-, udtryks-, arbejds- og fortolkningsmåder. Ikke så meget af hensyn til de enkelte fags centrale kundskabs- og færdighedsområder, men af hensyn til det enkelte barns optimale udbytte af undervisningen. Målet er jo, at alle skolens børn får reel mulighed for at arbejde med væsentlige sider af undervisningens indhold, og at der med lærernes tilrettelæggelse gives mulighed for passende udfordringer og udfoldelsesmuligheder til alle børn. Både inden for de enkelte fag og i arbejdet med tværgående emner og problemstillinger må lærerne kunne spille på mange strenge - også praktisk musisk - af hensyn til hver enkelt barns alsidige personlige udvikling.

Erfaringerne fra indsatsområdet viser, at en helt nødvendig forudsætning for tilrettelæggelse af undervisning, der lever op til disse mål, er, at lærerne arbejder sammen. Der gives samtidig udtryk for, at det er udfordrende og inspirerende for lærerne at tænke nye og uvante arbejdsmåder og indholdselementer ind i undervisningen.

Eleverne lærer ved lærernes undervisning, og lærerne lærer ved at lade eleverne lære.

Samarbejde kræver fælles sprog og begreber. Den praktisk musiske dimension i skolens undervisning omfatter en række af de kvaliteter, der omtales i formålparagraffens stk. 2, som kan være vanskelige at beskrive og sætte på begreb. Rapporten her udgør et væsentlig bidrag til at kvalificere lærernes samarbejde om tilrettelæggelse og evaluering af undervisning, der sætter elevernes engagement, selvværd, inspiration, udfordring og fællesskab højt på dagsordenen.

Det er vel i grunden den del af skolens virksomhed, der i særlig grad gør det værd at holde skole.

Ivan Sørensen

Direktør for Folkeskoleafdelingen

Indledning

Undervisningsministeriets indsatsområde "Den praktisk musiske dimension i undervisningen" fremlægger hermed erfaringer og refleksioner fra to års udviklingsarbejde 1994-96, hvori har deltaget et halvt hundrede skoler over hele landet i samarbejde med en forsker- og konsulentgruppe.

I ministeriets udmeldinger til skolerne blev der lagt vægt på, at erfaringerne kunne bidrage til udvikling af såvel undervisningspraksis som sproget i og om undervisning. Med henblik på at illustrere bredden i indsatsområdet og stimulere til en mangfoldighed af undervisningsinitiativer blev den praktisk musiske dimension beskrevet som en lang række åbne typer, som gav de deltagende skoler og lærere muligheder for at udvikle og afprøve undervisning efter egne forudsætninger og behov.

Samtidigt fik projektledelsen til opgave at samle erfaringerne op og viderebringe dem i en form, der kan være til inspiration for skolens arbejde med at virkeliggøre den praktisk musiske dimension i undervisningen.

Den praktisk musiske dimension i undervisningen er ikke en konventionel faglig størrelse, men skal i stedet ses som en kvalitet ved undervisning i bred forstand. Den handler derfor om såvel skolens undervisningsmiljø som undervisningens tilrettelæggelse og elevernes læreproccesser og fremmer opmærksomheden på, hvorledes arbejds- og udtryksformer i undervisning og læring kan anvendes fordomsfrit og på integrerede måder, så klassens fællesskab og den enkelte elevs muligheder udvikles bedst muligt.

At de deltagende skoler i udpræget grad har medtænkt, hvorledes arbejdsformer og vidensområder fra de praktiske og musiske fag kan integreres i undervisningen, kan ikke undre.

Den foreliggende rapport bygger ikke på en given definition af den praktisk musiske dimension. Den interesserer sig først og fremmest for de måder, hvorpå faglighed, virksomhed og interesser har kunnet samvirke i at skabe og udvikle et indhold for eleverne. Der er lagt vægt på at illustrere valg og situationer og på at fremstille problemer og overvejelser, som har ledsaget de konkrete forløb.

Rapporten består af seks særskilte beskrivelser og en opsamling/perspektivering. Beskrivelserne tager hver især en særlig synsvinkel op, som kan være et element eller en byggeklods i forståelsen af, hvad den praktisk musiske dimension kan handle om og tilføre undervisningen.

Rapporten er udformet af projektets forskningsledelse ved Carl Johan Schnedler fra Danmarks Lærerhøjskole og Thomas Seeberg fra Forskningsinstituttet for Pædagogik og Uddannelse under medvirken af projektets konsulenter Britta Høy, Gitte Jensen, Birgitte Norsker, Ole Kristian Poulsen, Liselotte Schlægelberger, Hanne Schneider og Lisbeth Tolstrup.

De deltagende skoler er anført bagest i bogen.

Resultater og formidling

Indsatsområdet "Den praktisk musiske dimension i undervisningen" 1994-96 har valgt at videregive erfaringer og ideer fra projektperioden i form af seks særskilte beskrivelser afsluttet med en opsamling/perspektivering. Beskrivelserne tager hver især en særlig synsvinkel op, som kan være et element eller en "byggeklods" i forståelsen af, hvad den praktisk musiske dimension kan handle om og tilføre undervisningen. De seks kapitler er:

1. Brug hænder og sanser
2. Brug sprog
3. Brug fantasi
4. Brug fag
5. Brug skolen og hinanden
6. Brug de andre.

Beskrivelserne giver hver især eksempler på praksis og erfaringer i tilknytning til deres særlige synsvinkel. Emnerne er valgt på grundlag af samspillet mellem skolerne, konsulenterne og projektledelsen, således at titlerne afspejler nogle synsvinkler, som deltagerne har anset for meningsfulde at anlægge i drøftelserne i projekternes forløb. Fremstillingerne kan således på hver deres måde og tilsammen illustrere, hvorledes den praktisk musiske dimension i undervisningen er andet og mere end undervisning, der refererer til bestemte fags indhold og metoder.

Det er et gennemgående træk i de deltagende skolers valg af projekter under indsatsområdet, at de i høj grad har fundet sted i bevidsthed om andre af skolelovens opmærksomhedsfelter, og at den konkrete udformning af forløbene har båret præg heraf. Ikke mindst overvejelser over projektarbejdsformen og lærersamarbejdet spiller ind, mens den praktisk musiske dimension i enkeltfaglig undervisning ikke har haft en tilsvarende prioritering.

Beskrivelserne af konkrete praksisformer tjener først og fremmest til illustration og inspiration og begrænser sig derfor ikke alene til gengivelser af deltagende skolers faktiske forløb.

Alle eksempler tager dog udgangspunkt i undervisning, der har fundet sted.

Særlige kendetegn i erfaringsmaterialets sprog og form er bibeholdt, således at fremstillingerne fremtræder forskelligt.

De enkelte beskrivelsers emne og særlige opmærksomhedsfelt præsenteres kort som indledning i de enkelte afsnit.

1. Brug hænder og sanser

Om temaet

Brug hænder og sanser handler om, hvorledes undervisning kan tilrettelægges, så den giver muligheder for at udvikle hænders og sansers brug i læreprocessen og om, hvorledes oplevelser kan gives sansemæssige udtryk.

Undervisning kan være sansemæssigt fattig eller righoldig. Det er et gennemgående træk i udviklingen af den praktisk musiske dimension i undervisningen, at netop sansernes betydning og funktion i læreprocessen er et tilbagevendende tema. Der er en udbredt bevidsthed om de betingelser, som skolen og undervisningen giver for udvikling af læring, hvor sensoriske og sproglige bearbejdelser kan vekselvirke og udvikle hinanden.

De sansemæssige sider af læreprocessen er jo ikke blot særlige og adskilte kompetencer med særlige sprog, som kan øves og udvikles gennem fagligt tilrettelagt undervisning. Derved kan man stimulere og skærpe opmærksomheden over for synsindtryk, tonesprog, kropslig beherskelse, lugt og smag m.v. Men sanserne indgår også som noget lige så vigtigt i de mangfoldige daglige helhedsprægede og komplekse læreprocesser, hvorved børn tilegner sig erfaringer om sig selv og om deres omverden.

Er du ved dine fulde seks?

Synssansen, høresansen, lugtesansen, smagssansen og følesansen har de senere år fået følgeskab af endnu en sans, nemlig muskelsansen, også kaldet den kinæstetiske sans. Muskelsansen er den sans, der bl.a. opsamler erfaringer om, hvordan en bestemt bevægelse skal udføres og med hvor stor en kraft, hvordan et stykke værktøj håndteres, eller hvordan kropsholdninger og -bevægelser f.eks. kan fortælle historier.

Til denne som til de øvrige sanser knytter sig en hukommelse - tilsammen danner sansernes hukommelser det, vi kunne kalde kroppens hukommelse. Kroppens hukommelse er karakteristisk ved, at den oplagrer sansninger, der er ordløse. En mindre del af kroppens hukommelse kan navngives og sprogliggøres, men langt den største del er en ordløs hukommelse, der slår ind i bevidstheden i en lang række situationer i form af anelser, intuitioner og fornemmelser. Så spørgsmålet, om man har alle sanser i behold, må i dag hedde: "Er du ved dine fulde seks?"

Bruger nutidsmennesket da sine sanser - er det ved sine fulde seks? Ja, i fornødent omfang, ellers var menneskelivet jo ikke muligt. Men spørgsmålet er, om ikke mange af os er "bedøvede" på sanserne - ser uden at se - hører uden at høre - smager uden at smage - osv. En af forklaringerne kan være, at vores hverdag indeholder et sansebombardement på det visuelle og auditive område, et bombardement, vi delvist må "slukke for" for at udholde hverdagen. Tænk bare på "musikken" og annonceringerne over supermarkedernes højttalere og bymiljøernes højtråbende logoer (og så er de for intet at regne mod udlandets skilteskove!), eller de elektroniske mediers "besættelse" af nutidsmenneskets tid. Smagssansen støder oftere på gennemsnitlig eller dårlig kvalitet, hvis man skal bedømme ud fra salgstallene på fastfood og færdigretter. Følesansen mødes overalt af plastikfilm, muskelsansen belastes ofte ensidigt, og bl.a. tidspres i hverdagen forhindrer ofte, at vi virkelig oplever de mange små sansninger, der kunne tilføre livet særlige kvaliteter og være med til at udvikle livsglæde.

At tænke med hænderne

"Kan du tænke med hænderne?" er endnu et spørgsmål, der må stilles i denne sammenhæng. Dels "bor" en stor del af følesansen i hænderne, idet fingerspidsernes utal af følenerver giver os livsvigtige oplysninger om bl.a. genstandes og materialers egenskaber og beskaffenhed, dels er hænderne redskaber for de frembringelser, der op gennem menneskets historie har gjort overlevelse og kultur mulig. Johannes V. Jensen udtrykte det sådan: "Hvad hånden former, er åndens spor". At frembringe noget med hænderne er at give form til en tanke - til en idé. Den, der tænker med hænderne og oplever tilfredsheden ved at give sig hen i arbejdet og frembringe en smuk ting, øger sit selvværd.

Sans og samling

En undervisning, der tager udgangspunkt i de seks sanser og i hændernes tanker, har mindst to formål, nemlig at genopdage/genindføre sanserne som kilder til oplevelse, forundring, nysgerrighed og livsglæde og at styrke udviklingen af flere intelligenser i læreprocesserne. I denne sammenhæng kunne vi spørge: "Er du ved dine fulde syv?"

Nyere intelligensforskning peger på, at den menneskelige intelligens er 7-delt, og består af en rumlig, en musisk, en kropskinæstetisk, en logisk-matematisk, en sproglig-verbal, en social og en indre personlig intelligens. En sådan sammensat intelligens udfordrer skolens traditionelle vægtning af 2-3 intelligenser, og en del lærere i udviklingsprojekterne har taget udfordringen op, idet de har sat sig ind i disse teorier og lagt læreprocesserne til rette, så deres elever i videst muligt omfang brugte alle sanser.

Vejr og vind og årstidernes skiften

Vejr og vind - undren og eksperiment

Lærerne i en 5. klasse på en stor byskole er enige om, at eleverne skal vænnes til at bruge projektarbejdsformen tidligt i deres skoleforløb. De har siden skolestarten arbejdet med emner på tværs af fagene, og den praktisk musiske dimension har været integreret i undervisningsforløbene. Lærere og elever har bestemt sig for, at det næste tema skal handle om vejret og om årstiderne. Indholdet vælges ud fra elevernes spørgsmål og ideer, og som sædvanlig skal læringen i videst mulig udstrækning ske gennem eksperimenter og konkret afprøvning i praksis.

I grupper taler eleverne sammen om, hvad de gerne vil lære om vejret:

"Hvorfor regner det?" - "Hvorfor kommer lynene?" - "Hvad er skyer, hvor kommer de fra, og hvorfor er nogle af dem sorte?" - "Hvorfor kan man kun se sin ånde om vinteren?" - "Kan mennesker påvirke vejret?"

Disse og mange andre spørgsmål og stikord skrives ned. De opdeles i emner efter en samlet drøftelse i klassen og skrives på en planche, der får fast plads på opslagstavlen. Elever og lærere kan så i fællesskab kontrollere, om der er fundet svar på spørgsmålene og tilføje nye spørgsmål, der dukker op under arbejdet.

I en samling fagbøger finder eleverne frem til en del svar og nogle metoder til at komme videre. Forskellige forsøg i klassen giver håndgribelig viden:

Varmt vand hældes på en flaske, der lukkes med en ballon. Efter en tid bliver ballonen pustet op af den varme luft. Eleverne undrer sig over fænomenet, formulerer forskellige forklaringer og ender med at konkludere, at varm luft fylder mere end kold luft.

Hjemmelavede papirspiraler bliver hængt op forskellige steder i klassen og viser bevægelse over varmeapparaterne. Igen undren, samtale om mulige forklaringer og sluttelig konklusionen: varm luft stiger til vejrs.

At tegne er at se..

Derefter arbejder eleverne med forskellige slags vejr, hvor begreber som temperatur, luftfugtighed og vindstyrke belyses.

Eleverne illustrerer fire vejrtyper i silkepapircollage og skriver forklarende tekst til. De har haft svært ved at se forskel på og sammenhæng mellem forskellige vejrtyper, f.eks. storm og orkan, men de er meget optaget af det dramatiske islæt.

I forbindelse med vindstyrke arbejdes med en skala, der beskriver karakteristiske tegn i naturen ved forskellige vindstyrker. Eleverne skal lære betegnelserne brise, let, jævn og hård vind, kuling, storm og orkan, så de ved hjælp af disse kan beskrive dagens vejr.

Derefter skal de hver lave en tegning, hvor en bestemt vindstyrke bliver illustreret. Dette med vindstyrke er abstrakt for børnene, indtil de selv skal give et billedmæssigt udtryk for netop en bestemt vindstyrke og derfor må trække på deres egen erfaring, viden og forestillingsevne. Heldigvis er der nogle store popler rundt om skolen, så de har rig lejlighed til at iagttage vindens styrke i forskelligt vejr. Også en historisk dimension kommer til at indgå, idet "det synger i telefonledningerne" inddrages.

En pakistansk pige illustrerer hård vind, der får det til at synge i telefonledningerne ved at tegne en pige, som taler i en telefon, hvorfra der stiger små noder op.

Denne pige viser tydeligt sin forforståelse, hun "tager sproget på ordet."

"Skildpadden blæser fra vest. . ."

Eleverne finder ud af, at de mangler en vejrhane på skolen, når de skal undersøge, hvilken vej vinden blæser. De tegner nu alle sammen forslag til, hvordan de synes, deres vejrhane skal se ud. Der er mange forskellige ideer, de nøjes ikke med haner, men tegner og udsaver en skildpadde, flere forskellige fisk og en øgle, dyr og former, som fascinerer børnene. De bliver alle malet i flotte vejrbestandige farver, monteret på en stang og sat op på et tag i skolegården. Nu har alle glæde af dem, skolens "ansigt" er blevet sjovere og lægger op til samtale og forundring, og sidst, men ikke mindst, eleverne er meget stolte af deres værker.

Eleverne har med dette arbejde tilegnet sig viden og færdigheder ved at bruge deres sanser og egne oplevelser på mange forskellige måder. Lærerne har bemærket, at når børnene oplever, at de kan noget, bliver bedre til noget og lærer nyt, så udvikles deres selvværd samt deres respekt og tolerance over for hinanden. De bliver synlige for sig selv og hinanden.

Årstidernes skiften

Efterår

Efterår er regn og rusk.
Bladene blæser af vor busk.
Hygge gør vi inden døre,
mens vi god musik vil høre.

Som nævnt er der mange store træer rundt om skolen. Året igennem har eleverne iagttaget dem og tegnet deres ændringer, efterhånden som årstiderne skiftede.

"Det er egentlig sjovt det med træerne - nu vi såd'n har tegnet dem, lægger man ligesom mere mærke til dem!"

Lærerne får ofte samtalen ledt ind på vejret. Klasseværelset ligger på 3. sal med en fin udsigt ind over det indre København, og samtidig kan man se meget af himmelen, så det falder helt naturligt at iagttage vejrets skiften. Skyernes forskellige formationer og bevægelser og hvor hurtigt de flyver i blæsevejr. Efterhånden er det børnene selv, der begynder på snakken om vejret og om udsigten.

Observationer og målinger med hjemmelavede og færdigkøbte instrumenter bliver foretaget af eleverne igennem en kold vintermåned. De omformer kattemadsdåser til vandmålere og laver forsøg med fordampning, fortætning og nedbør. De måler temperatur tre gange i døgnet og læser og skriver vejrmeldinger. Tallene bliver behandlet grafisk i hånden og på edb-regneark og bliver brugt til indføring i nyt matematikstof: Negative tal og gennemsnit.

Hvordan er det nu med fuglene?

Vinter

Så for søren
nu falder der sne
er det nu, at det skal ske
ja! det er
jeg vil ud og slås med sne
og lave en snemand med en kæmpe tud
julen den er også nær
det er et rigtigt julevejr
julemanden kommer snart
det bli'r vældig rart.

Årstidssange synges hver dag, så eleverne kan lære forældrene dem til en forældreaften på skolen.

Digte med en usædvanlig opbygning eller med sjove indfald og ukendt sprogbrug læses op og vises frem af lærerne. Det inspirerer eleverne til selv at digte. De arbejder hver for sig, men stiller mange spørgsmål både til sig selv, kammeraterne og lærerne:

"Hvordan er det nu med fuglene? Kommer de om foråret, eller rejser de?"

Lærerne er overraskede over børnenes usikkerhed vedrørende enkeltheder i årstidsemnet til trods for det grundige forarbejde. Eleverne har ikke helt styr på årstider som forår og efterår. Lærerne forklarer det med, at når man bor i byen har ændringer i vejret ikke så stor betydning i hverdagen som på landet, ligesom nogle af børnene er flygtningebørn fra andre klimaområder. Og endelig mener lærerne, at i en del familier er det, man kan kalde "den ene generations overlevering af viden til den næste" på dette område (som på andre) gået tabt - man tænker ikke på at tale med børnene om så selvfølgelige ting som vejret.

Mange af de helt grundlæggende fænomener, som knytter sig til årstiderne, må altså vendes endnu en gang.

Kunstens vejr

Eleverne skal illustrere deres fire årstidsdigte. For at inspirere det billedlige udtryk tager klassen afsted og kigger på maleres brug af farver på Statens Museum for Kunst. Her har lærerne valgt tre billeder på forhånd, fordi de indeholder vedkommende elementer, som børnene kender fra deres eget liv:

L.A. Ring: På Høng kirkegård.

Peter Hansen: Piger på Enghave plads.

Asger Jorn: Livshjulet.

Lærere og elever sidder lang tid foran hvert billede og taler sammen om det. De ser på, hvordan maleren har fremstillet netop den bestemte årstid, hvordan skygger og sol er blevet brugt, hvordan penselstrøgene er lagt og hvilke farver, der er anvendt. Børnene bliver fastholdt længe ved hvert billede, for at de gennem indsigt og fordybelse kan blive fanget af billedet. Det viser sig da også at være tilfældet i forhold til den efterfølgende rundtur på museet, hvor de blot standser kort op ved de billeder, som viser bestemte årstider. Gennem denne metode har eleverne sværere ved at blive optaget af et billede - endnu da.

Nogle af årstidsbillederne købes med hjem til klassen i form af postkort.

Øvelsen

Hjemme på skolen igen illustrerer eleverne deres digte og maler med oliepastelkridt af god kvalitet. Billederne bærer ikke præg af museumsbesøget, og lærerne er lidt skuffede over resultatet. De havde forventet, at illustrationerne ville afspejle elevernes nye viden om farvevalg, skygger, lys m.m., men det er ikke tilfældet, tegningerne er i høj grad, som de plejer at være.

Lærerne stiller derfor eleverne en opgave i at øve sig i malehåndværket.

Bland fire paletter, en for hver årstid. Kig på kunstpostkortene og "stjæl" nogle af de farver, som kunstnerne har brugt, men opfind også selv nogle farver, der passer til de forskellige årstider og til de andre farver på hver af dine paletter.

Elevernes årstidspaletter fik en del fællestræk, men også personlige farveblandinger kom ud af denne øvelse. Fremstillingen af farvepaletterne gav anledning til samtaler mellem eleverne indbyrdes om yndlingsfarver og meningsudvekslinger om pæne og grimme farver, samtaler, som lærerne lyttede til med stor opmærksomhed. De illustrationer, eleverne efterfølgende udførte til deres digte, var i kraft af farvevalg og farveblandinger langt mere udtryksfulde end de første. Flere elever sagde: "De paletter der - de gjorde bare farverne meget bedre." Lærernes konklusion på denne del af forløbet blev en gentagelse af det, der hele tiden var arbejdsgrundlaget: "Man må gøre for at vide."

Forår

Forår er skønt:
- så kan man køre på rulleskøjter
- så kan man lave hule
- så kommer der grønne blade
- så kan man se fuglene bygge rede
lige til det bliver sommer.

Elevernes digte og billeder bliver klæbet op på karton og udstillet på skolens mediatek. Her gennemfører klassen en billedsamtale, hvor de i fred og ro taler om hinandens arbejder.

Samtalen afslører, at oplevelsen af egne og andres billeder har givet en ekstra dimension til skolehverdagen, gjort den mere spændende. Børnene har fået øjnene op for de kvaliteter, der er i malerierne. F.eks synes de, at det var "rigtig flot", at Peter Hansen kunne male sollys, uden selve solskiven var malet på himlen. Efter at have fået øje på hans sollys, har de selv prøvet at male sådan, og de er gået på jagt efter billeder med solskin. De begynder at lægge mærke til, hvor lyset kommer fra, skyggerne i billedet, gråvejr o.lign. Både under arbejdet med at male billederne og i samtalen i mediateket giver de hinanden spontan ros, når en kammerat har ramt en farve eller et motiv godt.

Sammenhængen mellem at se kunstens malerier og selv gøre erfaringer med at udtrykke sig billedmæssigt kvalificerer såvel indtryk som udtryk - men det fordrer lang tids bevidst arbejde dermed.

"Hør, det lyner..."

Sommer

Jeg kan godt lide sommerdage
fordi solen er varm og vejret er godt.
Alle mennesker er glade.
Man kan tage til strand
og bade hver dag.

Den afsluttende fase i arbejdet med årstiderne er en dramatisering i form af et hørespil, hvor vejr og vind spiller en afgørende rolle i plottet. Det er lige som med digtene et ønske fra eleverne, som her arbejder sammen tre og tre. De bruger mange dramatiske lydeffekter, der taler til fantasi og forestillingsevne, men sommergruppen har vanskeligheder med at integrere vejret i handlingen, indtil lærerne og nogle kammerater hjælper med stikordene lyn og torden. Hørespillene øves igen og igen og indspilles på bånd. Disse afspilles for de andre i klassen og bliver senere et underholdende indslag ved en forældreaften.

De mange sanseoplevelser har været en vej til erkendelse og indsigt i de naturfænomener, der omgiver eleverne i det nære miljø. Disse fænomener er ikke længere fjerne og teoretiske, men selvoplevede erfaringer, der nu er elevernes egen viden.

Gennem den konkrete udformning bliver eleverne opmærksomme på de områder, de er usikre på, søger nye oplysninger og mere viden. At søge efter oplysninger og tilegne sig viden får da karakter af nødvendigt researcharbejde for at kunne fremstille et praktisk musisk produkt.

Den praktisk musiske arbejdsform befordrer fordybelse hos eleven og giver samtidig læreren en nyttig viden om, hvor eleven befinder sig fagligt, både hvad angår viden og færdigheder. Arbejdsformen viser læreren, hvor den enkelte elev eller grupper af elevers "næste skridt" skal være. Læreren får større indblik i, hvad der rammer ind hos eleverne, hvor der er svage og stærke sider hos eleverne og hvilke muligheder, undervisningen må indeholde for at nå frem til denne elev eller elevgruppe.

I Aladdins hule

En specialklasse hørte hver dag i julemåneden et eventyr fra "1001 Nat". For rigtigt at kunne leve sig ind i den arabiske stemning byggede de en Aladdinhule i klasseværelset. De brugte brogede tæpper og fremstillede typiske arabiske symboler som måne, sol og andre tegn, der blev hængt op under hulens halvtag. Også en juletræskæde med små lys dekorativt draperet om indgangen gav indtryk af en fremmed og spændende kultur. I stedet for en traditionel dansk julekalender startede hver dag med sin smag og duft. Der var bl.a. mandel, abrikos, kardemomme, kanel, figen og daddel, som eleverne smagte på og lugtede til.

En 10. klasse med piger fra bl.a. Tyrkiet lærte dem at lave nogle lækre eksotiske retter. Her måtte de små elever virkelig anstrenge sig, for det krævede mere tål- modighed, end de umiddelbart var vant til at udvise. Men så fik både store og små sig også en svingom, mens maden simrede.

En anden del af emnet gik ud på at finde kendte geometriske former, tegne dem og bruge dem som udgangspunkt for at fremstille ornamenter, der blev hængt op i rummet. Nogle elever limede tændstikker på pap i trekantsformer, der fortsatte i store kompositioner og indgik i fællesrummets arabiske udsmykning.

At smage på et land

På en skole valgte lærerne at lægge større vægt på andre sanseindtryk end synet og hørelsen. Optakten til et temaforløb om "Vor jord" blev en overrumplende oplevelse for eleverne.

Alle børnene er samlet i fællesrummet. De er lige kommet ind efter frikvarteret og sidder nu afventende rundt omkring. Ind træder fire personer iført klæder fra fire forskellige dele af verden og ivrigt snakkende og gestikulerende. De bærer hver et fad frugter dyrket i det område, de repræsenterer. Det er lærerne, som nu begynder at byde frugt ud til eleverne.

En anderledes måde at danne grupper på, idet der var samme antal frugter som børn. Hver elev kom så i den gruppe - det land - der hørte til den frugt, de valgte at spise.

Efter denne optakt fordelte elever og lærere sig i grupper og arbejdede med hver deres land. De byggede boliger, indrettede dem, fremstillede nogle af landets ty- piske produkter, lavede og spiste mad, mens de hørte eksempler på landets musik. De fik besøg af gæstelærere fra landet, så film, studerede billeder og bøger og hørte læreren fortælle. Til sidst rejste de rundt og besøgte hinanden i de forskellige lande.

Gruppen holder til i et hjørne af fællesrummet. De har angivet omridset af et lille hus med gasbeton og indrettet huset med indisk stof, røgelse og krydderier. Børnene arbejder med stoftryk med indiske blokke og fremstiller lysestager og andre små brugs- og legegenstande af blik. Der høres indisk musik i baggrunden. De arbejder og sidder på gulvet, fordi man ofte gør det i Indien, og er fordybet i en samtale om alt det, inderen Akhmed har fortalt og vist dem.

Tre specialklassers arbejde med rum

På en specialskole havde lærerne i de tre yngste grupper (A, B og C) de to overordnede mål med et undervisningsforløb: at arbejdet skulle lægge op til udstrakt brug af alle sanser samtidig med, at eleverne selv skulle bestemme både form og indhold.

A. Mit eget rum

Først fik vi en grund, så lavede vi vinduer, tag, hul i taget, borde og postkasser. Vi sov middagssøvn i huset.

I et forløb på to-tre uger med 11 udviklingshæmmede elever valgte de fire lærere at give børnene det, mange voksne fra deres egen barndom husker som en god oplevelse: en papkasse på en kubikmeter. Eleverne skulle selv indrette deres eget rum i denne kasse og lærerne gribe ind i mindst muligt omfang undtagen i forhold til de tre kørestolsbrugere, der er multihandicappede og derfor måtte have megen hjælp, for at de kunne få indrettet deres rum, som de ønskede det.

Målet for lærerne var at iværksætte en mindre lærerstyret proces end sædvanligt for at iagttage og udvikle børnenes forestillingsevne og for at se, hvordan de ville gribe en sådan fri opgave an. Ville der komme evner frem, som var ukendte eller ikke forventede?

Hensigten var, at eleverne gennem brug af fantasi og intuition skulle få nye erfaringer og større viden om sig selv, hinanden og deres omverden. De skulle blive bevidste om deres erfaringer, beskrive deres produkter for andre, give udtryk for deres forestillinger og vælge selvstændigt, dvs. tage stilling og opleve konsekvensen af deres valg.

Jeg kunne godt tænke mig . .

Det ene klasseværelse blev ryddet for møbler, og med tape optegnede lærerne husgrunde, hvorved der dannedes en gade. Derved fik børnene en struktur, så deres rum ikke blev fritstående, men havde forbindelse til hinanden. Forud for optegningen pågik ivrige diskussioner om, at dette var at fravige det oprindelige princip om, at den enkelte elev skulle kunne placere og flytte rundt med sit hus, som han/hun havde lyst til. Lærerne flyttede sig således fra et pædagogisk princip om "intet indgreb" til "mindste indgrebs princip".

Lærerne indrettede endvidere en indkøbscentral med diverse materialer som maling, trælister, tapetbøger, skokasser, farvet folie, aviser, stofrester, pap, tape, lommelygter m.m. samt et udvalg af forskellige redskaber som f.eks knive og sakse. Her kunne eleverne hente materialer til deres rum, men for at få dem udleveret måtte de først fortælle, hvad de ville med dem.

Forløbet startede med, at børnene fik udleveret kassen og forevist mulighederne i materialeudvalget. Lærerne håbede med denne præsentationsrunde, at eleverne fik erfaring med at iagttage og forestille sig, så de kan bringe den erhvervede erfaring med sig og blive i stand til at stille spørgsmål: "Hvad sker der, når jeg gør sådan - eller sådan...?"

Under hele processen med at fremstille husene begyndte hver dag med, at børnene fortalte, hvad de ville lave i løbet af dagen, og ligeledes afsluttedes dagen med, at de fortalte, hvad de så havde lavet. Erfaringsdannelsen skete således dels i skabelsen af huset (materialeudnyttelse, den enkeltes formåen m.m.) dels i kommunikationen/verbaliseringen derom, hvorved der skete en bevidstgørelse om egne tanker og handlinger. Eleverne kunne sige: "Jeg kunne godt tænke mig(...)." De lærte at træffe selvstændige valg og forestille sig noget, at danne indre billeder. Derudover spurgte lærerne sig selv og hinanden, om der ville ske et skred i klassens sociale struktur undervejs i denne nye arbejdsform. Ville børnene opnå/indtage nye indbyrdes roller i kraft af deres individuelle arbejde, som ville få betydning for hele klassens samlede projekt? Endelig var man spændt på, hvordan rollelegene ville udforme sig, når børnene skulle til at bo i husene.

Det lykkedes for lærerne at iværksætte et forløb, som blev ganske anderledes i sit udtryk, end de havde forestillet sig, og som gav dem rig mulighed for at "se" og iagttage eleverne i et nyt miljø med andre materialer. De så børnene bruge deres fantasi, intuition og evner på en overraskende måde. De iagttog børn, som selv skabte et for dem overskueligt og dermed trygt miljø/rum, et rum, som voksne nok ikke ville have budt en elev, der siges at have brug for strukturerede og forudsigelige rammer. Lærerne hørte til morgensamlingerne eleverne gøre rede for dagens arbejde, sådan som de nu forestillede sig det, og de hørte senere på dagen eleverne fortælle om de nye erfaringer, de havde erhvervet sig i løbet af dagen. De så elever arbejde dybt koncentrerede og længe, selv om samme elever til daglig kunne have svært ved at fastholde interessen for det, de blev budt. Forløbet blev betydeligt længere, end lærerne havde beregnet, fordi eleverne arbejdede så intenst med at gennemføre deres ideer.

I evalueringen af forløbet diskuterede lærerne, om eleverne nu var blevet mere bevidste om egne erfaringer og blevet bedre til at give udtryk for dem. De nåede frem til, at det kunne de ikke svare entydigt på, dels fordi udviklingsprojektet har været langt mere omfattende end her beskrevet, idet lærerne gennem flere måneder har forsøgt at "få styr på begrebet den praktisk musiske dimension" i undervisningen, dels gav ugerne med kasseprojektet så mange spændende problemstillinger at arbejde videre med, så det i perioder kunne se ud, som om man fremover skulle vælge at undervise meget anderledes end hidtil. Lærerne spurgte sig selv og hinanden:

B. Tingene i mit rum og dit rum

Denne gruppe lærere valgte at differentiere på tid efter elevernes behov. Eleverne skulle have varierede oplevelser og skulle arbejde med hænder og krop med mange forskellige udtryksformer.

Målet var, at børnene skulle sætte begreber på det, de gjorde, det de skulle ordne og beskrive, undersøge og vurdere, f.eks ligheder og forskelle ved ting, og endelig skulle de fortælle om og diskutere det, de foretog sig. Kort sagt, eleverne skulle anvende mange og forskellige sprog, fordybe sig og forholde sig til deres omverden.

Projektet var planlagt til at vare mindst tre uger, men da nøgleord som "fordybelse" og "differentiere på tid" indgik i målbeskrivelsen, kunne man kun gisne om tidsforbrug og varighed.

Forløbet indledtes med et besøg hos en lokal tingfinder, der viste og fortalte om sin samling. Dagen efter præsenterede en af lærerne sin tingsamlerkasse, hvorefter børnene gik på tingjagt i skolens nærmiljø.

Den følgende dag blev eleverne inviteret ind i det lærerskabte rum, der var bygget over et parasolstativ beklædt med bemalet plastik. Fra den blå himmel hang flyvende fantasifugle, og indgangspartiet vogtedes af den fiffige skovmus og den brune tudse. På skift hængte lærerne forskellige ting ned fra parasollen, og der udspandt sig en samtale om, hvor tingene kom fra, hvad der manglede, hvad de kunne bruges til. Hvordan ville det være, hvis tingen kunne flyve, svømme, snakke, synge m.m.?

Disse oplevelser og indtryk omsatte eleverne nu til malerier på plastik, så rummets vægge til sidst var tildækket af elevernes udtryk. Børnene digtede små historier, som de udtrykte i drama, musik m.m.

Inden børnene gik i gang med deres egne rum, var de på tingsamlertur på stranden, i skoven og i en lærers have. De blev præsenteret for endnu en lærers tingsamlerkasse, besøgte en skrothandler og en marskandiser og var på indkøb hos "Søstrene Grene".

Hver elev valgte sig nu et sted i klassen eller det nærmeste område, hvor de indrettede deres eget rum. Hertil kunne de frit bruge, hvad de havde samlet, købt, medbragt hjemmefra eller fundet i klassen. For at give næring til fantasien og variation i arbejdet blev indretningsarbejdet afbrudt af og til, når en lærer præsenterede sin tingsamlerkasse, eller der kom nye ting i det lærerskabte rum, f.eks i form af lytte-rum, kigge-rum, føle-rum eller duft-rum. Børnene besøgte hinanden og fulgte ivrigt med i, hvordan de forskellige rum udviklede sig. De snakkede og forklarede og lærte af hinanden, men der var stor variation i deres arbejde. De skabte vidt forskellige rum, som de hyggede sig i med sig selv eller med hinanden. Da forløbet formelt set var slut i gruppen, fortsatte børnene selv med at inddrage rummene i undervisningen og bruge dem i frikvartererne.

C. Rum til sanseoplevelser

Børnene i gruppe C skulle tilegne sig viden om emnet "Min krop - hvad kan jeg med kroppen?" via de sansekanaler, som er barnets stærke sider samtidig med, at de skulle opdage de sider af sig selv, som de ikke bruger. De skulle bruge sig selv aktivt: Hvad kan jeg med hænderne, med ørerne, med min stemme? Og hvad kan de andre se på mig og på det, jeg laver? De skulle lære at give udtryk for egne oplevelser og se og lytte til andres.

Børnene leger i og med rum. De kryber i kasser og tunneler og går på "rumjagt" i de nære omgivelser, de taler om de forskellige rum. De får bind for øjnene og leger lugte/føle/gætte-leg med forskellige dufte, med følekasser og med dagligdags ting. De er på udflugt til et højhus, hvor de tager elevatoren op til øverste etage og ser ting ovenfra. De er på sanseudstilling på Brandts Klædefabrik.

Lærerne fortæller om, hvordan "kroppen er i rummet". Hver elev skal opleve sin krop på så forskellige måder som muligt, både kroppen i sig selv ("mærke sig selv indeni") og kroppen i forhold til omgivelserne. Eleverne får dermed konkrete og direkte oplevelser, som kan udtrykkes, diskuteres, formuleres i forløbet. Man bygger på det, som barnet selv kender, fordi det lige har oplevet dét, der tales om. Der skabes og vedligeholdes en nysgerrighed over for emnet, og barnet øger sin evne til at opleve.

Sanserummene

Hjemme på skolen har man rådighed over motorikrummet i 14 dage, og lærerne har på forhånd lavet skillevægge og andre "grove" ting, som eleverne ikke kan magte. Ellers er de med til at opstille og indrette alt det øvrige, der består af :

1. Sanse-kasse-gangen
Vi starter turen rundt i sanserummet med at gå langs en række hylder, hvor der står kik-kasser, føle-kasser, lugt-kasser, alt sammen noget, som børnene selv har været med til at lave, så de ved, hvad der er i kasserne. Alligevel synes de, det er spændende at prøve mange gange. De interesserer sig ikke for det samme: En pige synes, at føleposerne er sjovest, mens en dreng opholder sig meget længe ved duft- og smagsdåserne. To andre elever er meget interesserede i nogle kik-kasser, hvor de skal lyse ind med en lommelygte og se, hvad der er (de har selv lavet to af dem). Og kik-kassen med bondegårdens dyr, hvor en båndoptager giver dyrenes lyd fra sig, fanger mange af børnenes interesse.

2. Det visuelle rum
Vi går nu til venstre ind i et rum, hvor der er et spejl og hatte m.m. til lidt udklædning. Der er en flot vandvæg, hvor nogle børn har formet og malet fisk, der hænger som uroer foran vandet. Der hænger gipsmasker og andre gipsting lavet af eleverne. Der er et lille dukketeater med bløde hånddyr. Man kan gå rundt med en lygte og lyse på alle tingene, for lyset er af og til dæmpet ned i hele lokalet.

3. Siksak-gangen og duft-gangen
Når vi kommer ud af det visuelle rum, kan vi vælge to gange: En siksak-gang, hvor vi også skal gå op og ned på klodser, eller en duft-gang, hvor der hænger poser ned fra loftet med alle slags dufte: Parfume, kaffe, karry, appelsin....Disse poser har børnene selv været med til at lave to gange i forløbet.

4. Hulerummet
Vi går nu gennem et forhæng og er i et nyt rum, hvor børnene kan gemme sig og lege i huler. Et minitelt, nogle trækasser, man kan kravle ind i, og en hemmelig hule, man må lede efter! Herfra fører en tunnel ind i:

5. Krop-sanse-rummet
Det er bygget op omkring en trampolin, hvor der er indrettet hygge-reder over og under.

Som det fremgår af beskrivelsen, har rummet været delt i mange små rum, lyset har været slukket, og der har kun været lamper de steder, hvor der skulle være lys. Meningen har været at give spænding og skabe nysgerrighed hos den, der trådte ind i rummet. Af og til har lyset været tændt, hvis et af børnene ikke syntes om mørket. Lærerne har været i sanserummet på skift med få elever, så der har været ro til aktiviteterne. De enkelte børn har naturligvis haft forskelligt udbytte af de forskellige oplevelser, men alle har været engagerede både i rummet og under produktionen dertil.

Da en dreng opdager bondegårdsdyrene i den ene kik-kasse, giver det tryghed i det ellers ukendte sanserum, der i starten er uoverskueligt for ham.

På grund af sygdom har en anden dreng ikke været med til at fremstille kikkasser, så han udforsker dem rigtigt med lommelygten. Især en ballonkasse og bondegårdskassen med lyd vækker interesse. Der kommer et overrasket udbrud, da han finder ud af, at der er rigtige æg i en af kasserne.

Da to piger går gennem duft-gangen, kan man høre genkendelsens glæde, de udtrykker både væmmelse og behag, og den ene, der er indvandrer, spørger hele tiden nysgerrigt, hvad duftene hedder, og hvor de stammer fra, da hun endnu ikke kender de danske ord.

Der blev lavet gipsafstøbninger af ansigt, hænder og fødder, og en dreng kunne næsten ikke klare berøringen, da han skulle have gips på sin fod. Oplevelsen af at få det lagt på og varmen forbundet dermed var ukendt. Men glæden var stor bagefter, da foden blev vist frem, og han var stolt over at have gennemført det.

En gruppe på fem børn får en god oplevelse i det visuelle rum. I lang tid prøver de hatte, næser og masker, og laver ansigter i spejlet. Læreren begynder at improvisere et lille spil i dukketeateret, og efterhånden vil alle børnene på skift ind og spille. Der er en intens stemning, mens børnene lytter til hinanden. Senere lægger de sig alle i en stor klump og indtager rummet, mens de taler om, hvordan de kan opleve havet og fiskene fra gulvet.

Farver

A. Farver og lys

På det lokale kunstmuseum taler 3. klasse med deres lærer i billedkunst, musik og natur/teknik med hinanden og med museumsinspektøren om farver.

"Man kan ikke se farver om natten," siger en elev. "Nej, farver er lysets børn," svarer læreren. De taler om regnbuen. Læreren læser en regnbuehistorie, hvori der indgår mytologisk stof, hvorefter eleverne fortæller om egne oplevelser med regnbuer og med farver. Efter at have set og talt om farverne i nogle af museets billeder, tegner eleverne regnbuebilleder, der færdiggøres og monteres på skolen de følgende dage.

I fysiklokalet fortsætter de med at eksperimentere med farverne, men nu ud fra en naturvidenskabelig tilgang. Eleverne laver forsøg med at bryde lyset gennem prismer og vandbeholdere, de eksperimenterer med farvedrejeskiver og får herved nye oplevelser og ny viden om lys og farver.

Efter et besøg i et kirkerum med glasmalerier går eleverne i gang med at fremstille et transparent fællesbillede som en slags glasmosaik, der skal hænges op i vinduet i klasseværelset.

Dette arbejde er indledningen til et ti ugers forløb om farver med følgende ind- faldsvinkler: Lys, perception, association, synæstesi (samspillet mellem de forskellige sanser) og farver i billedkunsten.

Det er hensigten, at eleverne får viden om og erfaring med at anvende primær-, sekundær-, tertiær- og komplementærfarver. At de opnår en forståelse af den naturvidenskabelige forklaring på farver som lys. At de hver især får en fornemmelse af farven som en relativ størrelse, som rumskabende, som association til følelser og endelig, at de kan opleve det i billedkunsten og give udtryk for det verbalt, billedsprogligt og musikalsk.

Farveforløbet er et deltema i et nært samarbejde mellem skole og museum gennem et helt skoleår. Læreren og museumsinspektøren planlægger, underviser og evaluerer i fællesskab, og eleverne arbejder skiftevis på skolen og museet.

De følgende timer taler de om elevernes regnbuebilleder, og læreren fortæller om primærfarverne. Herefter ser de igen et udvalg af museets billeder, og eleverne giver udtryk for, hvad de kommer til at tænke på, når de ser en bestemt primærfarve. De hører musik og associerer til farver og temperatur, hvorefter de laver et farvedigt eller en historie, som de udtrykker i billeder, men kun i primærfarver.

I den efterfølgende samtale om disse billeder siger eleverne, at de godt kunne tænke sig at bruge nogle flere farver, det virker lidt kedeligt med kun rød, blå og gul. Det fører videre til at blande, således at de først kommer frem til de sekundære, senere tertiære farver.

For at eleverne kan opleve sekundærfarvernes virkning, får de cellofanpapir over sig i hver sin primærfarve og kravler så rundt mellem hinanden, mens der sættes spotlys på. Derefter maler de frit med to primærfarver og deres blandinger og får til sidst til opgave at male solnedgangsbilleder, hvor de må blande med hvidt.

Læreren er opmærksom på fagligheden i det tværfaglige. Derfor er der meget håndværksmæssig træning i forløbet. Inden arbejdet starter, laver eleverne en palet. De lærer konkret at blande farver, og de lærer om og øver sig i penslens bevægelser.

B. Farver og rum

Eleverne er blevet bedt om så vidt som muligt at komme i hvidt tøj, da de næste gang skal på kunstmuseet. De går ind i grafiksalen, der er tømt for genstande, og rummet bliver nu farvelagt v.h.a. projektører, så eleverne oplever at være i et rum, der først er blåt, senere skifter til andre farver. De skriver stikord ned, som skal udtrykke den stemning, de kommer i, eller de følelser der dukker op i forbindelse med de forskellige farver.

Senere skriver de digte i dansktimerne ud fra stikordene, og i musiktimerne sætter de musik til - enten selvkomponeret eller fundet af dem selv eller med lærerens hjælp.

"Det skal være uhyggeligt, stille, sørgmodigt, varmt, sjovt osv." Det er eleverne meget om at gøre, at de lige præcis rammer tonen i digtet.

"En dyb tone på en basfløjte må da være... blå? Brun?"

I hvert fald er der ingen tvivl om, at sopranfløjtens høje tone er gul.

Tilbage er mellemtonerne og de røde og grønne farver. Men efter denne time er der ingen vaklen hos eleverne. Den gule kile, der skærer gennem Richard Mortensens jazzmaleri (malet til Louis Armstrong) affødte følgende bemærkning: "Det er en trompet, - vi kan høre en høj trompet, - man kan se lyden i stregen."

Læreren og museumsinspektøren lægger vægt på at skabe situationer, hvor eleverne oplever synæstesien. De håber, at sådanne erfaringer giver næring til elevernes fantasi og åbner deres øjne for tilværelsens talrige facetter.

C. Farver i naturen

En efterårsdag tager klassen i skoven og samler så mange farver som muligt på blade, træstykker, bark, kogler m.m. "Se lysstriberne gennem træerne." "Hvor er der mange grønne farver." "Ja, og brune og røde!" "Der er nu ikke ret meget af min yndlingsfarve," siger en pige. "Hvad er det da?" spørger læreren. "Blåt," svarer hun. "Så kan du da bare kigge op i himlen eller ned på vandet i åen," råber en kammerat. Og sådan går snakken - også hjemme i klassen, hvor der analyseres og sorteres efter farver.

Efterfølgende prøver eleverne at blande farver ud fra selvvalgte naturmaterialer, og det giver anledning til at finde ud af, hvordan man mørkner, lysner eller på anden måde ændrer farverne. Eleverne ser filmen "Linnea i malerens have" samt ekspressionistiske malerier på museet. De taler om og eksperimenterer/leger med lys og skygge for til sidst selv at forsøge at male ekspressionistisk.

Når indholdet i et projekt som dette er så stramt struktureret med vægt på megen formel træning, er der i hvert fald i planlægningen ikke megen plads til elevernes medindflydelse. Men det er lærernes håb, at eleverne på længere sigt får redskaber til at være medskabere af kultur og ikke udelukkende bliver tilskuere og brugere. De udtrykker det selv således:

En gåtur i byen viser f.eks., at børnene har fået ny indsigt i tingene. De forstår, hvorfor der er valgt komplementærfarver i en lyskurv, og hvorfor FONA bruger primærfarver i deres skilte. De får nye og stærke farveoplevelser i deres dagligdag.

Begrundelsen for at tage udgangspunkt i kunsten er, at den provokerer og igangsætter, giver oplevelser til videre forarbejdning, hvis lærerne formår at stille spørgsmål, der kan fremme oplevelse, involvering og nye måder at sanse og tænke på. Kunst fordrejer, vender op og ned på vante forestillinger og kan således være med til at ændre bevidstheden og måske også handleformer.

Klods Hans

På en anden skole var lærerne i en 5. klasse optaget af, hvordan deres undervisning også kunne nå "de yderste børn", dvs., de der hver morgen kom med bus fra en større by, hvor de havde haft problemer med at fungere i en klasse med 25 elever.

I 3. og 4. klasse havde lærerne udviklet en praksis med den filosofiske samtale som udgangspunkt for en del af undervisningen. Men med gruppen af nye elever slog denne praksis ikke til længere. De nye børn havde uro i kroppen og kunne ikke koncentrere sig under samtalerne på klassen.

Lærerne stillede sig derfor spørgsmålet:

Valget faldt på at arbejde med eventyr.

Lærerne fortæller eventyret om Klods Hans. Til denne fortælling har lærerne øvet sig i montage-dramatisering, dvs., at nogle af scenerne fortælles som enkle optrin. Efter nogle øvelser med kropssprog "genfortæller" eleverne historien i grupper ved at bruge statueteater.

Opfindsomheden er stor i forhold til at udtrykke kropsholdninger hos de snobbede (brødrene, de andre friere, skriverkarlene og oldermanden), den fornemme, men usnobbede prinsesse og ham, der var helt sin egen med en masse livsmod og opfindsomhed i behold. Efter elevernes eget forslag klæder de sig nu ud, og til deres egen musik danser de "snobbedanse" i gymnastiksalen, noget pigerne elsker, mens flere drenge har problemer med at holde fast i rollen som dansende snob.

I samtalerne sætter børnene ord på deres handlinger og oplevelser, og den filosofiske samtale finder plads i dette forum. Flere børn udtrykker forundring over, at "når man gør ligesom en snob med kroppen, kan man næsten mærke, hvordan det er at være sådan én."

Fra videoerne derhjemme medbringer eleverne selvvalgte eksempler på situationer, hvor personer optræder snobbet, en præsentation, der i øvrigt giver lærerne indblik i og forståelse for den kulturbagage, børnene har med sig hver dag.

Arbejdet fortsætter med, at der bliver fremstillet dukker, lavet lydsider på båndoptager, opført forestillinger for andre klasser på skolen, lavet tegneserier med udgangspunkt i eventyret og digtet fabulerende stykker.

Det viste sig:

• at børnene magtede at håndtere en række uforudsete situationer, som lærerne ikke havde troet muligt
• at en idérigdom udfoldede sig, når lydsiderne og de fabulerende fortællinger skulle tage form
• at det at tegne mennesker i bevægelse blev hjulpet godt på vej af, at der kunne refereres til snobbedansen
• at et voksende antal børn deltog i samtalerne om aktiviteterne og om eventyrets temaer
• at flere af "de yderste børn" blev ivrige efter at finde ord, der passede på figurer, handlinger, oplevelser, - ord, der kunne vælges som temastaveord, anvendes i deres egne tekster og i arbejdet med ordklasser.

Temaet eventyr afsluttes med et forløb over flere dage, hvor både elever og lærere laver poster i form af eventyrlige prøver som f.eks.: hugge brænde og stable det på en nærliggende gård, hoppe stangspring over bækken, flette omgange på en stor pilekurv, smage- lugte- og lytte-kimslege, tænde bål og koge vand, pludderkastning med efterfølgende tøjvask.

Under prøverne optager de en diasserie, og på en afsluttende forældreaften fortæller hvert barn om et af billederne, og forældrene prøver - til stor moro for børnene - nogle af prøverne.

Det nære miljø

Lærere og elever i en skoles 5. og 6. klasse har besluttet at arbejde sammen om et forløb med temaet "Det nære miljø". De vil undersøge og fortælle om deres nære omgivelser, forstået som de forhold, hvorunder de er vokset op og lever. De er enige om, at de ikke kun skal tale, læse og skrive, men også sige noget på andre måder, hvor de bruger lyde og musik, billeder og dramatisering.

Som indledning til forløbet fik eleverne et skitsekursus hjemme på skolen. De skulle hver tegne tre skitser, vælge den ud, de syntes bedst om og hænge den op i fællesrummet.

"Vi var jo selvfølgelig nybegyndere, så det blev ikke helt godt, men alligevel!"

Eleverne opdagede, at de på trods af deres skepsis opnåede nogle resultater, de var tilfredse med. Det gav blod på tanden til næste fase: Tegnetur til den gamle bydel.

Her var de i grupper og valgte i den gamle bydel hvert et hus, som de tegnede flere skitser af.

Mens de tegnede kom de i snak med hjemmeværende beboere og forbipasserende, som interesseret spurgte til deres tegninger og hensigten med dem.

Tilbage på skolen fabulerede de over, hvem der boede i deres huse, hvad de lavede, og hvorfor de lige bestemt boede der og ikke et andet sted, hvad der bl.a. medførte, at de undrede sig over alle de forskellige måder, man kan bo på. Denne undren frembragte også spørgsmålet: "Mon der er forskel på de mennesker, som bor de forskellige steder i byen?"

Senere fremstillede de hver især mindst én påklædningsdukke i pap, som blev klædt på med tøjstykker. Under dette arbejde skulle de tænke over personens identitet for bagefter at skrive en personkarakteristik omfattende navn, alder, udseende, arbejde, familieforhold, fritidsinteresser og hvor i byen, personen boede. De gik nu sammen i grupper igen hver med deres dukke og digtede historier, som de opførte som dukketeater. Historier, dukker og skitser blev hængt op i fællesrummet, og at lave den udstilling var en tidskrævende proces. Den affødte mange diskussioner mellem eleverne indbyrdes og med lærerne, og den viste et meget forskelligt niveau med hensyn til egne krav til æstetiske kvaliteter. Derfor var resultaterne vidt forskellige, men eleverne var tilfredse med deres udstilling, og mange elever og lærere fra de andre klasser standsede op og talte interesseret om udstillingen.

Senere på skoleåret blev temaet taget op igen, og eleverne i de to klasser skulle nu lave en lyd/diasserie.

Udstyret med kameraer og båndoptagere går eleverne gruppevis ud i et boligkvarter, de selv har valgt. De lytter, ser, indsnuser lugte og dufte, fotograferer og optager lyde, alt imens de taler om deres indtryk og diskuterer, hvilke fotografier, der vil give det bedste indtryk af miljøet. Så søger og får de kontakt med nogle beboere, som de interviewer. De prøver at få at vide, hvem de er, hvorfor de bor netop her, og hvordan de synes, det er at bo i dette område.

På skolen klipper de lyd- og billedmaterialet sammen efter en drejebog, de selv har skrevet, og de finder passende ledsagemusik at sætte til. Naturligvis driller teknikken af og til, men alle grupper ender med at få produceret en detaljeret miljøbeskrivelse, som de viser for hinanden og for forældrene.

Udover diasserien laver eleverne også billeder fra det udvalgte miljø med akvarel, linoleumstryk og akrylmaling. Endnu en gang afslutter de med en udstilling i fællesrummet, hvor skitser, billeder og vejskilte af egen produktion bliver sat op for hvert lokalområde.

Under lærernes efterfølgende evaluering er de enige om, at eleverne i hvert fald er blevet bedre til motivvalg, billedkomposition og interviewteknik, og at de både har lært at arbejde selvstændigt og i fællesskab. Da det var uvant for lærerne, at eleverne styrede så meget af deres egne læreprocesser, var det en fordel at arbejde i et team. I lærernes overvejelser over de fremtidige undervisningsforløb giver de udtryk for følgende erfaringer:

Cykler

I en 5. klasse har det at få "lektier" for i sommerferien været noget helt naturligt i årene fra 1. klasse. Opgaverne gik ud på at finde ting og sager eller at beskrive, bemale eller besmykke. Disse opgaver forbinder tiden fra før ferien med tiden efter og giver stof til planlægningen af det kommende skoleårs arbejde. Ud fra elevernes medbragte ting, ideer, forslag og diskussioner fastlægges et, to eller tre emner til senere bearbejdning.

Det at sætte ord på ideer har denne klasse kendt fra skolestarten, så selve idéfasen volder ikke de store problemer. Vanskeligheden kommer, når indkredsning af emne og udvælgelse begynder. I hvert enkelt tilfælde overvejer lærerne, hvilke aspekter af læring og hvilke arbejdsområder, det enkelte emne vil kunne rumme. Ikke uventet tænker eleverne meget praktisk i forhold til deres ideer, mens lærernes opgave bliver at skabe de rammer og helheder, der på en gang sikrer læring og arbejdsroen inden for det enkelte forløb og samtidig giver plads til elevernes medbestemmelse.

Fra elevernes idékatalog:

lave en kæmpeæske, som vi alle sammen kan ligge i.

Cykler, bøger og duer

Klassen og lærerne valgte i fællesskab de sjove cykler, bøgerne og dueopdræt. Lærerne forberedte de tre delforløb ved bl.a. at søge faglig bistand hos en bogbinder for at kunne lave bøger selv, de kontaktede forældre i og uden for klassen for at skaffe cykler nok, ligesom de allierede sig med den stedlige værkstedslærer for at få hjælp til produktionen. Endelig aftalte de en dag til at besøge duer. De duer, forslagsstilleren i mere end fire år selv havde opdrættet. I forbindelse med besøget arrangerede forslagsstilleren en lille udstilling af tegninger, han havde tegnet af duerne ved forskellige lejligheder.

Som indledning til emnet fyldte lærerne opslagstavlen med billeder og fotokopier af alle mulige slags cykler - tidligere tiders, andre verdensdeles, Storm P.-cykler og kunstbilleder, hvor cykler spillede en vigtig rolle i billedet. Opslagstavlen gav anledning til mange samtaler eleverne indbyrdes. Derefter skulle eleverne tegne sjove cykler, som de kunne tænke sig fandtes. I grupper udtænkte de, hvilke cykler, de ville lave. Eleverne ville bygge cykler til fornøjelse, transport og dekoration som f.eks. kinesiske rickshawer, italienske vandcykler og mellemøstlige cykler med overdådigt glimtende silkebaldakiner.

Næste trin var at fremstille små modeller i karton, træ og ståltråd, en ikke helt let proces, der krævede både opfindsomhed og fingerfærdighed, men også teknisk snilde og viden. Modellerne kom til at danne grundlag for samarbejdet med værkstedsklassen, der havde sagt ja til at være med i springet fra idé til virkelighed.

De indsamlede cykler blev nu skilt ad, for at de enkelte dele kunne indgå i nye sammenhænge. 5. klasse kunne stort set selv rense, reparere og male cykeldelene, men da de skulle samles, var der behov for megen hjælp. Deres kræfter og kendskab til værktøjsbrug slog ikke til. Derfor trådte værkstedsklassens store elever til som hjælpere, og langsomt tog ideerne form. En uge senere kunne børnene trille af sted på tandemer, ladcykler og budcykler. Stolte og glade var de, selv om de første forestillinger var blevet modereret undervejs, efterhånden som de stødte på problemer, der umuliggjorde, at de kunne få opfyldt alle deres forestillinger om drømmecykler.

Undervejs indgik fagene matematik, natur/teknik, billedkunst og dansk i emnet cykler. Umiddelbart inden de sidste cykler blev svejset for sidste gang, besøgte klassen i øvrigt en designergruppe, der havde specialiseret sig i at produktudvikle netop cykler. Stor var elevernes begejstring, da de hørte om de processer, der er nødvendige for at kunne arbejde sig fra problemafsøgning over eksperimenter til produktion af prototypen.

"Det er jo også sådan, vi har gjort!"

Troldene

"Pas på du ikke bliver ædt af min trold!" "Kender du Krølle Bølle?"
"Hvordan tror du, en våd trold lugter?"

1. klasse er i gang med et troldeemne; de kender deres trolde ud og ind, de har selv skabt dem både fysisk og mentalt. Trolde er eventyr, gys, gru, spænding, det dejligste og det værste, man kan forestille sig. Man kan mærke dem, få dem til at sige noget - kort sagt, de taler til alle sanserne, vækker følelser og stimulerer fantasien.

Hvert barn har tryllet sin egen trold frem af stentøjsler. Troldene har været længe undervejs, der er ikke noget tilfældigt over dem, ikke to trolde ligner hinanden.

"Min trold kan høre den mindste lyd, bare der er et græsstrå, som bevæger sig," siger en dreng, hvis trold har nogle kæmpestore ører.

Hver eneste detalje på troldene er skabt, fordi eleverne har taget stilling til, at deres trold skulle have netop den egenskab. Trolden har fået store ører, fordi drengen har eksperimenteret med at lytte og har fået den erfaring, at man kan høre mere, når man gør ørerne større ved hjælp af hånden.

En pige har, mens hun har lavet sin trold, øvet sig foran et spejl med at lave ansigter, der skulle udtrykke forskellige sindsstemninger.

"Hvis hun var sur, havde hun en helt anden mund og nogle onde øjne, og man kan godt se glad ud, selv om man har en vorte på næsen. Du kan jo nok se, at det er en troldemor, fordi hun er så tyk og har store bryster."

En dreng sidder med en trold, hvor leret møjsommeligt er modelleret på i små stykker, der alle er trukket ud i en lille spids, så de tilsammen danner en tyk pels. Han stryger den forsigtigt over de hårde pelstotter og ved, på trods af materialet, at den er blød.

"Kan du se, hvordan det ser ud, som om min trold er helt blød, selv om den er hård?"

Under hele forløbet med at lave trolde opfordrer lærerne eleverne til at bruge deres sanser. Øjne, næse, mund og ører skal åbnes for nye indtryk, der bearbejdes i nuet og senere. Eleverne skal røre ved tingene, vurdere og tage stilling. De skal se sig i spejlet eller se på hinanden for at finde frem til lige det udtryk, de selv synes, er det rigtige.

I det videre forløb er eleverne i skoven for at lege troldelege, finde trolde, troldespor eller troldeting. Når de digter og fortæller historier om deres trolde, anspores børnene til at bruge ord, der siger noget om at se, lugte, smage, føle eller høre.

"Troldefar er meget gal, han rynker panden og kniber øjnene sammen, der kommer spyt ud af hans mund, og han råber, så hele hytten ryster: "Her lugter af mennesker!"

Lærerne fulgte børnenes konkrete identitetsarbejde med forundring og glædede sig over den nærhed, der opstod mellem dem og børnene og mellem børnene indbyrdes. Lærerne var enige om, at de i troldeforløbet havde lært meget om det enkelte barn og dets verden, en viden, der gav lærerne bedre mulighed for at skabe læreprocesser sammen med disse børn.

Læsehuler

På en anden skole er lærerne i en 4. klasse enige om, at når klasseværelset skal kunne fungere både som auditorium, laboratorium og kontor, stiller det krav til fleksibilitet. Der skal være mulighed for, at eleverne enkeltvis eller parvis kan vælge mellem at lytte, eksperimentere og bearbejde. Dvs. at der er en udstrakt forståelse for de skiftende behov, der kan opstå undervejs i læreprocesserne. De samme behov kan også medføre, at eleverne får brug for at hente viden, værktøj, arbejdsro eller hjælp andre steder på skolen, og lærerne har helt fra skolestarten opmuntret til og understøttet elevernes frie søgen og det ansvar, der følger af friheden.

I klassen er tomands-bordene stillet op i grupper af fem gange to, disse tjener som kontor og auditorium. For elever og lærere en praktisk basis og en nødvendig struktur. Der er dog tradition for at forandre rummets indretning efter skiftende behov i undervisningssituationerne. I perioder gælder det placeringen af et par computere, i andre et par symaskiner og atter andre et par tegneborde, ordentligt udstyret med grej og værktøj, men eleverne formulerer vel at mærke selv deres krav til indretningen for så at indkredse, hvordan det kan gøres rent praktisk.

I et forløb har eleverne for en tid etableret en form for læsehuler i forbindelse med en fælleskommunal indsats inden for læsning. Brugen af hulerne bliver koblet sammen med omdannelsen af klassen til et veritabelt læselaboratorium. Eleverne vælger hver især og i samråd med lærerne, hvad de vil læse. De går på jagt i familiens gemmer og medbringer bøger og blade, hvis indhold de gerne vil fordybe sig i.

Som indledning til læseperioden har eleverne lært at binde bøger ind i et bogbinderværksted, der var etableret i et hjørne af klassen. Her fremstillede de enkle bøger med selvproducerede historier og illustrationer, som de lavede i samarbejde med deres billedkunstlærer.

Ikke to huler er ens. Et sted er to elever gået sammen om at lave en hule, der er fremkommet ved, at et par borde er blevet vendt på hovedet. I håndarbejdstimerne har de arbejdet med stofmaling og lært at blande farver og i forbindelse hermed bemalet et stort stykke stof med eventyrlige væsener. Dette tæppe tjener nu som baldakin over bordene og som afgrænsning af deres læserum.

Under vinduerne i klassens ene side sidder der langs væggen et bord fast. En gruppe elever indtager hurtigt dette område og går i gang med at indrette sig. Først laver de skillerum med kraftigt karton, og derefter drøfter de, hvordan de skal få lukket hulerne. De når frem til at lave stofforhæng af gamle tæpper medbragt hjemmefra. For ikke at sidde på gulvet fremstiller de puder syet som patchwork af spraglede stofstykker, og endelig anbringer de arkitektlamper inde i rummene.

En anden gruppe elever bruger elevkasserne som byggeklodser og stabler dem op ad bagvæggen som tårne, der står med bestemte mellemrum og giver hver elev sit eget lille område til uforstyrret læsning.

Endelig er der også to drenge, som har slæbt hver sin store papkasse med som huler. På opfordring af lærerne går de i gang med at give kasserne et personligt præg, idet den ene med kæmpebogstaver maler sit navn, og den anden maler hele kassen sort med gule prikker.

Og så bliver der læst. Nogle helt for sig selv inde i deres hule, afsondret fra distraherende lyde. Andre læser lavmælt sammen i den hule, de i fællesskab har etableret og indrettet, mens andre igen skifter mellem at læse selv i hulen og søge hjælp hos kammerater eller lærere.

Lejrskole ved Skagen

På en fynsk skole har 5. klasse og deres lærere besluttet, at deres lejrskole sidst i skoleåret skal gå til Skagen. Eleverne vil gerne langt væk og især til havet. Men de synes også, at en lang togrejse er sagen. Der er mange, som ikke har erfaring med det.

Lærerne har også i tankerne, at eleverne skal lære en anden egn i Danmark at kende og stifte bekendtskab med områdets specielle forhold - geografiske, biologiske, historiske og samfundsmæssige. De ser både turen og forberedelsen dertil som en naturlig anledning til at inddrage forskellige fags indhold og metoder (dansk, natur/teknik, historie, kristendom og billedkunst), hvor sansning og praktisk arbejde vægtes højt.

I god tid inden rejsen sætter eleverne sig ind i hvilken rute, de skal følge. De ringer til turistbureauer og skaffer materiale hjem om de byer, de skal passere, læser om dem og udformer en planche med byer og seværdigheder undervejs.

For at give eleverne et indtryk af og forståelse for en egns specielle historiske og kulturelle baggrund læser lærerne højt af bogen "Mads Revling", som foregår i Skagensområdet før i tiden. Denne indsigt suppleres af én af skolens lærere, der stammer fra Vendsyssel. Hun fortæller om sin barndom og bl.a. også om det indremissionske miljø. Samme lærer instruerer i egnens folkedanse, og sammen med hende er eleverne i skolekøkkenet, hvor de laver vendelbomad, som spises med blandet fornøjelse.

En dag, da de kommer i skole og går ind i klassen, er alle opslagstavler udsmykket med kort, der forestiller malerier af Skagensmalerne. Der ligger bøger med de samme og andre motiver, og eleverne får nu god tid til at kigge på dem for til sidst at vælge et farvebillede, der bliver forstørret og farvekopieret. Alle digter en historie til deres billede, og for at stimulere fantasien ser de "Sære historier" af Niels Hausgaard, en videooptagelse om en dreng, der er med sin far på kunstmuseum.

Endelig skal de af sted. "Nu kommer vi til Kolding, vil I høre, hvad jeg har fundet ud af om Kolding?" "Der har jeg været, der er et gammelt slot, som brændte, men nu er det blevet rigtig flot bygget op." "Ja, men der er også en gammel u-båd, man kan komme ind i." Sådan går snakken, og inden de er fremme, spørger lærerne: "Nu har I vel husket at skrive huskesætninger undervejs?"

Huskesætninger er noter, som eleverne skal skrive på hele turen, og som skal danne grundlag for en fælles dagbog, de skal udforme efter hjemkomsten.

Den dag, de er på Skagensmuseet, går eleverne på jagt efter "deres" billede, og der kommer mange begejstringsudbrud og bemærkninger, når de finder det.

"Hendes hår er nu pænere på maleriet end i bogen." "Ja, og den blå farve i køkkenet."

Sådan en uge går hurtigt, og vel hjemme igen bliver oplevelser og indtryk omsat til dagbog og billeder, der føjer sig sammen til en udstilling. Som afslutning på arbejdet, inviteres forældre og søskende til en aften, hvor eleverne læser deres billedhistorier og brudstykker af dagbogen op. De fortæller om deres rejse og viser planchen med ruten frem. Der bliver vist lysbilleder og video, sunget og opført små sketch om deres oplevelser. Men sjovest er det, da de serverer vendelbomad, som de selv har lavet, og til sidst skal de prøve at lære forældrene at danse Skagensdanse.

2. Brug sprog

Om temaet

Den praktisk musiske dimension i undervisningen har naturligvis en sproglig side. Sprogets funktioner kan beskrives som to forskellige og dog - mere eller mindre - forbundne. Det bruges til at kommunikere med, og det bruges til at ordne oplevelser og erfaringer med.

Undervisning kan være indrettet således, at der fortrinsvis bruges energi på at instruere og træne børnene i at anvende sproget som et ordningssystem, også af sproget selv. Undervisning kan også lægge vægt på sproget som et praktisk instrument i samtale, fortælling m.v.

I den praktisk musiske undervisnings sammenhæng er udvikling af elevernes sproglige fantasi og udtryksevne en central pædagogisk opgave. I den forbindelse er det interessant, hvorledes elevernes tænkning og sproglige udfoldelse kan inspireres og vejledes med litterære og andre kunstneriske fremstillinger. Men det er ligeså interessant, hvordan brugen af andre sprogformer end skriftlige og mundtlige kan stimulere elevernes produktive deltagelse i undervisningens udvikling.

Sproget og sprogene

"Mit sprogs grænser er min verdens grænser." Ludwig Wittgensteins udsagn kan give anledning til mangehånde overvejelser over, hvad sprog er, og hvordan sprog fungerer. I sammenhæng med den praktisk musiske dimension i undervisningen har det været vigtigt at drøfte netop sprogformer i børnenes læreprocesser, ikke mindst samspillet mellem forskellige måder at bruge sprog på. Sprog bruges til at ordne erfaringer med, og det bruges til at kommunikere med. Forskellige sprog ordner forskelligt og kommunikerer forskelligt.

Vi arbejder inden for den praktisk musiske dimension ikke entydigt med det verbale sprog, men et langt mere omfattende sprogbegreb udvidet til også at indeholde andre sprogfunktioner end verbalsproget, det være sig kropssproget, billedsproget, lydsproget eller musikken som sprog - og en lang række kombinationer af sådanne forskellige sprogformer.

Sproget er jo "hundrede sprog", som den italienske pædagog Loris Malaguzzi udtrykte det om pædagogikken i Reggio Emilia. Arbejdet med den praktisk musiske dimension kan også beskrives som et forsøg på at fastholde nogle af de 99 andre sprog ud over verbalsproget i undervisningen.

Forskellige sprogformer spiller en afgørende rolle i elevens udfoldelse af praktisk musiske læreformer. Denne tilegnelse og udfoldelse er i sig selv en aktivering og udvikling af sprogområderne. I modsat fald vil en lang række udtryksmuligheder være lukkede, og det praktisk musiske udtryks grænser vil hurtigt blive nået. Sagt på en anden måde: elevens udtryksformer vil være yderst begrænsede og ufuldstændige, fordi sprogformerne danner baggrund for elevens adgang til en række sprogområder og danner grundlag for udvikling af en lang række kompetencer, som vil blive særdeles relevante i et højt udviklet samfund præget af informationsteknologien.

Et alsidigt sprogbegreb.

I barnets hele opvækst og udvikling er det fra den tidligste levealder væsentligt at bruge sproget funktionelt. Kropssproget udvikles tidligt, f.eks. er barnets såkaldt pegende og undersøgende gestik et af de tidligste, mimisk funktionelle udtryk.

Billedsproget udvikles ligeledes tidligt i barnets levealder, og barnet begynder at sætte visuelle spor omkring sig. Lydsproget er barnet ligeledes meget tidligt opmærksom på, og spontansangen er et af barnets første musikalske udtryk.

Verbalsprogets ord bliver relativt sent udviklet og er i tiltagende grad aktivt og virksomt, når de kan forbindes med ting og aktivitet. Men ordene bliver så derefter hurtigt uhyre vigtige for fantasiudviklingen, når børnene leger med dem, omformulerer dem, sætter dem ind i hidtil ukendte bøjningsformer og relationer og prøver at finde frem til og udvikle deres personlige sprogbrug.

Verbalsproget bliver dermed tæt forbundet med erkendelse, bevidsthed og erfaring. Verbalsproget bliver en udtryksform for tanker og følelser, og det får samtidig også en væsentlig og afgørende funktion som kommunikationsmiddel i forhold til andre mennesker og omgivelserne i det hele taget. Men først og fremmest er det kombinationer af de mange forskellige sprogformer, der er afgørende for både barnets intellektuelle udvikling og fantasiudviklingen.

Det er altså nødvendigt at forstå sprog og arbejdet med de forskellige sprog i den praktisk musiske dimension ud fra denne bredde i sprogopfattelsen. Det er på den ene side nødvendigt at træne formelle verbalsproglige færdigheder i tale og skrift, men det er på den anden side lige så nødvendigt til stadighed at overveje sammenhængen mellem sprogudvikling og det erfaringsmæssige indhold. Først da giver det mening at tale om en praktisk musisk dimension i undervisning og læreproces og i den forbindelse om oplevelse og videnstilegnelse, der har æstetisk karakter.

Den æstetiske forståelse af læreprocessen og dens tilrettelæggelse betoner netop, hvorledes oplevelse og udtryk spiller sammen inden for rammerne af et sprog: billedsproget, verbalsproget, musiksproget, kropssproget m.v. - eller kombinationer af disse sprog - og er igen hovedingredienserne i den dannelsesproces, der er helt central for barnets kognitive og følelsesmæssige udvikling og for dets alsidige deltagelse i kulturliv og samfundsudvikling.

Æstetikkens relevans for sproghandling og sprogforståelse

Det er en gennemgående erfaring, at mange lærere finder det meningsfuldt at tale om begrebet æstetik som en overordnet betegnelse for problemstillinger og handlemuligheder i undervisningsarbejdet. Æstetiske begreber og refleksioner synes værdifulde for lærere som en forståelsesramme for det praktisk musiske i undervisningen, der kan samle deres mange overvejelser over moderne undervisnings krav og give dem en retning. Andre lærere har andre tilgange. Her skal omtales de almindeligste overvejelser i projekterne over, hvad æstetikken betyder for undervisning og læring.

Æstetikken har historisk set været afgrænset som et begreb for det kunstneriske og filosofiske område. I det praktisk musiske indsatsområde bliver æstetikken relevant til beskrivelse og forståelse af arbejdet med udtryksformer i undervisningen med henblik på at skabe en oplevelse og erkendelse, hvori sansningen og følelsen spiller en væsentlig erkendende rolle.

Den æstetiske læring kan ikke udtømmende forstås som elevernes tilegnelse og oplevelse af kunstneriske og kulturelle værker. Der er ganske vist tale om en voksende og berigende opmærksomhed på betydningen af at inddrage sådanne værker i undervisningen, ligesom der er opmærksomhed på æstetikkens samfundsrelationer, det moderne informationssamfund og de æstetiske muligheder, der rent teknologisk kan bydes på. Den æstetiske læring er således aldrig noget, der umiddelbart kan iagttages isoleret, den har i høj grad en række samfunds- og kulturrelationer. Derfor er det væsentligt, at man tager samspillet mellem barnet og omgivelserne i betragtning.

Produktionssiden, elevernes kreative arbejde med sprogformer i læring og erkendelse, er den centrale dimension i lærerens overvejelser over planlægning og tilrettelæggelse. Arbejdet med det æstetiske udtryk har en formel side: tilegnelsen af et eller flere sprog. Samtidig er det kendetegnet ved at lede ind til og åbne døre til en række af samfundskulturens udtryksformer, hvor disse sprog anvendes. Det er i det æstetiske udtryk, at barnets evne til at omstrukturere oplevelse, erfaring og indsigt fra én oplevelsessituation til en anden kommer frem. Undervisningen kan medvirke til at fremme barnets evne til at bruge forskellige udtryksformer, der kan danne baggrund for den meget væsentlige samtale med eleverne om forholdet mellem form og indhold.

Det praktisk musiske arbejde med æstetiske udtryk er naturligvis som alt andet under påvirkning af andre områder. Spørgsmålet om barnets kreative udtryksform på forskellige alderstrin spiller ind, ligesom motorisk udviklingstrin, sprogligt udviklingstrin og andre udviklingsområder må indgå i de didaktiske overvejelser i forbindelse med en konkret undervisningstilrettelæggelse indenfor det praktisk musiske område. Det centrale er dog elevernes muligheder for at arbejde bevidst med udtrykket.

50 generationer tilbage i tiden ... på to minutter

"Løb, Egil, løb! Tor har talt. Red dig, mens du kan, for måske er guderne med dig i denne stund! Egil fattede ikke helt, hvad hun sagde. Men idet den sortgrå himmel flængedes af endnu et lyn, mærkede han skubbet i ryggen en gang til og løb mod stranden."

Citatet er hentet fra bogen "Den sidste søn", som har dannet udgangspunkt for et forløb om vikingetiden i tre 4. klasser.

De implicerede lærere har i årsplanen til forældrene skrevet følgende:

"Målet er, at verden vokser for den enkelte. Fremtiden kræver solide kundskaber, kreative evner, samarbejdsevne og livsmod. Det er vores mål i samarbejde med jer, at eleverne får lyst til at lære at blive selvstændige, handlekraftige og ansvarsbevidste."

En fortællemetode

Det nye er, at man ønsker at gøre brug af "den skotske metode" eller storyline- metoden. Grundprincippet i storyline er udviklet i Glasgow på Jordanhill College - deraf navnet.

Storylinemetoden er en kommunikativ arbejdsform, der rummer muligheder for at bruge en mangfoldighed af sproglige udtryksformer. Den bygger på nogle grundelementer, som lærerne anser for væsentlige i arbejdet med at udvikle undervisningen og læreformerne, også i forhold til de udfordringer, der følger af den nye folkeskolelov: undervisningsdifferentiering, tværfagligt arbejde og projektarbejde - herunder også projektopgaven.

Disse grundelementer bygger på det princip, at arbejdet med et emne/tema ikke skal forstås som et lineært, men som et dynamisk, forgrenet forløb.

Når et forløb besluttes, skal det være på baggrund af noget fælles formuleret, det kan være forestillinger om noget spændende, fascinerende, problematisk. Læreren skal indgå i beslutningen med sin vurdering af hvilke udfordringer til eleverne, der kan ligge i temaet, og skal være med til at få formuleret en målsætning for arbejdet.

Læreren anbringer det valgte tema i en storyline, som skal være en eller anden form for fortælling (en begivenhed, en situation, en roman m.v.). Det vil sige, at han har gjort sig tanker om mulige afsnit eller "kapitler" i temaet og om hvilken kundskabs- og færdighedslæring, der kan indgå.

Fortællingens indhold udvikler sig herefter i samspillet mellem lærerens spørgsmål og dialog med eleverne, "kapitlerne" afløser hinanden, og det er først muligt at kende storyen efter temaets afslutning.

I nærværende forløb knyttede lærernes interesse for storylinemetoden sig til det forhold, at fortællingen udvikler sig i dialog. Samtidig lagde de meget vægt på elevernes muligheder for at tilegne sig forskellige kulturteknikker, elevernes muligheder for at udtrykke sig og visualisere erfaringer og oplevelser på mange måder. Direkte kunne de se forskellige måder at påvirke og ændre fortællingens forløb på. Lærerne opfatter således storylinemetoden som en mulighed for udvikling af en mere praktisk musisk undervisning.

En fortælling udvikler sig

Til dette forløb knyttes en af skolens faste lærere som praktisk musisk ressourceperson. Denne lærer har mange års erfaring med værkstedsarbejde og projektarbejdsformen samt undervisningserfaring med især billedkunst, håndarbejde og matematik.

Emnevalget er foretaget ud fra ønsket om at arbejde med den historiske tidslinje, at arbejde med historisk stof, som noget der på trods af afstanden i tid har været en reel virkelighed for mennesker. Lærerne anser det for vigtigt, at eleverne bliver bekendt med en livsform, der på væsentlige punkter adskiller sig fra deres egen og herigennem udvider deres begrebsverden. Eleverne sætter deres egen samtid i relief og stimuleres til at erkende grundliggende træk ved den omverden, de selv lever i.

Forløbet varer fem uger. Den første uge begynder med, at eleverne opbygger den historiske tidslinje parallelt med oplæsning af "Den sidste søn". Derudover undervises eleverne klassevis eller i storhold i basisstoffet, der skal ligge til grund for det videre arbejde med storylinemetoden. Metodens formål er at skabe en fiktion, hvor personer, tid og sted udgør en sandsynlig sammenhæng set i relation til det valgte historiske emne og det skønlitterære værk.

De kommende to uger arbejder eleverne med den praktiske, konkrete opbygning af deres vikingemiljø samt nedskrivning af deres historier. Projektets to sidste uger foregår for det meste i skolens håndarbejds-, billedkunst- og sløjdlokale, hvor eleverne kan arbejde med forskellige håndværksmæssige aktiviteter, der har relation til vikingetiden, såsom: ben-, læder-, ler- og træarbejde, fremstilling af telte og skibe, smykker, bånd- og brikvævning samt forarbejdning af uld. Endvidere har hver klasse en vikingemaddag, hvor der fremstilles mjød og grød.

Forløbet afsluttes med et stort vikingemarked - et aftenarrangement for hver enkelt klasse med arbejdende værksteder, hvor børnene bl.a. viser deres familie, hvad de har fremstillet og lært af forløbet.

Men tilbage til Egil.

Egil bliver fundet af Ketil, som tager drengen med sig i sin båd. "Du må pakke dig ind i skindtæppet, Bukseløs, for nu er vi snart fremme på Næsset."

På dette tidspunkt har børnene fået læst cirka halvdelen af bogen og bliver nu bedt om at følge med på en fantasitur (ikke at forveksle med fantasirejsen, som foregår i grænselandet mellem pædagogik og terapi).

Læreren beder børnene om at lukke øjnene og slappe af. Hvordan så et landskab ud på Egils tid? Hvilke dyr? Hvilke mennesker møder Egil, når han går i land med Ketil?

Eleverne skifter hermed synsvinkel og får mulighed for at forholde sig anderledes til deres omverden, deres egen verden sættes i relief.

I den kommende tid arbejder de enkelte klasser med at fremstille tableauer, der skal udformes tredimensionelt og være et udtryk for det geografiske landområde, de mener, Egil er kommet til.

Billedsproglige elementer som forgrund, mellemgrund og baggrund gennemgås. Der samtales om rumvirkning, målestoksforhold og perspektiv. Børnene arbejder sammen i storylinegrupper sammensat af lærergruppen, men stadig inden for de enkelte klasser. Foruden landskabet skal grupperne fremstille nogle dukker: Egil og tre andre personer, som efter deres mening skal være en del af Egils relationer til stedet.

Der udarbejdes personbeskrivelser, og det overordnede indhold for handlingen besluttes til brug ved den kommende historieskrivning i en fælles "bog". Som hjælp til dette har lærerne udarbejdet et ark med spørgsmål, som eleverne bearbejder gruppevis, og som får status som en art skrivekontrakt.

Børnene opfordres til at supplere deres historier med tegninger, der indsættes i relation til den skrevne tekst.

Lærerne lægger vægt på, at sådanne læreprocesser tilgodeser de forudsætninger, som danskfaget skal bibringe eleverne for at kunne fungere i mundtlige og skriftlige sammenhænge. De fremhæver, at arbejdsformen er udviklende for sanserne og taler om, hvorledes flere former for intelligens kobles, når børn arbejder såvel billedligt som skriftligt fortællende.

Eleverne i de tre 4. klasser er selv ansvarlige for tilrettelæggelsen af deres storyline. Hver uge bliver der på skift skrevet og tegnet et kapitel af hvert af de fire børn i gruppen. Der er lagt op til, at forældre og søskende gerne må hjælpe til med gode ideer. Selv om de tre klasser har fået samme oplæg, er resultaterne og den ugentlige fremlæggelse af teksterne vidt forskellige.

De implicerede dansklærere foretrækker at sige, at de har brugt elementer af storylinemetoden. Og det har overrasket dem, hvor optaget og ivrige børnene har været i deres videre meddigtning af den oplæste historie. Med til beskrivelsen hører, at børnene ved projektafslutningen fik læst resten af historien og udtrykte deres overraskelse over, hvor meget de havde ramt og havde forudset af handlingsforløbet, men også hvor meget de slet ikke havde tænkt på, der kunne finde sted i vikingetiden.

Bogen er elementært spændende og har et sprogbrug, som passer til dens tid. Et tabusprog - hvis man ser på normen for det sprog, børn bruger i skrevne tekster i dag. Men at få lov til at bruge "latrinære" udtryk i deres fortællinger er for mange af drengene dejligt grænseoverskridende.

Ansvarsfølelsen over for den færdige "bog" stiger meget undervejs i forløbet. Børnene fastholder hinanden, og flere børn kunne ses på cykel om eftermiddagen på vej hen til den kammerat, der skulle fortsætte historien.

Det viser sig også ved de ugentlige oplæsningstimer, hvor grupperne læser højt for hinanden. Her er det vigtigt, at man har overholdt sine aftaler om handlingsforløb og, at man holder sig til "sandheden" omkring de mere faktuelle forhold i vikingetiden. Eleverne er gode til at fastholde hinanden i beskrivelser og forskellige reaktionsmønstre hos personerne. Et godt grundlag for et videre arbejde i andre danskfaglige aktiviteter.

Som nævnt tidligere er grupperne sammensat af lærerne, der havde været gennem adskillige diskussioner om elevmedbestemmelse på netop dette punkt. Man valgte at knytte elevmedbestemmelsen til værkstedsvalgene, bl.a. for at tage hensyn til de elever, der har sværere ved at skrive eller overholde aftaler.

Til lærernes overraskelse blev forløbet meget vellykket trods nogen bekymring for enkelte gruppedannelser. Kun en enkelt elev gik totalt i baglås i forløbet, og det har den pågældende klasselærer tillagt personlige forhold, der indtraf i netop denne periode.

Er det en god undervisning?

De tre klassers skriveprojekt blev ret forskellige på grund af flere forhold:

Den ene klasse kunne ikke håndtere den situation, at der kom to lærere på skift i klassen i storylineperioden. Dette spillede sammen med, at lærerne havde svært ved at etablere en kommunikation, der sikrede en kontinuitet i deres og børnenes arbejde. Det udtryktes i øvrigt som en generel erfaring, at en gennemgående lærer er en nødvendighed for at kunne følge børnenes arbejde op.

En af klasserne har overvægt af piger, og dette betød et roligere forløb i den klasse. Denne klasse havde i øvrigt - tankevækkende nok - været vant til fra skolestarten at fortælle eventyr og fortællinger på skift, eventyr, som forældrene havde bidraget til at få nedskrevet til videre ugentlig oplæsning, "tirsdagsfortællingen". Måske derfor er der ingen skriveblokeringer i denne klasse ved synet af et stykke hvidt papir.

Principperne i denne undervisning er kommet ind i disse læreres hverdag for at blive anvendt igen. Det er der enighed om, idet lærerne bl.a. i de evaluerende samtaler har fået øje på nogle områder og faser, hvor en stærkere grad af fordybelse i arbejdet er mulig og hensigtsmæssig.

I første omgang vil lærere nok være tilbøjelige til at forbinde storyline med først og fremmest den skriftlige og mundtlige fortælling og tilrettelægge undervisningen med vægt på den. Det kan naturligt have til følge, at en række andre aktiviteter med relevans for emnet først og fremmest får karakter af fremstilling af enkle "rekvisitter" til fortællingen.

De noterer videre, at fremgangsmåden rummer store muligheder for at arbejde mere eksperimenterende og for, at lærerne kan gå ind i skriveprocesser som sproglige vejledere på et mere dybtgående plan. En sådan undervisning imødekommer langt hen ad vejen pædagogiske ønsker om at kunne stimulere børnenes naturlige sprogbrug og deres medskabende aktivitet, at kunne styrke det sociale liv og skabe et psykologisk rum både på det individuelle plan og på det fælles fortælleplan. Men også for at arbejdsprocessen kan være med til at skabe aktive lyttere og træne elevernes auditive opmærksomhed samt endelig at lade børnene opleve, at tekster kan læses, høres, skrives og fortælles.

"- hvor mangfoldighed mødes og udvikler sig"

Storylinemetodens principper er rummelige og bredt anvendelige, også hvad angår klassetrin, men ikke nødvendigvis på alle emner og temaer. En 8. klasse skal arbejde med temaet "At være ung - på vej i livet".

Ud over at sikre elevernes faglige fordybelse og at de tager medansvar for egen læreproces, ønsker læreren at gøre eleverne fortrolige med arbejds- og udtryksformer, som vil være nødvendige, når de skal deltage i projektopgaven.

Arbejdets tema har fire dele:

• en ung på vej i livet
• drømmebilleder
• samtale med en ung
• Trine - en ung pige.

Det personlige i læreprocessen

Det første forløb "- en ung på vej i livet" bliver en udbytterig periode.

Fortællingerne, der har storylinemetoden som afsæt, udvikler sig til at blive meget personlige. Trods udgangspunktet - fiktionsformen - eller måske nærmere i kraft af det, har flere elever skabt fortællinger, der delvist er bygget på deres egne erfaringer.

Fortællingerne handler i udpræget grad om elevernes undersøgelser af sig selv og deres rolle i en ofte kompliceret hverdag. Enkelte af disse elevers fortællinger bliver så stærke og præget af deres hjemlige forhold, at klasselæreren beslutter, at en planlagt udstilling med tekster og billeder skrinlægges. Det er den pågældende lærers vurdering, at det vil få uoverskuelige konsekvenser for nogle elever, såfremt projektet blev offentliggjort.

Men samtalen om processen viser til gengæld eleverne noget væsentligt om, hvorledes man ved at arbejde med sproget kan blive klogere på sig selv, sine behov og følelser.

Sideløbende med denne fælles opgave arbejder eleverne individuelt eller i grupper med selvformulerede spørgsmål om identitetsdannelse hos unge. Mange elever udtrykker ønske om at vide noget om, hvorledes venner og familie kan være medvirkende i menings- og holdningsdannelse.

Deres viden og indsigt bruges senere i projektet under et ophold på en produktionsskole, hvor de møder jævnaldrende elever. Ved hjemkomsten fra produktionsskolen skal de arbejde med at beskrive indholdet af deres samtaler. Mangler de nogle informationer, må de fortsætte kommunikationen via telefonen.

Når elevernes medbestemmelse udmønter sig i et sådant projekt, hænger det naturligvis sammen med klasselærerens indgående kendskab til eleverne gennem flere år, samt at skolen har nogle gode samarbejdsflader til eksempelvis produktionsskolen, som hele området bruger til obligatoriske kurser i forbindelse med elevernes forberedelse til erhvervslivet.

Drømme

Andet forløb, "drømmebilleder", har i begyndelsen størst interesse hos pigerne, men drengene arbejder ikke desto mindre med en utrolig disciplin. Klassen henter inspiration hos en astrolog, der bliver indkaldt som gæstelærer. I mødet med astrologen oplever eleverne, at drømmetydning ikke er umulig og svær at forstå. De erfarer, at vi alle har en indbygget forståelse for drømmenes symbolske sprog. De lærer også, at natdrømme kommer fra ens eget ubevidste, og at man kan arbejde med at give disse drømme et udtryk verbalt eller non-verbalt. I samme periode arbejdes der også med dagdrømme.

Herigennem bliver det et tema for klassen, hvor vigtigt og legitimt det er at give udtryk for følelser og ønsker, ligesom det diskuteres, hvilke sammenhænge der er mellem drømme, ikke mindst dagdrømme, og medieverdenen.

Lærerne gør opmærksom på det forhold, at flere af eleverne kommer fra socialt belastede forhold, hvorfor det kan være særlig problematisk - og særlig væsentligt -, at de bliver i stand til at udtrykke følelser og meninger over for andre mennesker. Imidlertid viser erfaringen, at emnet opleves som relevant også for disse elever, da deres arbejdsindsats er præget af stor selvstændighed og fordybelse.

Som en arbejdsform i "drømmes betydning for den enkelte" arbejder klassen med at udtrykke dagdrømme såvel som natdrømme billedligt ved hjælp af collageteknik.

Endvidere fremlægger de deres nye viden om drømme for kammeraterne. Deres drømmebilleder bliver hængt op, og da de har et indhold og en kvalitet, der gør dem egnet til at overføres til et andet medie, kontaktes skolens bibliotekar/medielærer. Han bliver optaget af dem, går på opdagelse i hvert enkelt billede og anvender undervejs nogle af de levende billeders forskellige virkemidler i forhold til det oprindeligt faste billede. Endvidere beriger han billedsiden med en flot lydside, et stykke ny dansk musik, "Regnbueslangen", der understreger den lidt dystre stemning, der er i elevernes billeder.

Sammenstillingen med spændende nyere dansk musik og elevernes drømmebilleder er æstetisk smuk. Da eleverne ser deres musikvideo, sidder de som tryllebundne. Det er en stærk kunstnerisk oplevelse.

Kommunikationsformer

Det tredje forløb sætter lys på kommunikation og kommunikationsformer. I denne proces bruger eleverne de erfaringer, som de har fået i forbindelse med deres eget identitetsarbejde. Der arbejdes med en bred række kommunikationsaspekter fra analyse af kropssprog og mimik over mundtlige former til mere formelle spørgeteknikker. Endelig arbejder de med kvaliteten i de spørgsmål, de ønsker at stille til jævnaldrende under opholdet på produktionsskolen.

Scenen er sat

Den sidste del af projektet er et dramaforløb. Eleverne og klassens lærer oplever det optimale i denne proces. Skolen har ressourcer til, at både en forfatter og en skuespiller kan komme som gæstelærere og medvirke til at indføre eleverne i drama som en arbejds- og udtryksform. De to gæstelærere er i nogle lektioner til stede i undervisningen på samme tid. Forfatteren fortæller om et teaterstykkes komposition. Skuespilleren fortæller og viser de muligheder, der er for at udtrykke følelser og stemninger med kroppen. Eleverne gøres fortrolige med teatrets og dramaets sprog, også de mere tekniske, så de ikke taler forbi hinanden i arbejdsprocessen.

Efter at have arbejdet en tid med rollespil går eleverne i gang med at skrive et skuespil. Her kommer elevernes erfaring med procesorienteret skrivning dem til gode. De vejledes i at anvende responsteknikken som en konstruktiv kritik.

Forestillingen finder sted i en kældergang, eleverne har indrettet som intimteater - som et teaterområde, hvor elever øver og spiller for skolens øvrige elever og lærere.

Var det en god undervisning?

I tilbageblik giver lærerne udtryk for den opfattelse, at den praktisk musiske dimension ikke mindst skal give mulighed for og erfaringer med at udtrykke sig på en anden måde, at udtrykke det psykiske - ikke blot i ord, men i handling. Det forløbne arbejde med disse unge anser lærerne for at være lykkedes på den måde, at projektet har vist, at eleverne har fået fat i nye kompetencer, da de ikke har arbejdet med drama/teater før.

I projektet har der været plads til at udtrykke egne forestillinger og følelser. Det udtrykkes således, at "ønsket om at 'sætte et aftryk' på det personlige plan er blevet indfriet. Eleverne har fået ny indsigt og har lært at udtrykke sig mere nuanceret i forskellige sprog. De har arbejdet kreativt og fantasifuldt. Og de har lært noget om sammenhænge mellem indhold og udtryksform."

En anden pointe lyder:

"De har lært 'at bruge store ord' og at turde bevæge sig kropsligt og følelsesmæssigt. Det er nu legitimt!"

Det bliver fremhævet af lærerne, hvor vigtigt det er, at lærerens holdning er klar. At læreren går efter reelle oplevelser. At der arbejdes med stof og redskaber, der er vedkommende for eleverne. Og endelig betoner de vigtigheden af, at der faktisk arbejdes med de æstetiske udtryk.

Hverdagsmiljøet i skolen er da også præget af, hvorledes eksempelvis udtryksformer som grafitti, udsmykning af værelser, dans og tøjsammensætning er hentet ind i undervisningsmiljøet og inddraget i æstetiske bearbejdelser af forskellig karakter.

Forløbet i denne 8. klasse er bevidst og klart tilrettelagt med udgangspunkt i virksomhedsformerne med henblik på at skabe en helhed af erfaringsmæssige, færdighedsmæssige og sociale aspekter.

Sutteklud eller sovedyr

En lærers fascination, nogle kollegers rysten på hovedet og en del forældres undren har været drivkraften i et andet projekt, som på sæt og vis også drejede sig om identitetsdannelse. Eleverne i en 4. klasse gør sig i en 4-ugers periode mange erfaringer om deres egne, kammeraternes, deres forældres og bedsteforældres brug af sovedyr.

Lærerne ser flere muligheder i temaet. Sovedyret som personligt symbol og rekvisit, sovedyret som middel til historisk fornemmelse og forståelse, som middel til kontakt over generationerne m.v. Der ligger efter deres opfattelse store muligheder for at iværksætte en undervisning, der er personligt vedkommende for børnene, og som rummer en række mulige bearbejdelses- og udtryksformer.

Børnene møder op i det mørklagte fællesrum, som kun er oplyst ved hjælp af stearinlys. Sovedyret Pepino og Gitte, som er en forælder, sidder ved et bord, børnene bliver placeret på puder. Nu begynder Pepino at fortælle om sine oplevelser med Gitte og hvilke fortroligheder, de har sammen. Fortællinger, oplæsning, glimt af barndomserindringer, spændende episoder og små indforståetheder fylder rummet og børnenes sind. At oplevelsen giver stof til børnenes egen fortællelyst kan tydeligt høres undervejs og bagefter.

Forud har børnenes personlige sove/krammedyr været emne for diskussioner i klassen om sovedyrs egenskaber, deres brug, hvorfor de ser ud, som de gør, hvorfor de omfattes med særlige følelser m.v., der til tider fremkalder en diskussion om identitetsspørgsmål: Hvem er jeg? - Hvorfor ser jeg ud, som jeg gør? - Hvordan opfatter jeg mig selv?

I den følgende tid organiserer klassen et arbejde om sovedyr, der indeholder flere aspekter og arbejdsformer. Der skal fremstilles sovedyr, der skal laves undersøgelser over, hvad andre børn har af sovedyr, der skal skrives historier om sovedyr, der skal indhentes viden om tidligere tiders legetøj og sovedyr, og der skal inviteres forældre og bedsteforældre til at fortælle om deres barndom med sovedyr. Det aftales, at der skal laves en udstilling, når man er færdige.

I den følgende tid eksperimenterer børnene på forskellig måde med at give deres sovedyr personlighed og perspektiv. Der skrives historier om dem, de anbringes i nye situationer og omgivelser, hvor der laves billeder i video eller stills, der skrives forklarende eller dramatiske tekster til, mens der sideløbende arbejdes med at fremstille personlige sovedyr. Der spilles rollespil og bruges computere.

Indimellem får klassen besøg af flere forældre og bedsteforældre, der fortæller om deres sovedyr. Klassen besøger det lokale museum, som rummer en stor samling af legetøj.

I samme periode arbejder klassen med statistiske undersøgelser i matematik, der kræver forskellige spørgeskemateknikker. Børnene forsøger sig her med at udforme og anvende spørgeskemaer om sovedyr til de yngste klasser. Det går ikke godt, og metoden skiftes ud med interview. Temaet indeholder således også lidt interviewteknik, og de yngste elever bliver så i denne brugerundersøgelse spurgt enkeltvis.

Projektet afsluttes med en stor udstilling med masser af egne og andres sovedyr og en aftenfest, hvor børnene har lavet invitationerne - efter at have fået et kort kursus i lay-out, og de står også selv for fortæring og udsmykning. Hele skolen kan i ugen efter se udstillingen, som er i nær tilknytning til skolens bibliotek, der også fungerer som folkebibliotek.

Balladen om Børge

I en anden 4. klasse er børnene i færd med at skrive drillerim. De har vedtaget, at teksterne skal handle om en person, de allesammen kender, og at de skal have en "kærlig form". Børnene skal bruge en kendt børnesang, som gennemgås for dem med fokus på, hvordan man arbejder med rim. Der arbejdes med et meget åbent tema om børnenes hverdagsoplevelser, som de selv vælger.

Det er lærernes opfattelse, at digte, rim, og remser er vigtige elementer i den sproglige opmærksomhed, at de lægger op til dannelse af indre billeder og udvikler sproglig fantasi og intuition. Desuden stimulerer de til kropslig rytmisk aktivitet, hvorfor der er gode muligheder for at arbejde med flere udtryksformer på dette grundlag.

Offeret er en af klassens lærere, som også er til stede, da elevarbejderne bliver præsenteret. Hver elev har skrevet sine digte i en dagbog, og oplæsningen finder sted fra "Speaker's Corner". Skoleinspektørens talerstol - lidt farlig og måske grænseoverskridende.

Det er lærernes opfattelse, at digte, rim, og remser er vigtige elementer i den sproglige opmærksomhed, at de lægger op til dannelse af indre billeder og udvikler sproglig fantasi og intuition. Desuden stimulerer de til kropslig rytmisk aktivitet, hvorfor der er gode muligheder for at arbejde med flere udtryksformer på dette grundlag.

Offeret er en af klassens lærere, som også er til stede, da elevarbejderne bliver præsenteret. Hver elev har skrevet sine digte i en dagbog, og oplæsningen finder sted fra "Speaker's Corner". Skoleinspektørens talerstol - lidt farlig og måske grænseoverskridende.

Der er begejstring og travlhed. Børnene afleverer deres produkter under megen lydhørhed fra klassekammeraterne. Opfindsomheden er stor. Børnene har benyttet sig af friheden til at skrive. Det tabubelagte får frit løb, og klasselokalet emmer af latter og aktivitet.

Men så bliver det anderledes - og sværere. Lærerne ønsker som nævnt at inddrage det kropslige, at stimulere det enkelte barn til motorisk udfoldelse. I næste omgang sættes fokus på rytme. Hvad er rytme?

Børnene introduceres til en dans, støvledans, og øver sig. De skal herefter kombinere tekst og bevægelse. Det kræver kombination og koncentration. En sidegevinst er den dejlige lyd af børnegrin og voksenlatter.

I dette forløb har der også været tilknyttet en ressourcelærer - både i planlægning og udførelse. Klassens lærere har ønsket at opkvalificere deres egne og børnenes færdigheder inden for musik og drama.

Ressourcelærerens tilstedeværelse har betydet, at alle har kunnet fordybe sig i dette arbejde både individuelt og i fællesskab. Hele forløbet varer fire uger og afsluttes med en "performance" - en teaterform, der er mere visuel og mindre verbal og meget påvirket af billedkunsten.

Det videre forløb udvikler sig som en varieret række af afprøvninger af forskellige udtryk og kombinationer af udtryksformer. På afslutningsdagen - med forældre - ser arrangementets program således ud:

Velkomst og fællessang

1. Elevernes egne tekster og melodier fremføres af to grupper
Digte til egne filtbilleder, der er forsynet med lydkulisse v/to grupper

2. Situationer fra skolegården fremføres i digte, drama, lysbilleder og lydoptagelser v/to grupper

3. Præsentation af stofbilleder fremstillet ud fra digte. Præsenteres med elevernes tekster til gamle melodier
"Josephine Baker dans"

4. Digte til egne filtbilleder med lydkulisse v/to grupper
Elevernes egne tekster og melodier v/to grupper
Sangen "Balladen om Børge" med improvisation

5. Situationer fra skolegården fremføres i digte, drama, lysbilleder og lydoptagelser v/to grupper

6. "Ente Bente" dans
Støvledans (dans og sang med elevernes egne tekster)
Forældreoptræden med eventyr.

Var det en god undervisning?

Noget væsentligt ved forløbet har været de erfaringer, lærerne har fået med at give eleverne mere medbestemmelse. Men det har også resulteret i nogle voldsomme reaktioner fra børn, der har haft svært ved at klare de ændrede arbejdsprocesser.

Lærerne: "Det er utopisk at tro, at vi kan udvikle alle elevers motoriske og faglige kompetencer på en gang. Derfor vil der være børn, der ikke befinder sig godt i alle projektprægede forløb. Der vil altid være individuelle hensyn og behov, som læreren har til opgave at være opmærksom på."

Der er enighed om, at skolen gennem en sådan mangesidig undervisning, hvor der lægges vægt på praktisk musisk udfoldelse, kan være med til at bringe eleverne i situationer, som er grænseoverskridende. Men der er væsentlige erfaringer at formulere efter sådanne forløb, f.eks:

Det er et gennemgående tema i lærernes evaluerende samtale, at lærernes iver efter at introducere en række arbejdsformer til alle børn i ét og samme forløb har medført en væsentlig besindelse på forholdet mellem de mange iøjnefaldende former og hensynet til den individuelle fordybelse i indholdet.

Temaet medbestemmelse og medansvar giver således anledning til overvejelser over forløbets mulige slagsider. Lærerne har været meget optaget af sprogene, produktformerne og afprøvning af disse. En vurdering lyder:

Lærerne kommer ind på problemer vedrørende styring, samarbejde og løbende evaluering i udvikling af arbejdsmønstre med en praktisk musisk dimension og siger bl.a., at dagbøger er et vigtigt hjælpemiddel, men også, at det er sundt for lærerne selv at skulle arbejde nøjagtigt som børnene og skulle huske, skaffe overblik og handle. Planen kunne ikke overholdes, fordi "der hele tiden kom nye spændende ting på bordet. Vi fandt ud af, at vi ikke kunne splitte timerne op, men måtte arbejde i helheder."

Lærernes evaluering handler i øvrigt en del om børns forskellige reaktioner på så åbne læresituationer og deres problemer med at overskue sammenhænge i projektet. Måske er netop fordybelsesmuligheden, både hvad angår tema og arbejdsform, en stærkt medvirkende årsag.

En forælder udtalte i øvrigt efter slutarrangementet: "Tak, fordi du udvikler min datter på en anden måde."

Nogle tværgående erfaringer

I de forskellige forløb fremgår det, hvorledes lærere kan planlægge og tilrettelægge undervisning, der sigter på at udvikle praktisk musiske læreprocesser, som eleverne kan gennemføre med selvstændighed og uden lærerens konstante overvågen.

Princippet om klassens fortælling, der udvikler sig gennem forgreninger og forskydninger, værdsættes som hjælp til at forbedre børnenes tilegnelse af flersproglige færdigheder med udvikling af deres fantasi og forestillingsevne. Denne fælles fortælleproces kan udvikles til at imødekomme mange forskellige børns behov og muligheder inden for fællesskabets rammer.

Mange elever er virkelig selvhjulpne, ansvarlige og dygtige til både at samarbejde og hjælpe hinanden. Men igen er det væsentligt, at læreren i sit indspil i de enkelte undervisningssituationer er med til at styrke, fastholde og udvikle elevernes selvvurdering og bevidsthed om egne udtryksmæssige ressourcer.

For at imødekomme dette har man i de fleste forløb i øvrigt arbejdet med individuelle elevsamtaler, klassesamtaler, elev-logbog/dagbog eller andre former for studiejournaler.

Samtidig er det meget nødvendigt med lærerens aktive modspil og medspil for at kvalificere og udvikle det æstetiske udtryk og de bevidsthedsmæssige og holdningsmæssige elementer i en lang række af de skitserede aktiviteter.

Arbejdet med den praktisk musiske dimension rummer efter mange læreres opfattelse centrale kvaliteter, hvor undervisningsdifferentiering skal omsættes til konkrete læreprocesser. Ikke mindst i den forbindelse spiller det en stor rolle, at lærerne besidder et bredt begreb om sprog, sprogformer, udtryksarbejde og kommunikationsprocesser. Deri ligger muligheden for en bredere forståelse af elevernes situation, deres kultur, interesser og udtryksformer. Samtidig er dette brede begreb et nødvendigt udgangspunkt for lærernes samarbejde om undervisningen, "så den rummer udfordringer for alle elever."

Lovens beskrivelse af læringsbegrebet, herunder bestemmelser om projektopgaven, har for mange lærere været medvirkende anledning til og praktisk sigtepunkt for at vælge arbejdsmønstre som de beskrevne. Det begrundes i nødvendigheden af at udvikle lær-at-lære kompetencer. Samspillet mellem projektundervisningens principper og den praktisk musiske dimension har vist sig at åbne nogle spændende, mangfoldige og også problemfyldte muligheder.

3. Brug fantasi

Om temaet

I drøftelserne om den praktisk musiske dimension bruges udtrykket fantasi ofte og gerne som en betegnelse for en væsentlig egenskab eller kvalitet i børnenes måder at opleve og bearbejde på, som skal næres og udvikles.

Fantasien er så at sige børns frihedsrum til dannelse af meget personlige, følelsesmæssige forestillinger. Som sådan kan fantasien udgøre et stadigt værn om det private. Men fantasi kan også forstås som en aktiv medspiller i børns tilegnelse af verden og i deres udtryk for denne tilegnelse, og i den forstand kan den få betydning for valg af undervisningens samværs- og arbejdsformer.

Som et gennemgående tema i beskrivelserne anvendes begrebet meddigtning som udtryk for de mange måder, børnene kan "vende og dreje" et indhold på og dermed være aktivt deltagende i udviklingen af synsvinkler og sammenhænge. Der lægges vægt på at beskrive den centrale betydning, det har, at læreren er idérig og opmærksom på, hvorledes og hvornår en oplevelseskilde eller en utraditionel arbejdsform kan tilføre arbejdet nye incitamenter.

Spørgsmålene var bl.a....

I arbejdet med at begrunde og perspektivere den praktisk musiske dimension i undervisningen spiller fantasibegrebet en stor rolle. Den følgende række af spørgsmål er eksempler på emner, som gentagne gange er dukket op, hvor lærere i indsatsområdet har drøftet fantasi i undervisning og læreproces.

• Hvad er det, der foregår, når børn digter, maler, tegner, skriver sange, laver skulpturer og ting, dramaer? Hvordan foregår deres læring? Hvad mener de, når de siger, at de synes, det er sjovt?
  
• Hvordan kan lærerens valg af oplæg og oplægsform befordre børnenes fantasi?
  
• Hvordan planlægger man, så der bliver plads/tid til, at børnenes idérigdom kan udfolde sig?
  
• Hvordan kan lærerens valg af lærerrolle virke befordrende for børnenes fantasi?
  
• Hvilken betydning har det materialeudvalg, der stilles til rådighed for børnenes eksperimenter?
  
• Hvad gør lærerne, når deres egne færdigheder indenfor de praktisk musiske arbejdsmåder ikke slår til?
  
• Hvordan får eleverne så gode håndværksmæssige færdigheder, at de kan udtrykke det, de ønsker at udtrykke?
  
• Hvordan hjælper vi de svage børn, der ikke har så meget selvtillid, at de tør tro på egne ideer og derfor ikke udvikler fantasi? Hvordan kan vi få forældrene med til at skubbe på en positiv udvikling hos disse børn?
  
• Hvordan tør vi tage tid til at lade tingene gro - fantasien udfolde sig? Hvordan vælger vi unødvendige (som vi tidligere anså for nødvendige) arbejdsmåder fra?
  
• Hvordan forklarer vi forældre, at det er vigtigt for børnene at bruge fantasien? For kolleger?
  
• Hvordan får vi gjort op med "modsattænkningen" (det faglige eller det praktisk musiske) og fremmet "både - og - tænkningen", at alle emner/temaer/fag har sider, der kan erkendes ad praktisk musiske veje, og sider, der kan erkendes ad teoretiske veje?

Den følgende fremstilling giver ikke udtømmende svar på alle disse spørgsmål, idet udviklingsarbejderne naturligvis heller ikke rummer alle svarene i deres konklusioner. Der arbejdes stadigvæk videre rundt på skolerne for at finde svar og dele af svar, og undervejs rejser nye spørgsmål sig. En udvikling er i gang.

Fantasien er måske en slags muskel...

Ordet fantasi er belastet - i mange voksnes, også læreres, sprogbrug er fantasien en medfødt evne, som man ved et tilfælde enten er kommet i besiddelse af eller også slet ikke har. Det er en udbredt opfattelse, at hvis man tilfældigvis har en medfødt fantasi, er man heldig og tilhører en særlig gruppe mennesker, og hvis man ikke har sådan en medfødt fantasi, er det bare ærgerligt.

Arbejdet i indsatsområdet om den praktisk musiske dimension viser det modsatte: fantasien udvikles, hvis og når den efterspørges! Fantasien bliver da et redskab til at lære med, og den udvikler samtidig personligheden. I sin udfoldelse benytter den sig af bl.a. anelse, intuition og billedtænkning og skaber forbindelser mellem personens livsverden og den læring, personen på et givet tidspunkt er i gang med. At betragte fantasien som en mental muskel, der vokser sig stor og flot ved at blive brugt, er i det mindste ikke noget dårligt billede.

Fantasien bliver en slags syvende sans - en sans, der med næring fra de øvrige sanser og i samvirke med det personlige, udvikler en indlevelses- og forestillingsevne. Denne indlevelses- og forestillingsevne kan bruges til at skabe oplevelsesverdener med, og den er måske i særlig grad god til at begribe menneskelige, følelsesmæssige forhold med. På forskellig måde, afhængig af alder og mod, udtrykker fantasien en fascination af ting og handlinger. I fantasien afprøver og griber man tingene i forestillede situationer, som er personlige, anelsesfulde, dramatiske. Dette gælder såvel indlevelsen i tekniske vidundere som naturfænomener, og denne erkendelsesform kan så på frugtbar måde vekselvirke med mere analytiske måder at undersøge ting på.

Fantasien er i nær familie med legen, man kan godt definere fantasien som den vigtigste bestanddel af legen. Leg og fantasi er børns måde at lære på, de digter sig ind i sammenhænge og gør ubevidst brug af oplagrede erfaringer og viden i deres eksperimenterende læreprocesser.

I den efterfølgende fremstilling er der alligevel forsøgt at fokusere på disse tre sider hver for sig for at opnå en form for overskuelighed - i bund og grund i modstrid med fantasiens væsen, der er associativ, springende, overraskende, forundrende, tankevækkende og unik fra person til person.

Fantasien - et redskab til forestilling og indlevelse

"...så siger vi, du er ham i fjernsynet." (dreng, 2. klasse).

2. årgang arbejder med temaet Familien. I et dramaværksted har børnene fremstillet små skuespil om livet i familien. Spillene blev opført for de andre børn på årgangen og handlede bl.a. om konflikter om sengetid, om hvad man må se i fjernsynet, om at hygge sig lørdag aften, om dengang far og mor var fulde, om at komme på weekend med fars nye familie, om bryllup og barnedåb. (Den opmærksomme læser kan sikkert genkende rollelegen.)

Forud for og undervejs i spillene foregår en løbende idéudveksling, forhandlinger og afprøvninger, som dels udfordrer den enkeltes og den fælles fantasi og dels udvikler den sociale struktur mellem børnene indbyrdes. (I nogle af grupperne foregår denne udvikling naturligvis ikke gnidningsløst, så lærerne må opstille regler for, hvordan uenighedssituationer afvikles.)

Et af spillene handler om en hyggeaften hjemme hos familien Hansen. Familien sidder og ser fjernsyn. De zapper lidt for at finde ud af, hvad der er på kanalerne og diskuterer så, hvad de skal se, og hvem der skal bestemme det. Børnene agerer både medlemmer af familien og de personer, der indgår i fjernsynsudsendelserne med tydelig skift i kropsudtryk, stemmeføring og ordvalg. Med en udskiftning af en enkelt rekvisit træder børnene ud af den ene rolle og ind i den næste, det dramahåndværk, lærerne har lært dem til brug i dramaværkstedet. Spillet slutter med, at et af børnene i familien annoncerer, at nu vil han komme med saftevand og aftenkaffe og slukker for fjernsynet, mens han siger "slukkelyden".

Børnene har under arbejdet i dramaværkstedet brugt deres fantasi til at skabe en fortælling om et lille stykke familieliv. De har i fremstillingen fabuleret med det fond af oplevelser og erfaringer, de kender fra deres personlige liv i familien. De viste også, at arbejdet med familietemaet havde udviklet holdninger hos dem - børn kan godt bidrage aktivt til familiens ritualer.

Det var tydeligt, at børnene nød at arbejde i dramaværkstedet, den ene idé rev den anden med. Ved fantasiens hjælp omformede de hurtigt og opfindsomt klasselokalets begrænsede muligheder for scenografi og mimede helt naturligt de øvrige rekvisitter, de havde brug for.

Hvad lærer de så ved det?

Et centralt diskussionspunkt handlede om, hvad mon eleverne så lærte af sådan en fantasileg?

Ja, i handling har de indlevet sig i og formuleret sig om temaet, de har demonstreret og udviklet sprogfærdigheder og sproglig bevidsthed. Deres idérigdom og opfindsomhed har gjort dem synlige for sig selv og hinanden, de har i dramasprog tænkt over og begrebet dele af børns og voksnes liv. Udviklingen af det dramatiske sprog giver dem forudsætninger for at deltage i kulturlivet (aktivt eller som tilskuere) både som børn og, hvis denne sprogudvikling fortsat dyrkes op gennem skoleforløbet, også som voksne.

Det var en kilde til fælles forundring i denne lærergruppe, hvordan børnene kunne tænke over et problem - med kroppen.

Andre værkstedsforløb

Ovenstående beskrivelse giver blot et indtryk af arbejdet i et af værkstederne. I andre værksteder blev der sat fokus på det arbejde, der foregår i familien. Ideen med hele temaet var bl.a., at børnene derhjemme skulle inddrages mere i familiens arbejde (hvilket der kan være mange gode grunde til). Forældrene blev udførligt informeret om temaarbejdet og syntes godt om hele ideen.

Børnene har i værkstederne lært at pudse sko, at sortere tøj, vaske og stryge, at lave te, kaffe og saftevand, at skrælle kartofler og gulerødder, at lave enkle retter mad, at lappe cykel, at slå græsplæne, at lege forskellige lege.

I basistimerne blev oplevelserne i værkstederne bearbejdet i mundtlig og skriftlig form. Der blev skrevet både fællestekster og gruppetekster til en temalæsebog, lavet ordlister, skrevet ord til opslagstavlens åbne ordbog, tegnet individuelle tegninger med elevproduceret tekst eller dikteret tekst (af eleven), tegnet stamtræer og skrevet egennavne med stort som skriveøvelser. Lærerens oplæsning og udvalgte sange knyttede an til temaet.

Undervisningens udvikling

Det nye for lærerne i dette temaarbejde var, at de planlagde læreprocesser, der dels efterspurgte børnenes fantasi og dels tog udgangspunkt i at indlære helt konkrete praktiske færdigheder. Oplevelsen af, at børnene selv fandt på flere spil, hvor nogle af færdighederne fra de andre værksteder indgik, gjorde indtryk. Det nye var også at lade temaarbejdet tage den tid, det nu tog, før børnene var "færdige" med værkstederne, - faktisk fandt børnene selv på nye opgaver til værkstederne. Lærerne fik "fred i sjælen" m.h.t. tidsforbruget ved at knytte læse- og skriveprocesser til værkstedsarbejdet.

Lærergruppen har i udviklingsarbejdet ønsket at udvikle en praksis, der gør det praktisk musiske til en naturlig del af skolens hverdag. Derfor handlede en del af samtalerne med konsulenten om, hvordan denne lille lærergruppe kunne formidle deres erfaringer til resten af skolens lærere.

Flere fremlæggelser i pædagogisk råd bevirkede, at hele skolen bad pædagogisk udvalg om at arrangere en pædagogisk dag, hvor lærerne på deres egen krop oplevede at arbejde praktisk musisk. Den pædagogiske dag gav lærerne gode oplevelser, og udgangspunktet for debatten om den praktisk musiske dimension forandredes i positiv retning. Således stilles der nu stort spørgsmålstegn ved "modsat-tænkningen", den opfattelse, at enten arbejder vi strengt fagligt, dvs. bogligt-teoretisk og så lærer børnene noget, eller også arbejder vi praktisk musisk, og så lærer de nok ikke så meget, men det sociale er i fokus.

Der breder sig en forståelse på skolen af, at alle emner, faglige områder og temaer indeholder dele, der kan erkendes ad praktisk musiske veje og dele, der kan erkendes ad boglig-teoretiske veje. Den forståelse indebærer også, at praktisk musisk eksperimenteren for eleverne rejser spørgsmål, der må undersøges ad boglig vej, før den praktisk musiske proces kan fortsættes.

Lærergruppen omkring udviklingsarbejdet fortalte også flere gange i skolebestyrelsen om deres forsøg. Dette bevirkede en øget interesse herfra. Et gedigent arbejde med den årligt tilbagevendende skolekomedie, der i en periode blev en del af klassens daglige arbejde og dermed måder at lære på, var med til at udvide forståelsen af læringsbegrebet i skolebestyrelsen.

Fantasiens sprog

Fantasien udtrykker sig i en række forskellige sprog - f.eks. det dramatiske, det musikalske, det lyriske, det episke, billedsproget, kropssproget og dans - samt i samspil mellem flere af disse. (I pædagogisk litteratur ofte betegnet som mythossprog - i modsætning til logossprog.)

Eleverne i en 7. klasse har læst en ungdomsroman. Den handler om livet i en 10. klasse, om drengenes optagethed af pigerne, om samspillet i gruppen. En af drengene er forelsket i en af pigerne. Romanen skildrer, hvordan forholdet udvikler sig fra de første blikke til den første seksuelle erfaring. 7. klasse bearbejder og begriber romanen med praktisk musiske redskaber, lever sig ind i romanens temaer ved at udvælge de steder i romanen, der gør mest indtryk på dem, og skaber bl.a. billedlige og musikalske udtryk for denne indlevelse.

I et billedkunstlokale står fire drenge og maler på hver sit akrylmaleri. På masonitpladerne ses både figurative og nonfigurative motiver, der ved en samtale med eleverne viser sig at handle om den samme situation i romanen, nemlig der "hvor det gode sker," som en af dem udtrykker det. Lærer og konsulent går på listesko, vi kan mærke, der er noget på spil for disse 7. klasses drenge, der i denne situation lyser af tavs fordybelse, af intens eksperimenteren med at få billedet til at udtrykke det ønskede.

Læreren snakker på skift med drengene, de træder tilbage fra staffelierne og snakker om, hvordan en farve virker, hvordan man kan male en hytte i en skov, så man kan se, at der foregår noget smukt inde i hytten. Situationen studeres flere gange i bogen for at finde frem til ord, i beskrivelsen eller mellem linjerne, der kan "oversættes" til en farve, et lys, en skygge, en bevægelse i penselstrøgene.

Uden drengene ved det, udvikler de i deres billedarbejde forestillingen om og indlevelsen i voksenlivet, et projekt, der i andre sammenhænge i pubertetsårene har mange andre udtryksformer.

En anden opgave gik ud på at digte med personerne, at udvide kendskabet til en person i romanen ved at skrive dagbog og skrive digte "for" personen. Tre piger og en dreng valgte at skrive en forelskelsessang fra romanens kvindelige hovedperson til ham, hun er forelsket i. Først lærte de sig at spille og synge en bestemt melodi, "den med de atten svaner, fordi den passer så godt," og bad så læreren om hjælp. Versefødder og skandering blev indlært og brugt igen og igen, det var ikke nogen nem opgave, denne gruppe elever havde stillet sig selv, og frem til fremførelsesdagen blev eftermiddagene taget i brug for at få sangen færdig og øve den.

En tredje opgave gik ud på at finde eller fremstille en række ting, der er vigtige for romanens handling. Disse ting skulle hænges på en tøjsnor og være en helt konkret disposition til et mundtligt referat. Det viste sig, at arbejdet med at finde frem til disse konkrete ting gav eleverne en helt anden tilgang til at udvælge væsentlige dele til det mundtlige referat.

Lærerne blev slået af, hvor fantasifulde eleverne var i fremstillingen/redigeringen af de fundne ting. Både lærere og elever opdagede, at den mundtlige fremstillingsform udviklede sig, og at engagementet var anderledes højt ved denne ellers traditionelle danskaktivitet. Eleverne udtrykte det sådan her: "Det er meget nemmere at fortælle, hvad der sker i bogen, når man har en ting at holde sig til."

Indtryk og erfaringer

7. klasses arbejde med denne ungdomsroman afsluttedes med en udstilling og en fremlæggelse for forældrene, hvor eleverne både eksperimenterede med udstillings- og fremlæggelsesformer. For at få de bedst mulige resultater var eleverne i grupper "kritiske venner" for hinanden, gav hinanden brugbar kritik og gode råd, en proces der bevirkede, at alle følte sig medansvarlige for fremlæggelserne.

Nogle af forældrene tilkendegav efter fremlæggelserne, at "de godt selv kunne have tænkt sig at være med til den form for danskarbejde," og at "nu kunne de godt forstå, hvad det her praktisk musiske skulle gøre godt for."

Efter fremlæggelserne udtrykte eleverne respekt for de fire drenges billedarbejde.

"Det var selvfølgelig det sted i bogen, vi allesammen tænkte på hele tiden, men vi turde ikke rigtig vise det. Tænk, at I turde det - og så er billederne altså blevet rigtig gode. Man får helt lyst til at være inde i den hytte der med det gyldne lys omkring." Sagt af en pige i 7. klasse...

Et af samtalepunkterne var, hvordan man kunne hjælpe de børn, der ingen selvtillid havde og derfor ikke rigtig kom i gang med at udfolde fantasien i et praktisk musisk sprog. Lærerne arbejder stadig ud fra den tese, at gode håndværksprocesser kan give børnene succesoplevelser og mod på at eksperimentere med at give form til indlevelser og forestillinger. Samtidig har lærerne (endnu engang) erkendt, at børnenes hjemmemiljø også har stor indflydelse på barnets udvikling af fantasi og forestillinger.

Et andet samtalepunkt handlede om, hvorfor nogle elever "skøjtede på overfladen", ikke rigtig tog fat i opgaverne og undgik, at arbejdet blev alvorligt for dem. Lærerne havde i begyndelsen af udviklingsarbejdet en forestilling om, at disse elever, der også i andre sammenhænge viste disse tendenser, ville give sig hen i arbejdet med det praktisk musiske. For nogle få af disse elever viste den forestilling sig at holde stik, men for de flestes vedkommende blev lærerne skuffede. Nogle elever afstod simpelthen fra den følelsesmæssige involvering, der efterspurgtes i en række udtryksformer. Dog viste det sig, at når vægten lå på fremstilling af ting i materialer med god modstand eller på arbejde, der "stod til ansvar" overfor den virkelige virkelighed, ikke blot skolens virkelighed, kunne disse elever ofte "nås".

Lærerne konkluderede:

Et tredje område i samtalerne handlede om, hvordan lærerne kan finde ud af, om eleverne bliver dygtigere og om, hvordan eleverne selv kan blive klar over, hvad og hvordan de lærer. Lærerne var enige om, at de ikke ville "lade sig nøje med" glade, engagerede elever, der synes, det er sjovt at gå i skole, selv om det bestemt er et vigtigt signal om trivsel.

Da en del af den viden, eleverne skaber i deres praktisk musiske læreprocesser, er "tavs" viden, ofte oplagret som oplevelser, har lærerne forsøgt at få eleverne til at sætte ord på denne viden ved at opfordre til at skrive dagbog eller logbog. Erfaringerne hermed viser, at kun en lille del af den tavse viden kan sprogliggøres i verbalsprog, men at dagbøger/logbøger også kan finde en personlig, musisk form hos eleverne. Lærerne understreger, at dagbogen ikke er tænkt som en kontrol af eleven, men som et tilbud til eleven om at blive opmærksom på, hvad og hvordan han/hun lærer.

Fantasi, indlevelse og meddigtning

Vi kigger indenfor hos 6. klasse. Der står tre stole på række foran en halvkreds af elever. På den ene stol ligger et lagen med en tydelig tisseplet på, på den anden brevpapir, pen og blæk og på den tredje en gammel salmebog fra "Indre mission". Disse rekvisitter har lærerne udvalgt, de kan nemt forbindes med personerne i en roman, børnene netop har læst, nemlig Hjørdis Warmers "Den grå heks". Læreren forklarer, at øvelsen hedder "den varme stol" og skal bruges til at lære personerne i romanen bedre at kende. Det understreges, at den elev, der sætter sig på "den varme stol", ejer rollen. En elev melder sig til at prøve stolen. Før hun sætter sig, vælger hun en rekvisit og siger navn, alder og beskæftigelse på den person, den valgte rekvisit tilhører. Idet hun sætter sig, påtager hun sig rollen som nævnte person. De andre elever og læreren interviewer nu personen, der svarer "i rolle". Der må spørges om alt, men læreren griber ind, hvis spørgsmålene kommer til at handle om kvantitet (hvor mange-spørgsmål). Samtidig opfordres til at svare hurtigt og spontant, så rollen ikke bliver spekulativ.

Eleven bruger sin viden fra romanen om personen i sine svar, men samtidig stilles der spørgsmål, der gør, at hun må svare med sin fornemmelse, bruge sin fantasi til at digte videre på personen.

Da der ikke er flere spørgsmål, træder eleven ud af rolle, og gruppen snakker om den tolkning af en person, som de lige har oplevet. Forskellige opfattelser af personen ud fra bogens beskrivelser diskuteres spontant, og eleverne undrer sig over, hvordan de kan opfatte den samme tekst på forskellige måder. Eleven, der sad i "den varme stol" fortæller, hvordan hun oplevede øvelsen. "Jeg vidste jo godt, at det var en leg, men efterhånden kunne jeg mærke, hvor onde de var ved mig på børnehjemmet Hebron." Situationen gav anledning til en spontan samtale i gruppen om at bo på børnehjem/institution, der blev trukket paralleller mellem børns liv omkring århundredskiftet og i dag, og modulet sluttede med et åbent spørgsmål: Hvad ville der ske, hvis romanen foregik i 1995? Ville Bolettes far være blevet fyret? Hvordan ville Bolettes mor få hjælp? Ville Bolette også være kommet på børnehjem?

Med ovenstående indledning til arbejdet med romanen arbejdes der i grupper og individuelt med både obligatoriske opgaver (for at lære bestemte udtryksmåder), selvvalgte opgaver fra et "katalog", lærerne har udarbejdet, og med opgaver, som eleverne selv har formuleret. Eleverne skriver et afslutningskapitel på romanen, men med et skift i tid til 1995, de tegner og maler situationer, der har gjort særlig indtryk på dem, laver statueteater til et "billedresume" og er i det hele taget både optagede af bogens verden og nysgerrige efter at få viden om livet på landet omkring århundredskiftet, hvorfor de bestiller et foredrag hos historielæreren herom.

En lokal tekstilkunstner hentes ind som gæstelærer i forløbet, hun sætter børnene i gang med at tænke i billeder og forklarer, hvordan hun selv tænker, når hun laver sine billeder. Det er tydeligt, at denne kunstner med sin gode kontakt med børnene og sin optagethed af "at tale med sig selv og omverdenen i billeder, om vigtige problemer" i høj grad påvirker kvaliteten i børnenes arbejdsprocesser. Et kig indenfor hos klassen "afslører" følgende:

En dreng gnider med lugtløs terpentin på et glaskridtmaleri. Billedet forestiller et brændende hus.

En pige læser sit digt højt flere gange for et par klassekammerater, smager på ordene, prøver med bestemte og ubestemte former af navneord. "Ja, det er bedre sådan," lyder det fra gruppen. Hun forklarer, at digtet skal indgå i en lyrikplakat og gør rede for de forskellige planer, hun har for baggrunden, og hvilken stemning, der skal fremgå af plakaten.

Bag en skærm i klassen "gemmer" en dreng sig med sit oliekridtbillede - det forestiller en pige, der ønsker sig op i himlen til sin mor.

I sløjdlokalet maler tre andre drenge nonfigurative oliemalerier. De snakker om at blande farver og om deres intentioner med billederne. De forklarer, at billederne viser, "sådan som Bolette har det på børnehjemmet." Et af billederne er delt af en diagonal, der adskiller en farverig del fra en meget mørk del med en enkelt, orange klat. "Maleren" forklarer, at billedet viser, hvordan Bolettes liv var før og efter branden. Den orange klat repræsenterer det eneste lyspunkt i hendes liv på børnehjemmet, nemlig tankerne om moderen og barndomshjemmet og håbet om at komme hjem.

Et par piger former lerfigurer i formningslokalet, arbejder i tavshed på at gøre figurerne udtryksfulde. Forstanderinden på børnehjemmet skildres som en fæl heks.

En halv snes elever arbejder med våde gipsstrimler og flamingo i biologilokalet. De fremstiller modeller af landsbyhuse fra omkring århundredskiftet. Der diskuteres livligt om indretning af stuehus og stalde. "Her hos mig er der..." og "Han har plads til..." afslører, at børnene i fantasien er flyttet ind i disse boliger. Det problem, der optager flest lige nu, er, hvordan bygningen af tag og gavle i et vinkelbygget husmandssted bedst kan klares. De nyder tydeligt arbejdet. En støvsuger hentes for at fremme tørringen, så bemaling kan finde sted.

Et par elever fremviser stolt kirken med tilhørende "glasmalerier" - de forklarer også, at "de nok ikke havde sådan nogen dengang, men de synes altså, kirken bliver flottest med dem." Motiverne er holdt inden for en kirkelig konvention.

Et par drenge laver indhegning på en flamingogræsmark, dyrene står klar på bordet. Der laves planer, ideer vejes for og imod, ligesom dyrenes udformning i forhold til deres naturlige forbilleder diskuteres.

En del af eleverne har ikke haft tid til at holde frikvarter. Der er en summen af aktivitet, af målbevidst problemløsning, af stille fordybelse, af indædt "knoklen på", af afprøvninger, undersøgelser, af optagethed.

Da 6. klasse ingen parallelklasse har, arbejder de sammen med 7. klasse om temaet "Børns vilkår omkring århundredskiftet i Danmark", hvori ovennævnte roman indgår. Dette samarbejde befordrer positive kontakter på tværs af klasserne, også selv om en del elever og grupper blot arbejder side om side, kigger hinanden over skulderen og spørger hinanden til råds. De dramaprodukter, der også er resultater af arbejdsprocesserne, viser eleverne for hinanden, ligesom mundtlige fremlæggelser i forlængelse af de øvrige produkter foregår i dette forum. Lærerne påpeger, at dette tilfører fremlæggelsessituationer en ekstra dimension, alle øver sig mere og gør sig mere umage - det er vigtigt for eleverne, at den anden klasse synes, de har gjort det godt. Lærerne kan også tydeligt se, hvordan eleverne inspirerer hinanden undervejs i arbejdet.

"Der er ingen vej tilbage"

Lærerne på en skole ønsker en større ligestilling mellem udtryksformerne i skolen. De er optaget af, at deres elever udvikler forskellige former for intelligens eller sprog. De har en forestilling om, at intelligenserne/sprogene virker ind på hinanden, hjælper hinanden på vej, men også en forestilling om, at "dem vi ikke når med det boglige, kan vi måske nå på andre måder". Samtidig har de et ønske om, at eleverne i skoleårene skal lære udtryksformer, som de kan bruge i deres personlige liv efter skolen.

Det nye for lærerne i dette udviklingsarbejde var at formulere mål også for praktisk musiske arbejdsprocesser, at planlægge med åbenhed og tid til at lade børnenes fantasi udfolde sig og at inddrage en gæstelærer med kompetencer indenfor kunst og fantasi. Samtidig indarbejdede lærerne en praksis med løbende og afsluttende evaluering, der kom til at danne basis for næste undervisningsforløb. Deres konklusion lyder sådan her:

Arbejdet med "Den grå heks" sluttede med en udstilling på det kombinerede skole- og folkebibliotek i forbindelse med skolefesten. Børnene lavede på eget initiativ turnusordning, så de kunne fortælle forældre og andre interesserede om deres arbejde med romanen. Udstillingen blev et tilløbsstykke. Eleverne var tydeligt stolte af deres produkter og passer stadig på dem. Forældrene har givet udtryk for, at de påskønner lærernes bestræbelser for at lave spændende undervisning for deres børn.

De beskrevne læreprocesser havde et arbejde tidligere på året som forudsætning, idet de to klassers arbejde med den praktisk musiske dimension tog sin begyndelse, da de arbejdede med noget, de kaldte "Busterprojektet". Bjarne Reuters "Busters verden" var udgangspunktet for dette projekt.

Ved en forældreaften fremførte eleverne "Bustersangen" med mange elever som udøvende på forskellige instrumenter, med oplæsning af egne digte om Buster og dramatiserede episoder fra hvert kapitel. Det store fælleslokale havde eleverne udsmykket med inspiration fra romanens fest i præstegårdshaven. De havde desuden fremstillet bagværk og kaffe til salg. De var hede i kinderne af optagethed og engagement. Selvom der var tale om et lærerstyret forløb med tidsmæssigt stram planlægning og bundne opgaver, udtrykte eleverne glæde over at prøve at læse en bog sådan.

Det var tydeligt i de efterfølgende forløb, at lærernes opfindsomhed i disse bundne opgaver gav næring til børnenes fantasi. Både dramatisering og digtning indgår ofte i elevernes selvformulerede opgaver. Man kan selvfølgelig fristes til at tro, at der så er tale om en slags tryghedsnarkomani, en holden fast i det, de er gode til.

Men her kommer lærernes konstante overvejelser om "de næste skridt" ind i billedet. De udfordrer eleverne med oplæg om håndværket i den valgte udtryksform eller henter gæstelærere ind til dette. De giver "nye brikker at arbejde med" - finder eksempler på digte i stram form, billeder med særlige kompositioner, andre malemåder, andre teknikker, sætter eleverne på sporet af andre teaterformer end den tilnærmede naturalistiske, i det hele taget provokerer de i samtale og fortælling børnenes fantasi og udtryksformer.

Ved afslutningen af udviklingsarbejdet havde en del elever udviklet en praksis, hvor de konsulterede andre af skolens lærere med særlige kompetencer, og i et enkelt tilfælde en lokal kunstner, for at få hjælp til at komme videre med deres udtryk.

Fantasi og fabulering

".. og solsikkerne, så stod de der..."

4. klasse optaget af filosofi og billedarbejde sammen med deres kristendoms- og billedkunstlærer. Børn og lærer har i fællesskab udviklet en praksis, hvor de opsøger naturen, hører fortællinger og kigger på billeder i bøger og på kunstmuseer. Børnene er gode til at undre sig og til at spørge, og samtidig er de dygtige til at lave billeder.

Den lokale kirkes altertavle skal restaureres, og menighedsrådet retter henvendelse til skolen for at få en klasse til at fremstille en midlertidig altertavle. 4. klasse og ovennævnte lærer er med på ideen. Læreren vælger, at arbejdet med altertavlen skal handle om tre temaer: menneskets tro på fremskridtet, selve livet som det, der er større end mennesket, og troen på det gode i mennesket.

Klassen besøger kirken og konfirmandstuen flere gange. Præsterne fortæller fra det gamle og det nye testamente og stiller krav om, at udgangspunktet for den midlertidige altertavle skal være evangeliets budskab. Hjemme på skolen kigger børnene på billeder af Breugel, Nolde, Scherfig, tegneserier, fremtidsfilm m.m. for at få ideer om forskellige måder at lave billeder på.

I billedarbejdet lægges vægt på børnenes tolkninger af fortællingerne og diskussionerne i klassen om livet og det gode i mennesket. Resultatet bliver seks store fabulerende fællesbilleder, hvor træer og store solsikker strækker sig imødekommende mod solen, ænder svømmer, køer tygger drøv på marken, Babelstårnet bygges med gravkøer og bulldozere, mens en jetjager krydser himlen, og en "teknodrom-guldkalv" breder sig foran en storby. De store billeder monteres på en abstrakt baggrund i blåt og grønt, hvor et gult lys bevæger sig diagonalt ovenud af billedet. I diskussionen af baggrunden viser børnene, at de har forståelse af farvers betydning og formulerer mange tanker om livet i den sammenhæng.

Forældrene og pressen bliver inviteret til fernisering på altertavlen. Alle er enige om, at altertavlen er flot og udstråler livsglæde, også selv om motiverne ikke alle er lige bibelske.

Som afslutning på forløbet fremstiller klassen en avis, hvor de fortæller om forarbejdet med og fremstillingen af altertavlen.

Læreren har gennem længere tid været optaget af spørgsmålet om forholdet mellem æstetisk arbejde og etisk dannelse. Intentionen i dette forløb har således været, at børnene via æstetisk arbejde får mulighed for at udvikle etisk dannelse - at børnene finder deres egne troværdige værdier ved hjælp af billedarbejdet.

Det er lærerens opfattelse, at den praktiske fase, hvor børnene vælger, skaber og udtrykker deres oplevelser, medfører involvering og stillingtagen og bidrager til, at alment menneskelige værdier bliver en del af deres fremtidige ballast.

Fabuleringens teknikker

På en anden skole ville lærerne gerne øve børnene i at fabulere med kropssprog, stemmeføring, lys- og lydeffekter. Temaet uhygge blev valgt sammen med børnene, og lærerne planlagde et forløb med virksomhedsformerne som planlægningsredskab. (Om virksomhedsformerne, se s. 152 ff.)

En oplevelse med en professionel skuespiller satte børnene i gang. De fabulerede i grupper med fantasiens hjælp en række uhyggesituationer frem, som fik dramatisk form efter mange eksperimenter med dramahåndværket. Til sidst skabte de et uhyggerum, som man kunne sidde inde i. Rummet dannedes af otte skyggespilstavler, hvor dias og skyggespil gled ind over hinanden. I mellemrum mellem tavlerne spilledes maskespil, læstes "uhyggeligt" op (med en slagskygge bag oplæseren) og fremførtes dukkespil i lyset fra projektørerne. Der var bælgmørkt i resten af lokalet.

Børn fra andre klasser var inde at prøve "Uhyggerummet" og gik gysende og leende derfra.

Et samtalepunkt handlede om, hvordan børn kan håndtere nogle af de mange barske oplevelser, de bl.a. støder på i fjernsynet og på videoer. Det var en forestilling hos lærerne, at et skabende arbejde, hvor børnene kunne hente disse barske oplevelser frem i lyset og fortælle om og med dem, kunne virke positivt på deres trivsel. I dramasprog kunne de navngive de ting, de var bange for, sætte symboler på dem og få magt over dem.

Informationssøgning og udtryk

En 7. klasse arbejder i større og mindre grupper med temaet "Ung i 1996". Nogle af overskrifterne er "Det var en lørdag aften", "Da farfar blev forelsket" og "Fra skoleelev til stofmisbruger..."

De to førstnævnte grupper vælger at fabulere - laver deres egne skuespil, men må for at spillene bliver realistiske lave grundig research. Bl.a. besøger den første gruppe en skadestue og får remedier til udpumpning demonstreret, den anden gruppe interviewer flere af beboerne på et ældrecenter og den tredje gruppe, der laver en udstilling på det lokale bibliotek med de unges forældre som målgruppe, aflægger bl.a. besøg hos en kriminalassistent på den lokale politistation.

Skuespillet "Det var en lørdag aften" fortæller en historie om en gruppe unge, der er alene hjemme, mens forældrene er i sommerhus. De unge fester og tager godt for sig af de våde varer. En pige ("Hvorfor skal det altid være drenge - piger er slet ikke sådan nogle små duksebørn!") presses til at drikke sig fra sans og samling og må på sygehuset.

Udpumpningen spilles meget livagtigt som skyggespil, en form, der eksperimenteres længe med inspireret af 10. klasse-teaterlinjens forestilling tidligere på året. Undervejs i stykket indlægges små korte scener, hvor en højtidelig klædt figur i en lille lyskegle meddeler nøgne facts om alkohol og virkninger heraf.

Efter forestillingen roses gruppen af kammeraterne for skyggespillet og lydsiden. Diskussionen går, om man kunne finde på at presse en til at drikke for meget og om, hvad man skal gøre, hvis en kammerat er døddrukken. Der er stor enighed om, at udpumpning er der i hvert fald ingen af dem, der skal prøve. "Skuespilleren" deler ud af sin erfaring fra spillet: "Det var virkelig vammelt at lade som om - jeg var lige ved at blive kvalt i vand - og så tænk at få sådan en slange ned i halsen - I VIRKELIGHEDEN - FØJ!" Tilskuerne - de øvrige elever på 7. årgang - mener, at forestillingen har givet dem stor viden om alkohol og beder om at få facts´ene på tryk.

Lærerne og fantasien

Spænding i oplægget

På en skole har lærerne diskuteret, hvordan nutidsbørn er "pivede", bliver bl.a. kørt alle vegne i regnvejr. De mener, børnene derved også bliver psykisk sarte, de har en forestilling om, at de får sundere elever, når de får mulighed for at prøve kræfter med vind og vejr.

Lærerne vil gerne arbejde med temaet "Magt og afmagt". I forbindelse med temaet vil de læse romanen "Skjult på øen". De har lyst til at lave "en ret vild oplevelse" til børnene som indledning. De beslutter at udsætte børnene for en ekstrem naturoplevelse i november:

De to klasser (7. og 8. klasse) skal gå langt (12 km), opholde sig en hel dag udendørs uanset vejret og i grupper bl.a. opføre en hytte af naturmaterialer fra skoven. Ideen er, at børnene skal tro, at de skal overnatte på den vildsomme halvø, der er udvalgt til at huse oplevelsen. Forældrene bliver informeret pr. brev og bedt om at hemmeligholde, at børnene vil komme hjem i deres varme senge om natten.

Elevernes forberedelser består bl.a. i, at hver gruppe skal beslutte sig for tre ting, de måtte have med på turen. Æbler, snor og en (tung!) plastikpresenning var nogle af de ting, der blev medbragt. Aftalerne i grupperne spændte forventningerne til turen, lærerne bliver udfrittet om mangt og meget uden succes, men de forklarer samtidig børnene, at de ikke vil blive udsat for noget, lærerne ikke selv vil udsættes for.

Dagen oprinder med solskin efter den første nattefrost. Uden at kny vandrer grupperne til halvøen, går dybt ind i skoven og begynder at bygge hytter på et aftalt sted - et gruppedynamisk eksperiment og en god problemløsningsopgave med varm kakao undervejs.

Da hytterne er næsten færdige, kommer en "vred" skovfoged (efter aftale med lærerne) og beder hele flokken forsvinde omgående! Børnene bliver både chokerede og målløse, giver sig langsomt til at pille hytterne ned og går så mod et andet område af skoven, som skovfogeden anviser til overnatning. Især 7. klasse er hurtigt i gang med at diskutere, hvordan hytten nu skal være, men forskrækkelsen sidder stadig i kroppen på de fleste.

En halv time senere afslører lærerne spillet, til stor fortrædelighed for 7. klasse, der er opsatte på overnatningen og til tilfredshed for 8. klasse, der "virkelig ikke kan tro, at lærerne vil lade dem sove udendørs om vinteren!"

Den oplevelse skabte en meget konkret indgang til det abstrakte tema "Magt og afmagt". Børnene er gentagne gange vendt tilbage til den, den sidder i kroppen. De sagde til lærerne: "Det var dæl'me godt fundet på af jer!"

Påhitsomhed og etik

Et vigtigt samtalepunkt var det etisk forsvarlige i en sådan forførelse. Ville denne form skade tillidsforholdet mellem lærerne og eleverne? Før den endelige beslutning blev skolelederen inddraget, ligesom forældrene (uden elevernes viden) blev godt orienteret. Lærerne gav udtryk for, at det var sjovt for dem at iscenesætte oplevelsen, spændende at finde på opgaverne på turen og træffe aftaler. (Lige nu forbereder 7. klasse sig sammen med deres lærere på en overnatning under åben himmel ved sommertid.)

Stemning og miljø i oplægget

En 6. klasse vil arbejde med opdagelsesrejser og opdagelsesrejsende. Lærerne beslutter at præsentere eleverne for en faktadel og en fantasidel. I faktadelen indgår dels foredragsformen med indøvelse af notatteknik og dels elevernes egne studier af en opdagelsesrejse eller en opdagelsesrejsende.

Fantasidelen, hvor tanken er, at eleverne kan afprøve, anvende og udbygge deres bogligt tilegnede viden, introduceres på flg. måde:

Et par røgelsespinde fylder rummet med en eksotisk duft. En "etnografisk" udstilling fra landet Longistan snor sig langs en væg med opslagstavler. På et stort stykke blåt silke er anbragt en rødlerskrukke, en filtet hat, nogle smukke sten, en fedtstensfigur, amuletter i lædersnører, en mobile med bl.a. fjer og hulsten, en trækniv med dekoreret skæfte, et broderet sjal, en æske af træ med nogle små figurer og kugler i. På væggen hænger tuschtegninger og akvareller med motiver fra Longistan, flere udført på håndlavet papir. En af lærerne er udklædt som en indbygger fra Longistan - hun taler og forstår heldigvis engelsk, en anden lærer er museumspædagog. Eleverne stiller spørgsmål om de udstillede genstande, lærerne fortæller i deres roller om tingene og deres brug, ligesom nogle af landets myter knyttes til disse fortællinger. Også Longistans overgangsritualer (fra barn til voksen) flettes ind i svarene. Spørgelysten er stor og efterhånden tegner et billede sig af livet og befolkningen i Longistan, eleverne placerer det i et klimabælte og angiver mulige beliggenheder på jordkloden.

Opgaven for grupperne er herefter at fremstille en udstilling af hjembragte etnografika fra deres gruppes opdagelsesrejse. Rejsen skal beskrives i en logbog og som øjenvidneskildringer.

I arbejdsprocessen bliver skolens bibliotek flittigt brugt, bl.a. til at finde mønstre og klædedragter fra forskellige verdensdele og naturlig plantevækst og dyreliv i de klimabælter, hvor gruppens opdagelsesrejse foregår. Lærerne giver løbende håndværksmæssige oplæg, en del "på bestilling" af eleverne. Flere af eleverne konkluderer ved en afsluttende evaluering, at "de kunne have brugt næsten hele skoleåret til at lære alting om sådan et samfund."

Fantasien og lærerrollerne

Ved evalueringen af udviklingsarbejdet på en skole udtrykte en af lærerne sig sådan om sin lærerrolle, når klassen arbejdede praktisk musisk: "Jeg kan meget bedre lide den rolle, jeg får her. Og børnene siger, at de også meget bedre kan lide, når læreren snakker med dem om det, de laver, stiller spørgsmål og giver gode råd. Jeg oplever, jeg har en anden frihed, end når jeg laver såkaldt almindelig undervisning. Jeg må have lov til at finde på ting, og jeg har lov til at være mere mig. Jeg synes også, jeg kender børnene meget bedre og på en anden måde nu."

4. Brug fag

Om temaet

Fagene indeholder de videns- og færdighedsområder, der kendetegner dem i deres forskellighed, og som angiver nogle normer for beherskelse og fremgang. Det er imidlertid karakteristisk for de bestemmelser og vejledninger, der knytter sig til den faglige undervisning, at der generelt lægges stor vægt på kreative og produktive læreprocesser.

Dertil kommer lovens bestemmelser om arbejde med tværgående emner og problemstillinger, der skal bidrage til, at eleverne kan anvende fagene i andre sammenhænge og dermed opnå en dybere forståelse af fag og viden. Projektopgaven giver i den forbindelse anledning til mange afprøvninger af metoder, der kan styrke elevernes evne til at administrere deres egne læreprocesser og dermed give medbestemmelsen og differentieringen fastere grund under fødderne.

At bruge fagene vil sige at tilrettelægge undervisningsforløb, hvor faglig færdighed og viden har en funktion i situationen. Brug fag beskriver, hvorledes lærere på forskellig måde får givet undervisningen rammer, der kan være inspirerende og meningsgivende for færdighedsopøvelse og videnstilegnelse også i den fagopdelte undervisning.

Indledning

Livet er mangfoldigt og verden uoverskuelig. Bl.a. derfor har vi fagene til at strukturere og give overblik. Det fremgår da også af skoleloven fra 1993, at skolens indhold og organisation hviler på opdeling i en række skolefag, der som hjælpemidler skal give elevernes læring retning og mening. Hertil kommer, at også tværgående emner og problemstillinger samt projektorienteret arbejde skal indgå i undervisningen, hvor udgangspunktet for læringen er den tværfaglige tilgang. Det betyder, at læreren må have et produktivt forhold til sit fag, kunne se og bruge det i mange og varierede sammenhænge, for at fagligheden kan blomstre i samarbejdet med både elever og kollegaer.

Den praktisk musiske dimension skal integreres i undervisningen, hvad enten man arbejder enkeltfagligt eller tværfagligt. I det følgende gives der eksempler på, hvordan det gøres med en matematisk og danskfaglig tilgang på forskellige klassetrin.

I beskrivelsen af et projektarbejde i 8. klasse lægges vægten på, hvorledes den praktisk musiske dimension indgår, og på de problemstillinger og spørgsmål, som rejser sig i sammenhæng hermed. Endelig beskrives et emnearbejde i 5. og 6. klasse fortrinsvis inden for natur/teknik, hvor lærerne vægter selvstændig videnssøgning og eksperimenterende tilgang højt.

Alle undervisningsforløb er kendetegnede ved høj grad af elevmedbestemmelse og et tæt lærersamarbejde, hvor erfaringerne viser, at både fagligheden og den praktisk musiske dimension styrkes gennem den kollegiale samtale og planlægning.

Med matematiske øjne

To lærere i en 7. klasse har besluttet sig for at dele klasselærerfunktionen og dække timerne i et tæt samarbejde, idet de begge er fagligt velfunderede i dansk, matematik, engelsk og visse praktisk musiske fag. Ved samtaler med hver enkelt elev og med hele klassen bliver de konfronteret med et stærkt udtalt elevønske om, at der skal arbejdes grundigt med færdigheder og kundskaber specielt i dansk og matematik. Ønsket begrundes med, at eleverne det følgende skoleår skal skifte til en overbygningsskole, hvor der stilles store krav til grundlæggende færdigheder specielt i disse to fag.

Lærerrefleksioner - mål og plan

Elevernes ønske om faglig fordybelse indgår i lærernes drøftelser om deres egne værdier og hensigter. Overvejelserne inddrager også mulighederne for et samspil med praktisk musiske dimensioner i undervisningen. Resultatet af drøftelsen bliver en række faglige, sociale og individuelle mål for undervisningen og fællesskabet, men også nogle overvejelser over, hvad lærernes opgaver bliver i forbindelse hermed.

Lærerne ønsker, at hver enkelt elev tør stå frem og stå ved sig selv med det, han/hun har at byde på, at eleverne formulerer handlemuligheder og personlige mål, og at de bliver klar over konsekvenserne af deres egne ønsker og krav. Det er væsentligt for lærerne, at eleverne forstår deres egen rolle i læringen som selvstændige og ansvarlige deltagere. Eleverne skal arbejde eksperimenterende og få mod og lyst til at kaste sig ud i arbejdsprocesser, der er vanskelige at overskue, fordi produktets kvalitet og omfang først konkretiseres i løbet af processen. De skal erfare, at man kan lære af sine fejl, og at man kan lære på mange forskellige måder. Endvidere skal klassen udvikle et arbejdsklima, der fremmer indsigt i det værdifulde ved at udnytte og støtte hinandens kvaliteter i et arbejdsfællesskab.

De generelle opgaver for lærerne bliver at skabe situationer, der giver positive erfaringer med at dele ud af sig selv og investere sine ressourcer. Hjælpe de enkelte elever med at gøre deres indflydelse gældende, opøve deres evne til at stille rimelige krav til egen læring og arbejdsresultat og få dem til at formulere handlemuligheder og personlige mål. Lærerne må dels selv kunne demonstrere, hvordan man kan analysere, finde "fællesnævnere", konkludere og planlægge, dels stille spørgsmål, der befordrer elevernes tilegnelse af disse egenskaber. Og ikke mindst være opmærksomme på selv at skabe rum for, at den praktisk musiske dimension kan komme til udfoldelse som måder at undersøge, eksperimentere, demonstrere, kommunikere på.

Lærerne beslutter, at anvende matematik i praksis, så eleverne på forskellige måder oplever matematik som et beskrivelsesmiddel af den virkelighed, vi lever i. Men eleverne skal ikke kun opleve, de skal også bruge matematikken og herved øge deres forståelse af matematiske begreber som f.eks. målestoksforhold, areal og proportioner. Opmærksomheden skal trænes, og elevernes horisont udvides gennem mere eller mindre systematiserede iagttagelser af såvel virkelighed som billedmateriale.

Endvidere ønsker lærerne at undersøge, om elevernes læring i matematik fæstner sig bedre, når den bindes sammen med begreber og metoder fra fagene dansk, billedkunst og sløjd.

Arbejdet er planlagt til at forløbe over lang tid med forskellige temaer og etablering af et antal værksteder - hvoraf nogle er individuelle, mere eller mindre selvformulerede opgaver, andre gruppeopgaver, og andre igen fortrinsvis foregår som fællesarbejde i klassen. Alle elever arbejder både med et orienteringsemne om energi, miljø og ressourcer, med matematikprojekter og med dansk. De bestemmer selv, hvornår de vil arbejde med de forskellige emner. I perioden skal der endvidere læses en roman og delvist som hjemmearbejde arbejdes med færdighedstræning i dansk og matematik.

En sådan struktur medfører, at lærerne afløser hinanden som undervisere og vejledere. Det betyder, at de tager sig tid til at koordinere, så eleverne oplever overensstemmelse og fælles holdninger til de beslutninger, der skal tages undervejs i forløbet. Lærerne håber, at eleverne herigennem yderligere bliver befæstede i værdien af en samarbejdsproces, hvor man indbyrdes har tillid til hinanden, og at de bliver klar over den tillid og det ansvar, der gives dem under disse arbejdsformer.

Tema 1: Geometriske figurer

Da eleverne den time, hvor forløbet påbegyndes kommer ind i klasseværelset, ser de alle mulige geometriske kartonfigurer hænge overalt. Der tales om de forskellige former og begreber som rektangel, cirkeludsnit, vinkler m.m.

Herefter får eleverne at vide, at de skal ud og fotografere i byen, hvor de skal gå på jagt efter motiver med geometriske figurer. Det kan være detaljer med vinduer, døre, ornamenter, vinkler mellem husene, buer eller portaler. Efter en gruppeinddeling får de udleveret kameraer, nogle med dias andre med papirbilleder.

Den efterfølgende motivsøgning og fotografering i byen lukker både elevers og læreres øjne op for nye sider af deres by, og der opstår undervejs en livlig diskussion om de mange geometriske variationer, hvad der bekræfter lærernes antagelse om det værdifulde i at gå uden for klasseværelsets og skolens rammer.

Mens man venter på, at billederne bliver fremkaldt, præsenteres eleverne de følgende timer for kunstbilleder, hvor de geometriske former er anvendt (f.eks. Jais Nielsen: Afgang). Eleverne eksperimenterer selv med at klippe figurer og lave kompositioner dermed eller tegne billeder med vægt på geometriske former. Der arbejdes med kompositionsprincipper, hvor man drøfter linjer og mødepunkter, og hvilken betydning placering og sammenstilling af elementerne har for oplevelsen af f.eks. balancen i billedet.

Efter fremkaldelsen vælger hver elev et papirbillede, som de skriver en tekst til, og et diasbillede, som de skal forberede sig på at fortælle om for klassen. For at kvalificere arbejdet har lærerne stillet krav om fordybelse i både beskrivelse og formidling, der skal redegøre for kompositionen i billedet. Eleverne skal både skriftligt og mundtligt udtrykke sig forståeligt og dækkende med opmærksomhed på, hvordan de bruger sproget og med personlig stillingtagen til billedets indhold. De skal fortælle, hvorfor de har valgt netop dette billede og om linjer, geometriske former, lys og skyggevirkninger m.m. Teksten kan skrives i hånden eller på computer efter eget valg, men den skal fremstå læseværdigt, hvad angår både stavning, skrift og opstilling. Forløbet afsluttes med, at papirbillederne med tilhørende tekst udstilles i aulaen, eleverne redegør for deres billede for hinanden i klassen, og der evalueres.

Tema 2: Areal, målestoksforhold og økonomi

Forløbet indledes med, at eleverne hver især opmåler grundarealet i deres egen bolig, og efter de har fået en indføring i målestoksforhold, tegner de grundplanen op. De går nu sammen i smågrupper, vælger en grundplan og indtegner deri en ruminddeling til en familie på to voksne og to børn. For hvert rum skal der påføres areal, vinduer, døre og andet fast inventar tegnes ind således, at det færdige resultat fremstår som forslag til ruminddeling i en arkitekttegning.

Derefter laver de en husbeskrivelse som en reklame for et ejendomsmæglerfirma. De ser på priser i forhold til beliggenhed, størrelse, indretning og materialer og arbejder med udbetaling i forhold til pris. Til sidst finder de frem til pris og udbetaling på "deres hus" og fremstiller en salgsannonce, hvor grundplanen samt nødvendige oplysninger om pris og størrelse skal være påført. Hvad de ellers vil skrive, er deres eget valg, men de får at vide, at sproget gerne må være "blomstrende" og tegningen med tiltrækkende elementer, det skal jo sælge.

Resultaterne af både arkitekttegningen og husbeskrivelsen udstilles i klassen og vurderes af elever og lærere. I vurderingen vægtes både form og indhold, dvs. at størrelsesforhold, reklamebeskrivelser, priser m.m. skal stå i et realistisk forhold til virkeligheden, og desuden skal produktet fremstå overskueligt og tiltalende.

Som i det foregående forløb har eleverne også her været væk fra skolen og brugt mange forskellige kilder for at finde oplysninger. De har besøgt en tegnestue og interviewet en ejendomsmægler, set på hans udstillingsvinduer med salgstilbud, samlet reklamer i aviser og været på byggemarked for at undersøge priser på materialer.

Altsammen et led i lærernes bestræbelser på at lade eleverne opleve, hvor- ledes de kan samle viden ved selv at være opsøgende i den virkelighed, som omgiver dem.

Det fælles tema "Boliger" er med respekt for de overordnede krav blevet behandlet vidt forskelligt af de forskellige elevgrupper. Nogle har vægtet et element, nogle et andet, nogle har arbejdet fælles i hele forløbet, andre har fordelt arbejdsopgaverne imellem sig, men for alle grupper gælder det, at de selv har planlagt og gennemført arbejdet i den rækkefølge, de fandt mest hensigtsmæssig. Aftaler om besøg og interview har de selv haft ansvar for bortset fra, at de selvfølgelig skulle give lærerne besked, når de tog væk fra skolen.

Tema 3: Proportioner

Arbejdet med proportioner blev i vid udstrækning relateret til "det gyldne snit" bl.a. med den hensigt at lukke elevernes øjne op for, hvordan proportionerne i hverdagens brugsting såvel som i deres egen krop følger visse lovmæssigheder. Lærerne håber, at en sådan indsigt både kan være eleverne en hjælp, når de skal tage stilling til tingene i deres omgivelser og til kunstens billeder, og når de selv skal fremstille billeder og tegninger. Endvidere kan arbejdet med at måle deres egen krop måske hjælpe til en større kropsbevidsthed og accept, ved at de bliver opmærksomme på de ret ens proportioner, som gælder for alle menneskekroppe.

Uden nærmere forklaring fik eleverne udleveret et ark papir, hvorpå der var tegnet mange forskellige rektangler. Hver enkelt elev skulle prioritere de tre rektangler, som de umiddelbart syntes bedst om, hvorefter læreren indsamlede og gemte arkene til senere brug.

Derefter målte eleverne deres hovedhøjde (h), strækhøjde (s), navlehøjde (n) og spændvidde (v), og de udregnede de tre forhold s/n, h/v, h/n og klassens gennemsnit for de tre forhold. Dette gennemsnit blev sammenlignet med de "ideale" menneskelige proportioner i de græske statuer og hos Leonardo da Vinci, og stor var elevernes overraskelse, da det viste sig, at deres proportioner var sammenfaldende dermed.

I den videre samtale præsenteredes eleverne for det gyldne snits proportioner og brugen deraf i kunst og dagligdagens ting, bl.a. de gængse papirstørrelser A3, A4 og A5. Elevernes prioriterede figurer blev nu taget frem igen, og atter vaktes elevernes forbavselse, da de opdagede, at langt de fleste havde prioriteret de formater, som lå nærmest på det gyldne snits proportioner.

Sammenlignet med andre forløb er der her ikke megen plads til det personlige udtryk, og både arbejdsform og indhold er for en stor del lærerstyret. Dette begrundes bl.a. med, at lærerne vil sikre variation i arbejdet. Samtidig må det dog ikke overses, at eleverne selv skal eksperimentere, undersøge og beregne for at finde frem til nogle resultater. De skal selv være aktive og får tillige muligheden for nogle "aha-oplevelser".

Til den følgende time havde læreren medbragt diverse dagligdags ting og kunstbilleder, ligesom eleverne også var blevet bedt om at tage nogle genstande med hjemmefra. Alt dette, sammen med hvad der ellers kunne findes i klassen, blev målt og proportionerne beregnet. Arbejdet afslørede, at mange ting helt var fremstillet efter det gyldne snits princip, og mange var tæt på. Igen undren fra elevernes side både over denne kendsgerning, men også over, at de selv umiddelbart foretrak de ting, hvor proportionerne svarede til det gyldne snits forhold.

Næste trin var at indtegne det gyldne snits linjer i et rektangel og derefter undersøge deres egne fotografier fra byturen og deres billeder med geometriske figurer, hvor de skulle finde ud af, hvordan linjeføring og placering af hovedmotiv var i forhold til det gyldne snits knudepunkter og linjer. Endvidere undersøgte de også husenes grundarealer ud fra samme forhold. Som afslutning på denne fase fremstillede eleverne kartonmodeller af huse, designede forslag til udformning af dagligdags ting eller tegnede billeder med brug af geometriske figurer. Der var frit valg, men til alle produkter var der fra lærerside krav om at medtænke proportionerne i det gyldne snit.

Lærerne er til stadighed opmærksomme på, at den viden eleverne har til- egnet sig i forbindelse med lærernes gennemgang skal afprøves og anvendes i praksis, for at den kan fæstne sig og blive betydningsfuld for eleverne. Eleverne får mulighed for selv at fremstille produkter med personligt præg, selv om der skal arbejdes inden for nogle givne rammer - eller måske netop derfor, som det udtrykkes.

Tema 4: Broer

Inspirationen til at bygge broer fik eleverne i forbindelse med arbejdet i orienteringsfagene, hvor de bl.a. drøftede danske broers indvirkning på havmiljøet. De så film om brobygning og forskellige brotyper, hvorunder der bl.a. blev talt om konstruktion, krav til funktion og udseende.

Inden arbejdet med at fremstille broen gik i gang, opstillede lærere og elever i fællesskab følgende krav til broen: Længde på 80 cm, lille egenvægt, stærk bæreevne, overvejelser over sammenhæng mellem form og materiale, ordentlig bearbejdning, dvs. godt håndværk. Man måtte indstille sig på, at detaljerne har betydning, og at ting ta'r tid. Endelig skulle der fremstilles arbejdstegninger, og arbejdsprocessen skulle beskrives.

Lærerne sammensatte eleverne i to-mandsgrupper, der så selv skulle beslutte brotype, vælge konstruktion og materialer og planlægge arbejdsprocessen. Hver gruppe brugte 10-15 timer på arbejdet. Broerne kunne ikke færdiggøres i et sammenhængende forløb, da der kun kunne arbejdes med dem, når sløjdlokalet var ledigt. Til sidst blev broerne med beskrivelser og arbejdstegninger udstillet i aulaen sammen med de øvrige produkter fra matematikforløbet.

Lærerne på denne skole har i disse forløb været opmærksomme på at inddrage den praktisk musiske dimension med forskellig vægt og på forskellige måder. De har ønsket at skabe overensstemmelse mellem teori og praksis, så eleverne oplevede sammenhæng mellem begreber og handling. Arbejdet har omfattet såvel overvejelser og problemløsninger som færdighedstræning, ordbogsopslag og gentagelser. At gøre noget om, hvis det ikke er godt nok, at "polere" i lang tid, kort sagt både det sjove og sliddet. De varierede emner med både fællesoplevelser, fælles mål, gruppearbejde og individuelt arbejde giver grundlag for, at hver enkelt elev kan arbejde ud fra sit eget niveau og sine interesser, dvs. at princippet om undervisningsdifferentiering er integreret i arbejdet.

Brøker og takter

På en anden skole ønsker lærerne også at bryde med den traditionsbundne matematikundervisning, så eleverne oplever, at matematik kan være andet end "bog-, tavle- og hæftearbejde". Matematikken skal være et redskab i en skabende proces og opleves som en del af virkeligheden - ikke som en verden for sig uden sammenhæng med alt andet. Læreprocesserne skal indeholde praktisk musiske elementer, hvor det legende, afprøvende, eksperimenterende får tid og rum.

I 5. klasse arbejder man med musik og brøker, hvor eleverne oplever, at brøker kan bruges til noget, samtidig med at de får auditive og kropslige oplevelser.

Forløbet indledes med, at eleverne hører Mozarts sonate i G-dur, 1. sats. Den er valgt, fordi den er gennemskuelig i sin opbygning med tydelige rytmiske forløb og gentagelser. Derefter gør læreren dem opmærksomme på de forskellige temaer, og hvordan de afløser hinanden. Ved anden gennemspilning prøver eleverne at finde temaerne og lytte, tælle, klappe sig frem til deres længde. Efterfølgende arbejder eleverne med rytmer og genkendelse af stemmer, hvorunder de bruger kropsudtryk og bevægelser. De taler om 4/4-dels takten og dens regler, om opbygningen af musik herindenfor, hvorved eleverne bl.a. får brug for at lægge brøker sammen. Nodelængderne (halvnoder, fjerdedelsnoder og ottendedelsnoder) repeteres, hvorefter eleverne komponerer rytmer i 4/4-dels takt, nedskriver og øver dem. Derefter vælger de instrumenter og øver sig på deres rytmer.

Til sidst sammensættes alle kompositionerne til en fælles komposition med henblik på at opføre den ved en morgensang, evt. med indlagte improvisationer.

Ved første forsøg med egne kompositioner bliver takterne "bare fyldt ud", men eleverne finder selv ud af, at det er rodet, ikke rigtig til at spille og svært at huske. Læreren taler nu med dem om gentagelse af et grundmønster, og så har eleverne ikke besvær med at komponere og lære rytmer med både gentagelser og variationer. Arbejdet udvikler sig ved, at eleverne skriver rytmekompositioner til forskellige rytmeinstrumenter. De taler om, hvilke instrumenter og lyde/toner der passer bedst til de forskellige rytmer, og der eksperimenteres en del med dette forhold. Til sidst digter eleverne en enkel sangtekst til den fælles komposition, og ved fremførelsen indgår den i vekselvirkning mellem solo og kor.

"Det med at fylde takterne op, det er jo li'som det med brøkerne i matematik," siger en enkelt elev. Men det er matematiklærerens vurdering, at langt de fleste elever ikke forbinder rytmekompositionerne med brøker, og hun beslutter, at nu skal dette forløb have en lagringsperiode, hvorefter de vil tage arbejdet med brøker op i matematiktimerne. Hun håber, at eleverne så vil opdage, at de har noget at bygge på.

En måned senere går de i gang med brøkerne i matematiktimerne, og det viser sig, at eleverne tager fra på en anden måde. I arbejdet med musik og takt har de fremstillet et hjemmelavet nodesystem, som hænger i klassen, og ved at kigge på det genkender de brøkerne på nodeværdierne. Oplevelserne med musik/brøk fremmer hukommelsen, og de får det hele en gang til, men i et andet sprog. Klassen arbejder med ægte og uægte brøker, og en elev beskriver den uægte brøk således: "Så er vi ude over takten."

Det viser sig, at oplevelser og handleerfaringer og relationer til andre virkelighedsområder øger elevernes forståelse og interesse for matematikkens symbolsprog. Elevernes positive udtalelser om forløbet og deres større interesse for siden hen at lytte til klassisk musik tyder desuden på, at et bredere kulturformidlende aspekt er indgået i denne læreproces.

Krydderurter og haveanlæg

I en 6. klasse har eleverne nogle gange givet udtryk for, at de gerne ville have deres egen skolehave. En dag, da de spiser deres madpakker, falder talen på "det grønne drys", hvorved interessen for at få en have igen dukker op. Lærerne vil gerne gribe fat i elevernes optagethed, men for at arbejdet ikke skal blive for omfattende, foreslår de, at det skal være en krydderurtehave, og at arbejdet med den skal rumme indhold fra matematik (geometri og talberegning), biologi, dansk og historie. Eleverne synes det er en god idé, og man bliver enige om, at krydderurtehaven skal danne en helhed og være en oplevelse for øjet. Urterne skal være nemme at overskue og nemt tilgængelige, og deres navne og anvendelse skal kunne aflæses på stedet. Derudover håber lærerne, at eleverne

• oplever geometrien som et hjælpemiddel ved frembringelsen af noget brugbart,
• lærer at bruge målestoksforhold,
• får forståelse for systematikkens fordele og ulemper,
• får skærpet deres sanser og opøvet deres forestillingsevne,
• lærer at skabe skønhed ud fra givne rammer.

I grønnegården er klassen ved at grave det stykke jord, hvor haven skal anlægges. Det er hårdt arbejde, mange mister hurtigt interessen og giver udtryk for, at det vil være dejligt at vende tilbage til "almindelig" matematik. De kan ikke rigtig se matematikken i arbejdet, selv om de både har beskæftiget sig med opmålinger, målestoksforhold og talberegninger.

Lærerne tager konsekvensen og udsætter arbejdet til foråret, hvor besværet vil være mindre efter vinterfrosten. I den mellemliggende tid skal det opsøgende, afprøvende og undersøgende arbejde så gennemføres.

For at forstå den tid, hvor krydderurtehaver fandtes, og urterne var uundværlige som medicin, til farvning og madlavning, arbejder klassen med klosterliv og har besøgt et nærliggende kloster. Turen går også til en have med 300-400 krydderurter, lægeplanter og farveplanter, hvor indehaveren fortæller levende om planternes anvendelse og relaterer det til elevernes virkelighed. Således hjemføres adskillige planter, der kan forebygge uren hud.

På skolen arbejder eleverne i grupper med de forskellige krydderurter, deres udseende, duft, smag, anvendelse, vækstbetingelser og planternes placering i forhold til hinanden. En havekonsulent kommer på besøg, og med et lysbilledforedrag viser han eleverne forskellige former for haver.

Herefter drøftes bl.a. materialer til fliser, og gruppevis udarbejder eleverne anlægstegninger. Man beslutter sig for at gennemføre to gruppers forslag og skal så i gang med at planlægge de enkelte bede. Skal farver, højder eller anvendelsesmuligheder danne grundlag for planlægningen? Hvordan skal bede, stier, kanter udformes? Hvilke slags sten skal vi bruge? Hvad koster de? Hvordan mon det kommer til at se ud?

Spørgsmålene svirrer i luften, og det ender med, at nogle laver modeller med naturmaterialer, mens andre udfører prisberegninger, atter andre skriver navneskilte, som et par tegneglade elever dekorerer med skitser af de forskellige planter.

Efter en lang vinters venten breder utålmodigheden sig for at komme rigtigt i gang. Da foråret endelig kommer, tager eleverne selv initiativ til at gøre haven færdig. Lærerne har fået lovning på nogle genbrugsfliser, og nogle elever påtager sig at pille dem op som praktisk hjemmearbejde.

Og så bliver haven gravet, fliserne lagt efter den valgte model og krydderurterne plantet eller sået. Først væksten i den kommende tid vil vise, om der bliver mulighed for at gøre noget ved den urene hud, og om haven bliver en fryd for øjet, som man har haft til hensigt.

Under alle omstændigheder giver elevernes udsagn lærerne anledning til overvejelser om, hvad et sådant forløb kan betyde for lyst og læring. To drenge siger, at de har fået en bedre forståelse af målestoksforhold og geometriske figurer og fundet ud af, hvor meget det egentlig kan bruges til. Andre fortæller, at de først havde store planer om et springvand med en model af Eiffeltårnet midt i. Inden i tårnet skulle der være guldfisk i et stort plastikrør. "Men da vi fik materialelisten, kunne vi godt se, at det kunne ikke lade sig gøre." Mange elever foreslår, at sådan kan de godt arbejde noget mere, selv om det også er strengt indimellem.

Opfindelser og opdagelser

Lærere og elever i 5. og 6. klasse har besluttet, at de vil "prøve at lære noget ved at arbejde på en anden måde, end de plejer." Hermed mener de, at eleverne på baggrund af deres faglige viden inden for et fag og et emne skal udbygge denne viden efter egen interesse. I den videre planlægning udtrykker lærerne det således:

"Eleverne skal anvende varierede erkendelses- og udtryksformer i videnstilegnelse og formidling med vægt på praktisk musiske elementer."

Eleverne kan vælge mellem opfindelser og opdagelser og kan arbejde enkeltvis eller i grupper. Deres resultater på området "Opdagelser" skal videreformidles under bestemte krav: som et spil med nøjagtige spilleregler og med emballage til spillet. På området "Opfindelser" gælder kravet, at opfindelsen skal udstilles med tilhørende brugsanvisning sammen med en plakatsøjle med blikfang og optegnelser fra arbejdsprocessen.

Forløbet strækker sig over fire uger med ni timer ugentlig, og der indrettes to værksteder med grundmaterialer og bøger. Hvad der derudover skal bruges, anskaffes løbende, og hver gruppe har desuden ca. 50 kr. til selv at købe materialer for.

Som inspiration til forløbet ser eleverne filmen "Lys" af Jens Jørgen Thorsen. Derudover er der fra lærerside lagt op til elevernes egen fantasi og selvbestemmelse m.h.t. såvel indhold, videnssøgning som produkt.

En firemandsgruppe på to drenge og to piger arbejder med "Opdagelser i Afrika". De ved hver især lidt om pyramiderne, om Stanley og Livingstone og fra TV om det moderne Afrika. I lang tid fortaber de sig i en samtale om, hvorfor der er så mange krige i Afrika, men til sidst ender de med at fordele arbejdet således, at de hver især sætter sig ind i et delemne. De beslutter, at deres spil skal være et Afrikakort med træbrikker af form som pyramider. Opgaverne i spillet skal både handle om Livingstones og Stanleys rejser og opdagelser, om de gamle faraoer og pyramiderne, om Afrikas dyr og om nutidige forhold. De fire elever fordeler nu arbejdet imellem sig med at tegne Afrikakortet, lave brikker, opstille spilleregler og udforme spørgsmål med tilhørende kort.

• "Hvem ligger begravet i den største pyramide? - Hvis du ved det, må du tage to piller, kan du ikke svare, skal du rykke fem felter tilbage til pyramiden og finde ud af det."
• "Der er borgerkrig, og du må flygte! Betal tre piller, og vent en omgang."
• "Nævn fem pattedyr, som lever i Afrika."
• "Du er nået frem til Stanleys og Livingstones mødested. Belønning tre piller."

Spørgsmålsformuleringerne drøftes, der må læses mere for at få stof nok og udforme det korrekt og logisk. Til sidst skrives spillereglerne på computeren, og der fremstilles en farvestrålende kartonæske som emballage.

Andre eksempler

• Opfindelse af en sindrig indretning i form af et snoretræk, så man ikke behøver at bære vasketøjet fra huset ned i haven.
• Opfindelse af en tyverisikring fremstillet af en coladåse, nogle metalstumper og en lille jernplade.
• Opfindelse af en propelflyver, der drives frem af en elastik.
• Opfindelse af en pigsål til at sætte under skoen i glat føre.
• Diverse andre konstruktioner: Spil om månen, om rygning, om guld, håndtegnede eller i tredimensionale former af plastik, metal eller træ.

Som afslutning på perioden udstiller eleverne deres arbejdsresultater i skolens aula.

Her har de en hel dag lejlighed til at vise deres egne spil og opdagelser frem og prøve de andres, samtidig med at skolens øvrige elever, forældre og andre inter- esserede blev inviteret til at lege med.

Hvad siger eleverne efterfølgende?

• Man lærte at sætte hjernecellerne i gang, og man får nok også nogle muskler af at stå og arbejde hele tiden og bruge hænderne så meget.
• Det er lidt udfordrende - og man skal tænke selv, når man prøver et mere selvstændigt arbejde.
• Man lærer at tage initiativ og bruge sin fantasi.
• Dejligt, at lærerne ikke skal bestemme det hele.
• Det er ikke svært at holde styr på sig selv, sådan kan vi godt arbejde noget mere. Det er også meget sjovere end at sidde og glo i en bog.
• Det har været sådan, at hver gang vi skulle over til emnet, så har jeg tænkt rigtigt positivt, som jeg ikke har gjort til de normale timer.
• Man får et godt kammeratskab og bliver god til at diskutere uden altid at skulle vinde.
• Jeg har lært meget om doktor Livingstone og om pyramiderne, og jeg har i hvert fald lært at tegne dyr på en anden og hurtigere måde end normalt.
• Godt at få stillet nogle store krav og prøve at blive sat under tidspres.

Alle disse udsagn er eksempler på de mange positive ytringer fra eleverne. Naturligvis er der også kritiske udtalelser, som går på, at der var for lidt tid, og at den frie form var for krævende. Dertil kom nogle kommentarer om gruppernes samarbejde og diverse praktiske ting, som ikke fungerede tilfredsstillende.

Vedrørende lærerne siger nogle elever: "Det er ret træls, hvis læreren kommer og blander sig, hvis man lige har fået en god idé," og "Der var sjældent en lærer, når man skulle bruge én."

Netop disse udtalelser kan meget vel hænge sammen med, at fire lærere som vejledere til 60-70 elever er ret vanskeligt at administrere. Dertil kommer, at man har været nødt til at afløse hinanden i værkstedet, og at nogle lærere kun var involveret i få timer, hvorfor de ikke havde tilstrækkelig indblik i de forskellige projekter.

Hvad siger lærerne?

"Det er utrolig dejligt, at eleverne ved mere end mig - det vil jeg dyrke fremover!"

Erfaringerne med at være samarbejdspartnere med eleverne uden større viden end dem har været en positiv oplevelse for mange af lærerne, men nogle lærere føler sig pressede over ikke at have tilstrækkelige håndværksmæssige færdigheder. (Skolen har i øvrigt taget konsekvensen heraf og etableret ressourcelærerordning, således at lærere med særlige færdigheder inden for praktiske og musiske fag har fået tildelt et antal timer, så de kan stå til rådighed og træde til som hjælpere ved tema- og projektarbejde.)

I sammenhæng hermed dukker det problem op, at nogle elevers arbejdsindsats og resultat ikke svarede til lærernes forventninger. En problemstilling, som kendes i mange læringssammenhænge, hvor lærernes krav og forventninger kommer i konflikt med elevernes forståelse af læring og holdning til egen indsats. Spørgsmålet er, hvordan denne modsætning skal tackles.

Skal opgaverne være mere styrende, skal man som lærer overveje det rimelige i sine krav og forventninger, eller skal samtalen mellem elever og lærere i højere grad dreje sig om, hvilke krav man i fællesskab kan nå frem til at opstille?

At bruge omkring 40 timer på at lære noget om Livingstone, pyramiderne og Afrikas dyr og at opfinde og fremstille et spil kan lyde som spild af tid vil nogle måske mene. Den faglige fordybelse, der evt. finder sted, bliver tilfældig og kan let blive løsrevet fra en større sammenhængsforståelse. Men elever og lærere i dette projekt tænker ikke sådan.

De ser læringen i en sammenhæng, hvor man bruger sin allerede tilegnede viden fra mange fag i nye sammenhænge. Man lærer sig selvstændigt at søge ny viden på ukendte områder, man går i dybden inden for et særligt og interessant emne, og man formidler sin indsigt i fællesskab med andre til sine kammerater. Sådanne arbejdsprocesser udfordrer nysgerrigheden, fantasien og samarbejdsevnen og giver erfaringer med at eksperimentere og argumentere, at tage beslutninger og handle selvstændigt.

Det får eksemplarisk værdi for både elever og lærere, således at synet på, hvorledes man lærer, bliver udvidet, og det kan give grobund for at prøve nye former også i mere traditionel faglig undervisning, bl.a. fordi eleverne ønsker det.

Projektarbejde

I den følgende beskrivelse rettes blikket mod de delforløb i et projektarbejde, hvor den praktisk musiske dimension indgår. I forbindelse hermed fremlægges de problemstillinger og muligheder, lærerne blev opmærksomme på undervejs.

Da 10. klasse afsluttede deres projektopgave over det overordnede tema "Kvinders verden", var 7. og 8. klasse inviteret til at overvære fremlæggelserne. Klasseværelset var i denne periode helt forandret. I et hjørne var opbygget et rum med sort stof, hvor der var skabt et 70'er-miljø med to stole, guitar, to dåser småkager, stearinlys, et lille bord med draperet stof, en kedel, en lilla kjole, en sweater i hønsestrik, et partisantørklæde og diverse plancher. På tavlen hang et sæt tøj, cowboyshorts, lasede med seler, kasket, t-shirt, vedhæng m.v. En tøjsnor var spændt ud på tværs. Her hang kimonoer og kjoler bemalet med blomstermotiver. Alt dette og mere til gav sammen med fremlæggelsesformerne indtryk af kreativitet og glæde over resultatet.

Klassen var en designlinje og bestod udelukkende af piger, hvad der i høj grad prægede deres emnevalg og produkter, der var fantasifulde og varierede, to- og tredimensionale med anvendelse af en bred vifte af materialer og udtryksformer.

7. klasse og deres lærere blev - i øvrigt stærkt inspireret af både udstilling og fremlæggelserne - enige om at gennemføre et projektarbejde det kommende skoleår.

Fortællingens rum

I den svagt belyste aula høres lyden af våbenraslen og bølgeskvulp: eleverne i 8. klasse føres ind i sagaernes verden af læreren, der iklædt rød kappe beretter om Gunløg Ormstunges liv og bedrifter.

Efter en kort pause skifter lyset til skærende gult, mens tonerne fra Beethovens Skæbnesymfoni lyder gennem rummet. En anden lærer - helt i sort - træder frem og fortæller om Hans, der ikke kunne blive bange.

Derefter erstattes lyset af skæret fra stearinlys, musikken skifter til blide toner og rytmer, og en tredje lærer sætter sig under to store planter og begynder at fortælle et afsnit fra Astrid Lindgrens legende "Suser min lind, synger min nattergal".

Denne fællesoplevelse er introduktionen til et fortælleemne, hvor forskellige genrer og fortællemåder demonstreres. Hensigten er at arbejde med fiktion, at øge både elevers og lærernes lyst og evne til at udtrykke sig mundtligt og at bryde med elevernes dagligdags forventninger til skolearbejdet og arbejdsformer i dansk. Lærerne håber, at sådanne aktiviteter kan have afsmittende virkning på klassernes arbejde fremover og bl.a. være en hjælp til at kunne anvende varierede formidlingsformer ved næste års projektopgave.

"Hvorfor kan man ikke bare læse i stedet for at fortælle?" spørger en af eleverne. "Du kan da ikke læse en vittighed!" svarer en anden, "så er det ikke sjovt." Klassen diskuterer længe, hvad der er særligt ved fortællingen, og de når frem til, at man bedre kan være sig selv, bruge mimik og kropsbevægelser, slå ud med hænder og arme. Det er lettere at lave om på stemmen og få øjenkontakt, når man kan teksten udenad. Eleverne bliver også enige om, at man skal fortælle langsomt, i forskellige tempi, og at pauser er vigtige, men det afhænger også af, hvem man fortæller for, og hvad man fortæller. Man kan også fortælle uden at bruge stemmen.

Hver elev får nu udleveret en fortælling, de skal lære udenad, øve sig på og gengive som fortælling en uge senere. Som en hjælp til forberedelsen får eleverne en skriftlig sammenfatning af deres egne udsagn om fortællingens kendetegn. Derudover giver læreren dem en læse- og øvevejledning:

• Læs fortællingen igennem for nydelsens skyld.
• Læs den en gang til - tænk på de steder, der er i historien, hvordan ser der ud? Du kan måske endda mærke, hvordan der lugter, om det er koldt eller varmt, eller måske kan du høre vinden, havet eller en anden lyd?
• Hvem er hovedpersonerne i historien? Hvordan ser de ud?
• Hvilke egenskaber har de?
• Læs fortællingen langsomt og lad fantasien sprudle.
• Sammenfat handlingen for dig selv. Hvad er de vigtigste begivenheder? De der må med, for at tilhøreren kan forstå historien.
• Overvej, hvordan du vil indlede og slutte historien, og om der er specielle udtryk og formuleringer, du vil beholde.
• Fortæl historien i din gruppe. Fortæl for de andre grupper. Fortæl for hele klassen.

Måske skal I ikke arbejde i grupper i den fase. Det handler nu om at blive god til at fortælle personligt.

I de mellemliggende dansktimer arbejdes der med genrer, fantasiøvelser, krops- og stemmebrug m.m. Ind imellem prøver eleverne deres udleverede fortælling af på hinanden i grupper på to eller tre, der giver hinanden gode råd inden den endelige fremførelse for hele klassen.

Øvelserne

Timen begynder med, at læreren fortæller eventyret "Rødhætte og ulven". Nu spørger han, om eleverne i grupper vil opføre/fortælle/formidle det for hinanden uden på forhånd at vide hvordan. De står nærmest i kø for at være med, undtagen en tre-fire stykker, som ikke vil og ikke bliver presset. Gruppevis får de deres opgave at vide, hvorefter de fordeler sig for at aftale roller og virkemidler, for nogles vedkommende finde enkle rekvisitter, lave lydeffekter og øve sig. Den næste time finder fremførelsen sted i følgende variationer:

Mimisk med dans og ballet, som syngespil, en livlig rap-fortælling, og endelig to diametralt modsatte udgaver, den romantiske med sukkersøde stemmer og happy end, efterfulgt af den moderne Rødhætte som rockerpige med røde læber, groft sprog og cigaret i munden.

Denne leg/øvelse, der taler til sanserne og vækker latteren, er blot én blandt mange, hvor hensigten er læring gennem den kropslige og sanselige tilgang.

Det er lærernes overbevisning, at de gode oplevelser og resultater i høj grad hænger sammen med, at klassemiljøet er trygt. Når eleverne kaster sig ud i opgaverne med ildhu og fantasi og ikke er bange for at blamere sig, kan årsagen meget vel tænkes at være, at praktisk musiske læreformer er blevet vægtet højt de tidligere skoleår, også i 6. og 7. klasse.

Hver enkelt elev skal have mulighed for at fortælle en historie for de andre - stor eller lille. Fortællerummet og situationen er vigtig. Fortælleren kan bruge enkle rekvisitter som en særlig stol, en hat, en blomst, og klasseværelset kan være mørkelagt eller bygget op på en bestemt måde for at skabe den rigtige stemning. Hovedsagen er, at alle kommer til at ytre sig, som de selv finder bedst.

Hvordan formidler man tre en halv linje fra "Toppen og bolden" af H.C. Andersen? En af drengene var ikke i tvivl, han sang den højt og tydeligt stående foran kammeraterne, der grinede og klappede begejstret. Fem andre drenge havde ikke en tilsvarende frimodighed, de sad ned og fortalte - uden kropssprog, men tilhørerne forstod meningen og fik pointen. Ingen elever undslog sig i denne fortællerunde. Der var naturligvis stor forskel på fremførelsen, men det var tydeligt, at alle havde øvet sig og gik engageret til opgaven. Elevernes humor og underfundighed i udtrykket viser sig i indledningen til en selvskabt fortælling:

"På reolen i skolebiblioteket stod computerbogen ved siden af kogebogen, som jo ikke var nær så fin....."

For at afprøve de indvundne erfaringer og komme et skridt videre med at fortælle for andre afsluttes emnet med et forløb, hvor eleverne selv tager beslutninger og ansvar for hele arbejdsprocessen. Lærerne fungerer som vejledere og afstikker følgende retningslinjer:

• Find sammen og arbejd i grupper eller evt. alene.
• Vælg genre.
• Skriv en fortælling eller find én, som kan bruges direkte eller ændres efter behov.
• Beslut, hvordan og hvor den skal fortælles (ren, med rekvisitter, med kulisser, med lydeffekter, ledsaget af lysbilleder m.m.).
• Vælg publikum - ingen fortælling uden den skal fortælles for andre - børnehaveklassen, de større elever i en enkelt klasse eller for en hel afdeling i aulaen.
• Krav: Fortællingen skal være klar til fremførelse efter en uge, hvor der arbejdes med opgaven i alle timer.

Egentlig var der fra lærerside kun tænkt på fortælling i skoletiden for de andre elever, men på initiativ fra 8. klasse arrangerede de en åben aften, hvor alle interesserede kunne komme for at høre fortællinger.

Fremførelsen

To piger har digtet et eventyr om en smuk, forældreløs pige, som skal giftes med en rig, men ond og grim godsejer. Hun flygter, men godsejeren sender en spion ud efter hende. Hun bliver forelsket i spionen, som er stum, fordi en spåkone har forbandet ham og hans erhverv. Kærligheden overvinder alt. En tåre fra Anemone - det er pigens navn - falder på den unge mands ansigt og ophæver forbandelsen, så han kan tale igen. De bliver gift - bliver konge og dronning - måske endda i deres eget liv. Pigerne skiftes til at fortælle historien siddende på gulvet i smukke, hvide kjoler med en buket tørrede blomster i hænderne. De sidder helt stille og fortæller med deres eget sprog i et natursceneri, der forstærker eventyrstemningen.

En dreng har arbejdet alene med en gyserfortælling, der kræver opbygning af et fortællerrum. I et depot, hvor der kun er plads til få tilhørere ad gangen, med mørke, uhyggelige, rodede reoler og musik fra et computerspil sidder fortælleren i en gammel stol ved et bord med kun et enkelt tællelys foran sig. Tilhørerne får en fornemmelse af at være i et pulterkammer på loftet på en gammel herregård om aftenen. Antallet af tilhørere, rummet og historien skaber en stærk fortællestemning.

En gruppe på fire piger og en dreng skriver i fællesskab en historie, hvor mange af ideerne opstår ud fra TV-serien "Strengt fortroligt". Med så stor en gruppe er det en lang og omstændelig proces, hvor der ind imellem opstår kaos, opgivenhed og skænderier, men de ender med at enes om et resultat, som alle er tilfredse med.

Fortællingen fremføres i et mørkt rum med aktørerne i hvert sit hjørne bag hvide lagner. Det giver fortællerne frihed i spillet, og tilhørerne oplever en uhyggelig uvirkelighedsfornemmelse, når fortællestemningen opbygges ved skift i stemmer, et par uhyggelige skrig og ved lidt lys bag de hvide lagner, så skyggerne træder frem.

Lærernes overvejelser i forbindelse med planlægningen gik bl.a. ud på, at sammen med det danskfaglige skulle processen være en æstetisk læreproces, hvor flere virksomhedsformer skulle inddrages.

5. Brug skolen og hinanden

Om temaet

Den praktisk musiske dimension i undervisningen sætter i sagens natur lys på de muligheder, skolen råder over for at udvikle undervisning med større vægt på sansemæssige og udtryksmæssige sider. Det drejer sig om flere forhold. Skolens fysiske indretning og udstyr, dens fleksibilitet i anvendelsesmuligheder, dens normer for udsmykning og udstillinger, graden af sammenhæng mellem undervisningsindhold og synlig fremvisning af resultater m.v.

Centralt i dette emne står imidlertid det samarbejde, der er muligt mellem lærere indbyrdes og mellem forskellige grupper af børn. I det omfang det lykkes at udvikle fælles planlægning, oplever lærerne et overskud og mod til netop at bruge såvel de indre faciliteter som de ydre omgivelser på nye måder, også fordi det kollegiale samarbejde åbner deres øjne for de videns- og færdighedskvaliteter i læreprocesserne, den enkelte lærer ikke tidligere havde blik for.

Kulturtime

Med en Kulturtime tænkes ikke paa noget omvæltende, men blot paa det simple, at man tager sig Tid til en stille Stund, i hvilken man tager en Bog ned fra Reolen, blader lidt i den, læser lidt hist og her, maaske et Digt, et Kapitel i en kær Roman, en historisk Skildring, en Myte af Johannes V. Jensen eller et Stykke fra Bibelen.

Man bør hver Dag tage sig Tid til en "Kulturtime" for ikke at gaa til i Udadvendthed og Travlhed. En Kulturtime - der er Grund til at studse i en Tid, hvor Ordet Kultur netop er et af de mest fortravlede Ord i den offentlige Debat, saa det faktisk er et af de Ord, der lettest falder Talere og Skribenter, ja jævne Folk fra Gaden paa Tungen og i Pennen.

Skrivestilen i dette stykke indikerer, at der er tale om et ældre udsagn; Jørgen J. Jørgensen i Folkeskolen nr. 11, marts 1946.

En kulturtime i 1995 på en skole i Danmark

Der er varmt og tæt i lokalet, for alle skolens ca. 125 børn og 12 lærere er samlet.

Når børnene kommer ind, er der mørkt, kun en række stearinlys er tændt, fra keyboardet kommer uhyggelige melodier og lyde, stemningen er alvorlig. En lærer starter på en dramatisk oplæsning af den nordiske mytologis skabelsesberetning:

"Før Verden blev til, fandtes der intet....", stadig ledsaget af keyboardet og nu også af underlige billeder, der associerer til ild, is, Ginnungagap, Ragnarok, Fimbulvinteren og andre billeder fra beretningen.

Efter et stykke tid inddrages børnene i den fælles forestilling med en sang, som en del af børnene har indøvet forinden, men som alle nu deltager i.

Næste del er lærerens fortælling om Balders død. Læreren - den gode fortæller, som ved hjælp af stemmeføring, fagter og mimik, indfanger børnene - deltagende - lyttende.

4. klasse spiller og synger for på sangen om Balders død. De spiller rytmeinstrumenter og synger i sanganlæg. Alle synger med.

Læreren fortsætter sin fortælling. Nu om hvordan aserne fanger og straffer Loke, og han afslutter derefter denne del med at læse slutningen af fortællingen. Til sidst læser han fortællingen om Ragnarok.

Nu er det tid til fællessang - den første er en for børnene kendt, nutidig sang om landet, vi bor i, og derefter følger sangen om Kong Skjold fra Højskolesangbogen. Den kender børnene ikke i forvejen, men lærerne synger til, og de børn, der kan læse, har mulighed for at følge med på en overhead på filmlærredet. Den sidste er Kim Larsens sang "Jutlandia" om Koreakrigen. Den kan børnene.

En kulturtime på denne skole drejer sig også om, at nogle klasser optræder med noget, de har forberedt, og i dag er det 1. klasse, der synger og spiller "Der var engang en abe". Så små musikanter kan undertiden have svært ved at holde takten, men lidt større børn er straks klar med at klappe hjælpende.

Endnu en kendt fællessang og så er det tid til at høre lidt om denne dag. Sct. Gertruds dag og hvorfor nu det, og hvordan kan det være, at nogle voksne nogen gange taler om, "at glansen er gået af Sct. Gertrud". Det fortæller en lærer lidt om.

Og det var så den sidste kulturtime i dette skoleår, så det var derfor, et par af lærerne havde deres pæne tøj på, og den allersidste fællessang må blive vinterens favoritsang på skolen: Kim Larsens "Danas have".

Lærerne sætter sig selv på spil. De vil noget!

Hvad vil lærerne?

På skolens opslagstavle hænger følgende citat - en slags målsætning?

Lærerne valgte et indhold, hvor der for dem er sammenhænge - mellem de nordiske myters fortællinger om det gode og det onde og vore dages konflikter, her eksemplificeret ved Koreakrigen, - og de giver børnene mulighed for at se disse sammenhænge.

Som en del af skolens idégrundlag har lærerne valgt og prioriteret i vinterhalvåret en gang ugentligt at samle alle børn og lærere til en fællestime med kulturoplevelser. Disse kan f.eks. tage udgangspunkt i fortælling af myter og folkeeventyr og give plads til, at børnene både kan opleve andres udtryk og selv udtrykke sig.

Sange, der vælges til fællessang, kommer dels fra "sangskatten" og er dels børnenes "favoritsange".

For lærerne er oplevelsesdimensionen central, det at opleve noget i fællesskab. Som modbillede til mange af de ensomme oplevelser børn i øvrigt har hver for sig, lægges der her vægt på det fælles.

En anden intention er, at børnene erfarer, at egne udtryk har værdi, at det, at de gruppevis kan optræde for hinanden og dermed udtrykke sig og skabe, er værdifuldt. Selv om børns optræden ikke har den perfekte finish, andre udtryk har, betyder nærhed og autenticitet en hel masse.

Kulturarven i brug

Som det fremgår, står begrebet kulturarv tydeligt i lærernes forestillinger. Børnene skal lytte til voksnes fortælling af myter og eventyr. Børnene skal kunne synge med på sange fra Højskolesangbogen. Børnene skal kunne danse med i folkedanse. Og de skal gøre det på tværs af alder, køn og kår. Hvorfor nu det?

Lærerne siger:

"Vi må have fat i rødderne (Grundtvig og Jeppe Aakjær). Der hvor vi kommer fra. Det handler om etik og moral. Et værn mod rodløshed."

"Vi må have respekt for ungdomskulturen - også heavy metal."

"Gensidig respekt for hinandens kultur er nødvendig."

"Hvad er kultur?"

Ja, hvad er kultur? Det blev nødvendigt at diskutere grundigt i lærergruppen:

"Når vi planlægger og gennemfører vore kulturtimer, har vi sandsynligvis ubevidst en fornemmelse af begrebet kultur. Måske mener vi, at der er grænser for, hvor lavt niveauet må blive. Måske mener vi, at vi skal formidle danskhed. Måske mener vi, at vi skal formidle noget, børnene ellers ikke får. Danmark er det land i verden, hvor Anders And er slået kraftigst igennem. Anders And er hermed en del af dansk kultur, selv om han er importeret, men vi vil ikke vise tegnefilm i kulturtimen, for det kan børnene selv skaffe sig.

Kunne man i samtale med børn nærme sig en definition på kultur ved at tage udgangspunkt i spørgsmålet: Hvad er en dansker? - Hvad er dansk? Børnene har hørt, at der er problemer med indvandrere, fordi de har en anden kultur. Hvad menes der med det?"

På skolen udvikler kulturtimerne sig løbende. Det har været nødvendigt og nyttigt fortsat at diskutere, hvilke værdier lærergruppen ønsker at give børnene mulighed for at opleve og erkende i kulturtimerne. Det har været et nødvendigt afsæt for lærerne at diskutere, hvad det er for et grundlag, vi holder skole på.

Det bliver et tema, hvordan et demokratisk perspektiv virker sammen med kulturtimerne. På skolen er det faktisk sådan, at elevrådet har udtalt, at eleverne gerne vil være mere med i arrangementerne af de enkelte kulturtimer.

Det førte til, at lærerne måtte diskutere:

• I hvor høj grad skal elever og klasser inddrages i beslutninger om, hvad indhold og form i kulturtimer skal være?
• Hvor meget plads skal der være til børnenes kultur?
• Hvornår prioriteres, at børnene skaber kultur, og hvornår prioriteres, at børnene oplever kultur?

Kulturtimers indhold og form er i stadig udvikling på denne skole. I en anden kulturtime prioriteres børnenes medvirken anderledes:

". . en fuldstændig umulig situation, der lykkes . ."

En gruppe lærere har planlagt to kulturtimer. Opmærksomheden er rettet mod malerkunst.

Indledningen er en ny sang: Kriblekrableland af Poul Kjøller, valgt pga. de mange indre billeder, man kan danne ud fra teksten.

Derefter vises filmen "Linnea i malerens have" - om en lille piges interesse for malerkunst og besøg i Claude Monets have. I filmen lægges bl.a. vægt på, at Monets billeder tæt på er noget klatteri, hvorimod billedudtrykket fremtræder, når man ser billedet lidt på afstand. Mange børn har set filmen tidligere, men den siger stadig de fleste en del. F.eks. vil de større børn, som er i gang med at lære sprog, måske fange de franske udtryk, som Linnea i filmen også fanger. Under fremvisningen høres genkendelsesudsagn fra forskellige børn, f.eks. "Det solsikkebillede har vi derhjemme."

Efter filmen uddeler hver klasselærer blyant og papir til børnene, og instruksen er så, at om lidt vil de høre et stykke musik, og så skal de vente lidt og lytte, hvorefter de små skal tegne, og de store skal skrive, hvad de kommer til at tænke på. Der er ro og koncentration om opgaven, og de fleste børn går til opgaven med krum hals. Efter en rum tid bliver der skruet ned for musikken, papir og blyanter bliver samlet ind, og kulturtimen er slut ti minutter over tid.

Forløbet var startet fredagen inden, hvor kollegerne var blevet orienteret om planen for timen. Allerede der var der en reaktion gående på, at det med at dele papir og blyanter ud og få alle børnene til at tegne uden at snakke i det forholdsvis lille rum var uladsiggørligt. Den samme reaktion var også på banen i frikvarteret lige inden timen. Den lidt negative stemning blandt kollegerne gjorde, at planlægningsgruppen selv blev usikre på deres plan. Der blev imidlertid holdt fast, idet der samtidig blev lagt vægt på, at det er hensigten at eksperimentere med kulturtimernes indhold og form.

Selv om billedkunst er hovedoverskrift, kommer musik til at fylde en del. Og musik og billeder arbejder sammen. At børnene selv skal "gøre noget" med papir og blyant, hænger sammen med et ønske om, at de skal opleve, at de selv kan. At det er tilladt at have forskellige opfattelser - tanker om musikken.

Meningen er efterfølgende, at børnenes tegninger og ord skal kategoriseres af planlægningsgruppen og udstilles under en række overskrifter.

Næste kulturtime skal ses i sammenhæng med denne og vil starte med, at børnene endnu engang hører musikstykket og får lidt forklaringer med på vejen, så de kan sammenligne de tanker, de selv fik ved første lytning, med det komponisten har villet med stykket.

De skal desuden lære endnu en ny sang: Malervise.

6.og 7. klasse vil blive involveret, og det er tanken, at eleverne i grupper skal kommentere udvalgte lysbilleder af billedkunstværker med ord, kropslig ageren o.l.

Oplevelse og sammenhænge

Et generelt problem er dilemmaet mellem, at lærerne i høj grad ønsker børnenes aktive deltagelse i kulturtimer og samtidig er bange for, at arrangementet "løber fra en".

En anden diskussion er gået på, hvordan indholdet i kulturtimer hænger sammen med den øvrige undervisning:

"I hvor høj grad skal eleverne på forhånd spores ind på kulturtimens tema?Hvorfor kan det være godt, at kulturtimer står som overraskende, enestående oplevelser?

Hvordan efterbehandles kulturtimers temaer?
Kan kulturtimer være en del af et større forløb?
Kan man have flere sammenhængende kulturtimer over et stykke tid?"

Kulturtimer er på denne skole en blivende del af skolens kultur samt et aspekt af den samlede skoleudvikling. En bevidst prioritering af at kulturtimerne har medført, at

• lærerne har måttet dele forberedelse, praksis og evaluering
• lærerne dermed har fået et fælles forum for diskussion
• der generelt er givet rum for praktisk musiske ideer
• medbestemmelse er blevet et stadigt tema
• læreformer løbende ændres, og nye grænser prøves af
• børn og voksne tør mere - holde hinanden i hånden
• mærkedage både er noget særligt og integreret i undervisningen.

En udviklingsorienteret skole

Kulturtimer er kun en del af skolens udviklingsstrategi. Hovedsigtet har over en årrække været at udvikle skolen, og udover kulturtimerne lægges der vægt på i perioder at arbejde med temaer på tværs af fag og klasser med et fast lærerteam tilknyttet hver børnegruppe. Samtidig lægges der vægt på at integrere det praktisk musiske som aspekt i undervisningen.

Desuden er det en målforestilling, at et forløb fremtræder som en helhed og giver børnene mulighed for at gøre sig erfaringer på forskellige planer:

• faglige/emnemæssige erfaringer (børnene ved noget om emnet bagefter)
• generelle, eksemplariske erfaringer (børnene er blevet bedre til at problemløse, søge oplysninger, arbejde på forskellig vis, blevet "nævenyttige", i stand til at sanse, udtrykke sig og fortælle hinanden og andre, hvad de er kommet frem til)
• sociale erfaringer (de har oplevet og lært i samarbejde med andre børn og voksne).

At arbejde med temaer og tværfaglig undervisning i perioder har udviklet sig på denne skole, som på mange andre, fra at være enkeltstående årlige featureuger, hvor undervisningen har været så væsensforskellig fra hverdagens, at det, der foregik, er blevet betragtet som noget "for sjov" og ikke rigtigt og vigtigt til at være en væsentlig del af børnenes læring.

Når temaundervisning tager udgangspunkt i praktisk musiske virksomhedsformer, samt ses i forhold til intentioner om at arbejde tværfagligt og projektorienteret, bliver den en del af skolens virksomhed, som lærere er i stand til at begrunde teoretisk og samtidig stadig udvikle ud fra egne praksiserfaringer.

For at give arbejdet i temaperioder rimelige arbejdsvilkår udnytter man årsnormen for lærere på en måde, der indbefatter, at lærere og elever i temaperioder arbejder efter én plan og i basisuger arbejder efter en anden. Skolen har valgt, at to eller tre klasser og tre eller fire lærere arbejder sammen i en stor del eller alle ugens lektioner i temaperioderne, som kan vare fra en til seks uger.

For at udnytte skolens ikke særlig gode fysiske rammer inkl. faglokaler optimalt, har man valgt, at ikke alle klasser har temaundervisning samtidigt, hvilket desuden medfører, at børnene i højere grad kan opleve andre børns forløb, blive inspireret og lære af hinanden.

Lærersamarbejde og samværskultur

Lærerne har valgt i temaperioderne at danne faste lærerteam om hver børnegruppe. Disse lærerteam er de samme, som i vinterens løb har været ansvarlige for hver fire kulturtimer. Hvert lærerteam er sammensat således, at den enkelte lærer er knyttet til ét team, dvs. har en basis, hvor en stor del af lærerarbejdet deles mellem de implicerede.

Det at dele praksis og samtidig at skulle udvikle undervisnings- og læreformer i en tryg gruppe giver mod til at turde - turde forsøge noget nyt - eksperimentere.

For at undgå at teamsamarbejde udvikler små skoler i den store, er det vigtigt, at den samlede lærergruppe til stadighed har et fællesskab. Her kan kulturtimer betragtes som en krumtap, men også andre usædvanlige samværsformer i lærergruppen kan have betydning. På denne skole fejrer lærerne f.eks. den 29. januar miss Torsos fødselsdag. Hun sidder med på lærerværelset sammen med skelettet, og der serveres boller til kaffen. Det gør de, fordi de mener, at det er vigtigt, at der i læreres indbyrdes samvær er plads til "skæve" indfald af forskellig slags. Det giver tryghed og mod til i arbejdet med børnene at åbne for usædvanlige tiltag. Samvær og samarbejde er to perspektiver, der indbyrdes virker fremmende på hinanden.

Når lærere skal samarbejde og planlægge praktisk musiske undervisningsforløb for børn, er det af betydning, at de tør være sammen på praktisk musiske måder. At de, når de præsenterer noget nyt for børnene, tør gøre det på måder, der taler til børnenes forskellige sanser, således at de inviterer børnene til i deres læreprocesser at anvende forskellige veje og virksomhedsformer.

På en anden skole skulle en gruppe lærere og børn arbejde med et projektforløb med overskriften "Fremtiden". Som indledning valgte lærerne at gøre klasselokalet fuldstændigt anonymt, tømme opslagstavler, fjerne potteplanter, udstillede ting osv. og derefter starte forløbet med en time, hvor de voksne kom klædt ud i "fremtidstøj" medbringende kufferter fyldt med mærkelige ting og tekster til inspiration. Sammen gik børn og lærere efterfølgende i gang med at indrette lokalet, så de fysiske rammer kunne komme til at spille sammen med temaet og arbejdsformerne.

Rum og plads

Sådan sagde en lærer, og som overvejelse i forhold til integrering af praktisk musiske læreformer i undervisningen er udsagnet interessant.

Mange undervisningslokaler er fra starten indrettet til undervisningsformer, hvor meningen er, at børnenes læring foregår i siddende stilling. Sådan er det også på den skole, der hidtil har været refereret til, og som oven i købet er et sammensurium af bygninger i forskellig alder og materialer. Alligevel er det lykkedes lærerne at udnytte deres bygninger og skabe et miljø, hvor mange ting kan foregå. På samme tid kan det være, at en gruppe børn og en lærer er ved at opbygge et boligmiljø fra et andet land i et hjørne af en samlingssal, som efter skoletid bruges af lokalbefolkningen til foreningsmøder, en anden gruppe børn arbejder med papmache på gangarealet foran de mindste klassers lokale, en tredje gruppe er ved at optage video på skolens loftsrum, nogle er i gang i de faglokaler, som ikke lige nu er i brug til "fag"undervisning - og så er der nogen, der arbejder udenfor. Udenfor hvor der ud over sportsplads er mulighed for feltbiologi, havearbejde og huggehusarbejde, hønsehus, ænder i en dam o.m.a.

Praktisk musiske arbejdsformer har brug for fleksible værksteder, som imidlertid ofte kan etableres, hvis der åbnes for andre måder at udnytte bygningsmassen på.

Men det er samtidig uhyre vigtigt, at værksteder og redskaber er i orden, og selvfølgelig må man tilføre økonomi til indkøb og vedligeholdelse.

På en anden skole er det sædvane, at faglokaler som sløjdværksted og håndarbejdsværksted kun benyttes af faglærere med særlig nøgle til lokaler og skabe i fagenes obligatoriske timer. Her er et første skridt på vejen mod at give plads til praktisk musisk virksomhed i den øvrige undervisning, at andre lærere bliver håndværksmæssigt kyndigere, indvies i værkstedernes muligheder, og låsesystemet lægges om, så faciliteterne kan benyttes af flere.

Undertiden kan en anden måde at udnytte en skoles bygningsmasse på sættes i gang af, at man på skolen ønsker at give dele af indearealet et andet image. Undervisningsforløb, hvis indhold drejer sig om at få produceret udsmykning, sættes i gang ved, at børnene evt. sammen med en kyndig voksen udvikler forslag, tegner skitser, laver modeller, designer osv. I selve produktionen kan indgå en række faglige elementer: om farveholdninger, om motivvalg, om matematiske forhold, om målestoksforhold, om håndværket og udtrykket.

I arbejdets tilrettelæggelse er det vigtigt, at alle børn arbejder med stadieægte og vedkommende opgaver, når de er "på", og ellers laver noget andet. Når et sådant produktionsforløb er færdigt, ser skolen anderledes ud - og måske er det lige det, der gør, at lærere og børn begynder at bruge skolen på anderledes måder.

- også udenfor

På en skole ønskede man at bygge et hønsehus. Det viste sig hurtigt, at der i selve bygningen af huset var for få opgaver, mindre børn med rimelighed kunne deltage i, så børnene blev som bygningsarbejdere erstattet med forældre. Børnenes engagement i hønsehuset og hønsene i det hele taget blev bevaret ved, at de på anden vis arbejdede med temaet høns: besøgte andre hønsehuse, satte sig ind i hønsenes biologi, byggede redekasser, producerede læsebøger om høns, studerede æg og lavede æggekage, digtede hønsevers og illustrerede. Og arbejdet med at passe hønsene er for langt det mestes vedkommende muligt for mindre børn.

På en anden skole ville en 5. klasse og deres lærer bygge en øgle i naturlig størrelse. Det blev til et emneforløb, der både tog udgangspunkt i museumsbesøg og bøger og de typer af legetøjsøgler, børn i dag leger med. Øglernes liv og endeligt i forhistorisk tid blev studeret grundigt. Børnenes første udkast var små øgler i ler, og den efterfølgende faglige håndværksmæssige diskussion med sløjdlæreren afgrænsede hvilke typer øgler, det ville kunne lade sig gøre at fremstille. Næste forsøg var øgleskeletter i ståltråd lavet i et valgt målestoksforhold, så børnene og matematiklæreren bagefter kunne regne ud, hvor meget stål, der skulle bruges til øglen i naturlig størrelse. Stålkonstruktionen var det ikke muligt for børnene at lave, men lærerens nabo var smed, p.t. arbejdsløs, og han gik sammen med en kammerat ind i projektet. Sammen med børnene kiggede smedene på trækonstruktionen af et kamøgleskelet, der kan ses i Geologisk Museums gård, og bagefter gik de tilbage i gymnastiksalen og tegnede skitser på stort papir på væggen ved hjælp af forstørrelser. Smedene lejede sig ind på et værksted for at arbejde med stålkonstruktionen, og børnene fulgte arbejdet der i grupper sammen med forældre. Den dag, stålskelettet ankom til skolen, var der fest. Næste del af processen var at binde hønsenet fast på stålskelettet, hvorefter øglen skulle beklædes med fiberbeton. Det var hårdt arbejde og foregik over et par lørdage og adskillige forårsaftener, hvor børn, forældre og lærere på skift dannede arbejdshold. Til sidst malede børnene øglen, og den blev indviet ved årets skolefest. 1. klasse digtede sammen med deres lærer en øglesang, og nu står den der i de små børns skolegård. Man kan gå op ad halen, stå mellem kammene på ryggen af den og klatre ned over hovedet, men den er ikke nogen rutschebane.

Ofte foregår undervisningen endnu længere væk. Skolens lokalområdes historiske områder udnyttes:

Børnene finder ud af, hvad kalkmalerierne i kirken fortæller.

Børnene lærer om Middelalderen bl.a. ved, at de på den holm, hvor de sidste rester af en bygning endnu kan anes, "leger", at det er dem, der ligger på lur og bagefter stormer borgen.

Der er ikke langt til skoven. En begyndende forståelse for naturen fås måske, hvis man som 11-årig prøver at leve et døgns tid i naturen, bygger læ og sover ude, hugger brænde og snitter en ske, laver bål til varme og madlavning, mærker vejrliget og døgnets rytme og ikke mindst er sammen med lærere og kammerater om det.

Et forløb i kristendom tager udgangspunkt i en tur rundt i de lokale kirker, hvor man ser på udsmykning og snakker med præster. Klassen kommer frem til at diskutere Jesusfortællinger, og emnet udvider sig ved, at børnene tilfører en masse ideer. Børnene skriver og illustrerer undervejs. Diskussionen om store livsspørgsmål bliver anderledes - mere nærværende og kvalificeret - når man samtidig går rundt på en kirkegård.

For at oplevelser af den slags ikke skal bevares som enestående klumper i hukommelsen, er det nødvendigt på forskellig vis at arbejde videre med dem. Måske skal de gives form og vises frem, måske skal de bearbejdes til tekst - poesi eller prosa, måske skal de holdes sammen med andres omtale af noget tilsvarende - i hvert fald er det nødvendigt, at børnene både hver for sig og sammen får bearbejdet oplevelserne og gjort dem til brugbare eksemplariske erfaringer, de kan bygge videre på.

I den forbindelse er det vigtigt at pointere, at undervisning, hvor praktisk musisk virksomhed gives plads, samtidigt ofte indeholder meget skriftligt arbejde: børnene fremstiller bøger undervejs, plancher med tekst er en del af produktet, der skrives breve og artikler, og flere forløb har gode erfaringer med, at børnene undervejs skriver og tegner logbøger. Disse forskellige former for tekster, måske især logbøger, er desuden anvendelige evalueringsredskaber for både børn og lærere.

Bearbejdelse og formidling

Temaundervisningen på den skole, der er det gennemgående eksempel i dette kapitel, har som afslutning næsten altid et "åbent hus"-arrangement. I skoletiden eller umiddelbart efter inviteres forældre til at komme og overvære fremlæggelser, se forestillinger, studere udstillinger e.l. Arrangementerne har også en betydning inden for skolens egne rammer, idet børn fra andre grupper deltager.

Undervejs i temaforløbet holdes desuden fællesmøder, hvor de enkelte grupper fortæller og viser hinanden med hvad og hvordan, de arbejder, ligesom børn og andre lærere stiller spørgsmål til hinanden. Dette bl.a. for at tydeliggøre det fælles i undervisningen.

At undervisningsforløb slutter med at skulle henvende sig til andre, har stor betydning for de lærende. Det at skulle kommunikere til andre er et socialt aspekt. Samtidig er det nødvendigt, at de, der kommunikerer selv, er helt klar over, hvad sagen er, og at de produkter, der evt. skal illustrere, er klare i deres udtryk. Hensigten er, at børnene skal fortælle nogen om noget, der har interesse og betydning for dem selv og andre.

På en anden skole afslutter man ofte emneforløb ved, at forældrene på en lørdagsskole deltager i undervisningen ved, at børnene i værksteder lærer de voksne det nye, de i forløbet selv har arbejdet med. F.eks. afsluttedes et forløb om fisk ved, at børnene viste, hvordan man dissekerer fisk, hvorefter forældrene selv gik ind i denne - for de fleste - nye virksomhed. En anden gang hed emnet "Genbrug", og forældre og børn producerede sammen genbrugspapir i stor stil. I lørdagsskolen til et emne om "gamle dage" indgik, at børn og voksne sammen legede gamle lege, og eksempler på, at forældre er blevet inddraget i medspilsteater, f.eks. om livet i Inkariget, eksisterer også.

På skolen er det almindeligt, at forældre deltager i temaforløb f.eks. ved at skabe kontakt til mennesker eller steder, der kan bidrage, selv bidrage eller låne/donere genstande eller materialer.

På en anden skole havde man i et emneforløb om de lande, hvorfra skolens tosprogede elevers familier kom fra, megen glæde af at have besøg af mødre, som sammen med andre børn arbejdede i køkkenværkstedet og lavede mad fra deres hjemegn til hele børnegruppen. Hvordan maden tilberedes, og måltidet forløber i et land, er et betydende billede af et lands kultur. Og det var nødvendigt kropsligt og mimisk at forstå, hvordan arbejdet med maden skulle foregå, da en del af mødrene ikke i særlig høj grad var i stand til sprogligt at kommunikere med børnene.

For at sikre fagligheden i tværfagligheden har man på skolen en mappe, som hver klasselærer fører i forbindelse med temaforløbene. Heri noteres, hvilke faglige elementer fra fag og områder børnene i klassen har beskæftiget sig med i det enkelte forløb. Til at begynde med troede lærerne, at de tværfaglige forløb ville "gå ud over" det faglige niveau. Nu er det opfattelsen, at de faglige indholdselementer, arbejdsmetoder og synsvinkler tilgodeses i temaforløb, og at beskrivelserne i mappen har betydet, at lærerne er blevet opmærksomme på, hvornår dette sker.

Praktisk musisk virksomhed "smitter af"

Som tidligere nævnt er omdrejningspunktet for en skoles samlede udviklingsstrategi de fælles tiltag: kulturtimer og temaforløb. Her er lærersamarbejdet nødvendigt, og udviklende diskussioner finder sted. Imidlertid er der efterhånden opstået en interesse hos lærerne for at arbejde med en mere gennemgribende integrering af praktisk musiske virksomhedsformer i den almindelige undervisning.

Man kan tale om en afsmittende effekt, som kommer af, at både børn og lærere i deres måde at tænke undervisning på i højere grad har fået øjnene op for værdien af disse læreprocesser. I begyndelsen havde lærerne nok en opfattelse af, at den almindelige undervisning skulle sikre grundlæggende kundskaber på en traditionel faglig måde. De ønsker stadig at sikre, at børnene kommer i besiddelse af grundlæggende kundskaber, men er nu indstillet på, at det både kan ske i temaforløb og i basisperioder, og at de praktisk musiske virksomhedsformer kan bidrage begge steder.

I engelskundervisningen i en 5. klasse anvendes et bogsystem, som lægger op til pararbejde og børnenes indbyrdes dialoger. Børnene har på eget initiativ udbygget dette dialogarbejde ved at medbringe udklædning og sminke, og de har i fritiden fremstillet rekvisitter. Det fik læreren til at optage dialoger på video, hvilket gav forløbet endnu en dimension. Man kan spørge sig selv, om det er spild af tid for børn at klippe pap-hotdogs ud, hvis en dialog på engelsk foregår ved en pølsevogn? Men hvad er egentlig spild af tid?

På en anden skole har en 5. klasse i et længere forløb arbejdet med temaet eventyr, et emne der ofte er på dagsordenen i danskundervisningen på dette trin. Det nye her er, at temaet er blevet behandlet i samarbejde mellem billedkunst, sløjd og dansk. Dette har betydet, at børnene både har fået sat ord og form på arketypiske eventyrfigurer. Via formarbejdet og sprogarbejdet er de blevet bedre til at udtrykke sig sprogligt præcist, og de har i det hele taget fået udvidet deres ordforråd. Samtidig er de blevet udtryksmæssigt og håndværksmæssigt kyndigere, og de har udviklet en selvkritisk kvalitetssans. Et interessant aspekt af dette forløb er, at lærerne erfarede, at mange børn havde lettere ved at gøre sig forestillinger, sprogligt såvel som formmæssigt, når de arbejdede i tre dimensioner - designede i rumlig form - end når de arbejdede todimensionelt - tegnede skitser på papir.

Ressourcelærerordninger på skoler

Skolen, der har været fremstillingens gennemgående eksempel, er forholdsvis lille, og lærergruppen er alsidigt kvalificeret. På større skoler er der undertiden en anden form for arbejdsdeling mellem lærerne, hvilket bl.a. kommer af, at nogle lærere betragtes som mere praktisk musisk orienteret end andre. Der er eksempler på, at sådanne skoler har etableret udviklingsarbejde, hvor såkaldte interne muser, eksperter eller ressourcelærere har været foregangsmænd/kvinder i arbejdet med at integrere praktisk musiske læreformer i undervisningen. Når den slags ordninger er blevet sat i gang, er det ud fra en intention om, at den enkelte skole som helhed og dermed alle lærere i løbet af et stykke tid i højere grad kan arbejde med et praktisk musisk perspektiv.

Ordningen med ressourcepersoner må derfor på den ene side ses som et overgangsfænomen, hvis mål på sigt er at overflødiggøre sig selv. Dette må ses i sammenhæng med det forbillede, den enkelte lærer som person er for børn. Det betyder, at læreren selv er i stand til at agere - og lære - på mange forskellige måder. Det betyder ikke, at alle lærere skal være lige gode til alting, men at alle lærere skal være i stand til didaktisk at inddrage praktisk musiske læreformer i deres overvejelser over undervisning.

En del lærere kan fagligt ikke nok inden for de traditionelle praktisk musiske fags områder, og som det vil være bekendt, er det ikke noget, man hurtigt lærer på korte kurser. Det kræver længere tids fordybelse og øvelse. Det betyder på den anden side, at dele fx kan man forestille sig en ressourceperson, det kan være en sløjdlærer eller en håndarbejdslærer, der brænder for sit fagområde og indgår i praktiske forløb i klassen, ikke vil kunne undværes, idet hendes håndværksmæssige og fagdidaktiske indsigt, hendes evne til at se mulighederne i sit fag og til at udvikle dem og give dem rum, ikke umiddelbart kan overtages af andre.

Den dobbelthed, der er beskrevet i det foregående, er faktisk et grundlæggende aspekt i diskussionen om, hvad ressourcepersoner er:

1. Er ressourcepersonen en praktisk gris, der skaffer en rekvisit, sørger for lyssætningen, klipper et videobånd, akkompagnerer m.v.?
   
   eller
   
2. er ressourcepersonen en, der i kraft af sit faglige og fagdidaktiske kendskab til sit område indgår i samarbejde med en gruppe børn og en lærer om et forløb, hvor praktisk musiske læreformer er en integreret del, og der er med til at udvikle forestillinger om, hvad der kan være brugbart og værdifuldt?

Det er vigtigt, at diskussionen om, hvad det er, skolen som helhed ønsker at opnå pædagogisk via ressourcelærerordninger, løbende føres.

På en anden skole har man valgt at tildele en ressourceperson skemalagte timer og værkstedsfaciliteter i tre frie blokke ugentligt. Indledningsvis udsender ressourcepersonen en skrivelse, hvori intentionen i funktionen beskrives. I løbet af den første tid deltager ressourcepersonen i flere, især geografiske og historiske emner. F.eks. inddrages ressourcepersonen i et forløb, der med grundlag i et historisk emne drejer sig om et udvalgt felt som hulemalerier. Ressourcepersonen deltager rent praktisk i planlægningen af forløbet sammen med klassens lærer og er sammen med lærer og klasse i dele af forløbet, hvor arbejdet er af ren håndværksmæssig karakter: Hvordan blandes farven rigtigt? Hvordan skabes mulighed for, at eleverne kan arbejde i store formater? Hvordan kobles det boglige stof og det praktisk musiske arbejde? Dertil kommer selve malingen af hulemalerier i skolens cykelkælder.

Andre forløb kommer på bedding: et vikingeemne, et avisprojekt, et projekt om reklamer og projektopgaveforløb, og i praksis fungerer ressourcelæreren som konsulent, gæstekunstner, sparringspartner, gæstelærer m.m.

Brugen af ressourcelærere

En række spørgsmål opstår undervejs:

• "Skal ressourcelæreren være ressource for lærerne eller eleverne?
• Skal ressourcelærerens deltagelse være et supplement eller grundlag for undervisningen?
• Er hun med i fælles planlægning, eller er hun medhjælp, støttelærer eller ekspert?"

Andre spørgsmål omfatter forvaltning af kollegiale ressourcer:

• "Hvordan takles konflikten mellem intentioner om samarbejde og respekt for kollegiale "urørligheds-zoner"?
• Hvordan bringes fornyelse og inspiration ind på et traditionelt lærerværelse?
• Hvilke forventninger kan der arbejdes med, hvis det er hele lærergruppen, der involveres?
• Er klasselærer-styrede team reelt nøglen til at komme videre?
• Hvordan udvikles andre læreres kompetencer gennem samarbejde med ressourcepersoner?"

På en skole har man som start på en ressourcelærerordning tildelt to lærere en ikke-skemalagt ressourcetime hver ugentligt. Her er tale om en musiklærer og en sløjdlærer. Generelt retter ordningen sig mod hele skolen og har at gøre med et ønske om en åbning i forhold til kollegasamarbejdet på skolen.

De to lærere præsenterede muligheder og blev hurtigt kontaktet af interesserede kolleger og har i den forløbne tid deltaget med få eller flere timer i et antal forløb. I de gennemførte forløb har ressourcepersonen deltaget fagspecifikt, men samtidig forsøgt at vise kolleger bredden i fagenes faglighed.

Sløjdlærerens deltagelse i et projektarbejde i 2. klasse om landsbyen i gamle dage kan være et eksemplarisk forløb. Det er et langt forløb, hvor han deltager i fire timer i begyndelsen. Sløjdlæreren tager udgangspunkt i brugen af TRÆ i samfundet - som byggemateriale, som brændsel, til redskaber - ved at starte med at fortælle en historie og tegne på tavlen med børnene som medfortællere.

Historien fortæller om Keld, der bor ved en flod og fryser og er sulten. Hvad skal han gøre? Lave et bål, bygge et hus, fremstille bue og pile, andre redskaber, andet? Han bliver forelsket i Hulda, der bor på den anden side af floden, og må bygge en båd og måske en bro osv.

Efter den fælles historie fortsætter klassen, klasselæreren og sløjdlæreren i sløjdværkstedet, hvor børnene starter med at snitte en trædolk, mens de snakker videre om Keld og Hulda og træ. I forhold til klasselæreren er udgangspunktet fagligt taget i et fremmed fag, men det at hun deltager, og at sløjdlæreren ikke bare har byttet timer med hende og er alene med børnene, gør, at hun også fremover kan anvende denne ramme, samt at mulighedernes felt for hende generelt udvides.

På denne skole har man diskuteret, hvad en ressourcelærer er, og hvordan den enkelte ressourcelærer opfatter sin rolle.

• Skal ressourcelæreren komme til lærerne eller lærerne komme til ressourcelæreren?
• Skal ressourcelæreren hjælpe med en rekvisit?
• Skal ressourcelæreren deltage i udvikling af nye undervisningsforløb?

På en anden skole har man igennem flere år haft en ressourcelærerordning omfattende fem lærere, der hver har tre ikke skemalagte arbejdstimer ugentligt. På denne skole er gennemført en række forløb af forskellig slags. Det har været nemt at etablere kontakt til de kolleger, der i forvejen har lyst til at inddrage praktisk musiske aspekter, men for derudover at forsøge at nå ud til andre kolleger har gruppen af ressourcelærere gennemført flere eksemplariske forløb, som de har optaget på video, således at kolleger har mulighed for at se dem. Ligeledes har man fremstillet en folder, der omtaler hvilke muligheder, der ligger i at indgå i samarbejde med den enkelte ressourcelærer.

Enkelte af ressourcelærerne har forsøgt sig med direkte kontakt til klasser, f.eks. i form af en invitation til samarbejde om et matematikforløb.

Fra skolens folder citeres:

På trods af flere års erfaring og mange gode intentioner anser ressourcelærergruppen stadig en række problemfelter for at være aktuelle:

Hvad lærer lærere, når de arbejder med praktisk musisk virksomhed på voksenplan?

På flere skoler har man gode erfaringer med at samle en gruppe interesserede lærere, som på voksenplan arbejder praktisk med praktisk musiske virksomhedsformer.

I et konkret eksempel fremstillede lærergruppen en række "frilæsningsbøger" til indskolingsklasserne. Der blev digtet tekster, illustreret, lavet layout, designet forsider, trykt og samlet. Det resulterede i en række bøger, som producenterne var glade for at have været med til at fremstille. Formålet var at vise kolleger, at det er forholdsvis enkelt at fremstille læsebøger selv. De bliver brugbare og pæne med moderne hjælpemidler, samtidig med at de har værdi for den enkelte, fordi deres indhold tager udgangspunkt i en fælles oplevelse.

En anden lærergruppe fik mulighed for i ca. ti timer at arbejde med stadieægte (dvs. lidt svært for visse) smykkehåndværk - med andre ord ikke modeller, man direkte bagefter kan lave med 4. klasse.

Målet var, at den enkelte deltager ville kunne gå hjem med en oplevelse af selv at have lavet et gedigent smykke, være glad for smykket og glad for at vise/give det til en anden. Og samtidig med en oplevelse af at være blevet håndværksmæssigt kyndigere.

Når lærere arbejder praktisk med håndværk og udtryk, snakker de sammen over arbejdet. Det gør børn også. Denne samtale kan dreje sig om alt muligt, fra hyggelig small-talk til livets store spørgsmål. Men ofte sker der det, når lærere arbejder praktisk sammen, at samtalen kommer til at dreje sig om børn og undervisning. Drøftelsen kommer let til at omfatte tidligere erfaringer med praktisk arbejde i børnenes læreprocesser, ligesom man drøfter kommende muligheder. Samtalen bliver faglig og didaktisk.

Sådan kan det gå, uden man tænker over det, men hvis lærere er opmærksomme på, at den samtale, der kan føres over arbejdet, også har værdi for det efterfølgende lærerarbejde: planlægning, udførelse og evaluering af børns læreprocesser, kan denne samtale betragtes som en del af hele det spekter, der handler om skoleudvikling.

Brug skolen og hinanden

Overskriften inviterer til samarbejde. Når hensigten er udvikling af undervisning og læreformer i skolen, her med integrering af den praktisk musiske dimension som fokuspunkt, er det en erfaring, at udviklingsarbejde, som enkeltlærere eller små lukkede lærergrupper i en skole arbejder med, ikke har den store afsmittende effekt indadtil på skolen. Sådanne forløb kan dog undertiden inspirere lærere på andre skoler, når de læser eller hører om det.

Hvis en skole generelt ønsker at arbejde med integrering af den praktisk musiske dimension er det, som det fremgår af det foregående, vigtigt at:

6. Brug de andre

Om temaet

Arbejdet i indsatsområdet med at tilføre undervisningen praktisk musiske kvaliteter har vist en række forskellige måder at samvirke med det omliggende samfund på. Det drejer sig om at hente fagfolk på givne områder ind i undervisningen, om at opsøge og bruge natur- og kulturressourcer (samlinger, institutioner m.v.) og om andre former for samarbejde med samfundet uden for skolen.

Den praktisk musiske undervisning kan have endog stort udbytte af, at fagfolk i kortere eller længere tid fungerer som "øjeåbnere" for særlige indholdsområder eller udtryksformer. Det gælder for elever såvel som for lærere.

Inddragelse og udnyttelse af eksterne partnere sker i de fleste tilfælde som led i børnenes tilegnelse af afgrænsede områder. I andre tilfælde kan samarbejdet være af længerevarende og mere gensidig karakter. Der er således eksempler på samarbejde med museer, hvor lærernes interesse for at bruge samlingen/udstillingen modsvares af museets interesse i at udvikle pædagogiske tilbud.

Indledning

I mange år har man diskuteret og i forskellige former praktiseret skolens åbning mod det omgivende samfund. Nogle stikord fra tiden kunne være: Ekskursioner, lejrskoler, virksomhedsbesøg, praktik, gæstelærere, forældrebank, skolen som kulturcenter.
I denne sammenhæng vil vi især se på inddragelse af gæstelærere som en integreret del af undervisningen, og den betydning gæstelærere kan få i forbindelse med udviklingen af læreprocessen i folkeskolen, også ved at føje særlige praktiske og musiske aspekter til undervisningen. Samtidig præsenteres brug af gæstelærere som en mulighed i den interne efteruddannelse. Sidst i afsnittet gives en summarisk beskrivelse af andre muligheder for at åbne folkeskolens undervisning.

Jægeren

Det er ikke den tid, de plejer at tage i skoven på. Det er efterår, koldt, næsten vinter. De fleste træer står helt nøgne. Dog er der ikke kommet sne endnu. Der er tilsyneladende ikke andre i skoven på dette tidspunkt. Eleverne i 6. klasse ved godt, hvorfor de er i skoven, men ved ikke præcis, hvor de skal hen. De ved, at de skal møde jægeren, at der er jagtsæson, at der er blevet skudt en hjort om morgenen, at den ligger et sted i skoven, og at de skal der hen. De ved, at de skal have den med hjem til skolen, og at de senere skal/må spise den. De er ivrige, ånden står ud af munden på dem, når de spørger læreren "Tror du, det er her, vi kan finde den," "Har den et stort gevir," "Tror du, at vi..."

De møder jægeren, der fortæller, at der har været en voldsom storm om natten, og at man skal tage sig i agt for træer og grene, der er revet op af jorden eller brækkede, men endnu ikke styrtet til jorden. Pludselig er den skov, som plejer at være grøn, smuk og ufarlig, blevet noget, som man skal tage sig i agt for. Skoven ser virkelig hærget ud. Store århundredgamle træer er væltet, og undervejs må man flere steder gå en omvej for at komme sikkert frem.

Pludselig ligger den der. En meget lys, næsten hvid spidshjort. Den døde hjort virker utrolig fredfyldt, som den ligger der i sine naturlige omgivelser nedlagt af en trænet skytte, der har ramt den perfekt i hjertet. Det virker ikke uhyggeligt eller forkert på eleverne. De danner hurtigt en kreds omkring den, rører ved den, tager fat i geviret og drejer hovedet, så man kan betragte den fra alle sider. Der er ikke forskel på piger og drenge. Nysgerrigheden og forskertrangen har overgået de forbehold, man evt. havde med hjemmefra.

Efter lidt tid begynder jægeren at forklare, hvad der videre skal ske, når man går i gang med at brække hjorten op.

Et par elever støtter hjorten, mens struben skæres op. Luftrør og spiserør findes og trækkes frem, spiserøret ombindes, så man i den videre opbrækning slipper for uddunstninger fra vommen. Så går man i gang med at skære bugen op og udtage indvoldene. Et par af eleverne trækker lidt længere væk. Jægerens rutine gør, at han kan udtage indvoldene hele og sammenhængende. De lægges i græsset ved siden af hjorten. Fødens vej gennem fordøjelsessystemet gennemgås, og bladmaven skæres op. Der er syn for, hvorfor den kaldes det. Der røres, diskuteres og opleves med alle sanser. Indvoldene bliver i skoven. Der diskuteres, hvem der spiser dem, og hvordan de indgår i det økologiske kredsløb.

Efter opbrækningen af hjorten er der pause, og eleverne begynder helt af sig selv at lege "jægere og hjorte".

Dagen i skoven er forbi, og hjorten bringes med hjem til skolen, hvor den skal modne inden den videre bearbejdning.

En oplevelse, som den 6. klasses elever og lærer har haft med jægeren og hjorten, er ikke noget, der går stille af. Den rummer så mange indtryk, at man må kommunikere, og spørgsmålene er mange. Hele den efterfølgende uge blev brugt til at bearbejde tankerne ikke kun med den involverede lærer, men hos alle klassens lærere blev de vendt.

Blandt de centrale spørgsmål for eleverne var:

Er det nødvendigt at gå på jagt?
Hvorfor spiser mennesker kød?

Blandt lærerne gik diskussionen især på, om det er nødvendigt, at eleverne har et konkret kendskab til hvordan, vi får vores kød, og nogle gav udtryk for, at de måske ikke synes, at de selv ville slippe en flok elever løs med knive for at flænse i et dødt dyr.

Læreren, der havde klassen i biologi og hjemkundskab, havde tilrettelagt forløbet ud fra "at nutidens forbrugere, børn og voksne, er fremmedgjorte over for, hvordan vores slagtekød bliver forarbejdet, før vi møder det indpakket og grydeklart i supermarkedet."

Hans holdning var, at eleverne bør have kendskab til og viden om, hvordan man håndterer slagtekød. Han havde valgt at belyse det gennem arbejdet med hjorten, fordi dette dyr gav mange muligheder for at arbejde tværfagligt og praktisk musisk, og fordi muslimske elever kunne være med i alle processer. Forældrene var blevet underrettet om forløbet, dels på et forældremøde, dels gennem breve hjem om ændrede tider m.m., og de var positive for projektet.

Kokken

I skolens forældrebank havde man fundet frem til en forælder, der var kok. Han havde lovet at medvirke med at flå, partere og tilberede hjorten samt at vise, hvordan man plukker fasaner m.m.

Hjorten havde hængt i et skur i en uge. Nu blev den hængt op nede i skolegården, og man havde også fået fat i en snes fasankokke. Alle stimlede sammen om hjorten, mens kokken forklarede og viste, hvordan man næsten uden at bruge en kniv kunne skille skindet fra kødet. Da dyret er symmetrisk, er der hele tiden en tilsvarende del, som eleverne på skift selv kan binde an med i takt med, at de får det forklaret/forevist. Ind imellem bliver det forklaret, hvordan man plukker/renser fasaner, så de, der ikke direkte er involveret med at flå hjorten, har noget, som de er aktive med.

Frikvarteret bringer skolens øvrige elever ind i processen, og "eleverne" går ivrigt ind i at forklare og demonstrere deres nyerhvervede færdigheder og viden for de andre.

"Vil du se, hvordan man kan få en fasanfod til at bevæge sig?"
"Ved du, hvordan man kan se, hvad en fasan spiser?"
"Tror du, at en hjort har fortænder?"

Spørgsmål og svar fyger gennem luften.

Skolens øvrige elever er på et øjeblik aktører i processen, men alt for kort, frikvarteret er forbi, og et øjeblik er "eleverne" alene igen. Så dukker nogle af de yngste elever op. De har overbevist lærerne om, at de ikke nåede at se nok i frikvarteret. Engagementet med at demonstrere færdigheder og viden gentager sig. Denne gang vil tilskuerne selv prøve at plukke fjer m.m. Bl.a. bliver det særdeles attraktivt, hvis man kan erhverve sig en fasanfod, en vinge, nogle halefjer eller et af de flotte fasankokkehoveder. "Bare nu min mor også synes, det er pænt," siger en lille pige, der åbenbart har erfaring med, at voksne og børn ikke altid har samme skønhedsideal.

Hjorten er blevet flået, og nogle er gået i gang med at skrabe skindet, mens andre er dybt optaget af at undersøge hjortehovedet og diskutere, hvordan man skal gribe det an, når man både vil se, hvor stor hjernen er og bevare kraniet intakt med opsatsen. Med et par anvisninger fra læreren og kokken går man i gang, og efter en lille times ihærdigt arbejde har man fået savet pandebrodden med opsatsen fri fra kraniet og grovrenset det. Skindet vaskes og lægges ned i garvevæske til næste dag, de afskårne ben (mellemfodsled) fryses ned til en senere lejlighed.

Udskæringen af den flåede hjort begynder. Kokken fortæller, hvad det enkelte kødstykke hedder og demonstrerer, hvordan man skærer. Igen er der rig lejlighed til, at eleverne selv prøver. Nogle af eleverne er stået af over for at tage indvoldene ud af fasanerne, så de elever, som har en højere tærskel, har sammen med læreren taget over og er ved at gøre sig til "eksperter".

Skolegården fejes, flotte fjer fordeles. Kødet bæres op i køkkenet og emballeres, værket beundres, der snakkes af, mens kødet anbringes i køleskab og fryser.

Når man bruger skoven og skolegården som undervisningslokale, og når pauser ikke er styret af en klokke, men af det biologiske ur, sult, tørst og træthed bliver sanseindtrykkene virkelige.

Når færdigheder og viden bliver til læring, som man kan formidle videre til andre, har det værdi.

Nu foregår det i skolekøkkenet, kokken er med. Det er de håndværksmæssige færdigheder, der er i højsædet. Der snittes, hakkes og steges. Men samtidig giver det at lave mad mulighed for at stimulere alle de andre sanser. Syn, lugt, smag og berøring er elementer i madlavningsprocessen. Man har valgt en enkel måde at tilberede vildtet på. Hele tiden er eleverne optaget af at bringe de tidligere oplevelser ind i billedet. "Kan du huske..." "Var du også med til..." Ingen giver udtryk for, at de ikke har lyst til at tilberede kødet, nogle tvivler på, om de kan lide smagen af vildt. Vildtet og tilbehør anrettes på en buffet.

Måltidet spises ved et flot dækket fællesbord. Der er en rar stemning og stor optagethed af at smage.

Den analytiske virksomhed giver sig udtryk som "Jeg tror, dyreryg er min livret." "Vildt smager næsten som lever." "Det er godt." "Det er rart at vide, at dyrene har haft et godt liv, inden vi spiser dem."

En dreng siger: "Jeg tror ikke, at der er ret mange, der ved, hvor meget arbejde der skal til for at få sådan en bøf til at ligge i supermarkedet."

Fra at være et projekt, som oprindelig var tiltænkt eleverne i 6. klasse, blev det et projekt, som en stor del af skolens elever tog del i. Der blev også hos eleverne skabt nogle forventninger til, at når vi bliver 6. klasse, så skal vi også prøve at brække en hjort op m.m.

Hos skolens lærere er der sket det, at flere har lyst til at gå i gang med lignende projekter.

Danseren

Det er i dag, hun kommer. Nogle står og smådanser, mens andre trykker sig op af væggen. Nogle siger, at det er rart, at der kommer en, så man kan lære noget rigtigt, mens andre igen siger, at de alligevel ikke skal bruge det til noget, og at de nok vil vælge at styre teknikken.

Klassen har i en periode været i gang med at skrive et teaterstykke. Lærerne har prøvet det før, ved at ting ta'r tid, kender deres egne styrkeområder og svagheder. Der er et ønske om, at der er indlagt dans i forestillingen, og da de ikke selv i tilstrækkelig grad mestrer at danse og instruere i moderne dans, har de engageret en professionel danser og koreograf til at komme og hjælpe med den del af projektet.

De involverede lærere har haft møder med danseren og har givet udtryk for, at de gerne så, at hendes tilgang til projektet blev, at alle eleverne uanset deres senere rollevalg fik mulighed for at udfolde sig i moderne dans.

Hun ligner den, eleverne forventer. Hun ser ud, som de har set hende i nogle af de programmer fra forestillinger, hun har medvirket i. Hun er ikke oversmart, men smart nok, og hun har en karisma, så hun får opmærksomhed og bliver accepteret med det samme.

Hun fortæller kort, det hun ved om forestillingen. At det er en forestilling om et fremtidssamfund, at hun ved, at den bygger på elevernes egne tanker om, hvordan fremtiden vil forme sig. Hun udstråler, at hun fuldt ud accepterer, at det er elevernes forestilling, og at hun vil medvirke til at præsentere deres produkt på den bedst mulige måde, men samtidig lyser det ud af hende, at hun er den professionelle, der kan arbejde med dansere på alle niveauer.

"Se her," enkle trin, og så er man i gang. "Lad os lige prøve igen." "Følg mig." Hun er på skift spejlet og sidemanden for eleverne og lærerne i den slangeagtige bugtende kæde, som indøvelsen af trinene danner. Efterhånden som trinene øves, kommer der mere og mere samtidighed over bevægelserne, og hun begynder nu at få danserne til at retningsbestemme deres udfoldelser. De samme enkle trin afprøves i skiftende tempi og retninger endnu uden musikledsagelse, kun styret af hendes opmuntrende tilråb. Det er svært, det er sjovt. I løbet af to timer bliver flokken af dansere til en organisme, der er i stand til at bevæge sig fra et sted til et andet ved hjælp af ens trin.

Lektionen er slut, der er langt igen, men den første svære hurdle med at blive accepteret og få alle til at deltage er overvundet.

Lærerne er tændte, de har oplevet og lært noget og diskuterer, om de skal tilrettelægge et længere forløb sammen med danseren, hvor man fastholder, at alle eleverne skal være med. De vil gerne stille krav til eleverne om at deltage, "at de slår sig løs," "mærker deres krop," "fornemmer rytmen og samhørigheden," "at de bliver fri," ordene er mange.

Diskussionen blandt lærerne udbredes til at omfatte temaer som:

"Er det noget, vi synes, fordi vi selv føler, at det er vigtigt at være med?"
"Er det fordi, det er en gæstelærer, der underviser, alle børn og voksne er blevet tændte?"
"Er det fordi, der er blevet brugt ekstra penge på dette område?"
"Vil vi stille de samme krav om deltagelse andre steder i projektet?"
"Skal alle elever så også kunne styre teknikken?"

De bliver enige om, at de vil afvente. Høre og se, hvordan eleverne reagerer næste gang, de er sammen med "danseren".

Denne gang er eleverne omklædte, har tøj på, de kan bevæge sig i. Diskussionen om, hvem der skal deltage, bliver aldrig aktuel. "Danseren" har taget musik med. Først de gamle trin i nye rytmer, så flere nye til. Der bliver grinet og arbejdet. Forfra. Pause. Der bliver diskuteret. Kan det her bruges i forestillingen? Hvor er det egentlig, vi vil have dans? Man fortsætter med øvelserne. Alle synes, det er skægt. Man beslutter, at også næste gang er alle med.

Tidsrammen for engagementet med "danseren" gør, at man ikke kan afsætte mere end tre gange med fælles træning i første omgang. Så selv om alle har lyst til at fortsætte, må man slutte.

Fællesoplevelsen gennem danseundervisningen viste sig at være af enorm betydning gennem resten af teaterprojektet. I mange af de situationer, hvor klassen hidtil havde brugt megen tid på at diskutere, om andre end de, som direkte skulle udføre en bestemt opgave i stykket, kunne komme med vejledning til, hvordan det skulle udføres, skete der nu det, at man kunne lytte til hinanden. Det blev legalt, at lysmanden kunne bede en danser bevæge sig anderledes, så det blev nemmere at følge ham med et spotlys osv.

Alle tog ansvar for helheden.

Hvordan arbejder lærerne i og efter en sådan periode?

Lærerne gav udtryk for, at det, at de mere eller mindre sammen med "danseren" havde oplevet at arbejde på lige fod med eleverne, havde været en god oplevelse. Og at det havde fået dem til i langt højere grad, end de ellers havde turdet, at lade eleverne få mere medbestemmelse, og at de vil bruge denne erfaring i fremtidige projekter. Også selv om der ikke er gæsteundervisere involveret. De ville også fremover være opmærksom på muligheden for at træde ind i en arbejdsproces ved siden af eleverne frem for at altid være dem, der underviser, og som står alene med ansvaret for, at undervisningen lykkes.

Maleren

Vil I give husly og materialer, så skal jeg male et billede til skolen. Så enkle var ordene, som ikke engang blev nedfældet på en kontrakt, da "maleren" flyttede ind på en skole.

Skolen har tradition for at være udviklingsorienteret, har deltaget i adskillige udviklingsprojekter gennem tiderne og har aldrig stillet hindringer i vejen, når den har haft mulighed for at få tilført en ekstra ressource.

Med andre ord, det var ikke planlagt i en større pædagogisk sammenhæng, da "maleren" installerede sig i skolens rummelige billedkunstværksted. Men man følte sig erfaren nok til at kunne håndtere og få et positivt udbytte af, at der boede en maler på skolen for en tid.

Hun rykker stille og roligt ind. Der bliver ikke gjort mange anstalter af det. Hun vil gerne have en tid, hvor hun lærer skolen, eleverne og lærerne at kende. Hun er i billedværkstedet, når eleverne er der. De får et navn på "maleren". Hun følger med i, hvad eleverne arbejder med, uden at blande sig i deres proces.

Så er hun klar til at skabe sit maleri. Pludselig er der skitser overalt. Det bliver meget synligt for alle, der har deres gang i billedværkstedet, at der er en skabende kunstner i lokalet. Hendes tidsramme for at arbejde er meget ulig de andre brugeres. Hun tager gerne alle døgnets 24 timer i brug, når det er nødvendigt.

Eleverne bliver nysgerrige, der er nyt at se hver gang, de kommer i lokalet.

Selve processen, hvor billedet bliver overført fra skitse til lærred, sker i en påskeferie. Det er ikke det færdige billede, som møder tilskuerne. De oplever adskillige rettelser/overmalinger, før hun erklærer billedet for færdigt.

Overleveringen af billedet til eleverne/lærerne/skolen bliver den proces, hvor der bliver et egentligt aktivt samspil med de involverede parter.

I det mørklagte billedværksted, der dufter af røgelse, er der kun levende lys anbragt i en halvcirkel foran maleriet. "Maleren" byder velkommen, serverer saft og kager, og elever og lærere anbringer sig langs lyscirklen.

Maleriet står der cirka 2 x 5 meter stort. Hovedmotivet er en kæmpestor slange, som snor sig rundt om en kirke, der bliver kløvet af et sværd. På ryggen af slangen ligger en nøgen kvinde. Billedrammen består af de tolv stjernetegn og lotusblomster.

Så begynder maleren at fortælle om billedet, som hun havde kaldt "Kundalini". Hun fortæller om de forskellige chakrer, dvs. punkter rundt om på kroppen, der normalt er i hvile, men kan aktiveres gennem yogaøvelser. Det nederste chakra Muladhara, som er placeret ved rygsøjlens nederste punkt, huser "Kundalini", et center for sex og ild, der betragtes som bosted for Shivas mage Skakti.

"Kundalini" kan sammenlignes med en lille slange, sovende og sammenrullet for enden af rygsøjlen. Hvis man ikke ved hvordan, er det uklogt at forstyrre den. Dens næsten umærkelige ånde sender en svag pulsering gennem chakrerne, men ellers er hele chakrasystemet passivt.

Mens hun fortæller, går hun rundt blandt elever og lærere. Hun fortæller om symbolerne, som hun har indføjet i billedet samtidig med, at hun demonstrerer forskellige yogastillinger. "Kundalini" - yogaens specielle mål - er at give energi til chakrerne, og brændpunktet for denne procedure er Muladhara-chakret. Det at lære kunsten at vække "Kundalini" er en lang og besværlig proces med både fysiske og åndelige øvelser, som f.eks. Asana (legemets stilling), Mudra (hændernes stilling), Pranayama (åndedrætskontrol), Mandala (mystiske figurer) og Mantra (magiske lyde). Teknikken må mestres ulasteligt, og træningen tager adskillige år.

Dyrkelsen af to former for ånde eller "vinde" er en forudsætning for dens succes. Den ene vind virker i æterlegemet, den anden i det fysiske. Den ene bevæger sig nedad, og den anden opad langs rygsøjlen. På et givet tidspunkt kolliderer de to vinde, og den fulde energi fra sammenstødet rettes mod "Kundalini". Dette medfører, at "Kundalini" vækkes og begynder at skælve, hvorefter den vikler sig ud og begynder sin opadgående rejse. Undervejs gennemborer den de øvrige chakrer, hvilket får deres lotuskronblade til at folde sig ud, og dette medvirker til vækkelsen af en fremskreden okkult kraft.

Hun slutter med at sige til tilhørerne, som kun er en lille del af skolens elever og lærere, at de må tage ansvaret for at formidle billedet videre til de øvrige og kommende elever.

Børnene, store som små, er med hver deres forudsætninger helt opslugte af det mytologiske univers, som malerens engagerede fortælling ruller op. Lærerne er også blevet grebet af magien og mytologien. Men de er samtidig optaget af elevernes optagethed og engagement.

"Hvordan kan denne oplevelse danne udgangspunkt for et efterfølgende undervisningsforløb?"
"Skal man bede eleverne om at vælge en del af historien og skildre den i et billede?"
"Skal de større elever udfordres ved at sættes i gang med et tema om forskellige kulturers myter om vigtige spørgsmål i livet?"

Processen slutter ikke her, men det gør denne beretning.

Maleriet er ophængt på en central plads på skolen. Besøgende får historien om kunstneren og "Kundalini".

Eleverne fra 3. klasse kan godt huske, at det er en sovende slange, der er blevet vækket, de kan huske overdragelsesceremonien, men har naturligvis svært ved at formidle billedet videre til andre. Den mere abstrakte forklaring må overlades til de ældre elever.

De kan til gengæld næsten alle sammen huske, hvad de selv producerede, mens "maleren" var der. De har som alle andre elever set og oplevet en kunstnerisk proces, været nysgerrige, mens det stod på, men de har ikke selv taget del i den.

Keramikeren

1. klasse og deres lærer har valgt at lade trolde være det gennemgående tema i en fire ugers periode.

De har engageret en keramiker, som bor i nærheden af skolen til at komme og hjælpe med at lave trolde i stentøjsler.

Eleverne sidder i en rundkreds på puder, de lytter til musik, "I Dovregubbens hal". Så læses en rigtig god troldehistorie, og derefter blades der i masser af troldebøger. Man er ved at indkredse, hvad en trold kan være for en.

Eleverne skal vælge, hvordan deres egen trold skal være. De skal bestemme identiteten på den trold, som de skal forme i ler og senere skal arbejde med på anden måde.

Når eleverne laver troldene, skal de ustandselig gøre nogle valg: Er det en han eller hun? Har den store fødder? Hvordan ser næsen ud? Hvor mange tæer har den? Er den stor, rar, ond osv.?

Keramikeren kommer. Hun fortæller om sig selv og om sit arbejde, og at hun i øjeblikket laver mange fugle i keramik. Keramikerens værksted ligger tæt på skolen, og det aftales, at klassen kommer på besøg for at se, hvordan hun arbejder, og hvordan hendes fugle ser ud.

Hun kommer dagen efter og hjælper børnene med at lave trolde i stentøjsler. Troldene er blevet tørre. I første omgang males de i en grundfarve uden detaljer. Eleverne er begyndt at tage forskellige materialer med, som de vil bruge til at udsmykke troldene med. Troldene hænger i klasselokalet. Under hver trold skriver eleverne troldens navn, der er lavet af bogstaver fra deres eget navn, dens alder, dens familie, og hvor den kommer fra.

Eleverne har klædt sig ud som trolde. De er lidt sminkede, der diskuteres, hvad trolde kan finde på, hvordan de fester, om de har venner, fjender, hvad de spiser, der laves nogle små optrin.

De sidder sammen to og to. En stor elev fra 5. klasse og en fra 1. De er i gang med at digte en historie om deres trold. Den store elev er sekretær for den mindre.

Historierne skrives ren på pc af den store elev, og den lille forfatter illustrerer den.

De er ude i skoven, der findes trolde, leges troldelege og findes ting, som skal bruges, når troldene skal udstilles på det lokale bibliotek.

Læreren har valgt gæstelæreren ud fra følgende kriterier:

Formål:

• At vise eleverne, at der er almindelige mennesker bag kunstneriske udtryk.
• At vise eleverne, at visse voksne mennesker har kunsten som betydningsfuldt livsindhold og som arbejde.
• At vise eleverne, at der er mange måder at udtrykke sig på, at alle måder kan have værdi.
• At bidrage til, at eleverne får tillid til deres egne udtryksmuligheder.

Andre væsentlige beslutninger og overvejelser:

• Gæstelæreren skal ikke være en foredragsholder.
• Afstanden mellem eleverne og gæstelæreren skal være så lille som mulig.
• Der skal være tid til samtale og gensidig præsentation af produkter.
• Det er væsentligt, at eleverne får fornemmelse af, at der er mange måder at være menneske på.

Disse kriterier kan formentlig tjene som inspiration for andre lærere, der på tilsvarende måde ønsker at arbejde med professionelle kunstneriske udtryksformer som udgangspunkt for yngre elevers egne valg af (og kvalificering af) udtryksformer.

Forældrene

Med øjne så store som møllehjul

Med øjne så store som Rundetårn

De er der alle tre, hundene fra H.C. Andersens "Fyrtøjet". De står som en del af en skoles ansigt ud mod landsbyens hovedstrøg som et markant bevis på et samarbejde mellem elever, lærere og forældre omkring et praktisk musisk projekt.

Der diskuteres voldsomt, hvilken hunderace H.C. Andersen havde i tankerne, da han skrev eventyret "Fyrtøjet". Det er utroligt vigtigt, for i 5. klasse har man besluttet, at man vil prøve at lave de tre hunde som skulptur, ikke bare en lille model, men en stor ca. to meter høj gruppe, der skal støbes i beton. Ideen kobles med, at man mener, at skolen har brug for et vartegn.

Man bliver enige om, at den ene i hvert fald skal være en boxer. Eleverne laver en gipsmodel af boxeren og er enige om, at det er den, der har øjne så store som møllehjul. Men hvordan fremstiller man egentlig betonskulpturer? Simpel overslagsregning har pludselig fået både lærere og elever til at indse, at det ikke er en lille sag, de er gået i gang med. Man skal regne i ton.

Hele skoleåret har 4. og 5. klasse haft H.C. Andersen som hovedemne. Aktiviteterne har været mange. Gang på gang har man trukket på forældrene som samarbejdsparter, når man skulle have hjælp, oftest når arbejdet med den praktiske del af et projekt krævede voksen bistand. Bl.a. mødte forældrene talstærkt op og hjalp til med at udskære meterhøje silhuetter af eventyrfigurer fremstillet af vandfast krydsfiner, som eleverne senere bemalede. De danner nu en frise under skolens halvtag.

Igen retter man henvendelse til forældrene. Der er hjælp at hente, ikke at der er en som er ekspert på området, men flere har erfaring med at arbejde med beton, og ved fælles hjælp får man opstillet et løsningsforslag, og forældrene stiller også deres arbejdskraft til rådighed i den udstrækning, som elever og lærere ikke selv kan løse opgaven.

Vel er det ikke en "Storebæltsbro", der skal bygges, men det virker sådan. Ingen lærere eller elever har prøvet det før. Alligevel går man ufortrødent i gang. Først vil man lave boxeren i fuld størrelse, så man har nogle erfaringer, inden man går i gang med de to andre hunde. Eleverne og læreren starter med at bygge et indre skelet af kraftigt halvtømmer, så beklædes det med hegnstråd, der kan formes. Derpå fastgøres tre-fire lag fintmasket kyllingetråd til skelettet.

Mange processer. Undervejs giver det anledning til gode diskussioner. Hvordan skal man lave et skelet, når det ene øre skal stritte, og det andet skal hænge osv. Da skelettet er færdigt, har man brug for forældrenes assistance med selve støbningen.

De mødes om aftenen - forældre, elever og lærere. Der blandes beton i lange baner, og ved fælles hjælp påføres nu beton med hænderne, indtil hunden er modelleret færdig.

Man vurderer metoden og det næsten færdige resultat og bliver enige om, at man vil fremstille de andre hunde efter samme recept.

Denne skole har kun et spor med elever fra bh.-5. kl.

Det er ikke kun forældre og elever fra 4. og 5. klasse, der er mødt op, men en rig repræsentation fra hele forældrekredsen.

Der er en utrolig velvilje blandt forældrene til at tage del i og bakke skolens projekter op. Flere af de materialer, som er indgået i projektet, er til dels sponsoreret.

Samarbejdet mellem skolen og forældrene giver lærerne og eleverne en god baggrund at arbejde på og har i høj grad været medvirkende til, at skolen både i indeværende år og fremover i høj grad vil lægge vægten på praktisk musiske læreformer og også vil prioritere det økonomisk.

Skolen har langt fra et princip om kun at bruge forældre som gæstelærere, men man forsøger at lade forældrene få udbytte af andre gæstelærere, når det er muligt. Som eksempel kan nævnes, at lærerne gerne ville til København og se teaterforestillingen "Snedronningen" som en del af projektet, men i stedet fik man arrangeret, at den bliver opført i landsbyens hal som fællesforestilling for elever, forældre og landsbyens og omegnens beboere.

De to andre hunde blev fremstillet efter samme metode som "boxeren". Den største er over to meter, racen er ubestemmelig. Alle tre hunde er, efter at de er afhærdet, blevet malet af eleverne. De er solide, flotte, godt forankrede og kan holde til elevernes lege på og omkring dem.

På tværs

Man kan invitere "andre" til at deltage i undervisningen med mange forskellige hensigter og resultater. Det kan være:

• Den enestående oplevelse, hvor elevernes udbytte først og fremmest er den fælles, grænseoverskridende oplevelse (en koncert, et skuespil).
  
• Man kan få reel hjælp til at gennemføre opgaver, man sætter sig for, og som elever og lærere ikke alene er i stand til at gennemføre. Sådan er forældre inviteret med i eksemplet med hundene. Eleverne får derved mulighed for at opleve, at de i samarbejde med andre kan løfte et projekt, der ellers ville være uoverkommeligt.
  
• Demonstration af professionel ekspertise i reelle arbejdssituationer med mulighed for elevernes involvering (kokken, jægeren). Det må antages, at eleverne derved får værdifulde erfaringer, der kan overføres til andre undervisningssituationer i retning af forståelse for karakteren og betydningen af håndværk, fag og ekspertise.
  
• Man kan invitere en professionel kunstner til at demonstrere og vejlede i forhold til en konkret formgivningsproces (keramikeren). Når motivationen er tilstede i forvejen, kan det resultere i, at eleverne får udvidet deres håndværksmæssige handlemuligheder i et formgivningsprojekt samtidig med, at de får et generelt indblik i forskellige udtryksmuligheder gennem en formgivningsproces.
  
• Man kan invitere en professionel kunstner (maleren) til at gennemføre et professionelt forløb på skolen med eleverne som aktive observatører. De får lejlighed til at følge en kunstnerisk skabelsesproces og får derved indblik i de valg, der foretages undervejs, og de forskellige processer, der gennemløbes, inden et maleri er færdigt. Samtidig får de i dette eksempel malerens inspiration og mål for den kunstneriske formidling præsenteret. Det må samtidig antages, at eleverne derved får en generel indsigt i/erfaring med begrebet udtryksformer i billedkunst.
  
• Man kan invitere en professionel kunstner ind i en proces for at få kvalificeret en konkret udtryksform i en planlagt proces (danseren). Udover at dette mål opfyldes, kan man som i det foreliggende eksempel også opleve, at såvel elever som lærere gennem processen får en så skelsættende oplevelse, at det daglige arbejde efterfølgende præges af det. Både elever og lærere har åbenbart fået en effektfuld, holdningsbearbejdende erfaring. Dermed får den samlede virkning også karakter af efteruddannelse for lærere, der i forvejen er motiverede for at udfolde folkeskolelovens læringsbegreb bedre.

Man kan også åbne undervisningen i samarbejde med andre uden direkte at invitere dem hen på skolen som gæstelærere. Sådanne situationer har ikke været genstand for beskrivelserne i dette hæfte. Men et spændende eksempel kan trækkes frem med udgangspunkt i en af projektskolernes arbejde:

Man kan opsøge en engageret museumspædagog, en naturvejleder eller en anden professionel, der arbejder med formidling af emner, områder, samlinger o.l. for at undersøge, hvad der særligt optager dem i det kommende års tid. Naturligvis søger man med udgangspunkt i de årsplaner, man selv har omridset af for de(t) kommende år. Formålet kan være at undersøge muligheden for, at en given klasse kunne inddrages i udviklingen af et formidlingsprojekt.

I forvejen er der mange eksempler på dygtigt formidlingsarbejde på disse områder, som man med passende forberedelse kan tage på ekskursion til og med stort udbytte lægge ind i undervisningsforløb.

Men man har med det ovennævnte udgangspunkt chance for at finde muligheder, der efter princippet "noget for noget" kan blive endda særdeles givende for eleverne.

Den friskhed og det engagement, der kan ligge i, at en professionel formidler skal have "rigtige" børn og lærere at samarbejde med for at kvalificere sin formidling, kan erfaringsmæssigt være en særdeles givende måde at "bruge de andre" på, især når læreren også har et produktivt forhold til sit eget skolefag.

Opsamling/perspektivering

På tværs

- af nogle undervisningstemaer i tiden

Bestræbelsen på at udvikle den praktisk musiske dimension i undervisningen finder naturligvis ikke sted i et "tomrum", men er et initiativ blandt flere andre til at samle nogle temaer og erfaringer og give retning til undervisningens udvikling i skolen. Den praktisk musiske dimension må derfor ses i forhold til sådanne centrale temaer, hvis den skal være en integreret side af undervisningens miljø og former - og dermed af skolens indhold.

En diskussion af undervisning "på tværs" drejer sig om fælles erfaringer med de måder, undervisningen har været inddelt, ordnet og styret på, og dermed også hvilke former for samvær og tilegnelse af viden og færdigheder, der kan være gyldige og bærende i skolens daglige arbejde. Der er et stort behov for at gennemføre sådanne diskussioner i skolekredse, for skolens ordninger, funktioner og roller er på mange måder under pres fra mangesidige og stærke ændringsprocesser i samfundet. Den praktisk musiske dimension i undervisningen er som indsatsområde et bidrag til en drøftelse af kvalitet i undervisningen.

En sådan drøftelse har ganske vist altid fundet sted. Men det er nok ikke for meget at sige, at den i vor tid har udviklet sig i mange retninger på en gang og nu også omfatter de helt grundlæggende betingelser for og mening med at "holde skole", dvs. forholdet mellem det at være lærer, at være elev, og indholdet i undervisningen.

I det følgende beskrives nogle af de centrale pædagogiske temaer, der som det også fremgår af rapportens øvrige dele, har haft indflydelse på lærernes drøftelser af den praktisk musiske dimension.

Medbestemmelse

Børnenes medbestemmelse er såvel middel som mål for undervisningen. Som tema i lovgivningen og den undervisningsmæssige diskussion er det ikke specielt nyt, men medbestemmelsens niveauer og former er til stadig debat, ikke mindst i forbindelse med den opgave at udvikle elevernes ansvar for egen læring.

Medbestemmelsen rummer flere aspekter. Det vil i almindelighed være et grundforhold, at givne stofområder er foreskrevet i læseplaner for klasserne. Forståelsen af børns medbestemmelse i undervisningen bevæger sig fra enkeltstående arrangementer med særlige frirum for børnenes interesser hen mod en forståelse af medbestemmelse som en integreret del af undervisningen.

Diskussionen om medbestemmelsen er ikke mindst optaget af børnenes aktive deltagelse, ikke blot som medbestemmelse ved valg af emne, men i den mere integrerede form. Det er især børnenes medvirken i undervisningens forskellige faser, der er centrum for opmærksomheden. Dermed udvikles børnenes forudsætning for at overskue læringsforløb, så de bliver i stand til at vurdere dem og foreslå ændringer.

Samtidig forudsætter undervisning, der bygger på børnenes medbestemmelse, at lærerne er udpræget opmærksomme på, hvorledes tilrettelæggelsen af arbejdsformer og samværet kan fremme børnenes tilkendegivelser af, hvad der har mening og relevans for dem. Det sidste aspekt retter bl.a. opmærksomheden mod de mange forskellige måder, hvorpå børnene kan "formulere" ideer, optagethed, følelser, kundskaber m.v.

Medbestemmelse har en individuel og en social side. Diskussionen drejer sig bl.a. om, hvorledes en konkret og praktisk medbestemmelse er mulig, når der skal tages rimeligt hensyn til individuelle forskelle i interesser og behov inden for børnegruppens rammer. Det får også betydning for lærernes tilrettelæggelse af arbejdsformer og læremiljøer.

Undervisning i og med fag

Der er en lang tradition for at opfatte undervisning som lærerens formidling til børnene af et afgrænset stof, dvs. bestemte faglige videnselementer og færdigheder. Fornyelsen i undervisningens indhold sker i forlængelse af, at det tilsvarende vidensområde udvikler sig forskningsmæssigt, og børnenes læring og præstationer bedømmes efter deres beherskelse af dette indhold.

Den aktuelle diskussion er optaget af de sider af læreprocessen, der nemt falder ud af blikfeltet i en sådan undervisning. Det fremgår således, at lærernes opmærksomhed på børnenes interesser og udviklingsbehov og de sociale sider af læreprocessen vanskeligere kan have vægt og betydning i forhold til et foreskrevet indhold og en obligatorisk form.

Et væsentligt tema i undervisningsdiskussionen drejer sig om at skelne skarpere mellem fagligt stof og pædagogisk indhold med henblik på at inddrage og aktivere bredere læreprocesser. Tilrettelæggelse af undervisning som forskellige former for tværfaglig undervisning vurderes som en mulighed for på den ene side, at børnenes læreprocesser kan omfatte kvaliteter som valg af emne, informationer og bearbejdelsesformer, og på den anden side, at lærerne udvikler et mere fordomsfrit og funktionelt syn på brugen af fysiske rammer, hjælpemidler og aktiviteter.

Projektarbejdsform

Den tydelige interesse for projektarbejdsformen grunder sig i det ønskelige og nødvendige i, at børn lærer at vælge, dvs. træffe begrundede valg, og at de bliver medansvarlige for undervisningen og dagligdagen i skolen.

I den lærerstyrede, faglige undervisning støttes de enkelte elever gennem fordeling af afpassede opgaver og øvelser efter elevernes forskellige forudsætninger. De relevante forudsætninger er dermed bestemt af givne færdighedsmål. En række sider af børnenes forudsætninger, der har med ideer, optagethed, planlægning, løsningsmuligheder, klassefællesskabets samvirke m.v. at gøre, har imidlertid fået stadig øget betydning for en udvikling af undervisning og læring, der betjener sig af mere sammensatte arbejdsformer og erfaringer.

Diskussionerne om projektarbejdsformen tager ikke mindst udgangspunkt i, hvorledes undervisningen kan tilrettelægges, så børnene øger deres forudsætninger for at arbejde med selvvalgte emner, som de kan begrunde såvel i deres personlige interesse som i emnets betydning for andre (gruppen, klassen, andre i og uden for skolen). Det betyder, at samarbejdet mellem børnene indbyrdes og i forhold til andre personer og grupper er en integreret del af læreprocessen.

En væsentlig overvejelse drejer sig om, hvorledes undervisningens indhold kan udvikles og formidles gennem brugen af forskellige bearbejdelses- og udtryksformer.

Samtalen

Klassesamtalen er et velindarbejdet element i undervisningens tradition. Den tjener flere hensyn og udfolder sig på forskellig måde og i forskellige anledninger af personlig, social eller faglig karakter. Lærere har ikke mindst brugt samtalen som et middel til at relatere et fagligt stof til børnenes erfaringer eller til drøftelse af klassens fælles oplevelser eller problemer. Til fremme af sådanne funktioner skabte den tidligere skolelov begrebet "klassens time". Det medførte bl.a., at samtaleprocesser i klassens liv blev styrket. Men samtidig blev disse processer også skemalagt.

Det er imidlertid blevet et diskussionstema, hvorledes samtalen kan forstås som en central, undervisningsmæssig kvalitet, dvs. som måde at lære på, der kan udvikles gennem undervisning. Der er gode erfaringer med at bruge samtalen til at forbinde et fagligt emne med hverdagserfaringer og til drøftelser af f.eks. sociale normspørgsmål.

I et videre perspektiv kan samtalen udvikles til at integrere de faglige, de personlige og de sociale aspekter i læreprocessen og dermed til at modvirke, at elevens erfaringer på forhånd adskilles i de dele, der er undervisningsmæssigt relevante og de dele, der er sociale og personlige og dermed anset for private.

Samtalen i undervisningen kan give rum for den personlige oplevelse og for forståelse af et emne. Den kan være problemløsende såvel som problemudviklende og indgår dermed i samspil med andre arbejdsformer.

Informationsteknologi og kreativitet

Kreativitet som særskilt emne for den undervisningsmæssige diskussion er ikke mindst fremkaldt og forstærket af udviklingen i de elektroniske medier og deres anvendelse i undervisningen. De perspektiver, der tegner sig for adgangen til information via informationsteknologien, har en dobbelt effekt.

På den ene side åbnes undervisningen for svimlende mængder af informationer, kontakter og kommunikationsteknikker. På den anden side medfører dette forhold en tilbøjelighed til at identificere den moderne undervisnings centrale opgaver med beherskelse af informationsteknologien og de opfattelser af viden og kreativitet, der knytter sig til den.

Som medium for kreative læreprocesser er IT mangfoldig. Den rummer f.eks. næsten ubegrænsede muligheder for de legende, søgende, afprøvende, kombinerende processer, vi oftest forbinder med kreativitet. Det samme gælder de udtryksmæssige muligheder, der ligger i mediets mange kombinationsmuligheder mellem tekstlige, billedmæssige og lydmæssige former.

Den undervisningsmæssige diskussion hæfter sig på den baggrund ved spørgsmålet om, hvilken erfaringsbaggrund af konkret, personlig og kropslig karakter, der kan være indeholdt i læreprocesser af denne art.

I særlig grad sætter den informationsteknologiske udvikling fokus på forholdet mellem denne teknologis muligheder for at indgå i en inspirerende vekselvirkning med andre læreformer i stedet for at fortrænge dem.

Æstetikken

I diskussionen om, hvorledes undervisningen kan udvikles med større helhed og meningssammenhæng for børnene, indgår i tiltagende grad overvejelser over hvilke forskellige former, viden kan have og hvilke bearbejdelsesmåder, der fører frem til dem.

Det har betydning for bestræbelserne på at udvikle en forståelse af børnenes læreproces, som går ud over den traditionelt modtagende til en aktiv og produktiv forståelse. Æstetikken kan bidrage med sider af læreprocessen, der har med den personligt vedkommende fremstillingsproces at gøre, og den retter samtidig opmærksomheden mod en række arbejds- og udtryksformer, der kan være med til at nuancere og berige læreprocessen og klassens undervisningsmiljø.

Den æstetiske synsvinkel åbner således for drøftelser om, hvorledes man kan tilrettelægge undervisning, der inddrager en varieret række arbejds-, udtryks- og erkendelsesformer i børnenes arbejde. Det indebærer bl.a. muligheden for at lægge større vægt på de praktisk produktive udtrykssider af børnenes arbejde.

Temaer og tendenser

Disse temaer udtrykker forskellige tilløb til en ændring i grundopfattelsen af, hvad en læreproces i skolen er for noget. I punktform drejer det sig om

• en ændring i forståelsen af elevernes måde at lære på, der i højere grad kan omfatte læreaktiviteten i dens sammensathed
  
• en forståelse for, hvorledes forskellige arbejdsformer kan medvirke til at sætte eleverne i stand til selvstændigt at tilegne sig informationer og færdigheder samt at bearbejde og formidle deres erfaringer
  
• en forståelse af, at elevernes medbestemmelse i undervisningen hænger sammen med elevernes deltagelse i undervisningsindholdets udvikling, således at den giver rum for eleverne som personer med særlige erfaringer, oplevelser, forestillinger
  
• en forståelse for at udvikle undervisningsmiljøer, hvor arbejdsformerne giver mulighed for mange forskellige forståelser og deres udtryk i klassens fællesskab.

Disse aspekter har betydelig indflydelse på udvikling af en praktisk musisk dimension i undervisningen.

Virksomheden og dens former

Lærerne i indsatsområdet har i vid udstrækning haft udbytte af at tilrettelægge og evaluere undervisning med en praktisk musisk dimension ved hjælp af virksomhedsformer. I det følgende beskrives et antal virksomhedsformer, som har givet anledning til væsentlige kollegiale drøftelser om tradition og fornyelse i undervisningens arbejdsformer og dermed om synet på børnenes læreprocesser. Generelt har drøftelserne om virksomhedsformer ført til nye forståelser af børnenes muligheder for aktiv deltagelse i undervisningen og for tilrettelæggelse af varierede læreprocesser.

I indsatsområdets midtvejsrapport udgivet i Undervisningsministeriets Information om folkeskolen nr. 33, 1996, beskrives virksomhedsformerne kort således:

1. Oplevelsesmæssig virksomhed, hvor spørgsmålet er, hvorledes undervisningen kan være en kropslig sansende og følende proces, og hvorledes der kan arbejdes aktivt med oplevelsen.
   
2. Færdighedsmæssig virksomhed, hvor spørgsmålet er, hvilke færdigheder, eller "sprog", der er særligt relevante i sammenhæng med undervisningsemnet med henblik på varierede fremstillinger i klassens arbejde med det.
   
3. Udtryksmæssig virksomhed, hvor spørgsmålet er, hvorledes børnenes fantasier og forestillinger kan få form og udtryk og dermed indgå i udviklingen af undervisningens indhold.
4. Analytisk virksomhed, hvor spørgsmålet er, hvordan undervisningen kan medvirke til at anvende og befæste væsentlige faglige begreber samt at udvikle undersøgende og vurderende kompetencer.
   
5. Kommunikativ virksomhed, hvor spørgsmålet er, hvordan arbejdet med undervisningens emne kan fremme elevernes evne til at informere, skabe debat og indgå i diskussioner.

Tilsammen kan disse virksomhedsformer give et billede af undervisning, der integrerer den praktisk musiske dimension, og enkeltvis peger de på erfaringsmuligheder og færdighedsområder, der må tages stilling til i den konkrete tilrettelæggelse.

At undersøge virksomhedens former i undervisningen er - ikke mindst i praktisk musisk sammenhæng - en oplagt og tankevækkende evalueringsform. Dermed rettes læreres opmærksomhed bl.a. mod kvaliteter i konkrete handlinger, iagttagelige processer og vilkår og muligheder i undervisningsmiljøet. Virksomhedsformerne er i deres sammenhæng også velegnede som hjælpemiddel til at erkende og genoverveje de måder, hvorpå undervisning ofte har placeret og adskilt dem, samt hvordan undervisning kan tilrettelægges, så der inddrages flere virksomhedsformer i samspil med hinanden.

I det følgende gennemgås de enkelte virksomhedsformer. Der gives eksempler på tanker, spørgsmål og overvejelser, som de har givet anledning til i de forskellige projekter i indsatsområdet.

Det har været et stadigt tema i drøftelserne af den oplevelsesmæssige virksomhed, hvorledes man overhovedet kunne tale om, at oplevelse er en aktiv proces, der kan gøres til genstand for undervisning og udvikling. De spørgsmål og problemer, der tidligt i forløbet kaldes frem, er f.eks.

• er børnenes oplevelser i virkeligheden ikke de helt grundlæggende forhold i deres selvopfattelse og interesser?
  
• børns oplevelser har en form, som er vanskelig at få fat på, at udtrykke og gøre produktiv i undervisningen med de midler, vi sædvanligvis benytter os af
  
• mon ikke en masse modvilje, ligegyldighed og den slags reaktioner fra elevers side bunder i, at vi i undervisningen ikke rigtigt kan rumme eller imødekomme oplevelserne i vores tilbud om arbejdsformer?
  
• hvor "sidder" oplevelserne? De har jo meget med krop og sansninger og stemninger at gøre, men vi er en meget sproglig skole. Der er jo også andre måder at lære, bearbejde, fremstille på, og det kan jo være, at vi får kontakt til andre sider af børnenes læreprocesser gennem andre arbejdsformer
  
• vi lærer hvert enkelt barn bedre at kende som personer
  
• der er masser af sansemæssige sprog i billeder, ting, musik, mad, idræt, drama. Så det sansemæssige er også noget, man kan blive bedre til at fremstille, at aflæse og forstå
  
• vi kunne måske få en bedre sproglig interesse og udvikling hos børnene ud af det.

Når den færdighedsmæssige virksomhed har været i centrum for lærernes diskussion, har udgangspunktet oftest været faglige færdigheder, i særlig grad hensynet til læse, skrive og matematiske færdigheder. Men efterhånden som færdighedsspørgsmålet er blevet sat i forbindelse med de øvrige virksomhedsformer, er forståelsen af færdigheder i tiltagende grad blevet udvidet og kædet sammen med et bredere syn på erfaringers afhængighed af færdighedstyper. Spørgsmål og problemer kom bl.a. til udtryk som

• Jeg kunne da sagtens bygge modeller af huse eller broer i matematik, men hvad praktisk musisk er der ved det?
  
• Procesorienteret skrivning er vel noget i den rigtige retning - men det er da stadigvæk den samme slags færdighed, nemlig skrivning?
  
• Vi tænker stadigvæk meget i ord og tal. Hvorfor tænker vi ikke mere i det synlige, det iøjnefaldende, tingene? Det er jo nogle helt andre færdigheder, der ligger bag det.
  
• Det hænger sammen med varierede arbejdsformer, og det hænger sammen med at tage børns arbejde alvorligt i hverdagen. De skal have muligheder for at vælge mellem flere måder at bidrage til det daglige arbejde og vores fælles arbejdsmiljø på.

Diskussionen om den udtryksmæssige virksomhed bidrager til at overveje de måder, hvorpå man som lærer opfatter eleven som individ og person, og fremkalder hyppigt samtaler om elevens aktive medvirken i undervisningen. Spørgsmål og problemer er f.eks.

• Udtryk har noget med drama og billeder at gøre, og jeg kan ikke de ting. Der skal mere kreative kolleger til, for at det bliver ordentligt.
  
• Jeg synes ikke, at det bare handler om drama og billeder. Det handler måske også om den måde, ungerne er frække på - eller den måde, de skjuler sig på.
  
• Man kan da ikke tale om at udtrykke sig ved at konstruere en vejrhane eller bygge en læsehule i klassen eller noget andet teknisk.
  
• Udtryk har noget at gøre med vores opmærksomhed på, hvad børnene udtrykker som mennesker, mens de foretager sig alt muligt. Der kan vi nok blive bedre.
  
• Vores arbejdsformer er nu engang bestemte arbejdsformer - eller virksomhedsformer. Det kunne godt tænkes, at de fleste af dem, vi bruger, ikke er særlig gode til at få børnene til at give udtryk for, hvor mangfoldige og sammensatte, de egentlig er.
  
• Det har også noget med fantasi at gøre. Fantasi bliver tit gjort til indvendige drømme og fornemmelser og så slut med det. Men vi skal vel prøve at finde ud af fantasien som noget praktisk og musisk, altså den udvendige side af den, arbejdet og udtrykket.

Lærerne er sædvanligvis meget optaget af den side af undervisning, der har med sprog og begrebstilegnelse at gøre. I drøftelser af den analytiske virksomhedsform er man sædvanligvis på sikker grund, men samtidig kan dens funktion i den praktisk musiske dimension godt volde problemer. Det kommer f.eks. til udtryk således

• Det er nu engang det sproglige og især læse- og skrivefærdigheder, som forældrene hæfter sig ved - i sidste instans.
  
• Hvis vi skal have den praktisk musiske dimension med, må det betyde, at vi ikke bare kan acceptere, at det sproglige kun skal måles på, hvor mange ord eller sprogregler, de kan klare på et bestemt alderstrin.
  
• Det drejer sig om analytisk virksomhed, altså at bruge sproget som et led i arbejdet.
  
• Analytisk virksomhed er vist noget meget forskelligt. Man kan analysere tekster og genstande, som andre har begået, og man kan analysere sit eget arbejde - både indholdsmæssigt og redskabsmæssigt.
  
• Der er forskel på at tage en film, en tekst eller et maleri og så lave analyse på dem efter et eller andet skema og så at analysere noget, der skal fungere i et arbejde, klassen er i gang med. Det er to vidt forskellige slags situationer.
  
• I virkeligheden har analytisk virksomhed også noget med børnenes analyse af undervisningsprocessen at gøre, altså medbestemmelsen og dermed også at børnene selv kan administrere deres egne læreprocesser.
  
• I drøftelserne af den kommunikative virksomhed som element i den praktisk musiske dimension har lærerne ofte en del erfaringer at trække på. Skoleåret har ganske mange arrangementer, hvor undervisningen involverer forskellige former for henvendelse til lokalsamfundet, forældre m.v. I det videre perspektiv fremkommer emner og problemer som
  
• Hvis den kommunikative virksomhed er noget særligt, må den handle om andet end den kommunikation, vi hver time og dag har med børnene.
  
• Jeg synes, børnene kan have brug for at arbejde målrettet mod andre end klassen, at de kan involvere andre mennesker. Så påtager de sig også et ansvar af en helt anden slags.
  
• Det er godt nok med større kontakt udadtil, men jeg tænker mere på dialoger i praktisk musiske former. I mit eget barns klasse var jeg til et forældremøde, hvor børnene havde tilrettelagt både formen og indholdet. De havde f.eks. lavet et dramaspil om klassens liv. Det snakkede vi meget om bagefter.
  
• Det er efter min mening en god ting, at børnene arbejder med en ordentlig form, der virkelig kan kommunikere noget. Men det forudsætter selvfølgelig, at det er børnenes opfattelse af et vigtigt indhold, det handler om.
  
• Vi har nok for meget berøringsangst for de stærke fremstillinger, dem lader vi de professionelle kunstnere og reklamen og medierne om.

Virksomhedsformernes samspil

De forskellige virksomhedsformer har hver især deres særlig fokus. Inden for dette er til gengæld mange forskellige handlinger mulige, så de på den ene side inspirerer til at få ideer og se muligheder og på den anden side gør det muligt for de berørte lærere at anvende deres forudsætninger på en produktiv måde.

Virksomhedsformerne supplerer hinanden, idet de fra forskellige synsvinkler er med til at fastholde spørgsmålet om, hvorledes læreprocessen bevares på elevens hænder. De er anvendelige som formidlere af overvejelser og svar i lærernes samtaler om

• Hvordan tilrettelægger vi undervisningen, så den træner og udvikler børnenes sensitivitet og forståelse for mange slags sprog?
  
• Hvordan tilrettelægger vi en undervisning, der hviler på sammenhæng mellem børnenes erfarings- og interesseverden og undervisningens begreber og værktøjer?
  
• Hvordan tilrettelægger vi undervisningen, så den bevarer og udvikler eksperimenterende former for fremstilling og kommunikation?
  
• Hvordan tilrettelægger vi undervisningen, så tid og de fysiske rammer svarer bedre til arbejdsforløb, der er præget af børnenes produktive deltagelse?
  
• Hvilke bearbejdelses- og udtryksformer tilbyder vi eleverne i vores undervisning?

På denne måde kommer den kollegiale samtale om den praktisk musiske dimension også til at dreje sig om temaer, der er centrale i skoleloven: elevernes medbestemmelse, den enkelte elevs forudsætninger og muligheder, former for tværfaglig undervisning, projektarbejde m.v.

Fra features til helhed

Det er forståeligt nok på baggrund af skolens tradition, at lærere, forældre og børn umiddelbart forbinder det praktisk musiske med bestemte fag. Det praktisk musiske er i denne tradition kendetegnet ved værktøjer, medier, produktformer i en bestemt fagkreds. Til denne fagkreds knytter man så yderligere nogle særlige kvaliteter, der benævnes som f.eks. det kreative, det produktive, det praktiske o.l.

Mange projekter i indsatsområdet har da også taget udgangspunkt i og beskrevet tilrettelæggelse af undervisning, der er mere praktisk håndgribelig, mere kropsligt aktiverende, mere billedanvendende etc. end sædvanlig undervisning. En del projekter har ofte haft karakter af planlægning og tilrettelæggelse af undervisning i en given tidsperiode, hvor praktisk musiske aktiviteter med børnene i særlig grad skulle udfolde sig, et "frirum" hvor den daglige undervisning for så vidt var suspenderet.

Der er oplagte fordele knyttet til sådanne fastlagte, afgrænsede arrangementer, og der er problemer. Fordelene ligger naturligvis i, at de deltagende lærere og skolen i det hele taget bliver i stand til at forholde sig konkret og målrettet til planlægning, gennemførelse og udbytte, det være sig erfaringer med lærersamarbejde, anvendte arbejdsformer, fagligt indhold, udnyttelse af rum og ressourcer o.l. Der kan iagttages og redegøres for et bestemt forløb, og skolen kan lære af det.

Men skolen kan også udgrænse og måske glemme det i dagligdagen. Det er en risiko, som er knyttet til ethvert arrangement af den art, og mange featureperioder i skolens historie har haft den skæbne. Problemet opstår, hvor målforestillingerne og værdierne i en sådan undervisning anses for alternative til daglig undervisning og snævert knyttet til sådanne og lignende arrangementer. Det gør sig f.eks. gældende, hvor det praktisk musiske opfattes meget fagligt, og hvor den særlige projektperiode skal give rum og tid til en praktisk musisk udfoldelse, man ikke har i dagligdagen. Konsekvensen kan være, at den traditionelle opfattelse af fag og undervisning opretholdes og måske forstærkes.

Praktisk musiske features over for den alvorlige normale undervisning! Lystkultur og pligtkultur! Sådan behøver det ikke at gå. Det forudsætter imidlertid, at det praktisk musiske ikke først og fremmest anses for en enkeltfaglig kvalitet.

Det spændende og perspektivrige i indsatsområdet har været de processer, hvorigennem lærerne har vristet deres opfattelse af det praktisk musiske fri af den faglige binding og gjort det til et andet og langt bredere begreb om undervisning og læring. Dermed har projekternes lærere jo bakset med et anliggende, som er relevant for alle kolleger i og med, at det ikke kan reduceres til et spørgsmål om fagligt stof og faglige forudsætninger, men angår den daglige undervisning og tilrettelæggelse af et læremiljø for - og sammen med - børnene.

Børns medbestemmelse som mål og middel i skolehverdag og undervisning har mange sider og former i den daglige omgang mellem lærere og elever. Det har i indsatsområdet været værdifuldt at drøfte sammenhængen mellem elevernes medbestemmelse og den praktisk musiske dimension, idet denne sammenhæng har været med til at give et tydeligere perspektiv på det pædagogiske meningsindhold i behovet for en mere praktisk musisk undervisning.

Når den praktisk musiske dimension afgrænses til at være vedkommende i særlige undervisningsmæssige indslag i skoleåret, risikerer udviklingen af børnenes medbestemmelse i undervisningen tilsvarende at blive en afgrænset og periodisk øvelse.

Et indhold bliver til

At sanse og samle

Samtalerne med lærerne om det praktisk musiske som dimension i undervisningen har som centrale temaer haft

• faglighed og indhold
• at give et indhold form
• et indholds betydning for børnene.

I diskussionerne om faglighed indtager spørgsmålet om de praktisk musiske fag naturligvis en betydelig plads. Der er megen interesse i at afklare, hvilken rolle disse fag spiller i tilrettelæggelsen af undervisning med en praktisk musisk dimension. På den ene side er det umiddelbart klart, at begrebet om den praktisk musiske dimension ikke er udtømt med inddragelse af bestemte fag. På den anden side, at de praktiske og musiske fag indeholder nogle meget væsentlige arbejdsformer og opmærksomhedsfelter, som kan berige enhver undervisning.

Disse faglige opmærksomhedsfelter omfatter indtrykskilder og udtryksformer af forskellig karakter, og det fremgår, at lærerne anser det for meget væsentligt at inddrage dem i undervisningens tilrettelæggelse.

Tilsammen arbejder de praktiske og musiske fag med visuelle, auditive og kropslige indtrykskilder og udtryksformer. Som fag tager de vare på særlige måder at beskrive og forstå verden på. Det drejer sig om kvaliteter som

• lys, farve, form
• lyd, tone, rytme
• lugt, smag
• fysiske bevægelser i tid og rum
• ord, kropsudtryk, billeder
• rolleudtryk af forskellig art
• manuelt arbejde, stoflighed, følesans.

Som faktorer i den praktisk musiske dimension udgør de nogle betydningsfulde opmærksomhedsområder og udviklingsmuligheder. Til hver af de ovennævnte kvaliteter svarer forskellige handleformer, som også kan kaldes sprogformer, der bringer området i virksomhed. Disse handleformer eller sprogformer er f.eks. det dramatiske udtryk, billedet, sangen, måltidet, idrætten, fortællingen o.m.fl. Det væsentlige er ikke alene, at lærerne er opmærksomme på betydningen af en større variation af indtrykskilder og udtryksformer i undervisningen. Som en tværgående interesse udtrykker lærerne en interesse og forståelse for betydningen af sansningen som et vitalt element i læreprocessen. Denne indsigt fører lærerne frem til en ny vurdering af forholdet mellem børnenes sproglige udvikling og undervisningens muligheder for kropslig sansemæssig virksomhed.

"Når fremstilling af et praktisk musisk udtryk går hånd i hånd med videnstilegnelse på mange forskellige måder, bliver fremstillingsprocessen det egentlige arbejde for eleverne, og videnstilegnelsen/researchen en forudsætning, der opleves som nødvendig for at kunne fremstille udtrykket, fabuleringen, håndværket og eksperimenterne giver form til indholdet." (Brug fantasi, side 82).

Indsatsområdet rummer en mangfoldighed af undervisningssituationer med grupper af børn i en klasse, der f.eks. arbejder ved computer med at skrive tekster, fremkalder fotografier, øver skuespil, laver udstillingsområde - på samme tid. Set under en traditionel faglighedssynsvinkel kan virksomheden forekomme spredt og tilfældig. Der er imidlertid ikke tale om, at børnene kollektivt er i færd med at lære sig et bestemt sæt færdigheder. I stedet kan man tale om, at børnene på forskellige måder er i færd med at give form til et indhold.

I den proces er der flere elementer på spil. Der anvendes værktøj og materialer i den tekniske fremstilling af tekster, billeder, scene m.v. Der vælges udtryksformer, som kan formidle indtryk og oplevelser til andre, dvs. at ordene, billederne, dramaet bruges i en formgivning af en henvendelse eller kommunikation. Og der videregives et indhold, som for børnene får mening og sammenhæng gennem deres bearbejdelse i teknik og formgivning.

Der er således god mening i at tale om at sanse og samle, når drøftelserne af undervisningen finder sted. Ikke al læring kan beskrives på den måde, men udtrykket peger på en side af læreprocessen, som forekommer lærerne central i den praktisk musiske dimension. Med udtrykket sanse og samle efterspørges for det første det kropsligt sansemæssige som aspekter i børnenes erfaring og læringsarbejde, og for det andet rejser det spørgsmålet om måder at "samle" på, dvs. udtrykkets mulige former.

Begge disse temaer er vigtige for forståelsen af en undervisning, hvor det faglige stof gennem bearbejdelsesformer ("samlingsformer") bliver til indhold i undervisningen for børnene. Indsatsområdet rummer mange positive erfaringer med, at flersidige bearbejdelsesformer stimulerer børns interesse i medbestemmelse. Valg mellem måder at præsentere og kommunikere på giver samtalen, diskussionen og fremstillingen fantasi og omhu.

At opleve og forklare

Behovet for en mere oplevelsesrig undervisning er et tilbagevendende tema i indsatsområdet. Bortset fra at det udtrykker en kritik af megen steril og formel undervisning, er oplevelse en rummelig betegnelse med mange betydningsmuligheder. I indsatsområdet har drøftelserne af oplevelse som noget undervisningsmæssigt håndterbart været mange - og væsentlige.

I første instans taler lærerne nok mest om oplevelse i betydningen sanseindtryk, hvormed der henvises til de begrænsede muligheder, skolen har, og den beskedne vægt skolen sædvanligvis tillægger elevernes virksomhed uden for skolen. Det handler her mest om at give børnene indtryk, der står som særligt mættede episoder i skoleforløbet. I den sammenhæng handler det også om mangelen på koncerter, teaterbesøg, ekskursioner m.v.

Baggrunden er desuden mange læreres praktiske forståelse for og arbejde med at indrette den daglige undervisning med hensyn til børnenes varierede behov for aktivitetsformer. En række af disse ideer og aktiviteter udspringer primært af den professionelle fornemmelse, der udvikler sig med lærerarbejdet. Diskussionen om den praktisk musiske dimension gør det muligt at inddrage og vurdere sådanne aktiviteter som undervisningsmæssigt relevante.

Begrebet oplevelse bruges ofte om en stemning, en situationsbestemt, følelsesmæssig og sprogløs tilstand. Der er ingen tvivl om, at oplevelse på den måde har særdeles stor relevans for den praktisk musiske dimension i undervisningen. På den anden side er der samtidig et behov for, at den må beskrives anderledes for at have en mere praktisk, undervisningsmæssig betydning, jf. beskrivelsen af oplevelsesmæssig virksomhed ovenfor. Lærerne i indsatsområdet har i vid udstrækning lagt vægt på en sådan afklarende drøftelse. For at lærerne kan bruge oplevelsen som et undervisningsmæssigt begreb, og for at de kan formidle en forståelse af oplevelsens betydning i læreprocessen til andre (kolleger, forældre), har det været hensigtsmæssigt at overveje oplevelsen som en måde at have viden på, en kundskabsform. For at komme nærmere på denne forståelse har følgende opstilling været udviklende for samtalerne om oplevelse.

Denne opstilling skelner mellem to måder at tilegne sig og have erfaring på. Den ene benævnes den intellektuelle, den anden den æstetiske virksomhed, og de beskrives i en række forskelle og modsætninger. Opstillingen viser dermed to grundlæggende forskellige kundskabsformer, og hvorledes disse hænger sammen med sprogform og udtryksmulighed.

Det har vist sig, at lærerne i indsatsområdet har været meget optaget af den type af virksomhed, som skemaet benævner den æstetiske, ikke mindst fordi den forbinder læringen med den subjektive verden og følelseslivet, to områder der forekommer centrale for enhver tale om den praktisk musiske dimension i bred forstand og oplevelsen i særlig grad.

Skolen formidler fagligt stof, dvs. indhold og metoder, og dermed formidler skolen sprog. Som det fremgår, kan man skelne mellem sprog. Der er nogle sprogformer, hvis karakter er at analysere og beskrive verdens fænomener så præcist og ordnet som muligt. Det er den intellektuelle virksomheds sprog. Sådanne sprogformer søger efter regler og lovmæssigheder, og det er derfor afgørende, at sprogets elementer eller værktøjer er mest muligt uafhængige af det konkrete indhold, der bliver formuleret og af de situationer, der beskrives. Matematikken er det gode, men ikke det eneste eksempel på sådanne sprog.

Lærernes interesse for den æstetiske virksomhed udspringer af det forhold, at denne virksomheds sprogformer er af en helt anden karakter, og at den dermed sætter megen undervisnings sædvaner i relief. Den æstetiske virksomheds sprogformer er kendetegnet ved, at selve formen spiller en afgørende rolle for udtrykket. Det vil sige, at indholdet og formen er to sider af den samme sag. På den måde bliver udtrykket og indholdet afhængige af hinanden, beskrivelsen kan rumme en situations sansemæssige og følelsesmæssige aspekter.

Udtryk for det komplekse

Med andre ord formidler skolen symbolsystemer og øver børnene i at beherske elementerne og reglerne for deres anvendelse. I almindelighed sørger fagopdelingen for, at de holdes adskilte, og at der prioriteres i forholdet mellem dem. De gode drøftelser med lærerne i indsatsområdet har handlet om de forskellige symbolsystemer og de muligheder, de giver for at komme til "at kende børnene" i faglig henseende, som individ og deltager i fællesskabet.

Det fremgår af den skematiske opstilling, at den æstetiske virksomhed betjener sig af billedligt sprog. Det billedlige sprog omfatter en række forskellige konkrete former (fra maleriet til dramaet). Det afgørende er, at billedlig opfattelse og fremstilling ikke er karakteriseret af vægt på det entydige og rækkefølgeordnede, men derimod af evne til at opfange og beskrive komplekse og mangesidige relationer, situationer og begivenheder i ét udtryk.

Der er tale om et område, der kan lære af æstetikken, et område der har sprogformer, som der kan arbejdes med. Det er opmærksomheden på, hvad sanseligt symbolarbejde er, og hvorledes det kan berige den undervisning, der har udviklet sig. Det er også bevidstheden om, at billedsprog ikke må ses alene som billedarbejde i snæver forstand, men at den billedlige måde at besidde og kommunikere viden på er en side af ethvert samvær og enhver læreproces.

Det fremgik af diskussionerne med lærerne, at de ikke accepterede skemaets absolutte adskillelse mellem den intellektuelle og den æstetiske virksomhed. Det blev f.eks. fremhævet, at man måske nok kan tale om æstetisk virksomhed som sådan, især i forbindelse med oplevelse af og indlevelse i givne værker, men at de to virksomheder i høj grad begge er i funktion, når læreprocessen omfatter børnenes praktiske og produktive arbejdsformer.

Det, der er vigtigt i den æstetiske synsvinkel, er, at den åbner for en mere sammensat og kompleks forståelse af børn som elever og som personer. Det er ikke enhver forståelse, som kan dækkes i analytisk sprog, heller ikke voksnes forståelse af børnene.

Oplevelsen bliver således til en virksomhedsform, der nødvendigvis må ses i sammenhæng med de andre virksomhedsformer, hvis den skal omsættes til at være en aktiv faktor i børnenes praktisk musiske læreprocesser.

Undervisningens rum

"Det er vigtigt, at skoler giver strukturelt, økonomisk og fysisk rum for praktisk musiske læreformer." (Brug skolen og hinanden, side 114).

Erfaringerne med en sådan undervisning vedrører i første omgang primært den aktuelle lærer- og børnegruppe, men perspektivet i dem rækker langt videre. Deltagerne i indsatsområdet har i meget forskellig grad haft mulighed for at inddrage kolleger, ledelse og bestyrelse i en perspektiverende drøftelse af erfaringerne. Der er imidlertid ingen tvivl om, at denne formidling og diskussion er vigtig - i flere henseender.

"Praktisk musiske arbejdsformer har brug for fleksible værksteder, som imidlertid ofte kan etableres, hvis der åbnes for andre måder at udnytte bygningsmassen på." (Brug skolen og hinanden, side 116).

En fortsat udvikling af den praktisk musiske dimension i undervisningen vil forudsætte, at skolen gennemfører en undersøgelse af, hvorledes forskellige arbejds- og udtryksformer kan tilegnes og ikke mindst, hvordan de kan forblive virksomme gennem skoleforløbet. Dette forudsætter sikkert en betydelig helhedsforståelse, fordomsfrihed og kreativitet i tilrettelæggelsen af skolens dagligdag, undervisningens struktur, samarbejdet og de fysiske betingelser.

I enhver skoles arkitektur og indretning er der indlejret en given tids forståelse af, hvordan undervisning og samvær skal organiseres og forløbe. Sådanne forhold har vidtgående indflydelse på, hvilke forestillinger der i den enkelte skole kan udvikles med hensyn til nye undervisnings- og læreformer.

De senere års udviklingsarbejder i folkeskolen har vist, at der kan opstå store modsætninger mellem den "pædagogiske kode", der er udtrykt i skolebygningerne på den ene side, og de principper og virksomhedsformer, der har udviklet sig eller ønskes udviklet på en skole på den anden side.

Hvad der på den måde falder i øjnene, er f.eks. forudsatte og hævdvundne anvendelser af skolens rum som faglokaler, undervisningslokaler, fællesrum, men også skolens udsmykning i det ydre, på gange og i lokaler. I hvilken grad disse grundforhold er bindende, for ikke at sige blokerende, for udvikling af et undervisningsmiljø, der er udtryk for elevernes arbejde og læreprocesser, må tages op i det praktisk musiske udviklingsarbejde.

Undervisning, der inddrager den praktisk musiske dimension, er som illustreret i denne rapports fremstillinger karakteriseret ved stor idérigdom og kreativ udnyttelse af de givne vilkår. Det bemærkes flere gange, at den praktisk musiske dimension åbner for mange sider af det undervisningsmæssige samvær, som kan berige undervisningen i klasseværelset.

Den praktisk musiske dimension som et princip for hele skolens undervisning gør det imidlertid nødvendigt at udvikle skolens fysiske rammer, så de kan rumme en undervisning med følgende kendetegn

• at elevers og læreres roller og funktioner er variable og situationsbestemte
• at virksomheds- og tidsstrukturen er smidig og foranderlig
• at lærere indgår i og anvender mange undervisningsformer
• at elevernes grupperinger skifter efter interesser og engagement
• at mange forskellige virksomhedsformer kan foregå samtidigt
• at elevernes dokumentation for deres læring har praktiske, konstruktive og visuelle udtryksformer
• at arbejds- og udtryksformer kan udvikles og afprøves som integrerede dele af undervisningsforløb.

Langt henad vejen er disse kendetegn i øvrigt sammenfaldende med perspektiver og behov, der udtrykkes i forbindelse med andre dimensioner i undervisningsbegrebets udvikling.

Børns erfaring og undervisningens metode

I kapitel 2, BRUG SPROG, omtales, hvorledes børns erfaringsdannelse hænger sammen, og hvorledes den bevæger sig og udvikles. I den forbindelse anvendes arbejdet med det æstetiske udtryk til at forstå, hvorledes undervisning kan imødekomme denne erfaringsproces.

"Det er i det æstetiske udtryk, at barnets evne til at omstrukturere oplevelse, erfaring og indsigt fra én oplevelsessituation til en anden kommer frem. Undervisningen kan medvirke til at fremme barnets evne til at bruge forskellige udtryksformer, der kan danne baggrund for den meget væsentlige samtale med eleverne om forholdet mellem form og indhold." (Brug sprog, side 48).

Den praktisk musiske dimension drejer sig - generelt og tværgående - om det pædagogiske forhold mellem børnenes erfaringer og undervisningens evne og metode. Og det gør medbestemmelsen i undervisningen også, vel at mærke når medbestemmelsen er integreret i læreprocessen og ikke en ydre og formel afgørelse i forhold til undervisningen.

Hvad er det, der gør en æstetisk forståelse af undervisningen vedkommende i denne sammenhæng? Uden at forklejne den indflydelse, som højskolebevægelsen har haft på dansk undervisningspraksis, er det en kendsgerning, at skolens traditionelle funktion først og fremmest har været at føre eleverne ind i og op i en skriftkultur. Det er også en kendsgerning, at den i vor tid dominerende billedkommunikation efterhånden har ført til ændringer af skriftens status og funktion i multimediesamfundet.

På denne baggrund har man kunnet få øje for, i hvor høj grad den "skriftlige verdensorden" har præget vores opfattelse af viden, af børns evner og personlighed, af metode i undervisningen etc. Og ikke mindst har man måttet erkende, i hvor høj grad undervisningens vægt på tilegnelse af sprogregler og ordforråd har løsnet sammenhængene til den hverdagserfaring, som undervisningen egentlig er indrettet på at begribe, afklare og åbne.

Denne forankring i personlige erfaringer er én side af den æstetiske synsvinkel. Den anden side drejer sig om de pædagogiske muligheder i de ikke-skriftlige arbejds- og udtryksformer. Ser man på den slags "kunstarter", billedmæssige, musikalske, sceniske etc. ud fra en pædagogisk interesse i alsidige, differentierede og nuancerede arbejdsformer og udtryk, er det indlysende, at de - i det mindste - ikke giver sproget noget efter.

"Hvis eleverne sætter ord på den viden, de skaber for sig selv ved praktisk musiske læreprocesser, må vi voksne forstå, at kun noget af denne viden kan "oversættes" til verbalsprog og langt fra altid umiddelbart efter arbejdet!" (Brug fantasi, side 74).

Den praktisk musiske dimension er med til at gøre opmærksom på, at udviklingen af sensibilitet over for æstetiske fænomener også åbner for at tage eleverne alvorligt som personer med egne erfaringer og egne kulturer. Megen forskning i ungdomskulturer har påvist hvorledes unge menneskers selviscenesættelse, deres stildannelse, er kerne og centrum i deres selvbevidsthed, og hvordan skole og omgivelser griber forkert i deres opfattelse af, at der "blot" er tale om overfladiskhed og leg. Og tilsvarende, hvis de, jf. ovenstående citat, går ud fra, at den sproglige bearbejdelse kan begrebsliggøre og dække det komplekse indhold i personlige og kulturelle erfaringer.

Det er meget centralt i den praktisk musiske dimension at være opmærksom på, hvordan sproglig bearbejdelse kan udbygge og berige oplevelser i vekselvirkning med mere sanseligt symbolske udtryksmidler.

De forskelle i holdninger i debatten om skolen, der pågår og spiller ind i lærernes og skolens håndtering af undervisningsudviklingen, udtrykker grundlæggende forskelle i vægtningen af to aspekter, som altid er på spil i undervisning, nemlig hhv. fremtids- og samtidsaspekterne.

Fremtid og samtid

Det ene aspekt kan man kalde fremtidsorienteringen i undervisningen. Iflg. denne synsmåde har sproget opsamlet og ordnet samfundsmæssig viden og indsigt i bredeste forstand. Denne formidling betones ofte som skolens centrale opgave.

Det andet aspekt er samtidsorienteringen (ikke at oversætte til faget af samme navn) i undervisningen. Det er udpræget den, der iscenesættes og gennemleves af eleverne - og oftest i æstetiske former, ikke mindst hos de store børn, hvor de oplever en kollision mellem deres selvforståelse og elevrollen.

Drøftelser om den praktisk musiske dimension fører bl.a. til overvejelser om, hvorledes det kan modvirkes, at de to orienteringer falder fra hinanden i skolelivet. Under denne synsvinkel kan man se den praktisk musiske dimension som praktiske handlinger, der skal bidrage til en frugtbar vekselvirkning mellem dem.

At denne integration så har sine egne problemstillinger, er indiskutabelt. Dens personlige involvering kræver betydelig pædagogisk takt og fingerspidsfornemmelse. Det er også i den forbindelse et tilbagevendende tema i det praktisk musiske indsatsområde, hvilke betydning den gennemgående lærer (klasselærer) har for børnene i undervisningen.

En andet og centralt forhold er i denne forbindelse lærernes forudsætninger for og - ikke mindst - mod til selv at interessere sig for og arbejde med, hvorledes man undgår at isolere bearbejdelse i formelle, abstrakte begreber fra bearbejdelse i personlige, symbolske former. Det er et arbejde, der har såvel en individuel som en kollegial side.

I den planlæggende lærergruppe vil man komme til at interessere sig for berøringsflader og muligheder for at krydse grænser mellem faglige områder.

Den undervisning, der skal tilrettelægges, skal udover relevant faglig viden ikke mindst undersøges for sine "oversættelsesmuligheder" mellem udtryksformer. Der er f.eks. muligheder for sproglige begreber, billedsymboler, musikalske udtryk og dramatiske situationer i al undervisning.

"Der er ingen vej tilbage, når man først er begyndt på at inddrage den praktisk musiske dimension. Eleverne foreslår selv, også hos andre lærere, hvordan de vil lære, der er en masse kræfter og gå-på-mod i deres fantasi. Vi skal lige vænne os til, at det ikke er os, der har check på det hele." (Brug fantasi, side 77).

Fortegnelse over deltagende skoler