Arbejdsmetoder
Arbejdsmetode 1
inspireret af den casepædagogiske arbejdsmetode
Arbejdsmetode 2
inspireret af fremtidsværkstedet
Arbejdsmetode 3
diskussionsforum med reflekterende team
Arbejdsmetode 4
inspireret af Forum Teatret
Indledning
Erhvervsskolerne står over for store og komplekse opgaver med at udvikle tilbud til de
voksne som tilgodeser deres individuelle uddannelsesbehov, hvor læring og evnen til at
lære er i centrum.
Det stiller store krav til dem, som er involverede, både kursister, lærere og
skoleledelse. Omstillingen til et nyt læringsbegreb er nødvendig; men den står og
falder med lærernes kvalifikationer og kompetencer til at iscenesætte læreprocesser,
der er præget af åbenhed og lydhørhed, kaos og kompleksitet.
Kravene til den professionelle lærer er store i dag. Læreren skal være fagligt og
pædagogisk kompetent; men også lærerens personlighed er vigtig i voksenundervisningen.
Læreren skal være nærværende og ægte, åben og reflekterende, skabe et
understøttende og godt klima og både have mod til at vide noget og ikke vide noget, at
være sikkerhedsnet og ikke sikkerhedsnet for deltagerne. Læreren skal give faget mening
gennem sine valg og kunne legitimere faget og stoffet i mødet med deltagerne.
Der kræves således i dag en langt højere grad af personlig, følelsesmæssig
sensibilitet hos læreren - en bevidsthed om sin egen praksis og sine egne virkemidler som
lærer og menneske. Opmxrksomheden på egen praksis er det første skridt på vejen mod
forandring og udvikling af praksis. Det kræver tid og rum at blive opmærksom og
reflektere i fællesskab - og refleksionen er nødvendig for den professionelle lærers
udvikling.
Dette hæfte er et bidrag til en sådan udviklingsproces. Gennem en række portrætter
af kursister og lærere og beskrivelser af undervisning under åben uddannelse på
erhvervsskolerne er målet at lægge op til at se praksis lidt på afstand. Hæftets mange
portrætter kan således på forskellig vis lægge op til diskussioner i workshops, f.eks.
på STORE TORSDAG. Kan hæftet på denne måde bidrage som materiale til diskussioner og
refleksioner, ja, så har det opfyldt sin funktion.
Hæftets indhold
I hæftet indgår der seks kursistportrætter og syv Iærerportrætter sammen med
beskrivelser fra undervisningen i erhvervsskolen, fordelt mellem handelsskolen og teknisk
skole. Fire lærere fortæller om nogle overvejelser omkring udvikling af undervisningen,
og der er også en levende, næsten dagbogsagtig beskrivelse fra en tirsdag aften på et
kursus - en undervisning, der nok er meget traditionel. Lærernes beskrivelser er ikke
eksemplariske eksempler på, hvordan man kan gribe en pædagogisk udvikling an, men
eksempler på læreres overvejelser i forbindelse med en anderledes organisering af
undervisningen (selvstyrende grupper), lærerfunktioner og -roller i forbindelse med
værkstedspræget undervisning (simu) og endelig en lærers erfaringer med at flytte fokus
fra undervisning mod læring i voksenundervisningen.
Bagerst i hæftet er der nogle forslag til, hvordan der kan arbejdes med portrætterne
i en kollegial sammenhæng.
Lærer- og kursistportrætterne
Ordet "portræt" er valgt med omhu. En lang række lærere og kursister er
blevet interviewet om deres oplevelser og overvejelser omkring undervisning. Ud fra
interviewene er nogle valgt ud, og de er blevet bearbejdet til portrætter. Udvælgelsen
er foretaget ud fra et ønske om at få forskellige meninger, holdninger og forestillinger
om undervisning frem; men det er portrætter. Der er malet et billede af nogle læreres og
kursisters verden - men det er ikke helt dem. De er beskåret og sløret lidt, og
redigeringen af interviewene er foregået ud fra et ønske om at lave billeder, der kan
skabe debat.
Operation Voksenunderviser
Hæftet indgår i Operation Voksenunderviser som et af flere elementer, der har til
formål at styrke erhvervsskolernes voksenundervisningen under Aben Uddannelse. I
forbindelse med operationen er der udsendt et Udviklings-program for voksenundervisningen
under åben uddannelse på ezhvervssko-lerne. Formålet med programmet er styrke
voksenundervisningen, og den gennemgående ide i programmet er, at pædagogisk udvikling
og lærerkvali-ficering er sammenhængende, uadskillelige og ligeværdige elementer.
Ethvert udviklingsprojekt er også et lærerkvalificeringsprojekt - lærerne er
omdrejningspunktet for udviklingen.
Programmet indeholder bl.a. mulighed for at søge støtte til afholdelse af workshops,
hvor man ønsker at diskutere voksenundervisningen. Her kan hxftet måske være med til at
danne udgangspunkt for diskussioner, ligesom det kan indgå i STORE TORSDAG, den 21.
august 1997, hvor erhvervsskoler over hele landet diskuterer voksenundervisning.
Kursistportrætter:
Kurt, kursist på en teknisk skole.
Det har altså rykket noget at være i undervisning også menneskeligt. Det må
jeg da indrømme.
En arbejdsskade tvang Kurt på skolebænken. Det blev et langt forløb med undervisning i
ti år - kun afbrudt af jobtilbud og ferieafløserjobs - som vendte op og ned på hans
liv. Det førte ham bl.a. ind i computerens verden og gav ham blod på tanden til en masse
projekter, som skal føres ud i livet, når han næste år går på pension.
I mange år arbejdede Kurt som trykkeriarbejder på et stort dagblad. Det var lange
arbejdsperioder, tit ti timer ad gangen og flere uger i træk, efterfulgt af
afspadsering. Det var et meget politisk aktivt miljø med mange faglige møder og
kurser på LO-skolen og Kurt brugte sin fritid på det faglige arbejde. På den måde var
det en lille lukket og låst verden og det var et miljø, hvor man med Kurts ord
udviklede sig til at være en lidt hård banan.
I 1985 omstrukturerede dagbladet, og udsigten til at der kom nye opløsningsmidler ind i
trykkeriet, fik ham til at opgive jobbet. Han havde allerede fået en arbejdsskade på
grund af opløsningsmidler, og derfor var han blandt de trykkeriarbejdere, som forlod
stedet.
Kurt var da sidst i fyrrene, og skolepapirerne var ikke noget at prale af. Han forlod
skolen i 1951 efter 7. klasse og siden var det ikke rigtig blevet til noget på den
front. De sidste ti år har imidlertid vendt op og ned på det. Og nu, et halvt år før
han fylder 60 og går på efterløn, sidder han på et kursus på en teknisk skole og
arbejder med et animationsprogram, hvor der tegnes i tre dimensioner. Han er ved at lave
en lille animation af nogle planeter, som støder sammen. Det skal han arbejde videre med,
når han går på efterløn.
Jeg har været i undervisning siden '85
- Det hele startede med en opløsningsmiddelskade, som gjorde, at jeg holdt op på
trykkeriet. Det var i 1985, og lige siden har jeg faktisk været i undervisning. Jeg
startede med at tage 6., 7., 8., 9. og 10. udvidet plus nogle HF-fag og noget edb, og da
det så var overstået, kom jeg i jobtilbud første gang, kom så i undervisning igen, så
i andet jobtilbud, og så startede jeg på noget daghøjskole. Det må have været i 94
eller 95 i august måned, at det sluttede derude. Men det var der, at jeg første gang fik
edb-undervisning. Da jeg så kom ind i en af maskinerne og så, hvad den kunne lave,
jamen, det var simpelthen fantastisk. Den åbnede af sig selv på Paintshop Pro, og der
så jeg, hvad der lå, og det gav mig virkelig blod på tanden. Og så kom jeg her på
teknisk skole, og der har jeg faktisk været lige siden. Her har jeg taget DTP I og II og
Informatik, og Layout, Data, og hvad har jeg taget mere? Så har jeg taget Multimedia og
3-D Max Studio første hold, og nu er jeg ved at slutte anden gang.
Fra det låste miljø til vuggestuen
Men altså, når jeg sådan ser tilbage på de sidste ti år her, så har de altså
rykket ved nogle ting; det må jeg indrømme. Når du lægger det hele sammen, så er der
virkelig sket meget, også rent menneskeligt. Fra at jeg sad som sådan en lidt hård
banan nede i trykkeriet i et meget låst og lukket miljø og så pludselig skulle gå i
skole. Til at begynde med gik jeg jo især med kvinder og unge piger,
og jeg var meget ældre end de andre; men jeg blev da accepteret og det gik også godt.
Men det ændrer altså ved ens psyke hen ad vejen.
Efterhånden kom der også flere ældre ind, for der var jo mange, der fik prikket rundt
omkring, så der var der jo flere jeg var direkte på bølgelængde med. Men der skete
også noget andet. Jeg begyndte at interessere mig for det sociale, for der var mange
skæbner imellem altså, man er jo også selv en, men det glemmer man. Men pludselig
fik jeg lyst til at hjælpe dem, og så lavede jeg en forening for arbejdsskadede. Det
viste sig jo, at det ikke kun var trykkeriarbejdere, som
fik skader. Der var mange andre slags skader; der var muskelskader og rygskader; der var
alt mellem himmel og jord. Så jeg lavede altså en lokal arbejdsskadeforening, som blev
lagt ind under Landsforeningen for Arbejdsskadede. I stedet for at sidde i trykkeriets
kælder sad jeg pludselig ovre på VUC's skole næsten døgnet rundt og arbejde. Jeg
hvervede medlemmer på skolen, og vi begyndte at skrive avisartikler. Vi fik lavet en
videofilm og susede Sjælland rundt og holdt foredrag på bibliotekerne. Det gik der
næsten fem år med.
I mellemtiden blev jeg også far til en knægt, som nu er syv år. Jeg gik hjemme og
passede ham i syv måneder på min konens orlov. Den dag han fyldte 1 år og startede i
vuggestuen, da startede jeg et jobtilbud i en anden vuggestue i nærheden. Det var en
fantastisk oplevelse at være i småbørnsmiljøet så længe. Jeg fik sådan en tæt
kontakt til ham, som jeg ikke havde oplevet før og jeg er trods alt far til en 5
drenge foruden ham her. Men den intensitet, der kom frem der, den følte jeg, var utroligt
mærkbar. Om morgenen, når vi tog i vuggestue, så husker jeg det som om, træerne var
meget grønne, og blomsterne sprang ud på en helt anden måde. Jeg begyndte at lægge
mærke til nye og nære ting.
Når jeg nu går og tænker over det, så kan jeg godt se, at der er en forbindelse bagud
til skolen og til de mennesker, jeg har mødt. De sidste ti år med al den skolegang, med
psykologi og dansk og diskussioner af litteratur og alt det der, det har altså gjort
noget selvfølgelig sammen med en masse andre ting.
At lære med øjnene og ved kopiering
Det var arbejdet i arbejdsskadeforeningen, der for alvor bragte Kurt ind i
computerverdenen. Fra en god ven i foreningen hørte han om et kursus i formidling, hvor
man skulle lave sin egen brochure på computeren. Det blev han meget opslugt af og sad på
skolen fra tidligt om morgenen til han blev smidt ud.
Man bliver jo aldrig færdig, og når man først er tændt på en ting og brænder for
den, siger Kurt. Derfor er det også gået slag i slag for ham med korte afbrydelser
mellem kurserne. I begyndelsen kunne der være fjorten dage mellem, siden gik der en uge,
så lidt arbejde ind imellem og tilbage igen. Sådan har det været de sidste tre år. Og
hele tiden har det været Kurts princip, at initiativet har ligget hos ham.
Til at begynde med var det tekstlayout, som optog ham. Han mødte en masse andre
mennesker, både journalister og folk, der arbejdede på tegnestuer med layout. De kunne
en masse, så når Kurt så noget nyt, som han syntes var spændende, så forsøgte han at
kopiere det. Dette har været Kurts måde at lære på: at eksperimentere med maskinen og
programmerne og få dem til at lave kopier af det, han har set andre lave. Ikke for at
kopiere men for at lære teknikken.
Jeg er simpelthen den største tyveknægt her på skolen. Det er der ingen tvivl om.
Jeg gør det med øjnene, og det ved de andre. Jo mere jeg kan få ind gennem øjnene, jo
bedre, siger Kurt.
Det er hans erfaring, at der er forskel på, hvordan kursisterne lærer. Mens Kurt lærer
ved at se, gennem billederne og kopiering, så kan han også se, at akademikerne
i meget højere grad arbejder logisk og konstruerer. De kan det grundlæggende inden for
tegning, og de er optagede af at lave tegninger, der viser rum og derefter placere ting i
dem. Det kan for eksempel være et køkken.
De laver tegninger, der viser ind og ud af rum og placerer genstande i rummet. Der kan
jeg altså godt blive dybt benovet over sådan en dame, hvor man tænker ved sig selv,
når hun kommer ind: "jah, nåh, gad vide, hvad det er for en?" Og så går der
4 uger, og så begynder der at vokse ud af skærmen, altså, et helt køkken, hvor
emhætten fungerer, og gardinerne blafrer ud ad vinduet, og stolene bevæger sig. Og det
er jo spændende for mig at se, hvad det er, der foregår inde i hovederne på folk. For
det kan man jo ikke altid sådan umiddelbart se. Så det er altså meget lærerigt - også
fordi det selvfølgelig rokker lidt ved mine fordomme.
Men mens de tegner køkkener, møbler og huse, så sidder jeg altså med mine planeter og
stjerner og får dem til at bevæge sig rundt mellem hinanden. Det får jeg meget ud af
og sådan noget laver de andre selvfølgelig ikke.
Læreren skal vise tillid, hensyn og støtte kursisterne
Kurt er meget positiv over for den undervisning, han har fået. Lærerne er dygtige og
behagelige at være sammen med, og der er som regel en god stemning på holdet. Ikke
sådan at der er meget socialt sammen; men man kan finde ud af at spørge hinanden lidt,
og der er et roligt og arbejdsomt klima.
For Kurt er god voksenundervisning at lære noget men på en måde, så der bliver
taget hensyn til kursisternes væremåde, særheder og baggrunde. Læreren skal have en
evne til at kunne generalisere og skære ud i pap; men han skal også være i stand til at
undervise hver enkelt elev på sin måde, samtidig med at det ser ud som om, alle faktisk
får den samme behandling. I løbet af de første par dage på et kursus skal læreren få
et overblik over kursisterne, så han har et katalog inde i hovedet over, hvem der er hvem
og hvad de kan. Og Kurts erfaring er, at det formår lærerne. De ældre er måske lidt
bedre til det; men erfaringen kan man ikke læse sig til, og til gengæld er de yngre
lærere meget energiske og vidende.
Lærerne skal være fagligt dygtige, også til at forklare tingene på forskellige
niveauer, fordi kursisterne har så forskellige forudsætninger. Specielt for nybegynderne
er det vigtigt, mener Kurt, at de med det samme kan mærke grobund for tillid. Katederet,
rummet, læreren skal udstråle tillid, og man skal også kunne mærke, at der er hygge.
Læreren skal ikke bare være som en computer eller en robot, der står der oppe ved
tavlen og kan en masse tekniske ting. Han skal være med til at skabe en rar stemning, og
ligesom i en fodboldkamp skal han samtidig kunne gå ind som en dommer.
Altså, det sker sjældent, men hvis det er nødvendigt og der er en konflikt, så må
det sgu være ham, der hæver det gule kort. Hvis der er mere af slagsen, så er det rødt
kort.
Kurt lægger også vægt på, at de materialer, der bliver udleveret i undervisningen, er
ordentlige og overskuelige, at det tekniske grej fungerer, og at lokalerne også er pæne
og rare at være i. Men det er ydre ting, så at sige. I virkeligheden, siger Kurt, er det
vigtigste måske, at man kan mærke lærerens støtte uden at se ham.
Den gode undervisning, jamen, det er når undervisningen er glidende. Der er meget
stof, det skal forstås af mange og det er svært. Så når vi går i gang, så fokuserer
læreren en gang imellem og ser, hov, der er én som halter bagefter. Den person
koncentrerer han sig så om, indtil han eller hun er med. Det er ikke sådan at man kan
mærke hans ånde i nakken; man ved bare, at han er der, siger Kurt.
I præsentationsrunderne er der mange, som fortæller, at de er blevet henvist til kurset
fra arbejdsformidlingen. Nogen gange kan der, med Kurts formulering, godt være nogle
nervøse typer, der er belastede på en eller anden måde.
Den gode undervisning, jamen det virker måske nogle gange lidt mærkeligt på de andre
elever, men sådan er det. De skal jo være her, og de får også den samme behandling som
os andre, bare med den lille pædagogiske sløjfe på, at de får lidt længere snor. Og
det er fint nok. Man siger ikke bare til dem, at hvis du ikke gider, eller hvis du ikke
kan, så kan du bare... og så ud af vagten. Det gør man ikke.
Efterløn, flere kurser og i gang med noget nyt
Man kan hele tiden lære mere. Det er Kurts grundholdning, også nu hvor
arbejdsformidlingens aktiveringspligt ophører. Alle muligheder er brugt op og tilbage
er udsigten til efterlønnen, når Kurt runder de 60. Han håber meget på, at det lykkes
ham at komme ind på endnu et kursus. Der sker så meget på scanningsområdet, og hvis
bare han fik det rigtige kursus, så kunne han komme lidt videre med et af sine mange
projekter. Måske bliver det nødvendigt selv at betale kurset, men det er mange penge for
en efterlønsmodtager.
Jeg har en idé om, at jeg vil tage ud og besøge ældre og handicappede, som har en
computer, og lære dem at arbejde med den. Jeg tænker på sådan noget som male- og
tegneprogrammer. Jeg kunne lægge Photo Shop ind hos dem, så de kan sidde og tegne, eller
jeg kunne lægge tegninger ind, som jeg selv har scannet. Der er mange muligheder. Og så
ville jeg tage en værktøjskasse med, og hvis de så skal have flyttet et maleri, så
gør jeg det sgu, eller hvis det er et køleskab, der skal rettes op. Sådan nogle
småting. Det har jeg snakket lidt med kommunen om. De har sådan en formidling af
frivillige; men nu må vi se. Og så vil jeg stikke hovedet inden for i ældreforum og få
en svingom og nogle flere kontakter. Jeg har nemlig også nogle idéer om et
videoprojekt, jeg kunne tænke mig at lave sammen med nogle andre gamle. Og så skal jeg
vel også se at få anskaffet mig en computer derhjemme. Det har jeg ikke haft før. Der
skal jo også være tid til familien og alt det andet.
Kursistportrætter:
Mette, kursist på en handelsskole
Det er dig selv, og dig alene, der skal lære noget lærerne er som en service
for dig.
Mette er i gang med en række efteruddannelsesaktiviteter i forbindelse med en
eftergodkendelse indenfor kontorfaget. I den forbindelse arbejder hun skiftevis i et
øvelsesfirma og er på kurser inden for relevante fagområder. Efteruddannelsen har
styrket hendes selvtillid, fordi hun får bekræftet, at hendes faglige viden kan bruges
til noget.
Mette gik ud af 9. klasse og tog herefter en handelseksamen indenfor butik. Det blev
til en butiksuddannelse, fordi hun har arbejdet i en butik fra hun var 10 år.
Det lå ligesom i luften, jeg kommer fra en lille by, hvor der ikke var så mange andre
muligheder, og når nu jeg var interesseret i handel og godt kunne lide at have med
mennesker at gøre, var valget egentlig let.
Mette har i de fleste af sine arbejdspladser haft kontorarbejde og har på et tidspunkt
været medhjælpende hustru i den automobilforretning, som hun havde sammen med sin mand.
Hun førte regnskabet for virksomheden.
Mette er i dag 43 år og arbejdsløs på sit 4. år. Hun forlod arbejdsmarkedet på grund
af sygdom. Hun er p.t. kursist på en handelsskole, hvor hun gennemgår noget
"kontortræning" i en simuvirksomhed. Mette ønsker at opnå en såkaldt
eftergodkendelse.
Kontakt til handelsskolen
Jeg har taget en del HE-kurser i min arbejdsløshedsperiode for at lære edb, for
det har jeg jo ikke lært før, og efterhånden har jeg fået smag for det. Først når du
er inde på handelsskolen, finder du ud af, hvilke kurser der kører og så kan du
nærmest ikke få nok. Muligheden for at få en eftergodkendelse blev Mette
opmærksom på via en annonce om muligheden for at få en ajourføring af en gammel
kontoruddannelse. Hun troede egentlig ikke, at tilbuddet gjaldt hende, da hun er
butiksuddannet, men skolen var positiv på grund af Mettes arbejdserfaringer.
Nu hvor jeg kører på den sidste del af de kurser, jeg skal igennem, må jeg sige, at
skolen har betydet en masse for mig. Jeg tænker ikke på eftergodkendelsen til daglig.
Kurserne i sig selv, synes jeg, giver mig en masse indsigt og viden, og det havde jeg ikke
troet.
Ved de første kurser synes Mette, at det var svært at se, hvad det skulle bruges til.
Jeg var faktisk ikke glad for at være her hver dag og spurgte hele tiden mig selv om,
hvad skulle jeg bruge det til. Fik jeg nu arbejde bagefter, var det besværet værd?
Da jeg var færdig med 9. klasse havde jeg mulighed for at fortsætte min skolegang, men
det var mere praktisk for mig at komme i lære, og på mange måder har jeg klaret mig
godt nok, og jeg synes egentlig at jeg havde uddannelse nok. Hvis nogen for 5-6 år
tilbage havde spurgt, om jeg ville gå i skole igen, ville svaret afgjort have været nej.
Men da jeg blev arbejdsløs inspirerede og opfordrede mine børn mig til at læse videre.
De viste mig annoncer om kurser og efteruddannelse. Til at begynde med havde jeg svært
ved at tage mig sammen til at melde mig til et kursus. Måske var jeg også bange for de
krav, der ville blive stillet.
Positivt at gå i skole igen
Mettes holdning til efteruddannelse skiftede, da hun begyndte på merkonomfaget ledelse
og samarbejde.
Det viste sig, at min gamle uddannelse og erfaringer kunne bruges på ny. Jeg fik
styrket min selvtillid, og jeg har fået bekræftet, at jeg kan noget inden for handel og
kontor. Jeg har vekslet mellem at gå på kurser og arbejde i øvelsesfirmaet her på
skolen. Den vekselvirkning har lært mig, at jeg kan faktisk noget det havde jeg ikke
troet, så jeg oplever, at det er rigtigt for mig at skifte til kontorfaget.
Der mangler disciplin på skolen.
Mette ser ellers med blandede følelser på de andre kursister. Hun har haft svært ved
at vænne sig til stedet.
Jeg er vant til disciplin fra min skoletid, og den mangler jeg her. Jeg kan ikke
forstå, at mange af de andre kursister for eksempel ikke overholder tiderne i forbindelse
med pauserne. Det er dig selv, og dig alene, der skal lære noget lærerne er som en
service for dig. Det er en idé jeg har, og som jeg har haft lige fra folkeskolen, at man
er selv ansvarlig for at lære noget. Du kan ikke bare bagefter sige, at det har du ikke
lært i skolen, fordi man har jo et pensum, man skal igennem, og det er op til dig selv,
om du vil igennem det pensum, det kan ikke være lærernes problem. Da jeg gik i skolen,
og vi fik opgaver for så skulle de laves, det er kun dig selv, du snyder, hvis du ikke
laver opgaverne.
Mette mener, at kursisternes baggrund og motivation for igen at gå i skole er meget
forskellige, fordi nogle er på kurserne frivilligt, mens andre er nødt til det.
Vi kommer her med forskellige forventninger, og vi har ikke alle sammen selv valgt det
og det er nok afgørende.
Skolen kan ikke gøre noget ved den manglende disciplin blandt kursisterne, fordi vores
baggrunde er så forskellige. Men jeg forventer, at læreren har nogle opgaver til os, at
de er forberedt og at de ved, hvad de taler om. Mine erfaringer med lærerne har været
positive, de har erfaringer fra erhvervslivet, de har erfaringer ved siden af det, der
står i lærebøgerne. Det har overrasket mig, og det har betydet, at vi har kunnet
diskutere på et helt andet plan. Sådan var det ikke med lærerne, da jeg tog min
handelseksamen.
Vi voksne er nok mere krævende end de unge elever, vi har lært det grundlæggende, så
vi vil lære finesserne. Det kræver, at lærerne hele tiden er up to date med, hvad der
sker i erhvervslivet. Lærerne her på skolen er dygtige hver især indenfor deres felt,
men vi kan ikke forlange, at de ved det hele.
Man går ikke i skole for at få tiden til at gå
Jeg bliver ofte spurgt om, hvad jeg egentlig laver og hvorfor jeg ikke går på
arbejde for at tjene nogle penge. De fleste tror, at jeg bare går i skole for at få
tiden til at gå, og de bliver nu overraskede, når jeg fortæller, at jeg går i skole,
fordi der sker så meget inden for erhvervslivet og jeg har brug for at få fornyet min
bagage.
Man går nu ikke på skole for at få tiden til at gå, man bliver nødt til at have brug
for det, ellers dur det ikke.
Vi lærer at respektere hinandens forskelligheder
På skolen havde vi besøg fra Letland, og jeg blev spurgt om, hvad jeg personligt
fik med mig fra skolen. Det var svært at svare på, og det eneste, jeg kunne komme i
tanke om, var, at når jeg kommer ud på arbejdsmarkedet igen, ryger jeg ihvertfald ikke
ind i en konflikt med mine kollleger ligemed det samme. Vi har lært at respektere
hinandens forskelligheder her. Jeg ved ikke hvordan, men jeg har en tydelig fornemmelse
af, at sådan er det. Når vi ikke kan sammen i det daglige, tager vi fat i problemerne,
for der er ingen, der kan lære noget, når der er konflikter. Vi er stolte af, at
vi har løst problemerne hen ad vejen, men jeg tror ikke, vi kunne have gjort det på
almindelige kurser. Det er nok, fordi vi arbejder sammen i øvelsesfirmaet, at vi kan tage
konflikterne op.
Jeg ved ikke, hvad jeg skal bruge gruppearbejdet til
Mette mener, at gruppearbejde er spild af tid. Hun mener selv, at hendes holdning kan
hænge sammen med, at hun ofte løser opgaverne langsommere end de andre, fordi hun gerne
vil sætte sig ordentligt ind i stoffet. Hun mener, at gruppearbejde kan være en god
løsning for nogen, men for hende er den bedste undervisningform, når læreren styrer
det.
Når jeg gerne vil vide noget om et emne, giver jeg ikke op, før jeg får et svar.
Lærerne er tit i en presset situation og har svært ved at finde tiden. Nogen gange
bliver spørgsmålene henvist til gruppearbejdet. Det er jeg utilfreds med. Jeg er en stor
modstander af gruppearbejde, det må være læreren, der kan svare på spørgsmålene. Jeg
kan ikke lære noget af de andre, men jeg synes, at det er interessant at høre om de
andres arbejdserfaringer.
Kursistportrætter:
Ditte, kursist på en teknisk skole.
Da jeg var ung, gjaldt det om at komme hurtigt ud af døren nu gælder det om
at få noget med hjem.
Ditte føler sig meget mere motiveret for at lære nu end da hun var helt ung. Der er mere
ro og struktur over hendes liv - og en anden målrettethed. Hendes ophold på teknisk
skole har til fulde indfriet hendes forventninger med et målrettet, velstruktureret
forløb i rare omgivelser.
Ditte er ved at være færdig med sit autocad-kursus for fortsættere. Hun har været
igennem det første otte ugers kursus og ser frem til at skulle på endnu et kursus i et
animationsprogram. Som designer ser hun det som et stor fordel, at hun er i stand til at
lave noget promotion omkring sig selv og sit arbejde, og i en tid, hvor hun også ofte er
free-lancer, er det godt at have en præsentation af sig selv, f.eks. på video.
Men udviklingen inden for design går utrolig stærkt, så med autocad, der kan jeg
f.eks. på indretningsområdet tegne rummet, placere møblerne, lægge det op i
forskellige perspektiver, og kombinerer man det så med 3D-Max, ja, så kan der jo komme
lyd og bevægelse ind, og så begynder det for alvor at blive interessant og sjovt at
kigge på.
Men jeg har også arbejdet med dtp, og tingene hænger jo meget tæt sammen i dag. I min
situation som designer, der er det vigtigt at være så bred som muligt. Uanset om jeg
free-lancer eller jeg sidder i en mere fast stilling. Og så forestiller jeg mig da også,
at jeg på et tidspunkt kan komme til at sidde i en rimelig, måske, ledende eller
koordinerende stilling, og så er det jo helt afgørende, at jeg kender hele
arbejdsgangen. Derfor er jeg gået ind i det her og har taget autocad-kurserne, og jeg er
altså ikke blevet skuffet. Det har været hamrende godt.
Det er nemmere at lære som voksen
Ditte mener, at der er flere grunde til, at kurserne har været så gode og givende for
hende. Hun er vant til at tage uddannelse, så det har ikke været nogen omvæltning at
gå på kursus. Men det har selvfølgelig også noget at gøre med selve kurset, indholdet
og planlægningen, lærerne og stedet. Ditte mener så også, at det har betydning, at der
nu, hvor hun er midt i 30'erne, er mere ro over hende. Det er på mange måder blevet
nemmere at lære som voksen.
Det er helt klart en fordel for mig, at jeg er blevet ældre og har mere erfaring at
trække på. Det kan da godt være, at man er friskere i hjernen, når man er 17 eller 25;
men jeg ser altså anderledes på livet nu, end jeg gjorde da jeg var ung. Jeg ved ikke
helt, om det har indflydelse på, hvordan jeg lærer; men det har en betydning. Det er jeg
sikker på. Jeg har jo fået meget mere ro og struktur over mig liv, fået børn og gjort
op med nogle ting, så jeg ved hvad jeg vil. Da jeg var yngre, tror jeg det var oprøret
og opgøret, der var vigtigt. Nu er det vigtigt for mig, at jeg ved, hvad jeg vil.
Da jeg var yngre og gik i skolen, da handlede det jo om at komme hurtigt ud af døren. Nu
tænker jeg på, hvad jeg får med mig, når jeg går hjem. Jeg er motiveret på en anden
måde, og det gør, at antennerne er helt ude for at modtage noget nyt, ikk'.
Men samtidig så forventer jeg jo også meget mere. Jeg forventer at få tilbudt
tilsvarende gode betingelser, som imødekommer mine ønsker, så det kan også godt være,
at jeg er blevet mere kritisk over for, hvad jeg har lyst til og vil bruge min tid på.
Forventningerne ved informationsmødet
Forventningerne til kurset fik Ditte allerede på informationsmødet. Der fik hun en
fornemmelse af, at det var et sted, hvor der var styr på tingene, uden at det virkede
stift. Der var klar besked om kursets indhold og mål, hvad der skulle ske i løbet af
kurset, og hvordan der skulle arbejdes, f.eks. at der skulle laves selvstændigt projekt
til sidst.
Samtidig virkede skolens lokaler lyse og venlige, og det synes Ditte også er vigtigt.
Endelig gik det op for hende, at der var mange håndværkere på skolen, og at det var et
sted, hvor der også var yngre mennesker.
Og det faldt jeg jo for. Jeg kan godt lide kombinationen af nogle på min egen alder og
lidt ældre og så de yngre. Det er jo ret interessant nogen gange at snakke med dem, og
så forestillede jeg mig også, at det lige var det rigtige sted for mig, fordi jeg kan
snakke med håndværkere om materialer og detaljer, og så selv tegne. Så det giver jo en
ekstra dimension der. Jeg går så nu og pejler mig lidt ind på, om der er nogen, man kan
lave noget sammen med på et tidspunkt. Der er det jo også dejligt, at der er så mange
forskellige faglige baggrunde, for som designer og free-lancer er det en fordel at have
så mange at trække på som muligt. Det er med hele tiden at skabe netværk. Og der er
skolen altså et godt sted.
Undervisningens røde tråd
Undervisningen har hængt godt sammen. Der har været en rød tråd, der har handlet
om, at kursisterne gradvist er blevet indført i autocad-programmet gennem introduktioner,
øvelser og opgaver. Der er hele tiden kommet nye perspektiver og funktioner til, og det
har været til at følge med.
Efterhånden som kursisterne er kommet gennem programmet, har de fået udleveret
fotokopieret materiale, de har skrevet noter i og bearbejdet, sådan at de efterhånden
har en lille manual eller arbejdsbog for programmet. Skal Ditte endelig pege på et par
skønhedspletter på kurset, så er det, at et par af opgaverne måske skulle være kommet
i en anden rækkefølge, og så er det ærgrelsen over fotokopierne. Hun er godt klar
over, at det ikke er skolens skyld, men det frustrerer hende lidt med de mange kopier. Det
ville have været dejligt med en bog, hvori tingene er samlet.
Hele tiden har vi kørt efter at løse opgaver, og de er så blevet mere og mere
avancerede efterhånden, så man kommer gennem de forskellige funktioner. Opgaverne er
udformet sådan, at man kører meget selvstændigt, fordi det hele er næsten slavisk
skrevet op man skal gøre sådan og sådan, ikk' og til at begynde med laver alle
det samme. På et tidspunkt begynder vi så at lave lidt mere forskellige opgaver og ender
så med projektet.
Når der så er noget nyt, ja, så bliver der lige kørt lidt tavleundervisning, for det
er klart, at der er jo nogle ting, som vi er nødt til at lære, og det foregår på helt
traditionel vis. Der får man så nogle opgaver til bagefter, og så cirkulerer læreren
rundt og hjælper.
Men ellers når vi arbejder, så finder vi selv ud af at gå rundt og kigge på hinandens
arbejde og snakke om det, hvis vi har nogen problemer, så det giver en rigtig god
stemning.
Det specielle ved edb-undervisningen
Umiddelbart, siger Ditte, kan det godt lyde meget mekanisk og teknisk, og
undervisningsformen er også på mange måder traditionel og præget af, at hver kursist
sidder ved sin skærm. Sådan er det til en vis grad også; men Ditte oplever at
atmosfæren er meget rar. Der er en næsten værksteds-agtigt stemning over det og den
forstærkes også af, at det i virkeligheden er en meget kreativ og skabende proces.
Selvfølgelig sidder vi og taster meget; men det med, at du trækker rundt med tingene
med musen og former dit eget skærmbillede, det gør det jo til en meget kreativ og
spændende proces. Og det synes jeg smitter af på holdet og undervisningen. Jeg elsker
det, og det har også noget at gøre med, at det er dig, som styrer arbejdet. Jeg
bestemmer, og jeg kan gøre tingene i mit tempo udforme mit billede på min måde. Så
hele tiden er det jo mig selv, der bestemmer.
Jeg tror så, at det er en krævende opgave for læreren. Han skal hele tiden vide, hvor
vi er. Det kan ikke bare køre på rutinen, fordi det er nyt hele tiden. Det gør, at det
opleves meget dynamisk. Jeg tror også at lærerne får meget ud af det, for der er jo
mange af kursisterne, som ved utrolig meget. Men det er selvfølgelig noget andet.
Læreren skal give tryghed
Edb-undervisningen stiller også specielle krav til læreren, mener Ditte.
Selvfølgelig skal han være fagligt dygtig, god til at motivere kursisterne og kunne i
hvert fald i første omgang forenkle stoffet, så det bliver forstået.
Netop fordi hver kursist sidder ved sin skærm og tumler med sit, så er det nødvendigt,
at læreren har overblik og kan hjælpe, og at han kan se om et problem, som en kursist
sidder med er et mere generelt problem. Han skal have overblik og være teknisk dygtig
men ikke bare tænke og handle teknisk. Han skal have format, sådan rent socialt og
menneskelig forståelse. Det er ret vigtigt, når man arbejder med edb, for man kan meget
nemt få hovedet fyldt med kommandoer og koder og hvad ved jeg. Det kan være sådan, at
det bare svirrer rundt i hovedet, og hvis det så begynder at drille, så er det altså
vigtigt, at læreren har touch'et og kan sige til en: "Gå du nu lige ud og hold en
lille pause". Det skal være en, der har overblikket og som sørger for, at ingen
føler, at det ikke går godt med deres arbejde. Altså det er også noget med, at
læreren skal kunne læse kropssproget og kunne give smil og opbakning. Det er sindssygt
vigtigt, når vi taler om edb-undervisning, at læreren kan tage folk på den måde. Edb-
og computerskræk og -frustrationer kan jo låse en fuldkommen.
Læreren skal give tryghed, også i sin formidling og gennem sine materialer. Det skal
være sådan, at han giver én en metode til, hvordan man bevæger sig rundt i
materialerne, hvordan man arbejder med dem og kan slå op, hvis man vil løse nogle
problemer.
Så han skal tilrettelægge sine materialer, så det kan bruges senere til at løse
opgaver ud fra, og han skal give os en metode til at gå ind i det. Og hvis han gør det,
så bliver man jo tryg ved det og tænker, nå, men jeg kan prøve at kigge der og der, og
så kan man komme et godt stykke ad vejen.
Og så skal læreren jo også være sådan en, der kan dialogens kunst. Det lyder flot;
men jeg holder utroligt meget af dialogen, at få indsigt i andres tanker og overvejelser
og også selv at kunne give noget. Man lærer bare så meget af at få forklaret, selv
forklare, lytte og se. Det gør også, at stoffet bliver gentaget på nogle flere måder,
siger Ditte.
Kursistportrætter:
Jimmy, kursist på en handelsskole
At lære noget det er lige som at se en god film eller få læst op.
Jimmy har været på kontanthjælp i 10 år, men er nu igang med jobtræning. Han vil
gerne arbejder med edb, men har svært ved at komme igang med en uddannese. Han er meget
tilfreds med de efteruddannelseskurser, han har været på , selvom det er hans oplevelse,
at den faglige viden på kurserne er forældet i erhvervslivet
Jimmy på 33 år har en del skoleuddannelse bag sig. Han er matematisk-fysisk student
og begyndte efter studentereksamen at læse til elektronikingeniør.
Jeg troede, jeg ville være ingeniør, det er en erhvervsskade hjemmefra, da alle i min
familie har noget at gøre med elektronik.
Jimmy blev ikke ingeniør. Han oplevede undervisningen på teknikum som kedelig og synes
ikke, at han havde meget tilfælles med de andre studerende. Jimmy var herefter i ca. 10
år på kontanthjælp.
For 2 år siden skete der noget sjovt, der blev lavet et kvalitetssikringsprojekt
omkring kommunens egne kurser og projekter til kontanthjælpsmodtagere. Man forsøgte at
finde ud af, om kommunens egne aktiviteter eller de kurser, som kommunen købte, var noget
værd. Kommunen skulle bruge to kontanthjælpsmodtagere, som havde prøvet nogen af de
kurserne. I forbindelse med kvalitetsprojektet fik vi nogle kurser inden for dels
evalueringsmetodik dels i interview- og spørgeskemateknik, samt nogle kurser i edb.
I forbindelse med projektet blev han aktiveret i kommunen og har gennem et år fået
individuel jobtræning. Det er Jimmys primære opgave at medvirke til at udvikle et
program til statistikbearbejdning. Til efteråret regner han med at deltage i et
pc-installatør kursus.
Det vi lærte på kurserne, var forældet i erhvervslivet
Inden Jimmy kom under aktiveringsordningen, deltog han i en del edbkurser, da edb er
hans store interesse. Men han oplevede, at selvom om han fandt kurserne interessante og
spændende, kvalificerede det ham ikke til et job.
Vi følte, at vi lærte en masse, men når vi forsøgte at få en praktik i relation
til f.eks. Desk Top kurser, fik vi at vide, at det, vi havde lært på kurserne, blev
betragtet som helt forældet af virksomhederne.
Jimmy har flere gange overvejet at komme igang med en ny uddannelse, men han er bange for,
at han nu har nået den alder, hvor det er ved at være for sent. Han overvejer dog en
informatikassistentuddannelse.
Man kan godt savne at gå i skole
Jimmy kunne godt lide at gå i skole, og savner det ind imellem.
Det der med, at lære noget, at få det serveret, det er ligesom at se en god film
eller få læst op, samtidig med, at man får noget at vide om noget, der fungerer i
virkeligheden.
Jimmy kan godt lide at få tingene serveret. Han sammenligner sig med en pc'er, der skal
have data serveret på en bestemt måde og siger, at det er nødvendigt for at få en
succesoplevelse. Der skal en lærer til, for at det lykkes, man kan ikke selv gå ud og
søge nogen ting op og tro, at man bliver klogere af det man bliver mere forvirret.
Jeg skal selvfølgelig følge med, og så skal jeg ud og efterprøve det på en eller
anden måde... se om det passer, og om jeg kan bruge det til noget.
Det er god undervisning, som kan få alle med og hvor alle lærer noget. Hvor man ikke
sidder og venter på, at der sker noget spændende eller finder det for svært. Holdet
skal passe sammen. Det er vigtigt, at lærerne kan fange hver enkelt.
Jeg kan godt lide det, når tingene er stillet op på en sådan måde at man lærer af
det, uden at skulle anstrenge sig, hvis man kan sige det på den måde.
Det er nemmere at lære noget i skolen end på sit arbejde
I skolen bliver man stillet opgaver, man kan løse. Efter Jimmy's mening kan det snyde
i "det virkelige liv", hvor det ikke altid er nemt at løse en opgave. I skolen
afprøver man teorien. På arbejdet er det mere med at prøve sig frem med forskellige
løsninger. Man opdager tit på sit arbejde, at løsningerne ikke er så simple som det
umiddelbart ser ud, og man kan være nødt til at søge hjælp, så man kan få løst
opgaven hurtigere. I undervisning får man tiden til at lære og afprøve. På jobbet er
det mere tilfældigt, om man opdager, at man har lært noget, mener Jimmy.
Til forskel fra lærerne i gymnnasiet, har kursuslærerne efter Jimmy's mening praktisk
erfaring og ved, hvad de underviser i, og hvad det kan bruges til i "det virkelige
liv".
Han oplever til gengæld ikke, at lærerne bruger kusisternes erfaringer i særligt
omfang, men han tror også, det ville være for svært for læreren, når kursisterne
kommer så mange steder fra. Undervisningen er ikke tilrettelagt for den enkelte.
Lærerne er menneskelige
Som kursist kommer man på kurset pga. det faglige indhold, men det sociale er
selvfølgelig også vigtigt. Det er meget forskelligt, hvor meget man snakker sammen, men
i kaffe- og frokostpauser er hele holdet altid sammen. Da der ikke er noget
lærerværelse, sidder underviseren sammen med kursisterne i pauserne. På den måde
bliver underviseren inddraget i både faglige og mere private samtaler, og det er godt,
så man ikke ser vedkommende som en undervisningsmaskine, mener Jimmy. Lærerne bliver
mere menneskelige.
Kursistportrætter:
Else, kursist på en teknisk skole
Det er vigtigt for mig at få lært, hvordan man gør tingene rigtigt og hurtigt.
Dette er nødvendigt at få eksempler og grundprincipperne, før man selv kaster sig ud i
et stykke arbejde. Ellers bruger man alt for meget spildt tid på at lave tingene forkert.
Det er Elses erfaring efter et otte ugers autocadkursus og et projekt med at tegne et hus.
Else er i færd med at tegne et hus i autocad-programmet. Det er hendes afsluttende
projekt på det indledende otte ugers kursus. Hun har travlt; men håber at blive færdig,
så hun ligesom de øvrige kursister, kan fremlægge det på afslutningsdagen. Det har
været hendes første møde med et tegneprogram, og det har været svært og
tidskrævende, fordi hun flere gange har været nødt til at lave tegningen om. Hun
betragter sig selv som lidt af en pernittengryn, der gerne vil gøre tingene godt og
rigtigt, og derfor har programmets mange valgmuligheder og veje et par gange ført hende
på vildspor.
Der skal være nogle skraveringer på tegningen, og det kræver nogle helt lukkede linjer.
Hun har valgt forkert linjetype og derfor er skraveringen kikset for hende. En medkursist
er i gang med at hjælpe hende med at finde frem til den rigtige linje, så skraveringen
bliver, som Else gerne vil have den.
Faktisk ville jeg helst noget med DTP
Else er 48 år, og bag sig har hun en bred vifte af erhvervserfaringer. Oprindelig
startede det med syning og tilskæring, som førte hende frem til at undervise i
aftenskolen i mange år på forskellige niveauer. Siden blev det til design af tøj og
engros-salg fra eget firma; men hun kom i klemme, fordi nogle firmaer gik konkurs og ikke
kunne betale hende, og hendes firma røg med i faldet. Derefter fulgte en række år med
kontorjobs og så en lang periode med ledighed.
Så nu er jeg så havnet her på det her kursus, fordi jeg er i en aktiv periode, så
jeg skulle i gang. Men jeg har været glad for kurset, selvom jeg ikke helt vidste, hvad
det indebar. Faktisk ville jeg allerhelst noget med DTP, hvor det mere er inden for
reklamelinjen; men der var alt booket op. Vi var en samlet gruppe fra a-kassen som skulle
i gang, og det var på et meget sent tidspunkt, sidst i april, og der er mange ting jo
allerede gået i gang, men jeg skulle aktiveres. Der skulle bare findes et eller andet.
Det var lige før, det her hold startede, så jeg kom ind fra dag til dag og har sådan
set været glad for det. Nu er det også, fordi jeg har haft med indretning at gøre;
altså jeg har indrettet køkkener. Så derfor har det også været morsomt for mig at
arbejde med bygningstegninger, og mine interesser har altid været meget inden for det
kreative.
Folk bliver altså meget passive
Det var en psykolog på arbejdsformidlingen, der stod for visiteringen til kurset,
og hun kunne jo lynhurtigt fornemme folks interesser, hvad de kunne få glæde af på en
eller anden måde. Så prøver de jo at se på, hvad det er for nogle kurser, de har
købt op og kan tilbyde. Hvor kan vi putte dem hen? Hvor passer folk hen, så de ikke
bliver fuldstændigt malplaceret?
Jeg synes virkelig, de gør noget ud af det. Det gjorde hende psykologen i hvert fald. Vi
var mange, der blev indkaldt til møde, fordi vi enten var i en aktivperiode eller skulle
det, og vi vidste faktisk ikke helt, hvad det var, vi gik ind til.
Mange gik også til endnu flere informationsmøder for at slippe for at skulle tage
en beslutning. De havde virkelig svært ved at skulle træffe beslutninger, og det er nok,
fordi folk er blevet vænnet til at gå passive. De er vant til at være i en rolle, hvor
der ikke rigtig er brug for dem. Nå, men så prøver de jo at gå og hygge sig, eller
gøre nogle ting, som de aldrig har haft tid til, og så er de tilfredse med det. Så lige
pludselig så sker det så skal de et eller andet. De blev fuldstændig paniske.
Men jeg vil på en måde sige, at det er godt man gør det på den måde, for det får
folk til at tænke. Ellers havner man jo på bistand. Og mange var i den situation, at der
ikke var nogen valgmulighed, så de måtte jo igang med et eller andet. Og der er jo
mange, der lukker øjnene for det; de ser ikke alvoren i det. For mig selv, der vil jeg
sige, der har det ikke været noget problem. Tværtom. For jeg har altid været en meget
aktiv type, fortæller Else.
Hun er godt tilfreds med kurset og skal fortsætte på det videregående autocad-kursus.
Hun har også talt med nogle af kursisterne fra DTP-kurset, og det synes hun stadigvæk er
meget spændende. Derfor har hun talt med a-kassen om, at hun også gerne vil på sådan
et kursus, og det var de positivt indstillede overfor.
Eksemplerne og grundprincipperne
Undervisningen i autocad 1 er for begyndere, dvs. folk mere eller mindre uden
forudsætninger. Det spænder fra arkitekter og ingeniører til folk som Else, der ikke
har konstrueret tidligere. Fra sit tilskærings- og designarbejde har hun trods alt været
vant til at tegne på anden vis, så hun kan for det meste se situationerne for sig; men
hun har alligevel savnet noget mere klasseundervisning, eksemplerne og grundprincipperne.
Dengang hun selv underviste og havde nybegyndere, demonstrerede hun altid nogle ting i
begyndelsen af timen, så kursisterne kunne arbejde videre individuelt. Hver gang sørgede
hun for at gennemgå nogle nye funktioner, så der aldrig gik en aften, uden at de lærte
noget. Ganske vist lavede kursisterne forskellige ting, men når de så stødte på
problemer, så kunne de spørge fornuftigt, fordi de gennem demonstrationerne havde fået
forståelse for arbejdet. Else havde prøver og modeller med, som hun selv havde lavet,
så hun kunne vise frem og give inspiration.
Der er det så, at jeg godt kunne have ønsket mig nogle flere eksempler og
illustrationer i vores undervisning. Det kunne jeg godt tænke mig, fordi vi... jeg har
oplevet, at hvis jeg ikke havde haft så mange fantastisk søde og positive kolleger, som
kom hoppende, hvis jeg spurgte, så havde det været vanskeligt. Ingeniørerne og
arkitekterne, som altså har forudsætningerne, de forstod jo det med målsætning. Altså
fordi der står nogle tal, f.eks. 12, så tror jeg, det er 12, men så er det 120 i stedet
for, fordi det er millimeter, og det ved jeg jo ikke noget om; men det er sådan nogle
små bitte ting, som er logik for dem, der er vant til at arbejde med det, men som jeg
ingen forudsætninger har for at vide som nybegynder.
Det kunne måske bare være et kvarter hver morgen til at gennemgår den og den tegning
med de funktioner, man skulle tage; så var man også fri for hele tiden at skulle gå ind
at forstyrre nogle, som sad og var koncentrerede. Så jeg kunne godt ønske det var lidt
mere målrettet.
Jeg vil vide, hvordan jeg skal gribe opgaven an
Else oplever, at det er det samme problem, som går igen i det hus, hun er ved at tegne
som afslutningsprojekt. Hun har manglet, føler hun, grundprincipperne og eksemplerne og
har været nødt til at lære gennem sine fejltagelser. Hun har ikke noget imod at lave
fejl; men tiden er knap. Hun er også klar over, at der er forskellige forudsætninger på
holdet, og at det derfor også er forskelligt hvor langt og hvor dybt ned, man kommer i
sit projekt. Det afgørende er efter hendes mening, at man får en forståelse for
grundprincipperne.
I hendes baghovede spøger også det videregående forløb: Er hun blevet kvalificeret til
det? Det håber hun selvfølgelig; men det kræver en virkelig god basisviden, hvis man
skal have noget ud af autocad II. Else har set nogle af produkterne fra kursisterne på
fortsætterholdet, og dem er hun meget imponeret over. Hun har også været nede på
holdet og kigge, og der lagde hun mærke til, at de slet ikke snakkede nær så meget
sammen som på hendes eget hold. Og i sidste ende gør arbejdet med afslutningsprojektet
hende i tvivl, om hun har lært nok.
Jeg ville have det her hus færdigt. Jeg har lavet det om flere gange, lavet det på
flere forskellige måder. Forfra og forfra om og om igen. Fordi jeg ville kunne gøre
det rigtigt og hurtigt. Jeg startede selvfølgelig med at tegne det ud fra min egen
tankemåde og det, jeg havde forstået og lært. Jeg havde jo lært liniefunktionen, og
så får jeg så pludselig at vide, at jeg skal lave den med polylinier, og så må jeg jo
lave det hele om, og det skal brydes på en helt anden måde. Hvis jeg nu havde fået det
at vide fra starten, så havde det jo ikke været nødvendigt at lave det om. Så havde
jeg vidst, hvordan jeg skulle gribe det hus an og ikke skullet sidde og lave det hele om.
For mig er det vigtigste, at jeg får lært, hvordan man gør det rigtigt i stedet for
at sidde og prøve mig frem. Når man kommer ud på en arbejdsplads, skal det jo gerne gå
rimeligt hurtigt. Man kan ikke få lov at sidde og blive ved med at være for lang tid om
det. Derfor er det vigtigt for mig at få at vide, hvordan jeg griber det an på den
hurtigste og mest korrekte måde, så jeg får det flotteste resultat.
Der er det, jeg siger, at man mangler en klasseundervisningstime, hvor man får at vide,
at sådan og sådan gør man. Men det er også for at sige, at for mig er det vigtigt at
få lavet det rigtigt måske fordi jeg er lidt af en pernittengryn.
Fremviseren duede ikke
At eksemplerne har manglet har efter Elses mening også haft noget at gøre med, at
fremviseren, der skulle kaste skærmbilledet op på den hvide tavle, var i stykker. Det
gjorde lærerens betingelser dårligere for at forklare; men han valgte i stedet for at
samle kursisterne rundt om en enkelt maskine og vise tingene så godt som muligt. Alene
det at se på skærmen har været en god hjælp, og efterhånden som kurset skred frem,
demonstrerede læreren mere, og det betød, at der var flere som forstod, det der foregik.
Men de var jo dygtige, så det fungerede jo. Det var jo ikke noget problem. Hvis nu det
havde været et problem, så var det jo blevet taget op. På en eller anden måde var det
jo også hyggeligt; man lærte hinanden at kende, man lavede lidt sjov, så det giver
undervisningen lidt mere krydderi. Så det har fungeret godt. Alle synes, det har været
sjovt. Vi har snakket mere sammen. Det har måske været for spredt i forudsætningerne,
men, nej, folk har generelt været dygtige og meget jævnbyrdige, og så har der været en
god ånd. Det synes jeg har været positivt.
De arbejdsløse bliver nødt til at dygtiggøre sig
En af lærerens opgaver er at motivere kursisterne, mener Else. Han skal kunne fange
kursisternes interesse, så undervisningen bliver spændende. Man skal føle, at man får
noget med hjem og så skal der være en god atmosfære i klassen, så det ikke bliver
for stift. Det betyder også, at folk får lyst til uddannelse, lyst til at gå på kurser
og dygtiggøre sig.
Arbejdsmarkedets krav er efter Elses mening store i dag, og det er nødvendigt, at man er
fleksibel, at man lynhurtigt kan sige "Jamen, det kan jeg da gøre" eller
"Den opgave kan jeg godt klare". Det nytter ikke at man begrænser sig til et
lille område.
Så man er nødt til at dygtiggøre sig, også dem der er arbejdsløse. Det nytter ikke
noget, at de bare sidder derhjemme og tænker, at de bare kan gå der, og det hele er lige
fedt. Og så tror de, at de finder et eller andet job. Og så er de utilfredse hele tiden.
Når man tænker på, hvor meget mennesker bliver hjulpet, så synes jeg at folk alligevel
er mere utilfredse end nogensinde før. Uanset hvor meget de får.
Det er næsten, som om det er blevet en selvfølge, at man kan få så meget forærende.
Det koster jo os andre, som knokler utroligt meget for at tjene til hele det her sociale
velfærdssystem. Hvis ikke der kommer noget op at stå og folk virkelig får arbejde ud af
alle de millioner, der bliver brugt, så må man jo til at spørge sig selv, hvad det er
for nogle aldersklasser, vi skal satse på? Er det så ikke mere dem i 20'erne og 30'erne
og 40'erne i stedet for dem mellem 50 og 60'erne. Nu slynger jeg det sådan lige ud; men
det er altså svært, synes jeg.
Jeg har altid været meget aktiv og aldrig bange for nye udfordringer; men jeg kan da se
på mange af dem på min egen alder omkring de 50, der er ledige. De havde nok bedre af at
komme ud i puljejobs for simpelthen at komme igang. For mange af dem er det der med at
komme på kursus og sådan noget, ja, jeg ved snart ikke. Hvor meget får de ud af det
bagefter?
Kursistportrætter:
Ole, kursist på en handelsskole
Det er godt at gøre tingene selv, at øve sig.
Ole er både i gang med merkonomfag og korte kurser inden for regnskabsfagene. Hans mål
er en eftergodkendelse, så han kan få et job som revisorassistent. Ole synes, at
lærerne på handelsskolen giver en god og spændende undervisning, fordi de selv kender
til fagene i praksis fra erhvervslivet og bruger kursisternes erfaringer i undervisningen
- også selv om erfaringerne mest bruges til at eksemplificere teorien.
Efter studentereksamen læste Ole på edb-assistentuddannelsen, men afbrød den
og var herefter ved militæret i 2 år. Hjemkommet fra militæret gik han i lære og har
senere arbejdet som bestyrer af en møbelforretning.
Interessen for møbler stammer fra, at familien har haft en møbelforretning. Ole var
møbelsælger i 6 år, men han syntes, at der var for lidt udvikling i det og desuden blev
det hårdt at arbejde i butik pga. de senere og senere lukketider, især da han fik børn.
Ole fik større og større interesse for økonomi og blev motiveret for omskoling.
Da forretningen gik konkurs, greb Ole chancen og tog uddannelsesorlov og er i øjeblikket
igang med en merkonomuddannelse inden for regnskab og supplerer med forskellige andre
kurser. Det er Oles mål at søge en eftergodkendelse.
Jeg kunne måske godt være blevet under den nye ledelse, men jeg ønskede at omskole
mig fra butik til regnskabsassistent, det er det, jeg gerne vil. Jeg er ikke bange for at
blive arbejdsløs. Jeg er en fighter, der nok skal få et job.
Lærernes praktiske erfaringer er vigtige
Fagene skal have ens interesse, og læreren betyder utrolig meget. De gode lærere
har en praktisk erfaring, som de benytter i undervisningen. De gode lærere er også
opmærksomme på, hvad vi hver især arbejder med og er optaget af og kan komme med
eksempler, vi kan bruge.
Den praktiske erfaring, lærerne har på handelsskolen, er medvirkende til en god og mere
spændende undervisning.
Det er irriterende, når vi ikke har de samme forudsætninger for undervisningen
Indholdet og opbygningen af undervisningen er vigtig. Det er vigtigt at folk på
samme hold har samme forudsætninger for at tage kurset, for der kan gå meget tid med at
hjælpe nogen, der ikke har forudsætningerne. Skolen burde gå ind og sikre, at
kursisterne har de grundlæggende kvalifikationer, men der er en tilbøjelighed til, at
skolen bare fylder holdene op. Det er lidt irriterende.
Når vi for eksempel laver gruppearbejde, kommer vi ikke rigtig videre med opgaverne, når
alle ikke har de samme forudsætninger.
Man vil gerne hjælpe det siger alle jo men det koster af ens egen tid. Vi skal
også selv have noget ud af det. Lærerne kender til problemet, fordi der evalueres hver
fredag, men de kan ikke gøre noget ved det, fordi de ikke selv vælger deres hold.
Lærerne starter altid et kursus med at finde ud af, hvilke forudsætninger kursisterne
har, og det er godt, men det løser ikke problemerne med, at vores forudsætninger er så
forskellige.
Vi skal ikke holdes i hånden
Lærerne har en god respekt for kursisterne bla. fordi de starter med et lille
interview om baggrund og forudsætninger for faget.
Selvom Ole ind i mellem synes, at det er irriterende med de forskellige forudsætninger
for undervisningen, mener han også, at lærerne er fantastisk dygtige til at få alle
med.
For eksempel når vi har lavet opgaver, spørger de hele vejen rundt og hvis der er
nogen, der ikke har nogle resulater, spørger de til, om der er problemer. Lærerne vil
gerne have, at kursisterne går hjem med følelsen af at have lært noget.
Vi bliver behandlet voksent, fordi vi får uddelegeret nogle opgaver, som vi selv skal
sørge for at løse, uden at man bliver holdt i hånden.
Det er vigtigt at lave lektier
I flere af fagene er det vigtigt at lave lektier, ellers opnår du ikke den rutine,
der er nødvendig for at forstå stoffet. Det gælder for eksempel for regnskabsfagene.
Andre fag kræver mere, at du kan tænke overordnet, så man skal være god til at
omstille sig.
Jeg kan godt lide, hvis vi starter undervisningen med en teorigennemgang, gerne ud fra en
lærebog. Men det er også vigtigt, at vi så får nogle opgaver gerne en større
opgave, der skal løses. Det er den bedste måde at lære det på. Jeg kan godt lide at
arbejde i grupper med opgaveløsningen det kræver, at vi samarbejder og arbejder
selvstændigt og man tvinges til at repetere i bogen.
Et godt gruppearbejde
Det fungerer ikke, hvis de andre ikke laver deres lektier, eller hvis der er for store
forskelle i det faglige niveau.
Det er en ting, hvis man ikke kan, noget andet er, hvis man ikke vil! Gruppearbejde kan
nogle gange nå det, læreren ikke kan. Hvis det er rigtig godt, skaber vi synergi.
Generelt kører det meget demokratisk i grupperne, hvor man er fælles om at finde
løsninger. Men jeg er vist slem til at tage føringen, hvis et gruppearbejde er kørt
fast.
At lære som voksen
Ole har fundet ud af, at han lærer bedst ved at prøve tingene selv og at øve sig.
I folkeskolen lavede jeg kun det, der var højst nødvendigt, men fra slutningen af
gymnasiet til nu, har jeg fundet ud af, at det er vigtigt at øve sig og også lave ekstra
opgaver. Jeg har som voksen fået større selvdisciplin i modsætning til tidligere, men
det er vel en naturlig modning.
I gymnasiet blandede lærerne sig mere i, hvad man lavede hjemme. Lærere, der underviser
voksne, tager det som en selvfølge at der bliver lavet lektier og man bliver ikke
kontrolleret. Lærerne er ligeglade med, om man laver opgaverne, og man må selv gøre
opmærksom på, om der er noget, man har misforstået i undervisningen.
Ofte viser lærerne blot det rigtige resultat på tavlen, og så må vi selv sige til,
hvis vi ikke kan få det samme resultat.
De voksnes erfaringer
I ledelse og samarbejde på merkonom har vi haft en lærer, der efter min mening var
god til at involvere os i undervisningen. Han provokerede os meget ved at fortælle,
hvordan han mente, at tingene hang sammen inden for de forskellige arbejdsområder på
en så provokerende måde, at det fik mange af os til at reagere og komme frem med vores
egne erfaringer. Jeg mener, at det turde han, fordi vi var voksne, men der var nogen, der
ikke kunne lide hverken undervisningen eller læreren og mente, at det var en form for
scientology-undervisning, fordi han ligesom havde et skjult mål med undervisningen.
De kursister, der ikke kunne lide undervisningen, blev stille; men der var dog ikke nogen,
der holdt op.
Jeg er selv god til at bruge mine erfaringer i undervisningen uden at være opfordret til
det af læreren. Jeg har også oplevet, at min forståelse har ændret sig ved at andre
kursister eller underviseren har kommenteret mine erfariner, selv om det ikke er sket tit.
Vores eksempler og erfaringer bliver mest brugt til at underbygge eller illustrere den
teori, som vi gennemgår.
Ansvaret
Ole har både i sin læreplads og som udlært fået overladt et stort ansvar for
arbejdet, så hvis han begik en fejl oplevede han, at det var hans egen skyld. Men i
undervisningen er det sværere. Ole oplever, at ansvaret i skolen er større for den
enkelte. Det er meget motiverende for Ole, at der er en eksamen på f.eks.
merkonomuddannelsen. Han går ikke meget op i karakterer, men selve eksamensbeviset er for
Ole udtryk for, at man har forstået undervisningen.
Jeg er også den type som helst ikke vil glemme det, jeg har lært. Jeg går nogen
gange i min dagligdag og repeterer stoffet for ikke at glemme det.
På arbejdspladsen fungerer hierarkiet i skolen er vi mere lige
Arbejdspladser er bygget som et hierarki, lederen sidder for sig selv, og kun hvis
man er heldig sidder man sammen men på de fleste arbejdspladser er de forskellige
funktioner skilt af. På en skole er man mere fælles, der er alle lige på en måde, men
der dannes selvfølgelig også grupper, siger Ole. Efter hans mening sker gruppedannelsen
i skolen ud fra et kvalitativt skøn om, hvem der arbejder godt sammen.
På en måde er der naturligvis også et hierarki på skolen, dem der er dygtige, har
en højere status.
Nogen gange er jeg vist for hurtig med at komme med en løsning, men så er de andre
kvikke på aftrækkeren, og siger bare "kom så, een gang til...". Det griner vi
af.
Måske betyder det også noget at vi har et rigtigt godt socialt miljø på skolen, vi
respekterer hinanden. På sergentskolen oplevede jeg at være i grupper med folk, hvor vi
ikke kunne lide hinanden, det gik bare helt skævt.
Lærerne skal også være rådgivere
Lærerne skal være gode til at undervise, men Ole ønsker ikke en mere personlig
relation til lærerne. Lærerne skal være fagligt dygtige og lydhøre overfor at finde
det rette niveau i undervisningen. De skal efter Oles mening have et overblik over hvilke
kurser, skolen udbyder, og hvordan sammenhængen er mellem de enkelte uddannelser.
Lærerne skal også være en slags rådgivere, hvis man nu for eksempel har et fagligt
problem på arbejdspladsen, så må de gerne kunne rådgive lærerne må godt være en
slags ministudievejledere.
Lærerportrætter:
Marianne, lærer på en teknisk skole
Det er svært at afbalancere de forskellige roller og krav, man står over for som
ny lærer.
Efter to år som fastansat lærer på en teknisk skole er Marianne nu ved at finde sine
egne ben at stå på. Det har været en hård og lærerig proces, og der opstår fortsat
nye situationer, hvor hun skal handle - og hvor hun er i tvivl. Hun kunne godt tænke sig,
at lærerarbejdet var et mere fælles anliggende, at der var tid og plads til at diskutere
pædagogik og arbejde sammen.
I 1980 blev Marianne udlært som teknisk assistent inden for bygge og anlæg. Problemer
med muse-arbejde tvang hende imidlertid til at stoppe i 1992, hvor hun begyndte at
undervise på teknisk skole. De første år var det som timelærer; men i dag er hun
fuldtidsansat og har netop overstået sit pg-forløb.
Hun har både undervist på ungdomsuddannelserne og hos de voksne; men i dag er hun fast i
kursusafdelingen, hvor hendes område er autocad-kurser i forskellige udgaver. Området er
spændende, fordi teknologien udvikler sig så utrolig hurtigt. Hun har selv oplevet
omvæltninger meget stærkt i den tid, hun har arbejdet, og mærket hvordan teknologien
har rokket fundamentalt ved organiseringen af arbejdet.
Faggrænserne er blevet meget mere flydende. Hvis du i dag kommer ud som teknisk
assistent, så er det ikke nok at kunne autocad, for det kan ingeniøren også. Det
betyder, at ingeniøren laver det arbejde direkte, som den tekniske assistent lavede
tidligere og som ingeniøren var for fin til. Han skriver også selv sine breve direkte
ind i tekstbehandlingen, så de gamle sekretærfunktioner er ved at uddø og blive
erstattet af nogle nye arbejdsområder.
Hvis man i dag skal arbejde med teknologi, så nytter det ikke noget, at man kun kan et
program. Man skal kunne få de forskellige programmer til at tale sammen og kunne bruge
dem effektivt og kreativt. Det synes jeg er det spændende ved teknologien: den ændrer
ved arbejdsfunktioner og faggrænser og stiller nye krav til os selvom jeg også godt
nogen gange kan opleve det som lidt skræmmende, at det går så hurtigt.
Bløde kvalifikationer og billeder
Marianne lægger vægt på, at kursisterne kan arbejde sammen, lytte til hinanden og
være hinandens sparringspartnere. Arbejdet ved skærmen kan meget nemt blive en isoleret
proces, og derfor er det vigtigt at bryde det mønster og vise noget andet. Men det er
også noget, som på anden vis har betydning i hendes forberedelse.
Jeg overvejer meget, når jeg forbereder mig, hvordan jeg skal forklare tingene, og
hvad man kan bruge programmet til og hvorfor det hænger sådan sammen. Forståelsen af
programmet som helhed er vigtig, synes jeg, og derfor tænker jeg meget over, hvordan jeg
kan give dem nogle billeder på programmets betydning også samfundsmæssigt. Jeg
snakker med dem om, hvor man bruger programmet og prøver at få dem til at tænke på
deres hverdag og se programmet i den sammenhæng. De skal kunne forestille sig, hvad de
kan bruge det til. Og det kræver eksempler på, hvordan man kan bruge det. Men hele
snakken om teknologien og forståelsen for den, at kunne se nytten af den, tror jeg er
vigtig.
Marianne mener, at arbejdet har givet hende en ny og større faglig indsigt. Det har bragt
hende ind i en masse spændende spørgsmål, som hun ikke tror, hun ville være blevet
konfronteret med som teknisk assistent. Et er at løse en opgave i en virksomhed, noget
andet er at undervise i det, sætte mennesker i gang med en opgave og gøre dem i stand
til at løse den. Det kræver nogle andre overvejelser. Det har været spændende, både
fordi hun synes, hun kan give de voksne noget og fordi de giver hende noget. Men det
har ikke været gnidningsfrit.
Forbilleder og idealer
Efter at hun nu har været ansat nogle år er der faldet ro over hende. Det har været
en hård overgang fra at være timelærer til at være fast ansat og ansvarlig for et
hold.
Og arbejdet med at omsætte idéerne og idealerne til praksis har ikke været helt uden
problemer.
Som ny lærer havde hun nogle forbilleder og forestillinger om, hvordan undervisningen
skulle foregå; men det har vist sig, at det ikke er så helt enkelt endda. Der var også
gamle og ubrugelige billeder imellem, og idealer der skulle justeres. Forbilleder oplever
hun heller ikke, at man kan undervise ud fra. Man er nødt til at finde sin egen stil, som
man kan stå inde for.
Du står jo på fuldstændig bar bund, når du kommer ind som lærer, og det er altså
noget andet at tænke i pædagogik og undervisning end at lave et stykke arbejde i en
virksomhed. Jeg savnede i starten de gode råd og idéer, støtte og opbakning, og selv om
jeg da talte med kolleger, så var der meget, som var vanskeligt at forklare, eller små
episoder som var passeret, som jeg ikke fik helt styr på. Jeg følte i starten, at jeg
bare var nødt til at vide alt. Kursisterne vidste jo ingenting, og det var mit ansvar, at
de kom til det, så jeg måtte til gengæld bare vide alting. Jeg tænkte også på: Hvad
kan de finde på at spørge mig om i dag? Så det var lidt tungt at komme igennem. Jeg
følte mig ikke som lærer og var det vel heller ikke. Men det er jeg i dag. Nu kan jeg
godt mærke, at overskuddet er blevet større. Jeg kan vende blikket ud i klassen på en
anden måde og læse i folks øjne, hvor de er henne, og om de har forstået, hvad der
foregår. Jeg kan fornemme, hvad der sker omkring mig, og hvor vi er på vej hen. I den
første tid som underviser var jeg mere hektisk, så når nogen spurgte mig om noget, så
var jeg meget hurtig til at forklare og hjælpe. Nu bruger jeg mere energi på at lytte
til mine kursister og høre, hvordan de forklarer tingene for hinanden. Jeg opfordrer dem
til at hjælpe hinanden, og deres snak om stoffet hjælper også mig til at forstå deres
niveau, og det giver mig nogle idéer til, hvordan tingene kan forklares. Så det kommer
jo efterhånden.
Autoritet, menneske og fag
Marianne oplever, at hun har mange forskellige roller i sin dagligdag som lærer, og at
der hele tiden må træffes valg. Hun skal være på mærkerne, kunne forudse hvad der vil
ske og reagere hensigtsmæssigt. Det handler om at kunne balancere og gribe ind på den
rigtige måde. Det kan f.eks. være hvordan hun skal tackle, at kursisterne kommer for
sent eller hvornår og hvordan hun skal hjælpe, når en kursist er gået i stå.
Grundlæggende er det hver gang samme pensum og program som køres igennem på de otte
ugers kurser, hun gennemfører; men kursisterne er forskellige og det skaber variationerne
og valgsituationerne. To situationer kan godt ligne hinanden uden at de tackles på samme
måde, og det forløb, som er gået fantastisk godt med det ene hold, har nogen gange vist
sig at være uhensigtsmæssigt til det næste hold.
Marianne mener, at kursisterne ser hende som en autoritet i kraft af hendes faglige viden
også selvom mange af dem er ældre og har længere uddannelser end hende. Hun lægger
vægt på et godt socialt samvær, hvor man taler sammen og har et godt og åbent forhold
til hinanden. Tit oplever hun, at kursisterne gerne vil snakke lidt fortroligt, både med
hinanden og med hende. Hun opfatter det som en væsentlig side af undervisningen og siger
selv, at det er vigtigt, at være til stede som menneske. Det betyder selvfølgelig ikke,
at faget ikke er vigtigt men at tingene hænger sammen.
Jeg tror de ser mig som en autoritet i kraft af min viden, mit fag og mine erfaringer,
og så ser de mig vel også som et menneske, de kan have kontakt med. Det er måske også
noget, jeg er med til at skabe, måske fordi jeg har oplevet, at de har forståelse for
en, hvis man selv sender ud i rummet, at man er et menneske. Det skaber både åbenhed og
plads til fejltagelser.
I begyndelsen som lærer oplevede jeg et par gange, at et hold sluttede af med at spise
middag sammen, så senere har jeg selv forsøgt at lægge op til noget med at gå ud at
spise sammen. Men tit er der så alligevel ikke rigtig gejsten, så nu er jeg begyndt at
sige: Hvis I har lyst til at lave en fælles middag, så må I gerne arrangere det, og jeg
vil gerne komme. Og det vil jeg så selvfølgelig; men jeg har ikke så meget lyst mere.
Der er jo alligevel en afstand mellem os. Jeg er stadigvæk læreren og der er grænser
for, hvor social jeg kan blive sammen med dem. Men inviterer de, så kommer jeg, spiser og
snakker lidt og så siger jeg tak for denne gang. Så et eller andet sted er der
selvfølgelig noget med det sociale, som skal afbalanceres.
Den flinke lærer
Det sociale betyder også noget andet for Marianne, og det er kursisternes sociale
situation. Hendes kursister er alle langtidsledige; men det er en blandet skare af
veluddannede og kortuddannede, og de sidste år har der også været en del udlændinge,
primært flygtninge, med uddannelse fra hjemlandet. Men det er også forskelligt, hvor
motiverede de er. Mange er med Mariannes ord lidt ærgerlige over at have været uden for
arbejdsmarkedet så længe, og nogle føler sig sat på kurset og skal have tiden til at
gå. Alle sammen er de sendt fra arbejdsformidlingen, og skolen vurderer ikke, om det er
folk som har brug for kurset.
På trods af forskellighederne i baggrund og motivation er der dog almindeligvis en god
arbejdsmoral. Det er ikke sådan, at de ingenting laver eller bare giver sig til at spille
spil på computeren. De laver noget; men når de kan vælge mellem forskellige opgaver,
så oplever Marianne ofte, at de vælger ud fra det, de synes lyder sjovt frem for det,
som efter Mariannes mening ville være mest givende eller udfordrende for dem. Men på et
hold med 16 er der som regel to-tre stykker, som bare sidder den af. Marianne håber, at
de trods alt får lidt med hjem, og det glæder hende også hver gang, der faktisk sker
noget positivt med dem, som uden egen vilje er havnet på kurset. Alligevel kan hun blive
forundret over disciplinen og blive i tvivl om hun selv er for flink. Der skal tages
hensyn til den enkelte og holdet og den faglige progression.
Jeg bliver nogle gange forundret over de voksne, som kommer lallende et kvarter for
sent. Der synes jeg disciplinen er for dårlig. Jeg har diskuteret det med et par
kolleger, fordi jeg har så svært ved at sætte mig ind i det; men det er altså som om
kursisterne ikke regner det for så vigtigt, som hvis det var en arbejdsplads. Jeg ved så
ikke, om det er mig som underviser, der er for flink eller urimelig; men vi kan f.eks.
aftale en dag, at i morgen gennemgår jeg fra morgenstunden et eller andet, og så er der
alligevel nogen som kommer senere. Hvad pokker skal jeg gøre?
Det er voksne mennesker, og de kan have en masse gode grunde til at komme for sent.
Det kan være svært at komme hertil, eller der kan være børn der skal afleveres, eller
det kan være svært at komme i gang med kursus. Jeg ved det ikke. Skal jeg så tage
højde for, at måske 4-5 stykker kommer for sent den dag og så gennemgå det for dem
senere, eller hvis det er en enkelt? Skal jeg så gøre det?
I sidste ende er det jo mig, der har en forpligtelse til at lære dem noget, så jeg
synes, jeg er nødt til at hjælpe dem. Hvis det så bliver ved, må jeg jo prøve at
gøre mig hård og sige: det står der og der. Det må du selv arbejde med. Det er en
svær situation, for det er voksne mennesker, og jeg kan jo ikke sige, at de skal være
her klokken halv ni.
Jeg diskuterede det med mit sidste hold, for der var det ved at gå over gevind. Der sagde
kursisterne selv, at det var jo deres eget ansvar at komme og lære noget - det var ikke
mit. Og det er jo fuldstændig rigtigt. Bortset fra at jeg gerne vil kunne stå inde for,
at de har lært det, som der står i deres kursusbevis eller at de i det mindste har
været til stede og haft muligheden for det!
At skære stoffet til og skære igennem
Autocad er et stort og meget komplekst program med mange anvendelsesmuligheder. Det
betyder, at der er mange forskellige niveauer, værktøjer og indgange til det og et utal
af opgavemuligheder. Man kan altså ikke afgrænse sig til et bestemt pensum; i stedet for
må man bevæge sig ind og rundt i programmet. Står man over for en konkret opgave vil
der være mange forskellige måder at løse den på. Og det handler helt grundlæggende
om, at kursisterne får en forståelse for helheden i programmet. De skal lære at tænke
i, hvordan de gerne vil have, at slutresultatet skal se ud. De skal tænke i slutmål og
tidsforbrug og ud fra det skal de løse deres opgaver. Netop tidsforbruget og
tidsplanen opfatter Marianne som vigtig, hvis de senere skal arbejde professionelt med
programmet. De skal have en fornemmelse for, hvor lang tid en opgave kræver.
Derfor forsøger Marianne i starten af otte ugers forløbet af give dem en basal viden,
som de så selv kan arbejde videre på grundlag af. Det sker så ud fra nogle mere løst
definerede opgaver, som kursisterne selv præciserer. Når det basale stof er gennemgået
er det ofte sådan, at den ene halvdel af klassen kan arbejde videre meget selvstændigt,
mens den anden halvdel stadig har brug for meget hjælp. I den situation er det igen, at
Marianne står over for et valg.
Skal jeg gå ind og hjælpe her eller der og hvor meget? De skal selvfølgelig selv
prøve at løse opgaven. Sådan er det jo også i erhvervslivet; der skal du også selv
finde ud af tingene. Her er problemet bare, at de ikke altid har viden nok til, at de kan
forudse, hvad der sker, når de gør det ene eller andet. De har ikke erfaringen og
rutinen til at gennemskue logikken og det rigtige, og nogle tør heller ikke kaste sig ud
i det og forsøge.
Det er også her, jeg oplever, at de læner sig tilbage i stolen og siger: det der kan jeg
ikke finde ud af. Jeg oplever dem næsten som lidt dovne, for det er meget nemt at sige,
at man ikke kan finde ud af det og vil have hjælp, og den holdning skal jeg altså lidt
væk fra. Jeg må som et minimum kræve, at de forsøger og det gør jeg også. Det
går sådan set godt; men der er også nogle gange, hvor jeg næsten slavisk må gå ned
og sige: gør det! Hvad skete der? Hvorfor? Og hvorfor skulle vi gøre det? Og hvor skal
vi nu hen? Hele tiden ledende spørgsmål som jeg i situationen godt kan høre ikke rigtig
fører nogen steder hen.
På den måde er der altså nogen, som er meget tidskrævende, og det går ud over de
andre. Det er svært at bryde, når mønsteret først er skabt, og så tager det
overhånd, så jeg ikke rigtig kommer nogen steder med det hold. I øjeblikket har jeg et
hold, hvor der sidder et par stykker, som hele tiden siger, at det går for hurtigt. Men
det kan ikke gøres langsommere, og det har jeg sagt. Så er der nogle som fortvivlede
skriver ned hver eneste operation, step by step, for hvad de skal gøre. Og når man
først begynder på det, så har man simpelthen ikke forstået programmet, og man har
heller ikke en chance for at komme til det. Det er jo netop helheden og det at kunne
ræsonnere sig frem via skærmbilledet, som er vigtigt. Og der oplever jeg
i øjeblikket et par stykker, som altså ikke har den forståelse. Her synes jeg ikke
rigtig, at jeg har nok erfaring endnu. Jeg kan se, at det sker. Jeg kan se, at der sidder
en, som sakker længere og længere agter ud og som ikke får fat i helheden, og som skal
have fortalt det samme igen og igen. Og ham har jeg altså svært ved at afskære fra
kurset, selvom han kræver uforholdsmæssig meget plads og får et minimalt udbytte. Der
er det svært at skære igennem på en sober måde.
Mere samarbejde på tværs
Mulighederne for at udvikle kurset er utallige, og Marianne forsøger også hele tiden
at putte nyt ind, både for kursisternes og hendes egen skyld. Hun er interesseret i at
udvikle sig fagligt og pædagogisk, og den umiddelbart nemmeste måde er ved at gøre
noget ved undervisningen. Men hun kunne også godt tænke sig til, at der var mere
samarbejde på tværs. Måske kunne det være noget med at dele nogle hold og undervise
sammen; men det kunne også være fælles oplevelser og diskussioner. Hun kunne tænke sig
til at se andre skoler, både inden for og uden for Danmarks grænser.
Hun har også en idé om at prøve at strukturere undervisningen anderledes og tage
udgangspunkt i en stor opgave eller en case med en række delelementer i. Hun kunne tænke
sig at arbejde sammen med smedeafdelingen, som netop har fået en cnc-maskine. Det giver
nemlig en mulighed for at tegne modeller i autocad'en og derefter producere emnet i
cnc-maskinen. Det vil være med til at vise anvendelsesmulighederne og det vil vende
rundt på undervisningsforløbet og gøre det mere konkret og spændende.
Men frem for alt kunne jeg tænke mig, at vi i kursusafdelingen blev en mere
selvstyrende gruppe, hvor vi var fælles om at løse opgaverne. Det kunne give os flere
informationer og hurtigere problemløsninger. I øjeblikket ved jeg ikke rigtig, hvor vi
er på vej hen, og jeg ved heller ikke, om vi laver nogen form for opsøgende virksomhed.
Det kunne faktisk være spændende at få en tættere kontakt til de virksomheder, som
arbejder med autocad. Hvad er det egentlig, de har brug for? Uddanner vi folk til at kunne
det rigtige i det program? Det ved jeg faktisk ikke.
Lærerportrætter:
At være på - at blive tændt.
Mads Søndergård er 44 år og uddannet som. cand. merc. Han har arbejdet i fem år
inden for revision, men har de seneste 14 år været ansat på en handelsskole . I disse
år har han undervist både unge og voksne. Mads underviser bl.a. i merkonomfagene
"indledning til virksomhedsøkonomi" og "virksomheds-økonomi" i et
samlet forløb.
Om undervisningen
Timerne følger mere eller mindre følgende skabelon:
- Udlevering af hjemmeopgaver rettet af Mads. Kommentarer til de typiske fejl.
- Opgavegennemgang af opgaver stillet sidste gang ("på klassen-opgaver"
lektier).
- Opsamling på sidste uges emne. Pointering af det centrale. Tanker og overvejelser fra
kursisterne tages op og behandles af Mads.
- Nyt emne. Tavlegennemgang af Mads. Ofte med udgangspunkt i "oplevede
historier", kursisternes dagligdag eller privatøkonomi, en nærbutik eller andet.
Simple eksempler.
- Eventuel fremgangsmåde for opgaveløsning på tavlen step for step.
- Opgaveregning, individuelt eller i grupper.
Mads er "på" i 2/3 af undervisningstiden, men kun ca. en halv time i form
af læreroplæg. Undervisningen er ikke direkte styret af lærebogen, som dog udgør
grundlaget for undervisningen. Lærebogens disposition styrer ikke gennemgangen; men
undervisningen er for en del betinget af eksamensformen i faget specielt henimod
slutningen af forløbet.
Hvis kursisterne skulle til mundtlig eksamen i stedet for de skriftlige ville jeg
undervise på en helt anden måde, siger Mads.
Det er vigtigt for Mads, at kursisterne kan beherske fagets metoder, men han har også som
mål, at kursisterne tænker over metodernes anvendelighed og "status" i forhold
til virkeligheden.
Jeg samler på aha-oplevelser, det at kursisterne giver udtryk for, at de forstår
stoffet, at det ikke bare bliver ren metode men jeg gør også noget ud af at sige, at
det her er ren metode, det er noget I skal lære
inden det kan blive rigtig sjovt.
Starten på et nyt hold
For hvert nyt hold bruger Mads tid på, at den enkelte kursist introducerer sig for
holdet, bl.a. i hvilket omfang de har beskæftiget sig med økonomi, arbejdsmæssigt eller
i fritiden. Det er vigtigt for Mads, at der bliver skabt tryghed på holdet. Den skabes
bl.a. ved at lytte til kursisterne, tage deres erfaringer, spørgsmål og svar alvorligt
og ikke mindst ved at have et godt humør.
Vi gør alt for lidt ud af, at kursisterne kender hinanden indbyrdes. Det bør vi gøre
noget mere ved at skabe et miljø, det er vi ikke så gode til, siger Mads.
Han inddrager kursisterne i undervisningen, uden at de har markeret, så de ikke får lov
til at "putte sig" eller falde i søvn.
Undervisningen er ikke baseret på, at kursisterne har læst i lærebogen fra gang til
gang, men de bliver opfordret til at gøre det.
Det er forskelligt, hvor meget Mads anvender gruppearbejdet. På nogle kurser hader
kursisterne gruppearbejde, så det kommer lidt an på stemningen. Han føler sig frem fra
hold til hold, men vil gerne benytte gruppearbejdet i forbindelse med opgaveløsningen på
holdet.
Kursisterne
På det sidste hold var der 20-25 kursister, og de mødte op næsten hver gang i
gennemsnit forberedte de sig 2-3 timer om ugen til undervisningen. Der er stor
aldersspredning på holdet. De fleste kursister var i arbejde og havde bevidst valgt at
følge et merkonomfag med henblik på karrieremæssig udvikling. Mange af dem møder om op
med en ydmyg holdning til faget og merkonomuddannelsen. De har generelt været tilfredse
med Mads' undervisningen. En af kursisterne har sagt om Mads: "Undervisningen er
on-line du har kontakt med os hele tiden, og der sker noget hele tiden".
Kursisterne har fået indfriet deres forventninger, og de fleste synes, at faget er
lettere end de havde troet. Alle er enige om, at Mads er god til relatere faget til
virkeligheden ved at bruge eksempler og historier; men en del af kursisterne mener dog, at
en del af fagets emner er meget teoretiske og fjerne fra deres egne erfaringsområder.
Kursisterne udtrykker forskellige syns-punkter på deres erfaringer med gruppearbejde.
Nogle synes, at der har været for meget gruppearbejde andre for lidt. De fleste er
enige om, at opgavegennemgangen på holdet (specielt i den første del af kursusforløbet)
tager for lang tid. Og alle kursisterne ville anbefale kurset til andre.
Om underviseren
Mads er uddannet cand.merc. i 1980, og allerede som studerende fik han arbejde som
timelærer på handelsskolen. Han har inden, under og efter studiet arbejdet inden for
revisionsområdet (i alt i en femårig periode), men han blev hurtigt efter endt
uddannelse fastansat på en handelsskole.
Hans fag (ud over merkonomundervisning) er markeds- og erhvervsøkonomi, logistik og
organisation pt. dog kun erhvervs-økonomi og logistik på markedsøkonomuddannelsen,
som han har undervist på siden 1991.
At være på at blive tændt
Mads blev underviser, fordi han godt kan lide at bruge sig selv. Han kan godt lide den
situation, at stå over for nogen og være formidleren at være på.
Jeg er meget engageret i, at tingene kører godt. Hvis jeg skal have en mission i denne
verden, og jeg har et fag at doktrinere, vil jeg da gøre alt, hvad jeg kan, for at jeg
får budskabet over katederet det er jo det, det drejer sig om.
Der skal være aktivitet. Der skal ske noget, nogen gange selvfølgelig mere end andre
gange. At se en flok tomme øjne forskrækker mig. Så stopper jeg op og spørger om, hvad
der er løs, snakker om noget andet, holder pause eller hvad der nu skal til. Vi snakker
om det.
Det at man får respons her og nu, at man møder så mange mennesker det passer mig
smadder godt. Man kan møde en mandag morgen, godt sur, og man kommer ind til en flok
elever, der bare er glade for at se én så er man på, så er man tændt! Det er
egentlig utroligt.
Vi kører hver vort løb på aftenskolen
Der er stor forskel på lærersamarbejdet på dagskolen og på aftenskolen.
På dagskolen arbejder 2-3 kolleger f.eks. sammen om elevernes temaopgaver i forbindelse
med markedsøkonomuddannelsen.
Om aftenen er der normalt kun social kontakt mellem de forskellige undervisere og kun
hvis de tilfældigvis holder pause på samme tidspunkt. Mads har dog af sin chef nogen
gange fået til opgave at introducere nye aftenundervisere (eksterne folk) til lidt
undervisningsmetodik med videre. Enkelte har også overværet Mads' undervisning.
Lærerne på aftenskolen ses i øvrigt én gang om året, hvor der bliver afholdt en
merkonomfest.
Det kan være svært at etablere et samarbejde på aftenskolen, da de forskellige kurser
begynder på forskellige tidspunkter, så lærerne er der ikke samtidig. Mads samarbejder
dog lidt med et par andre dagskolelærere, der underviser i de samme merkonomfag; men ofte
snakker de mest om, hvordan årets kursister er, hvordan det går osv.
Vi taler kun sjældent fagligt-pædagogisk. I forhold til underviserne på aftenskolen
så kører vi hver vort eget løb; men selvfølgelig ville jeg gerne arbejde mere sammen
med de andre undervisere. Det kræver bare, at rummet for samarbejde bliver etableret. Jeg
kunne godt forestille mig et samarbejde omkring pædagogisk udvikling ikke afviklingen,
det kender jeg. Det skulle være for at prøve noget nyt.
Merkonomundervisere skal være pædagoger
Mads synes, at den grundlæggende merkonomundervisning (fællesfagene) bør varetages
af skolens faste undervisere. Deres pædagogiske erfaring er afgørende for, hvordan
merkonomuddannelsen forløber for den enkelte kursist specielt i begyndelsen af
uddannelsesforløbet.
Det er vigtigt, at det første møde med kursisten bliver succesrigt ellers er de jo
ikke i butikken senere. Det kan også ses af evalueringerne. Underviserne fra
skolesystemet får markant bedre evalueringer.
I de mest specielle af specialefagene er det selvfølgelig nødvendigt med de eksternes
specifikke faglige kompetence. Ellers risikerer dagskolelærerne at blive utroværdige,
mener Mads.
De voksne elever
Mads' elever på dagskolen markedsøkonomeleverne opfatter han som de unge
voksne. De er i begyndelsen af tyverne, og de har alle en gymnasial baggrund og evt. et
udlandsophold bag sig.
Disse elever kommer for at få en kvu-uddannelse med streg under uddannelse.
De er motiverede for at lære noget. De forventer også, at lærerne er engagerede og
motiverende.
De stiller faglige og pædagogiske udfordringer - for at vi kan få tingene til at
hænge sammen for dem. De er fokuserede på, at de er her hele tiden. De går jo på et
2-årigt forløb, og de vil have, at lærerne kan lære dem det faglige, de nu skal have;
men de er også påvirket af, at der er mange andre ting i tilværelsen for dem end lige
det faglige. Mads oplever, at det forholder sig anderledes med de voksne på
merkonomkurserne. En del af kursisterne her er i samme aldersgruppe som
markedsøkonomeleverne, men der er i øvrigt stor aldersspredning på holdene. Hos de
voksne på merkonom-holdene er der en kolossal intellektuel spredning, ifølge Mads. Der
er nogen, der lige har afsluttet hhx, der er cand.mag'er og journalister, en del fra
sundhedssektoren, og der er også en del ingeniører. Altså folk der har en uddannelse i
forvejen. I den anden ende af spektret er den husmoderen, der er gift med landmanden, den
medhjælpende hustru, og der er også nogle, der er gledet ud af arbejdsmarkedet - eller
som aldrig har været der.
De voksne på merkonom har meldt sig til et fag, og målet er den her eksamen. De går
lidt ydmygt til opgaven, men efterhånden som trygheden bliver bygget op på holdet, og de
finder en arbejdsrytme og kommer over den værste frygt, så går det.
Jeg styrer noget mere på merkonomholdene end om dagen. Vi tager fat i et emne, og så er
det dét, der styrer, hvad vi snakker om.
Samspil og modstand
Mads holder meget af at undervise den voksne gruppe netop på grund af deres meget
forskellige baggrunde.
Det er en meget nuanceret gruppe, der kommer om aftenen. De er ikke så ens som de
unge, og jeg føler, at jeg personligt kan bidrage med noget, som de kan bruge.
Det glæder mig selvfølgelig også, når de så siger, at det her kan de bruge til noget.
Så har jeg gjort min gerning. Det svære er den gruppe, der dropper ud af den ene eller
anden årsag. Det er træls med dem, der bare kommer og ikke gør noget. Jeg kan også
godt blive lidt ked af det, når nogen kommer og siger, at de ikke kan finde ud af det.
Så snakker vi om det det er jo ikke alle, der har de samme forudsætninger for at
klare det. Jeg prøver at finde ud af, hvorfor det er svært for den enkelte, om personen
skal stoppe eller måske vente til næste år. Ellers prøver jeg med udgangspunkt i
den pågældende- at anvise en læsemetodik, fordi det er min erfaring, at det er svært
at sætte sig på skolebænken igen. Det at læse igen, at finde en metodik, det burde vi
kunne hjælpe noget mere med.
De svage elever
Mads ser svage elever som en pædagogisk udfordring, og hvis det lykkes at få en
igennem, så oplever Mads det som "den største succes, man kan opleve".
På "Indledningen til virksomhedsøkonomi" har Mads haft en del ældre elever,
specielt kvinder, med syv års skolegang. Der skal vi bygge selvtilliden op. Jeg går
langsomt frem og er forstående over for det, de siger næsten lige meget hvor forkert,
det er og jeg kritiserer aldrig. Jeg stiller opgaver, de kan løse. De er normalt meget
arbejdsomme, så jeg kan give dem en masse ekstra opgaver på det niveau, de nu kan klare.
Pædagogisk udviklingsarbejde
Jeg har behov for og lyst til at lave pædagogisk udviklingsarbejde. Jeg
interesserer mig for det, der kan være med til at vende lyset ind mod en selv, og de ting
man gør. Jeg synes, at det er spændende at sætte fokus på nye ting vende bogen på
hovedet og tænke i pædagogik. Økonomifaget trænger til det. Mads mener, at
mere radikale ændringer af undervisningen på merkonom kræver, at fagets eksamensform
ændres. Hvis eleverne skulle afslutte med en mundtlig prøve, ville han gerne afprøve
flere arbejdsformer og -metoder i undervisningen. Men når der skal tænkes i pædagogik
og udvikling, mener Mads, at det er vigtigt at holde sig for øje, at der er forskellige
kursustyper og det har sin betydning, når vi taler om de voksne. Vi skal huske på,
at der er forskel på vore dagelever og så de voksne, der kommer til et enkelt fag én
gang om ugen. For de voksne må vi skabe en pædagogisk proces, som bliver afsluttet hver
gang. Vi kan ikke sende de voksne hjem med en halv vind!
Lærerportrætter:
Jeg kører hårdt på og lægger vægt på, at opgaverne udføres korrekt
Christian Hansen opfatter sig selv som pædagogisk faglærer - med vægten på faget.
Det er faget, kursisternes mødes om, og det er vigtigt, at de føler de får noget med
hjem, de kan bruge. Men det kræver, at de er modtagelige og har lyst til at lære.
Altså hvis jeg ikke kunne lide mit job, så stoppede jeg. Simpelthen lige med
samme. Jeg kan lide at have med mennesker at gøre, jeg kan lide mit fag, og så kan jeg
også godt lide at viderebringe den viden, jeg har. Undervisning har noget med
nysgerrighed at gøre; man skal være nysgerrig, og have lyst til at finde ud af noget
nyt. Sådan har jeg det selv, og det gør, at jeg synes jobbet er spændende. Men altså
alt det med den lange ferie, den høje løn og frihed og alt det der, som man
så tit hører, når man taler med folk om,
at man er lærer den passer simpelthen ikke. Men tilfredsheden ligger i samværet med
kursisterne.
Det fortæller Christian Hansen, der er lærer i kursusafdelingen på en teknisk skole,
hvor han har undervist voksne i edb siden 1988. Han arbejdede i det private erhvervsliv
indtil han blev 50. Han havde undervist lidt ind i mellem, og fik lyst til at gøre mere
ved det. En gammel interesse for edb bragte ham i kontakt med teknisk skole.
Den pædagogiske faglærer
Til at begynde med underviste Christian i dos, installation af programmer,
grundlæggende programmering og siden kom autocad. Han er i dag meget bredt favnende på
grund af sin erfaring og uddannelse, hvor han på fritidsbasis har læst til programmør
og datalog, så han har mange forskellige undervisningsopgaver. En del af undervisningen
er dog centreret om mere avancerede tegne- og animationsprogrammer på otte ugers kurser.
Deltagerne er både ledige og beskæftigede; men de i seneste år har der været en
overvægt af hold med ledige. Ind i mellem er der så også særligt tilrettelagte kurser
for virksomheder. Det er alt sammen kurser for folk, som har en uddannelse bag sig, og som
har brug for at kunne tegne og animere i tre dimensioner. Det spænder over arkitekter,
møbel- og reklamefolk, tekniske tegnere og ingeniører inden for maskin- og
byggebranchen.
I det daglige arbejde lægger Christian vægt på, at skolen bliver opfattet som en
arbejdsplads, et sted hvor der arbejdes seriøst med opgaverne.
Jeg er ansat som edb-faglærer, og opfatter mig selv mig selv som pædagogisk
faglærer. Det betyder, at jeg kører fagligt meget hårdt på, og jeg lægger vægt på,
at tingene udføres korrekt. Det er faget, der er udgangspunktet. Jeg interesserer mig
selvfølgelig for, hvordan undervisningen bliver formidlet og om kursisterne forstår det,
som foregår. Men hvordan de har det socialt sammen, det ved jeg ikke noget om, og det
blander jeg mig kun meget sjældent i. Det jeg gør, det er rent fagligt, og min
grundlæggende holdning er altså, at det her er en arbejdsplads det er ikke en privat
komsammen. Det er vigtigt, at kursisterne oplever, at de får noget med hjem, de kan bruge
til noget
så er det i sidste ende deres ansvar at bruge det, der kommer fra mig og medkursisterne.
Du kan viderebringe den erfaring og viden, du har, men hvis de ikke vil modtage det og
arbejde med det, så kan du ikke gøre mere. Man kan ikke lære nogen noget, hvis de ikke
er modtagelige.
De åbne døre
Afdelingen er adskilt fra ungdomsuddannelserne og har sit eget thekøkken og spisested,
hvor kursisterne kan sidde og holde frokostpause, hvis de ikke har lyst til at spise
sammen med de unge. Det kan godt gå lidt voldsomt til i kantinen; men Christian synes, at
det er godt hvis de unge og de voksne blander sig med hinanden. Det har begge parter godt
af men de voksne skal også have mulighed for at vælge det fra, hvis der er for meget
larm.
Der er ingen klokke, der ringer, og der bliver heller ikke holdt pauser i løbet af dagen,
fortæller Christian med et glimt i øjet. Der er kun frokostpausen. Dagen starter med at
Christian gennemgår dagens program,
hvis kursisterne ikke allerede kender det, og her siger han også, hvornår der vil være
fælles oplæg for hele holdet.
Når mit oplæg kører, så lukker vi døren, tager spørgsmål og diskussion osv, og
når det så er færdigt, bliver døren åbnet igen, og derefter kan folk gå ud at ryge,
købe
kaffe og arbejde videre. De kan også cirkulere rundt hos hinanden, og jeg opfordrer dem
selvfølgelig til at søge hjælp hos hinanden og prøver også at skabe forbindelser
mellem kursister, der har fælles problemer og interesser, de tumler med. Men det er
altså de åbne døres politik, hvor kursisterne selv planlægger deres tid og deres
arbejde, så de kan gå ind og ud hos hinanden. Og de kan også gå ind i de andre klasser
nede ad gangen. Det giver
en god kontakt mellem kursisterne, og det gør også, at vi lærere kan gå ind og spørge
hos hinanden, hvis der er et fagligt problem.
Forberedelsen til et kursus og en kursusdag
Der bliver gjort et stort forarbejde inden et kursus starter, bl.a. fordi
animationsprogrammet, som Christian især underviser i, har så utrolig mange muligheder
og dermed er der også et meget stort stofområde, som kursisterne skal igennem. Det
kan som regel ikke nås i løbet af de otte uger kurset varer, så der må prioriteres og
tilrettelægges grundigt.
Inden et kursus går i gang forsøger Christian derfor at finde ud af, hvilken baggrund
kursisterne har. Hvis der f.eks. ikke er nogle fra byggebranchen, så bliver eksempler og
stof, der hører til det område, pillet ud. Altid bliver der justeret i forhold til de
kursister, der kommer. De meget blandede hold skaber den største belastning, for her er
det nødvendigt at finde fælles grundopgaver frem, som siden kan differentieres ud i
forhold til kursisternes særlige behov. Afhængig af deltagergruppen laver han et kortere
eller længere fælles forløb og derefter sidder kursisterne med forskellige opgaver. Det
giver en større arbejdsbyrde for Christian; men da han selv laver materialet og
opgaverne, har han også et godt overblik over de problemer og vanskeligheder, der
sædvanligvis dukker op.
Når et kursus så er i gang, starter Christians dag meget tidligt. Klokken syv er han på
skolen, hvor han gennemgår sit stof og får et overblik over, hvor langt kursisterne er
kommet. Overheads bliver afprøvet og eventuelt bearbejdet, så de sidder på rygraden.
Det er meget vigtigt at kende sine overheads ordentligt. Det nytter ikke noget, at man
står med ryggen til kursisterne og taler op til billedet. Du skal tale højt og tydeligt
og ikke stå foran lærredet, og du skal være så godt hjemme i dine overheads, at du kan
bruge dem uden hele tiden at kigge ned på dem. Selvfølgelig kunne jeg godt komme fem
minutter før undervisningen starter; men så tror jeg ikke, at jeg ville blive tilfreds
med det produkt, jeg aflevere.
Tasteaber og problemløsere
Når kursisterne møder til Christians undervisning, konfronteres de med et
edb-program, som de ikke tidligere har beskæftiget sig
med. Nogle har måske arbejdet med andre programmer, og andre har gået på kurser, der
leder frem til animationsprogrammet. Men alle sammen har en faglig uddannelse, og de
kommer også med en idé om, hvad de vil bruge programmet til.
Det otte uger lange kursus er i princippet bygget op i tre dele, hvor den første del er
en fælles, introducerende del for alle kursister, og i den anden del af kurset arbejder
deltagerne med forskellige, mindre bundne opgaver afhængig af faglig baggrund. I de
sidste 14 dage er der projektarbejde, hvor kursisterne formulerer deres egne opgaver, som
de afslutter med at fremlægge for hinanden. Undervisningen veksler mellem oplæg fra
Christian og individuelle opgaveløsninger. Til at begynde med er det meget grundlæggende
funktioner, der arbejdes med, og hertil har Christian udarbejdet opgaver, der er bygget op
om et eller andet emne, en færdighed
eller en funktion i programmet. Her bliver kursisterne guidet igennem.
Det er faktisk lidt som tasteaber. Der står f.eks. i opgaven "hent den eller brug
den kommando"; men når de så har udført arbejdet, hentet kommandoen, skal de i
deres materiale skrive, hvad kommandoen gør. Samtidig med at de gør noget, beder jeg dem
altså om at skrive noget ned. Jeg vil have dem til at tænke over, hvad der sker. Det er
ikke sådan, at de kører bevidstløst igennem programmet. Det må de ikke og det tror
jeg ikke, de lærer så meget af. Men de skal have et fundament, og de får baggrunden for
kommandoerne på den måde.
Men før de sådan bliver sluppet rigtig løs og selv arbejder med en større opgave,
gennemgår jeg opgaven, så de ved, hvordan den skal løses. På den måde
kører jeg det op. Det er altså en kombination af forskellige ting: Jeg viser, hvordan
man skal gøre men jeg snakker især om, hvorfor man skal gøre sådan. Det er ikke
bare at gøre det det er hvorfor man gør det! Hvad sker der, når man gør det ene
eller det andet? Gør man det ene, så har det et sæt af konsekvenser og gør man det
andet, ja, så har det nogle andre konsekvenser.
Jeg tror, det er vigtigt at få en forståelse for, hvorfor man foretager de forskellige
ting lige meget hvad det er. Sådan har jeg det jo også selv, hvis jeg er på kursus.
Hvis nogen siger til mig, at jeg skal gøre sådan og sådan, vil jeg selvfølgelig vide,
hvorfor jeg skal gøre det. Det skal ikke være ligesom salmevers eller en ligning, som
skal læres udenad. Det lærer man ikke noget af. Jeg vil kende baggrunde og
årsagssammenhænge for det, jeg laver. Ellers kan jeg heller ikke bagefter analysere det,
jeg har lavet.
På samme måde mener jeg, det er vigtigt, at kursisterne kan analysere og overskue
processen, og det bliver specielt vigtigt, hvis de laver noget forkert. De skal vide, hvad
der sker, hvis man gør et eller andet og hvorfor. Analysen gør dem i stand til at finde
årsagen det er den eneste måde at løse problemet på.
Det er vigtigt, at undervisningen kommer ud over taste-aberiet, siger Christian. Der skal
oparbejdes en forståelse for programmet. Både fordi det er så stort og fordi den
teknologiske verden udvikler sig med lynets hast, så er det nødvendigt at erkende, at
man langt fra kan vide og kende alt. Det er en håbløs affære. Man må i stedet for vide
noget om, hvor og hvordan man søger informationer. Det bliver efter Christians mening en
stadig vigtigere kompetence, lige meget hvad man er beskæftiget med.
16 kursister med hands on
At gøre kursisterne til problemløsere og ikke blot tasteaber er en rød tråd i
Christians undervisning. Meget af tiden sidder kursisterne ved hver deres skærm og
arbejder, og hvis en har et problem og henvender sig til Christian, så forsøger han i
første omgang, hvis det er muligt, at få en medkursist til at svare og hjælpe. Det
gælder også om at trække tiden lidt, så kursisten selv går på jagt efter svaret. Men
hvis det ikke lykkes, forsøger Christian at sætte analysearbejdet i gang: hvad er
problemet? Han spørger, men rører ikke ved tastaturet.
Jeg gør det klart, at det er dem, som skal have hands on, som man siger. Nogle er til
at begynde med bange for, at de kan ødelægge det, de har lavet, ved at trykke forkert;
men helt galt kan det ikke gå. De skal bare køre løs og prøve sig frem. Det kan de
lære noget af selv at arbejde med det. For det første er det jo dem, der skal lære
noget, og for det andet kan man jo ikke med 16 kursister på forskellige niveauer og med
forskellige problemer sådan lige gå ind og sige,
det er det og det, du skal gøre. Du er nødt til at lade dem definere og forklare: hvor
er jeg, hvad har lavet og hvor langt er jeg nået? Så må jeg pædagogisk få dem guidet
tilbage igen.
Men der er altså ikke rigtig nogen mirakelmedicin eller faste modeller for, hvad man
ellers skal gøre. Jeg synes tit jeg hører, at de voksne er en homogen gruppe, og at man
bare skal gøre sådan og sådan. Men vores virkelighed er ikke skruet sådan sammen, til
enkle og lette løsninger. Og kursisterne er meget forskellige, deres niveauer og faglige
problemer er forskellige. De er simpelthen forskellige steder.
Kemi og krydderi lærersamarbejde og forskelligheder
Lærerne kører stort set alle hver deres hold, men Christian kunne godt tænke sig, at
man var to lærere om et hold.
Vi står der hver dag, hver især, men hvis vi var to om et hold, så kunne vi få
nogle undervisningsfri dage ind imellem, hvor man kunne gå ind og få bearbejdet sit
stof. Det er man nødt til at gøre i sin fritid nu. Der er ingen tvivl om, at det kunne
blive en bedre undervisning, hvis der var bedre mulighed for at tænke sig om.
Christian er derimod mindre interesseret i at dele sit hold med en anden. Det er
vanskeligt at koordinere og det er heller ikke sikkert, at man arbejder på samme måde
eller at kemien passer sammen, og den betyder uendelig meget for, om tingene lykkes
både mellem lærere og kursister.
Det er Christians erfaring, at kemien er meget vigtig. Kemien handler bl.a. om at forstå
og respektere forskellighederne, at kursisterne er forskellige og deres mål meget
differentierede. Og denne forskellighed oplever han som et krydderi på hverdagen, der
gør det sjovt og spændende at undervise voksne.
Det gælder om at være interesseret og velforberedt, lytte til kursisterne og behandle
dem, som du gerne selv vil behandles. Ikke være diktatorisk, ikke tale ned til dem. Lad
dem tale færdig, giv dem tid og lad være med at afbryde dem. Det er såre enkelt sagt
og uhyre svært at praktisere. Men spændende er det.
Lærerportrætter:
En ting er teori, noget andet er praksis - alle kan jo lære det der står i bøgerne og
lire det af
For Solvej er det meget vigtigt, at hun som lærer har praktiske erfaringer med den
teori, hun underviser i. Hun har kun været ansat på en handelsskole i ca. 1½ år, og
hun har endnu ikke afsluttet den praktiske del af sit pædagogikum. Solvej er sidst i
20'erne. Efter sin HH-eksamen blev hun uddannet i en bank, og senere ønskede hun at læse
HA på handelshøjskolen.
I en række år har hun arbejdet som revisor og læste samtidig til HD i regnskab.
Solvej refererer til en vits på handelshøjskolen om, at man jo altid kan blive lærer,
men hun ønskede at blive lærer, fordi hun kan lide at have med mennesker at gøre.
Solvej følte, at hun manglede kontakt med andre mennesker i sit arbejde som
revisorassistent man arbejder jo kun med tal, som Solvej udtrykker det, og så
sidder man også meget alene i det arbejde. I det firma, hvor hun arbejdede, var det kun
de statsautoriserede revisorer, der havde kundekontakten.
Hun har før tænkt på at blive lærer, men har aldrig overvejet at tage en
læreruddannelse. Solvej kender nogen, som efter cand.merc. uddannelsen er blevet lærere
på handelsskolen, men det kunne hun ikke forestille sig. Hun bryder sig ikke om at blive
låst fast.
Jeg kunne ikke tænke mig at gå den direkte vej sådan at skifte fra den ene side
til den anden, uden praktisk erfaring. Jeg vil godt holde muligheden åben for at kunne
komme tilbage til erhvervslivet.
Teori og praksis i undervisningen
På handelsskolens kursusafdeling underviser hun i edb og regnskab både på korte
kurser og på merkonomuddannelsen. Solvej bruger sine erfaringer fra det praktiske arbejde
i sin undervisning.
Den praktiske erfaring er vigtig, fordi man kan forklare, hvad man kan bruge teorien
til. Jeg nævner nogle af de erfaringer, jeg har gort mig, og så gør jeg også meget
ud af at spørge kursisterne, så det ikke kun er mig, der skal fortælle. Jeg forklarer
dem tingene på flere forskellige måder, men måske forstår de det ikke alle sammen, så
spørger jeg de andre, hvilke eksempler de ville give.
Jeg gør det også på denne måde, for at de kan fortælle, hvad de kan bruge teorien
til. En ting er teori, noget andet er praksis alle kan jo lære det, der står i
bøgerne og lire det af. Men når man så kommer til, hvad det kan bruges til i praksis,
ja så bliver praksiserfaringerne jo afgørende.
De voksne kursister er mere kritiske end de unge, de spørger meget om, hvad tingene kan
bruges til. Men det er min mening, måske er der andre, der foretrækker teoretisk viden
og erfaring.
Det kollegiale samarbejde
Den kursusafdeling, Solvej er ansat i, er organiseret som resten af skolen i
arbejdsgrupper med en gruppeleder, og der er store frihedsgrader i jobbet. Frihed under
ansvar, man kan selv tilrettelægge sine ting, og hvis man har nogle ideer, synes jeg, at
kollegerne på kursusafdelingen lytter.
Solvej er ikke selv med i pædagogiske udviklingsprojekter i kursusafdeling, da der ikke
er nogen projekter i regnskabsfagene.
Der er et godt samarbejde i lærergruppen, men samarbejdet drejer sig mest om at finde
undervisningsmateriale, fordi der ikke er så meget lærebogsmateriale til undervisningen
på kursusafdelingen som f.eks. på ungdomsuddannelserne.
I regnskabsfagene mangler vi undervisningsmateriale, vi skal selv lede efter det. Det
ville være rart, hvis vi f.eks. til faget budgettering kunne gå ned og hente en mappe
med det færdige undervisningsmateriale.
Folk hjælper hinanden meget i kursusafdelingen. Der er også et godt socialt miljø,
fordi man er meget på stedet, og fordi lærergruppen er forholdsvis lille.
Lærerne på kursusafdelingen ser sjældent de andre lærere på skolen, men lærergruppen
har da pædagogiske dage sammen.
Vi har selvfølgelig voksenpædagogikken, men vi er nok mere faglige, fordi det er de
voksne, vi underviser.
Om undervisningen
For Solvej er der stor forskel på at undervise i regnskab og edb. I regnskab på
merkonom, hvor hun underviser på et såkaldt turbohold, er det afgørende, at der er et
pensum, der skal nås. Hun laver en lektionsplan, hvor der står, hvad kursisterne skal
læse, hvilke opgaver de skal løse, og hvilke der skal afleveres.
Hun forsøger at holde sig til lektionsplanen. Undervisningen skal køre stramt på grund
af pensum, og den forløber hver gang efter følgende model: først Solvejs gennemgang af
stoffet, opgaveløsning i fællesskab og herefter får kursisterne mulighed for at løse
opgaver alene og til sidst gennemgås eventuelle problemer.
Solvej mener, det er vigtigt for hendes undervisningsform, at kursisterne skal op til
eksamen og have en karakter. Den stramme undervisningsform, mener Solvej af og til er
skyld i, at kursisterne er meget stille og at de ikke snakker meget sammen.
Vi kunne godt hive en enkelt eller to timer ud for at lære hinanden godt at kende, men
det er svært at få plads til. På de lidt længerevarende kurser plejer vi at lave noget
socialt i begyndelsen for at få lidt gang i den og for at kursisterne ikke skal være så
bange for at sige noget.
Solvej spørger altid kursisterne om de synes, at lektionsplanen ser god ud, men de har
svært ved at vurdere lektionenplanen. De plejer at sige, at det ser fornuftigt ud så
den er sådan lidt ledende, synes Solvej.
Hvis kursisterne hen i forløbet synes,
at tempoet er for højt, har Solvej mulighed for at gå langsommere frem, men så går det
måske ud over tiden til eksamenstræningen. Solvej planlægger lektionsplanen under
hensyntagen til, at der gerne skulle være tid til eksamenstræning mod slutningen af
forløbet.
På de korte kurser bruger Solvej af og til andre undervisningsformer, for eksempel bruger
hun færdige cases.
Jeg gennemgår altid stoffet først, jeg ville selv være vildt utilfreds, hvis jeg
blev bedt om at arbejde med en case uden at få stoffet gennemgået først, jeg ville
virkelig føle mig uretfærdig behandlet. Selvom der skal være udfordringer for
kursisterne, ville det tage for lang tid for dem, hvis de ikke har fået stoffet
gennemgået, det kan man ikke være bekendt.
De korte kurser og deltagerforudsætninger
Solvej underviser også på de korte kurser i for eksempel regnskab.
På de korte kurser har man som lærer mere indflydelse, du bestemmer det meste selv,
og du er også selv ude og lede efter materiale. Der er jo ikke nogen eksamen. Derfor er
der også meget stor forskel på indholdet af kurset fra det ene forløb til det andet.
Principielt visiteres kursisterne til de kortere kurser for at indplacere dem på de rette
faglige niveauer, men i praksis er der nogle kurser, hvor der ikke er kursister nok til
ét niveau og så bliver niveauerne blandet for, at kurset kan komme op at stå. Der er
her forskel på på skolens praksis.
Jeg mener, at det kan være vigtigt for skolen at få oprettet et kursus i budgettering
inden for en to årig periode, ellers kan skolen vist miste rettigheden til at udbyde
faget.
Det er svært med de forskellige niveauer på holdet, og ofte mangler kursisterne de helt
basale forudsætninger for undervisningen.
Når kursisterne har nogle mangler inden for det regnskabsmæssige, så bruger jeg en
stor del af tiden på at fortælle dem om disse ting, det skal være på plads. En gang i
en voksenklasse skaffede jeg nogle matematikbøger fra 6. klasse, fordi kursisterne
manglede viden om brøker og de almindelige regneregler. Lige nu har jeg et kursus, hvor
kursisterne ikke har de faglige forudsætninger, så jeg starter fra bunden og kører dem
så langt op, som jeg kan, men de når ikke helt op, det kan de slet ikke, og det er de
også godt klar over selv. Det er lidt en skam, for jeg havde selv håbet på, at det
ville være anderledes.
Forskellen på at undervise de unge og de voksne
Solvej har i forbindelse med den praktiske del af pædagogikum undervist på
ungdomsuddannelserne.
Der er en stor forskel på undervisningen på hhx og på voksenundervisningen. Det er
noget helt andet at undervise de unge. Undervisningen for de unge må ikke blive
for teoretisk og heller ikke for kedelig. Det er vigtigt med de unge, sådan at gå lidt
rundt og "skubbe" lidt til dem for at fange dem.
Man er også mere direkte over for de unge. De unge kan man spørge direkte om deres
mening. Jeg er mere varsom over for de voksne, så jeg ikke træder på nogen. De er jo
netop voksne og kan selv melde ud. Nogle af de voksne er sårbare og bryder sig ikke om at
blive hængt ud. Det er anderledes med de unge, de går i en klasse sammen mindst ét år,
så de kommer til at kende hinanden godt og fra flere forskellige sammenhænge.
Solvej mener, at de voksne naturligvis gerne vil have en spændende og interessant
undervisning, men de har ikke brug for en entertainer, på samme måde som de unge.
De unge har sværere ved at kæde teorien sammen med virkeligheden, så de har brug for
noget andet for at motivere dem.
Solvej oplever, at undervisningen af voksne kan være mere faglig. Solvej kan godt lide at
undervise voksne, der kommer for at lære noget konkret, og som man ved, hvor man har. Det
er rart ikke at skulle opdrage.
Solvej synes, at det er lidt kedeligt, at skolens undervisningsmiljø sådan er delt op
mellem ungdomsuddannelserne og voksenundervisningen men accepterer, at det er
nødvendigt af planlægningsmæssige årsager.
Vi kunne sikkert godt lære noget pædagogisk af ungdomsuddannelserne. Jeg tror da, at
de arbejder mere med det pædagogiske.
Lærerportrætter:
At undervise handler om at bevæge sig ud på gyngende grund
Det gælder om at turde bevæge sig ud på gyngende grund. Det siger Steen Nielsen, som
underviser på Teknisk Skole. Hverdagen er uforudsigelig og problemers løsning kan man
ikke finde i en manual. Derfor er det vigtigt at eksperimentere - og turde kaste sig ud i
det forudsigelige. Både som lærer og kursist.
Steen har arbejdet på teknisk skole de sidste 12 år, først som underviser for de
unge lærlinge, siden havde han både de unge og lidt efteruddannelse, og i dag er han
sammen med et par kolleger fuldtidsansat i efteruddannelsesafdelingen.
Her underviser han på de korte kurser, 3-5 dage, og ind i mellem laver han
kursusudvikling, både med kolleger på skolen og med lærere på andre tekniske skoler.
En del af hans arbejde består også i at besøge værksteder og høre om deres
efteruddannelsesbehov.
Jeg har været på et sælgerkursus, og jeg tager ud og sælger kurser, altså i bedste
forstand. Jeg hører noget om deres behov og fortæller samtidig om vores kurser. På den
måde lærer jeg også svendene at kende, som kommer på kurserne.
For det meste kører jeg 3- og 5-dages kurser; men der er tit, hvor jeg sammen med en
svend eller et hold svende sætter en blok af kurser sammen, sådan at de samme
svende følger flere kurser. Så bliver der et lidt længere forløb ud af det, hvor de
også vender tilbage til deres værksteder, prøver det nye af. Samtidig kan jeg med min
viden om dem bøje de almindelig efteruddannelseskurser i forhold til de ønsker og behov,
værkstederne og mekanikerne har.
Nutidens mekaniker
Autobranchen har udviklet sig med rivende hast i de 12 år, Steen har undervist.
Bilerne er blevet fyldt med elektronik og avancerede systemer i en sådan grad, at det
stiller nye, store krav til den enkelte mekaniker.
Steen nævner, at det i dag ofte er langt mere tidskrævende end tidligere at finde
fejlen, når bilen kommer på værksted. Tidligere skulle mekanikeren stort set bare hive
i nogle ledninger, starte motoren og kigge lidt, så vidste han besked. Den går ikke i
dag.
Ofte tager det lang tid at finde fejlen i "den komplicerede bil". Og det kan
sagtens være et lille og forholdsvis billigt relæ, der skal skiftes ud, og det kan også
godt tænkes, at det tager kort tid at skifte det. Problemet er at finde fejlen.
For kunden, der skal betale regningen, kan det være vanskeligt at forstå, at det måske
koster flere tusinde kroner at få skiftet det lille relæ. Mekanikeren kender jo til
biler, vil kunden sige.
Nutidens mere komplicerede biler
stiller således nye krav til mekanikeren, mener Steen. Han skal være fagligt bred, have
et solidt, fagligt grundlag og en faglig systematik, så han kan kaste sig ud i nye
problemer. Han skal også kunne forklare kunden, hvorfor fejlfindingen tager tid og
hvorfor det i sidste ende er blevet så dyrt at skifte det lille relæ. Mekanikeren skal
kunne tale med sin kunde, forklare og dokumentere.
Derfor drejer efteruddannelsen sig både om faglighed og holdninger.
Du er nødt til at kaste håndklædet ind i ringen en gang i mellem. Du kan ikke vide
alt om undervogn, karosseri, elektronik, motor, bremsesystemer osv.
På nogen områder kan du kun have et fundament.
Før i tiden specialiserede man sig på nogle værksteder, så en var god til el-arbejde,
en til automatgear, en til motorer osv. Men som tingene er bygget op, så er der så
meget, der griber ind i hinanden. Derfor skal mekanikeren være bred. Du kan heller ikke
på ret mange værksteder have en mand gående, som er specialist. Det er der for få til.
Derfor skal mekanikeren i dag være åben og nysgerrig for nye løsninger. Han skal kunne
arbejde systematisk med fejlfinding og så skal han også kunne tale med kunderne.
Vi skal ud på gyngende grund!
Tilrettelæggelsen af efteruddannelseskurserne har ændret sig siden Steen startede.
Til at begynde med var det tit det samme stof, der blev gennemgået, som lærlingene havde
været igennem. Og måden var den samme. Det var bare voksne deltagere.
På skolen brugte man ved hvert kursus skolens materiel, de samme motorer og køretøjer,
og lærerne kendte hver en krog i dem. De var blevet skilt ad, undersøgt og afprøvet på
kryds og tværs. Lærerne vidste, hvor problemerne lå, og de kendte svarene. Sådan er
det ikke i dag.
Når vi starter et kursus, så ved vi faktisk ikke, hvad der vil ske. Vi opfordrer
kursisterne til selv at have køretøjer med. Det kan være deres egen bil, eller det kan
være en kundebil, de har problemer med. Til gengæld siger vi så også til dem, at det
ikke er sikkert, vi har løsningen men så har vi været nogle processer igennem, og vi
har fået afklaret noget.
Det, at vi så som lærere tør hoppe ud på gyngende grund, jamen, det er jo også
svendens virkelighed. Han skal lære at arbejde på gyngende grund så på den måde
forsøger vi at skabe den samme situation, som hvis svenden stod hjemme på værkstedet.
Det giver dem også en lyst til arbejdet, fordi det er vedkommende.
Vi vil også gerne lære svenden at sige: nå, men det er altså ikke sådan, at man altid
behøver at have svaret lige på rede hånd.
Selvfølgelig sker det da også, at der er et hold som siger, at de ikke har problemer med
deres egne biler, og de har heller ikke kundebiler med. Der er det jo så, at vi har en
masse køretøjer og motorer her. Der siger
vi så til dem: Nu må I vælge, hvilken bil
eller motor eller hvad det nu kan være, I vil beskæftige jer med. Nogle biler er lettere
at komme til end andre; men det er jeres valg.
Tidligere sagde vi bare til dem, at vi har de biler her, og I skal måle præcis på den
og den. Det var fastlagt på forhånd.
Der oplever jeg, at kursisterne er glade for den måde, vi gør det på i dag. Det er
deres virkelighed, og de ved, at når de dykker ned i en bil, ja, så har jeg altså ikke
altid svaret. Jeg er nødt til at sige: det må vi prøve at finde ud af! Hvad kan vi
gøre? Og så må vi lave systematiske målinger. Men det vigtige er, at vi er på
gyngende grund sammen, og de lærer at være åbne for den situation.
Jeg siger også til dem, når vi starter, at jeg vil presse dem, og der vil helt sikkert
være noget, som de ikke kan finde ud af. Det er jo også med den lumske bagtanke, at de
er meget mere motiverede, når de har oplevet problemerne. Når vi går rundt nede i
værkstedet, så er det også så tydeligt. De kan simpelthen ikke lyve sig fra, at der er
noget, de ikke kan finde ud af.
Undervisningens opbygning
Kurserne er stort set alle bygget op over samme læst: teori praktik teori
praktik og opsamling. Steen starter kurserne med et kort teoriforløb, både for at få
samling på kursisterne, lave en præsentation, beskrive målet for kurset og få
afdækket deres forventninger. Ofte undrer han sig over, hvor få forventninger
kursisterne har. Men han opfatter det som meget væsentligt at få dem til at formulere
forventningerne. Dermed får de også sagt, hvad de har brug for.
Steen har primært at gøre med el-siden. I den indledende seance præsenterer han
stoffet, prøver at skabe et fælles fundament på holdet, hvorefter kursisterne arbejder
i værkstedet og prøver teorien af: Kan de finde de rigtige følere, lave målingerne?
Hvad viser de?
Derefter vender de tilbage til teorien, samler resultaterne op, og Steen kobler ny teori
på. Denne gang forsøger han at sætte tingene ind i helheder og systemer. Så vender
kursisterne tilbage til værkstedet, hvor de arbejder med fejlfinding, bruger diagrammer
og lærer systematikker til fejlfindingen.
Vi ville gerne lave kurser, der gik den anden vej, fra helhederne og hvor vi så jager
dem ud i nogle problemer og siger: nu skal
I finde ud af, hvad I vil gøre! Det kan vi bare ikke, for så løber tiden fra os. Vi er
nødt til at styre dem, f.eks. omkring følere og måleteknik; men hvor de vil gøre det
og på hvilken bil det må de selv vælge. Grundopbygningen og principperne er
nogenlunde de samme. Det vigtige er, at de flytter sig fagligt. Det er vores forpligtelse.
Fællesnævnere i undervisningen
De skal opnå en højere grad af overblik og oversigt, selvstændighed og mod til at
prøve. Derfor bygger Steen sin undervisning om omkring Œden gyngende grunds-princip'
og ved at arbejde med det, han kalder fællesnævnere.
Det gælder hele tiden om at lade kursisterne afprøve fejlfindingsstrategier i
forskellige sammenhænge. Det er lige meget om du står på værkstedet og skal finde fejl
på et indsprøjtningsanlæg, eller om du er derhjemme og skal finde fejlen i
vaskemaskinen. Det er den samme systematik, de samme fællesnævnere. Når det går op for
kursisterne, at de kan trække paralleller til andre steder, som f.eks. når vi taler om
tænding, så kan de begynde at bruge det, de har lært i mange sammenhænge. Derfor
arbejder vi hele tiden med forskellige vinkler, anlæg, diagrammer, materiel. Vi lader dem
vælge og vi forsøger sammen at skabe fællesnævnerne.
Vores holdning er, at den gode mekaniker tænker sig om og tænker i mange mulige
løsninger. Han skal ikke bare følge instruktionsbøgerne og procedurerne slavisk, så
kommer han til kort.
De voksne og den faglige stolthed
Steen har lang tids erfaring med at undervise de unge på teknisk skole; men han
lægger ikke skjul på, at han nu foretrækker de voksne og efteruddannelseskurserne. Han
oplever klart, at hans kolleger, der arbejder med de unge, må slide hårdt i det for at
få lærlingene til at yde noget. Der skal fightes.
Arbejdet i efteruddannelsesafdelingen er mindre slidsomt og fagligt mere spændende. Der
skal stort set ikke skabes motivation. Den er der hos svendene. De har en faglig
identitet og stolthed, som Steen deler, og de er interesserede. Netop den faglige stolthed
er, som Steen ser det, en del af hans og kursisternes fælles drivkraft noget de
sætter pris på. Og det har han ikke oplevet på samme måde i undervisningen af de unge.
De unge har ikke altid en forestilling om, hvad der er vigtigt, og hvad tingene skal
bruges til. De har ikke stået i situationen.
På lærestederne er det jo også tit sådan at lærlingene bliver sat til noget, som man
ved, at de kan. Men svendene bliver kastet ud i det nye, de vanskelige opgaver. Derfor kan
de også bedre sige: det her har jeg behov for.
De er mere målrettede.
De voksne er også bedre til at disponere deres tid. Vi skal ikke og kan heller ikke
lægge stramme skemaer for, hvad de skal nå og gøre. De er bevidste om, at de skal have
så meget med hjem som muligt.
Det betyder også, at vi planlægger mere løst eller åbent. Til gengæld møder jeg
nogle gange svende, der er frustrerede over,
at jeg ikke siger: du skal gøre sådan og sådan. Mange af dem har stadig en meget
struktureret hverdag, så jeg kan selvfølgelig godt genkende lærlingenes mønstre i
svendene.
Specielt blandt førstegangs-kursister møder jeg den modstand. De vil vide om den og den
komponent opfører sig på en bestemt måde. De vil have klare svar og der er det så,
at jeg går ind med min gyngende grund og piller lidt ved dem.
Men stadigvæk er det selvfølgelig en balancegang. De har en faglig stolthed og
fagligheden kommer på spil på sådan et kursus. Derfor skal der også være en god
atmosfære på sådan et hold. Det er logik for burhøns; men nogen er bange for at dumme
sig på et fagligt kursus. Det er ikke altid rart at stå frem og sige, at det her ved jeg
ikke noget om. Det mener jeg altså, at der skal være plads
til det er legalt, at vi ikke ved alt. Det prøver jeg jo også at vise med mig selv
som eksempel.
Der skal være en så rar atmosfære på holdet, at man kan snakke om de her ting. Jeg
forsøger også nogle gange at gøre det på en lidt humoristisk måde, tage lidt gas på
det. Men det skal selvfølgelig være sådan, at der ikke er nogen der følte sig sat til
vægs. Det kan jeg jo også fornemme på dem.
Efteruddannelsesafdelingen en verden for sig
På skolen er der en fælles kantine, som på forskellige tidspunkter benyttes af alle
skolens kursister og elever. Ellers lever efteruddannelsesafdelingen stort set sit eget
liv. Det sker at man i forbindelse med kurser, hvor der arbejdes med lastvogne, arbejder i
en af de store haller, hvor lærlingene også går men ellers ligger
efteruddannelsesafdelingen fysisk adskilt fra den øvrige skole.
Der er også lidt forskel på værktøj og materiel i øvrigt. I efteruddannelsen har man
lidt bedre og nyere grej at arbejde med, bedre og finere måleudstyr, både fordi det er
nødvendigt på efteruddannelsen og fordi det bliver behandlet bedre.
Steen er glad for afdelingen og godt tilfreds med udstyret. Han kan også se fordelen i at
de voksne får mulighed for at arbejde under mere Œvoksne betingelser'.
På den anden side synes jeg, at det er vigtigt, at lærlingene ser, at svendene er på
skolen, og at de oplever, at efteruddannelse altså er noget naturligt, noget man er nødt
til. På den måde ville det være godt med lidt tættere kontakt.
Pædagogisk udvikling
Steen havde arbejdet en del år som autoelektriker og -mekaniker, da han besluttede sig
for at blive lærer på teknisk skole. Han havde undervist i motorlære i ungdomsskolen,
og han havde også erfaring med unge fra sit frivillige arbejde i en sportsforening. Han
var kommet til et punkt, hvor han følte, at der måtte ske noget nyt. Han kunne ikke se
sig selv på det samme værksted tyve år frem han ville noget andet, noget med
mennesker. Derfor blev teknisk skole et oplagt valg for ham.
Steen blev ansat, tog siden faglærerkurser og siden har han ind i mellem været på
forskellige kurser, primært faglige. Inden for de sidste par år har han deltaget i et
sælgerkursus og et personalekursus.
Han vil gerne deltage i pædagogiske kurser; men som situationen er lige nu, så oplever
han ikke det store behov. Han siger selv, at det selvfølgelig er lidt forkert, for det er
når tingene går skævt, at man opdager, at man har brug for det og så er det måske
for sent.
Men jeg kan jo se, at når jeg har været på skolebænken, så begynder jeg også at
reflektere over nogle af de ting, jeg går og gør. Jeg opdager nye behov. Så
selvfølgelig har jeg masser at lære. F.eks. kunne jeg godt tænke mig nogle værktøjer
til at tackle kritik og konflikter. Du oplever en dag kritik fra
en kursist eller fra flere, og det kan godt være svært at skille tingene ad. Jeg er ikke
bange for kritik; men det er vigtig at vide, hvad der handler om undervisningen og om
kemien mellem mig og kursisten. Der vil jeg gerne blive bedre til at gå konstruktivt ind
i konflikter, sådan at det bliver noget med at gå efter bolden og ikke efter manden.
Kollega på efteruddannelseskursus
Det sker også nogen gange, at jeg har en kollega på et af mine kurser, og så får
vi selvfølgelig en snak om forløbet. Det synes jeg er meget spændende; men alligevel er
det tit sådan, at kollegaen ryger ind i rollen som kursist, og jeg er læreren, og det
bliver en skæv samtale. Den kommer heller ikke til at handle om min undervisning, men om
nogle faglige ting.
Men jeg kunne godt tænke mig noget mere af det. Igen: vi skal så bare have et værktøj
til at gå på besøg hos hinanden, så vi får en mere konstruktiv snak.
Jeg tænker også på det, når jeg har været vikar for en af kollegerne, f.eks. ovre hos
lærlingene. Når lærlingene så begynder at tale om deres lærer og altså kritiserer
min kollega, hvordan forholder jeg mig så? Jeg er selvfølgelig solidarisk med min
kollega men hvad nu, hvis jeg oplever det flere gange? Hvordan skal jeg tale med min
kollega om det, hvis det går op for mig, at der er noget om kritikken? Kan jeg blande
mig? Jeg ved ikke rigtig, hvordan jeg kan gå ind i det område eller hvordan man så
egentlig får talt om sin egen og hinandens undervisning. Der har jeg brug for noget
værktøj.
Lærerportrætter:
Jeg underviser, fordi jeg kan lide det
Bjarne Jensen. 41 år. Uddannet inden for skibsfart. HD i regnskab. Er nu regnskabschef
i en større virksomhed.
Har i 6 år været timelærer i regnskabslære og virksomhedsøkonomi på HH-enkeltfag,
hvor han underviser nu i regnskab 4 timer om ugen.
Det var ønsket om at udfordre sig selv og prøve noget nyt, der for knap syv år siden
fik Bjarne til at starte sin karriere som underviser. Han havde ikke undervist før, men
havde stor lyst til at prøve at formidle.
Bjarne havde netop overstået sit HD-studium og sad i et godt - og krævende - job, da
han så i avisen, at der var en handelsskole, der søgte lærere.
Jeg underviser, fordi jeg kan li' det
- Da jeg startede havde jeg egentlig et ret krævende job, men det var noget med en
nysgerrighed og noget med at stå foran et publikum og formidle et stof. I mit daglige
arbejde er jeg vant til at formidle; men det er noget andet, når vi taler om
undervisning. Jeg havde lyst til at prøve mig selv af - og det er virkelig noget andet.
Du er på scenen hele tiden. Du er ret udsat og ret eksponeret. Det tænker jeg nu ikke
så meget over mere. Når de første fem minutter er gået, så kører det bare - så er
du på.
Alligevel kan jeg godt mærke, at jeg bruger mange kræfter på det, så jeg er træt
dagen efter, jeg har undervist. Men jeg kan godt li' det.
Jeg synes, faget er spændende, og ved at jeg beskæftiger mig med regnskabsfaget
sammen med en gruppe voksne mennesker, så får jeg også en masse input om, hvordan man
gør andre steder. Og den udveksling er selvfølgelig med til at udvikle mig.
Når jeg formidler noget fagligt, så får jeg også et overblik og en måde at servere
det på, og de erfaringer kan jeg også bruge i min hverdag på mit job. Men det er altså
ikke for pengenes skyld. Pengene er gode nok - det er ikke det - men undervisningen ligger
jo på skæve tidspunkter, og der er jobbet ved siden af. Så jeg gør det selvfølgelig,
fordi jeg kan li' det - ellers kunne jeg bare lade være.
De voksne kursister og deres erfaringer
Bjarne har hele tiden undervist på HH-enkeltfag i regnskabslære og
virksomhedsøkonomi.
I det sidste år har han kun haft et hold med fire lektioner en gang om ugen. Han har
tidligere haft lidt mere undervisning - men aldrig mere end otte lektioner om ugen.
Kursisterne er mellem 20 og 55 år, og de kommer af meget forskellige grunde. Nogle har
lidt kendskab til bogføring og vil gerne snuse lidt mere til regnskab, mens andre gerne
vil læse merkonom eller gå på handelshøjskolen. Der er en stor faglig spredning, også
fordi kursisterne har et meget forskelligt erfaringsgrundlag at trække på. Især for de
unge, som ikke har så mange erfaringer med regnskab, og som heller ikke sidder med det i
deres daglige arbejde, kan det godt være lidt svært.
Bjarne sørger altid for, at kursisterne præsenterer sig for hinanden den første
gang, og han skriver nogle stikord ned, så han i den daglige undervisning kan inddrage
deres erfaringer. Han illustrerer selv stoffet med egne eksempler; men lægger også vægt
på, at kursisterne giver deres erfaringer videre.
Dette samspil oplever han som spændende og meget befordrende for undervisningen.
- Der er selvfølgelig et fast pensum, vi skal nå igennem, og der er også en
lærebog, vi følger nogenlunde - uden at jeg dog har lyst til at følge den slavisk. Det
er ikke mig. Jeg forsøger hele tiden at trække på mine erfaringer fra min egen hverdag,
og det der sker på virksomheden, hvor jeg er ansat. Jeg ved jo også hvem af kursisterne,
der sidder i en økonomifunktion, og deres eksempler og erfaringer inddrager jeg også.
Det gælder for mig om hele tiden at relatere faget - og det vi beskæftiger os med
lige her og nu - så meget som muligt til virkeligheden. Gøre det brugbart og konkret.
Så derfor bruger jeg lærebogen så lidt som muligt direkte i undervisningen.
På den anden side skal der også være balance i tingene. Kursisterne har meget
forskellige baggrunde og erfaringer, og hvis jeg hele tiden trækker deres eksempler ind,
ja, så får jeg hele tiden de folk på banen, som sidder i økonomifunktionerne og har
erfaringerne. Og så kører det skævt. Derfor bruger jeg altså også meget min egen
hverdags arbejdsopgaver og -problemer i undervisningen.
Den lurerstyrede undervisning
Da han startede som timelærer, brugte han mange kræfter på at bygge undervisningen
op. Han snakkede lidt med en erfaren underviser; men siden har han arbejdet alene og har
samlet opgaver og materiale til undervisningen, som han kan bruge af - og som han er godt
hjemme i. Han kan derfor også nu jonglere mere frit med stoffet, springe i det og tage
det op, han finder relevant uden at overblikket svigter.
- Selvom jeg trækker eksempler ind fra kursisternes og min egen hverdag, opfatter jeg
undervisningen som rimelig lærerstyret.
Jeg er selvfølgelig åben; men jeg har lagt en slagplan.
Der må gerne være lidt fart over feltet - og der er jo også en vis alvor i det,
nemlig eksamen. Hvis kursisterne ikke kan komme eller hvis de har problemer med en opgave,
så sker det ofte, at de faxer til mig. Eksamen er med til at skabe en alvor og en
seriøsitet og selvfølgelig et mål, der ikke ligger så langt ude i fremtiden. Det er
hårdt for kursisterne; men jeg tror også, at det er med til at udvikle dem fagligt.
Der er en del stof, der skal gennemgås. De skal lære noget. Når vi samtidig kun
mødes tirsdag aften efter arbejde, så er det vanskeligt at lave selvstyrende grupper og
gruppearbejde og projekter. Så det bliver ofte ved samtaler og diskussioner på holdet,
oplæg fra mig og opgaveløsninger.
Selvfølgelig skal der også være plads til lidt sjov og en joke, og det skal være
rart
at komme. Jeg forsøger også i det små at få dem til at lave opgaver sammen; men jeg
tænker meget over, at folk kommer i deres fritid, og at de i sidste ende skal have
eksamensbeviset med hjem.
De voksne kursister
Bjarne overvejede på et tidspunkt, om han skulle blive fuldtidsunderviser på en
handelsskole. Tanken er imidlertid blevet droppet.
Dels sidder han nu i et godt og vellønnet job, og han kan godt lide kombinationen med
timelærerjobbet og så arbejdet i det private erhvervsliv. Dels har han flere gange haft
forholdsvis unge kursister på sit hold, primært
studenter, som er kommet mere eller mindre lige fra gymnasiet, og de har ikke den
ballast, som efter hans mening er med til at give undervisningen dynamik.
Han har fra andre hørt lidt om disciplinære problemer i handelsskolen, og han har
ikke lyst til at skulle tackle den slags problemer. Han er overbevist om, at han kan styre
dem - det er bare ikke hans kop te. Han foretrækker, at de er mere modne.
- Jeg kan virkelig godt li' at undervise de voksne. De ved, hvad de vil, og de skal
ikke have pisken over nakken. Når holdet først kører, så er de stabile, deltager
interesserede i undervisningen og giver deres mening til kende. Jeg skal sørge for, at
undervisningen er interessant og afvekslende, og jeg synes også, at jeg er god til at
motivere dem - men de kommer, fordi de er interesserede og gerne vil arbejde med stoffet.
Jeg kan også godt li; at der er et rimelig ligeværdigt forhold: vi er voksne. Man kan
snakke direkte med dem og være åben. Jeg er selv rimelig åben og siger tingene direkte,
så må de tage det eller lade være. Men de fleste kan godt li' det på den måde, når
det kommer til stykket. Og omvendt, så sætter jeg selvfølgelig også pris på, at de
siger til, hvis de mener, der er noget, vi skal gøre anderledes.
Hvis man skal tale om problemer i at undervise de voksne, så kan det være, at det for
nogen af dem er lang tid siden, de har gået i skole, og man så skal være lidt mere
grundig. Nogle af dem spørger mig så i pausen, og der hjælper jeg dem så godt jeg kan.
Men der er desværre ikke altid tid til at give dem egentlig særbehandling eller
særundervisning, og normalt kommer de sidste da også med og får hevet sig op over
6-tallet.
Det sker, at der sidder en på første række med armene over kors de første fire
gange, og når vi så er færdige med et eller andet, siger han: "Jeg har lige et
spørgsmål", og så kommer der et eller andet, jeg har forklaret fire gange. Hvis
han bliver ved, efter jeg har forklaret det en sidste gang, skærer jeg altså igennem og
siger, at det her har vi ikke tid til. Og den form forskrækker selvfølgelig nogen; men i
store træk går det godt. Folk kommer frivilligt, er meget motiverede, voksne mennesker,
og de er heller ikke - måske som tidligere - pressede til, at de skal have eksamen. De
kommer, fordi de har lyst, personligt og fagligt. Og hvis jeg oplevede problemer i at
undervise de voksne, så holdt jeg bare op.
Vi laver på skolen løbende evalueringer, og der synes jeg da også, at evalueringerne
på mine hold har set fornuftige ud. Det gælder bare om at tage tingene i opløbet, og
det går fint.
Samarbejde med kolleger og skolen
Timelærerne i handelsskolen, der - som Bjarne - har et fuldtidsjob ved siden af
undervisningen, er et folkefærd, som lever deres eget liv.
Således karakteriserer Bjarne gruppen.
Han kommer selv sjældent på lærerværelset, og når han er der ti minutter før
undervisningen starter, møder han som regel kun nogle få andre timelærere. De
sludrer hyggeligt sammen, men han har ikke samarbejdet om undervisningen med nogen - når
man ser bort fra de få timer i starten. Bjarne kommer den ene gang om ugen, kører sine
timer og går hjem igen, og så er der sådan set ikke så meget mere i det, siger han.
Han har et par gange overvejet, om ikke man kunne
lave noget mere tværfagligt. Man kunne også godt bruge hinanden som gæstelærer,
eller man kunne bytte timer i en kortere eller længere periode. Men dette er alt sammen
noget, som er blevet på tankeplanet.
Bjarne synes også, at det er oplagt, at gøre noget mere sammen med kursisterne,
f.eks. besøge virksomheder, bruge video og have gæster på besøg. Det ville bare
kræve noget mere tid - og den tid har han ikke.
- Jeg er da også sikker på, at jeg har en masse aktuelle erfaringer og
problemstillinger, som jeg kunne øse af på andre hold. Selvfølgelig kunne det også
være hos de unge på handelsskolen. Men initiativet til samarbejdet kommer nok ikke fra
mig. Det er min tilknytning til stedet for lille til, men hvis jeg
blev spurgt, så ville jeg - indtil en vis grænse - synes, det var spændende.
Det eneste jeg deltager i som timelærer er de årlige arrangementer på skolen. Men
derudover har jeg ikke nogen kontakt. Jeg har heller ikke så meget behov for det; men det
er måske mit specielle tilfælde.
Fire aftener med pædagogik - så får du fingeren
Bjarne er meget bevidst om, at der er brug for pædagogisk udvikling, og der er især
behov for støtte til de nye timelærere. Folk kommer, siger han, stort set lige fra gaden
og underviser. Og det er hans erfaring, at det er meget krævende.
Problemet er, sådan som han ser det, at timelærerne er et specielt folkefærd, der
har meget lidt tid til overs, som har dannet deres egen mening om undervisning og som har
en masse erhvervserfaring. Derfor skal der noget specielt til, noget interessant og
brugbart.
- Hvis det er sådan noget med fire aftener på pædagogkursus, så får du fingeren.
Det er jeg rimeligt sikker på. Det vil folk ikke bruge tid på, hvis jeg nu skal være
lidt firkantet. Men hvis man kunne få nogle andre vinkler på sin undervisning, så kan
det være, at du fik folk op af stolen. Jeg ved jo godt, at når jeg underviser
kursisterne, så gør jeg det, som om de er lige som mig - men det er måske kun en
tredjedel, der forstår stoffet optimalt på den måde.
Pas på enemærkerne
Bjarne er positiv - men også skeptisk - over for muligheden for at åbne døren for en
kollega og indgå i en eller anden form for kollegasupervision. Han ser det som en god
mulighed for faglig og pædagogisk udvikling; men man skal være forsigtig med det. Det
kan nemt opfattes som, at nogen bevæger sig ind på ens enemærker.
- Det burde selvfølgelig ikke være noget problem; men man kan måske føle, at man
skal til eksamen. Hvem siger også, at jeg underviser på samme måde i dag, som jeg
gjorde i går.' Man kan jo hele tiden finde fejl
- du skal bare se to minutter. Derfor er det vigtigt, at det er helheden, der bliver
vurderet.
Hvis det er det, så tror jeg, det kunne være meget lærerigt.
Generelt tror jeg nok, at man skal fare forsigtigt frem, så man ikke støder folk. Vi
er jo ikke pædagoger - vi er i hvert fald ikke pædagoguddannede. Derfor kan vi godt
føle, at der bliver skubbet lidt til os. Og i sidste ende bliver jeg målt på en ting:
hvor mange består til eksamen! Hvordan vi når derhen,det er op til mig med de
værktøjer, jeg har til rådighed.
Netværk for undervisere
Til gengæld er Bjarne meget optaget af tanken om, at man kunne lave et elektronisk
netværk mellem undervisere. Han forestiller sig et netværk af undervisere inden for
regnskabslære og virksomhedsøkonomi som gennem et konferencesystem kan lægge materialer
til hinanden: opgaver, undervisningsforløb, overheads, eksamensopgaver, gode og dårlige
ideer, artikler og bogforslag.
- Hvis jeg f.eks. en aften skulle undervise i regnskabsanalyse, ja, så ville det jo
være smart, hvis jeg kunne gå ind på nettet og finde materiale. Det kunne f.eks. være
en case fra et firma, som en anden lærer havde produceret. Det ville give mig nye ideer
og masser af inspiration. Så ville jeg begynde at tænke på, hvordan jeg kan bruge det
materiale - og jeg ville forny mig. Og jeg ville også få lyst til selv at lægge
materiale.
I sidste ende kunne det så også bruges til, at vi begyndte at diskutere materialerne
og sendte forespørgsler til hinanden: Er der en som har et godt materiale til
regnskabsanalyse?
Jeg tror ikke så meget på, at vi timelærere generelt vil bruge så meget tid på
pædagogiske kurser; men hvis jeg kan se på nettet, at der er en, som har lavet et
brandgodt materiale, så vil jeg begynde at reflektere over det. Og det er vel også en
form for pædagogisk udvikling.
Lærerportrætter:
De voksne skal have noget med hjem
Vi skaber deltagerforudsætningerne i undervisningen, siger Kirsten, som ser det som
sin opgave, at "synkronisere" kursisterne. Kirsten er uddannet som 3-sproglig
korrespondent og har arbejdet 7 år i erhvervslivet samtidig med, at hun læste 3
merkonomretninger. Efter ansættelsen på en handelsskolehar hun taget faglærereksamen
indenfor tysk, afsætning, kulturteknik og edb. Kirsten havde siden sin
korrespondentuddannelse haft lyst til at blive lærer, men endte alligevel med at
gå ind i erhvervslivet.
I erhverslivet oplevede Kirsten en stor frustration over, hvordan kvinder blev behandlet,
og en veninde fortalte, at der ikke forekom forskelsbehandling på handelsskolen. Fra
merkonomundervisningen kendte hun miljøet på handelsskolen, så da muligheden kom for en
ansættelse i erhvervskolesystemet, var det let for Kirsten at tage springet til
lærerjobbet.
Kirsten er sidst i 40'erne, og hun har været lærer i mere end 20 år. I de første mange
år var undervisningsfaget hovedsagelig tysk. Men i de senere år har kommunikation og
organisation fyldt mest sammen med edb-fagene. Kirsten er i dag ansat i en kursusafdeling
og fungerer også som systemadministrator.
Lærerjobbet giver nye udfordringer hver dag
Lærerjobbet er for Kirsten utrolig spændende og inspirerende. Hun kan godt lide den
daglige dialog med de mange forskellige mennesker, man møder som lærer. Dagligdagen er
fyldt med udfordringer, og hver dag sker der noget nyt.
Jeg oplever personligt, at hverdagen er udviklende for mig selv, der er hver dag nye
ting og nye problemer, der skal løses.
Udfordringerne er for Kirsten mest af faglig karakter, men når hun ser tilbage på
alle årene i lærerjobbet ser hun et skift, hvor hun tidligere oplevede store personlige
udfordringer i arbejdet.
Der er ikke meget genbrug af det faglige stof, fordi Kirsten mest underviser inden for nye
edb-programmer eller specielle kurser for en præcis målgruppe. Hun underviser stort set
kun folk, der er i arbejde og disse kursister forventer et højt fagligt
undervisningsniveau.
De voksne skal have noget med hjem
I undervisningen af de voksne er jeg enormt opmærksom på, at de får noget med sig
fra undervisningen, som de kan gå hjem og bruge på deres arbejdsplads eller gå hjem og
bruge det privat ofte har vi dem jo kun i tre dage, så der er et helt andet pres på
undervisningen af de voksne end af de unge.
Med de unge, ved jeg, at de indgår i et længere forløb normalt mindst ét år så
det, de lærer, skal de kunne se anvendeligheden af på sigt igennem deres
uddannelse det giver naturligvis en helt anden rytme i undervisningen.
De forskellige kursisttyper kræver hver sin "behandling"
Der er forskel på den pædagogik, Kirsten kan anvende over for de forskellige
kursistgrupper. Kirsten nævner for eksempel de unge mandlige kursister, der mener, at de
kan det hele i forvejen og som bruger en del tid på at fortælle, hvor dygtige, de er.
Her går det mest ud på at demonstrere, at der stadigvæk er noget inden for edb, som de
kan have gavn af at lære.
Kvinder på min egen alder, der er blevet tvunget ud i at skulle arbejde med computer
og som er bange for det, møder op med en meget lille selvværdsfølelse, og min største
opgave består i at give dem selvtillid, så de tør gå igang med at bruge edb. Generelt
er kvinderne dog mere realistiske end mændene i deres vurdering af egen viden og
kvalifikationer.
En anden gruppe er de voksne mænd, de er meget resultatorienterede, og dem skal jeg for
eksempel ikke bryde mig om at fortælle om, hvordan de skal sidde ved skærmen de
kommer ikke for at få noget at vide om ergonomi.
Jeg kan ikke holde til at undervise de arbejdsløse hele tiden.
Der er forskel på at undervise de arbejdsløse og de kursister, der er i arbejde.
Jeg kan godt nok lide at undervise de arbejdsløse, men det er bare helt, helt
anderledes. Der er barrierer det er svært for mig at sige til dem, at der ikke er
noget, de ikke kan for det er jo deres oplevelse. Jeg skal bruge en meget større
social indlevelsesevne for at finde ud af, hvad jeg kan give hver enkelt.
I en periode underviste jeg meget de arbejdsløse, og det endte med, at jeg bad mig
fritaget for det indtil videre. Jeg skulle forholde mig til alle deres sociale problemer.
De ringede for eksempel til mig privat, fordi de ikke vidste, om de turde komme igen
i morgen på kurset, fordi de var bange for at dumme sig i forhold til de andre kursister.
Andre ringede for at fortælle, at de havde fået bank af deres mand og derfor ikke kom de
næste dage.
Jeg kunne ikke blive ved med at holde til det psykisk, jeg havde brug for en pause, hvor
jeg ikke i samme grad skulle have den sociale dimension med. Jeg går måske for dybt ind
i deres forhold, men jeg synes heller ikke, at jeg kunne give en ordentlig undervisning,
hvis jeg ikke involverede mig i det sociale.
Lærebøger er ikke vigtige for mig
Kirsten mener, at målene og rammerne for fagene er vigtige for hendes
tilrettelæggelse af undervisningen ikke lærebøger eller andet færdigt
undervisningsmateriale.
Jeg tager udgangspunkt i, hvad det er for nogle mennesker, der er på kurset eller
hvad det er for et firma, de kommer fra.
Hvis vi er flere om kurset, giver vi besked til hinanden om, hvad vi har lavet med videre.
I kursusafdelingen er vi her hver dag, og vi bruger meget pauserne til at udveksle
informationer om den undervisninger, der er i gang, så det er let for os at gå ind og
supplere hinanden.
Det kollegiale miljø
Kirsten oplever, at der i afdelingen er en god kollegial kontakt og støtte i det
daglige.
Vi er gode til at udveksle ideer og materiale. Vi har en følordning, så nye kolleger
introduceres til undervisningen, fortæller Kirsten.
På aftenkurserne er der mange eksterne lærere, som lærerne i dagkursusafdelingen ikke
har nogen kontakt til. Efter undervisningen tager de hjem, og om dagen har de deres
arbejde.
Vi forsøger at indrage dem i kursusafdelingen. På Store Torsdag i 1996 havde
arrangementet blandt andet det formål at danne erfagrupper mellem de eksterne og de
interne lærere. Men det er nu min "kongstanke", at det skal være vores egne
lærere, der også underviser om aftenen.
De eksterne lærere kender, efter Kirstens mening, ikke forholdene i erhvervslivet
specielt bedre end de interne lærere. Til gengæld har de eksterne lærere svært ved at
give kursisterne vejledning om andre efteruddannelsesmuligheder med videre til
kursisterne.
Kursusafdelingen og resten af skolen
Selvom skolen er opdelt i forskellige team, oplever Kirsten, at de andre
skoleafdelinger er præget af en individualistisk kultur.
I kursusafdelingen har man en fælles opmærksomhed omkring, at kursuscentret skal
fungere.
Vores flagskib, det er kursusafdelingen, det skal fungerer ud ad til, og det er vi alle
sammen meget opmærksomme på. Det er en særlig type mennesker, der trives i
kursusafdelingen. Det er sjovt at komme på arbejde. Vores entusiasme smitter af på
kursisterne.
Uanset hvilke kurser, der kører i afdelingen, sørger vi for at holde pauser på samme
tid, så vi snakker sammen hver dag. I kursusafdelingen er man interesseret i, at alle har
det godt og er meget opmærksomme på, om én af kollegerne har nogle problemer med
undervisningen.
Vi er dårlige til at lave langtidsplanlægning, men det skal vi måske også være, det
kræver i hvertfald, at vi altid er meget fleksible.
Jeg er både praktikeren og eksperten
Kirsten tror kursisterne opfatter hende som "praktiker", fordi hun tager
udgangspunkt i deres egne eksempler, men samtidig er hun også "eksperten", der
kan kan besvare alle spørgsmål, og hvis hun ikke kan, undersøger hun det altid for
eksempel ved at spørge en af kollegerne.
Hvis et problem er vigtigt for kursisterne er det også vigtigt for mig, og jeg kan
godt finde på efter et kursus at ringe til en kursist, hvis jeg først da har
fundet løsningen på vedkommendes problem.
I en kursusafdelingen er det vigtigt for vores undervisning, at vi ved hvordan en
organisation er skruet sammen, så vi kan fortælle kursisterne, hvordan én bestemt
opgave kan løses, hvem i organisationen, de skal arbejde sammen med for at få et
optimalt resultat.
Målene for de unges uddannelse er, at eleverne have sammenhæng i en organisation,
de ikke ved noget om. Her vil det, efter Kirstens mening, være bedst at arbejde ud
fra cases.
På kursusafdelingen får man en faglighed på forskellige felter, og vi følger nogle
sagsforløb i en virksomhed, hvor problemerne løses med de forskellige
"programmer".
Det er ikke vigtigt at kende kursisternes forudsætninger
Der er nogle kursuslærere, der ønsker at vide en masse deltagernes forudsætninger
inden en kursusstart, men det er ikke vigtigt for Kirsten.
Hvad skal jeg stille op med, at vores kursister for ekempel inden kurset har udfyldt et
spørgeskema, de ville jo ikke ane, hvad de skulle besvare spørgsmålene ud fra. Du vil
alligevel aldrig kunne gå ind på 16 individers helt specielle forudsætninger. Jeg ser
det mere som min opgave at "synkronisere" dem igennem hele forløbet få dem
til "at se med de samme briller" på.
Vi har meget få negative kursister vi er gode til hurtigt at få skabt en god
stemning på holdene. Hvis jeg mærker modstand og negativitet, spørger jeg om de for
eksempel er tvunget på kurset. Min opgave er at motivere dem, snakke med dem om, hvor
meget de kan bruge stoffet til med videre. Når jeg byder kursisterne velkommen til et
kursus, er det lige før, jeg på deres håndtryk kan mærke, hvordan de har det med
at være på kursus. Jeg er meget god til at screene kursisterne, aflæse deres mimik og
kropssprog.
Om undervisning: Tirsdag aften...
Det er tirsdag, sidst på eftermiddagen, da Søren ankommer til handelsskolen for at
undervise i virksomhedsøkonomi. Der skal gennemgås hjemme-opgaver, tales om
investeringer og regnes opgaver. Hvordan det går på en ganske almindelig aften
fortæller læreren om i sine optegnelser.
Søren Holm-Rasmussen, Århus Købmandsskole
Ankommer til skolen kl. 16.50
Jeg skal have lavet nogle kopier af løsninger til uddeling blandt eleverne. Bliver
lige færdig til kl. 17. Herefter op på 1.sal og møder et par elever, der står på
gangen og får en smøg. Henvender mig og spørger: "Er I fit for fight i dag?".
Kommer ind på holdet og siger, at Hanne og Jørgen lige har fortalt, at de er fit for
fight i dag "ER I også det? "Ja, Søren", siger Hans, "ER du også
det?"
Jeg deler rettede hjemmeopgaver ud, som jeg har set på hjemme. Der er et par
henvendelser om, hvad jeg har skrevet som kommentar. Dette uddybes. Jeg spørger, om der
er andre uafklarede punkter omkring den tilbageleverede opgave. Jørgen spørger om en
specifik faglig ting i opgave 5 side 133 i opgavebogen (en gammel eksamensopgave om
kapitalbehov i produktionsvirksomheder). Jeg svarer, at det tager jeg kort på OH i
fællesskab, idet det er en generel fejl, der går igen hos flere. Der bliver sammenlignet
hos naboen og efter få minutter spørger jeg: "ER I køreklar". OK.
"SÅ går vi i luften"
Fremdrager en transparentløsning af opgave 5 side 133. Lader den stå et øjeblik og
går ned til det svære, nemlig beregning af kapitalbehov af varer i produktion. Jeg ved
på forhånd, at mange har problemer med at forstå dette. Derfor viser jeg igen en
principfigur og sætter de konkrete tal på fra opgaven. Som supplement til den vejledende
løsning vises på tavlen de beregningsmæssige faser til dette konkrete punkt. Jeg
spørger, "Forstår I nu dette.'". Der er tavshed, og øjnene fortæller hos
mange, at det er ikke tilfældet.
Jeg bruger et eksempel fra dagligdagen med produktion af franskbrød derhjemme i
køkkenet. Vi får repeteret både råvareindkøb og kapitalbehov, kapitalbehov i
produktionsprocessen - her er det arbejdsløn og råvarer, der er problemet, færdigvarer
osv. Jeg ser på øjnene, at nu bliver der glimtet og forståelsen er etableret. Peter:
"Kan vi ikke få en opgave mere?" "Jo", svarer jeg. Vil det ikke være
en god ide at lave en til næste gang? Jeg pointere, at det er frivilligt og for dem, der
synes, at det kunne være godt.
Gennemgang i klassen af de forberedte opgaver: Eleverne har lavet opg. 6.24-6.28.
Jeg anfører, "I da vist har haft rigeligt af forberedelse for til i dag".
"Ja, det tog tid", svarer Dorte. Det er kalkulationsopgaver og jeg gør et
nummer ud af at præcisere forskellen på variable og faste enhedsomkostninger i
kalkulationer. Påstår at der altid til eksamen er en sådan for opstilling. Det er en af
"fælderne", man absolut skal kunne gennemskue. Vi gennemgår opgave for opgave.
Jeg spørger for hver opgave, om der er uoverensstemmelse mellem løsning/resultat og
deres eget. Jeg spørger Laura. "Har du haft problem med at løse opg. 6.27"?
"Nej", siger hun. "Er der bred enighed om, at den er hjemme", spørger
jeg. "Ja". Efter at alle de stillede opgaver er kørt igennem, udleveres
opgaveløsning i nedkopieret form.
Klokken er 18.05
"Skal vi holde vores break nu? "JA". Pause på ca. 15 min.
Start på nyt emne: Investering
Jeg afgrænser, hvad der forstås ved at investere: Privatøkonomiske investeringer,
investeringer på Børsen i værdipapirer, investeringer i anlægsaktiver (maskiner mv.) i
virksomhedsregi - nødvendige investeringer. Investering i et nyt marked f.eks. et nyt
produkt koster evt. produktudvikling, markedsføringskroner. Eksempel:
Vi laver en tidslinie. Finder ud af et eller andet produkt, der skal lanceres og som
koster f.eks. 1 mill. kr. i markedsføring her og nu. Improvisere nogle dækningsbidrag
for hvert år i 4 år. F.eks. 300 i år 1, 400 i år 2, 500 i år 3, 600 i år 4. Bevidst
ikke noget med scrapværdi nu, tænker jeg. Spørger generelt ud på holdet. "Hvor
mange år går der inden vores investering er betalt tilbage?" Peter spørger.
"Hvad mener du med det?" Jeg svarer, at når vi nu ofrer 1 mill. kr. her og nu.
Hvor lang tid målt i år går der så, inden disse penge er rullet hjem i kassen igen -
er det efter 1 år.' Nej, siger Peter, vi skal også have år 2 med og et stykke hen i år
3. OK. Her skrives tallene op, og vi finder hurtigt ud af, at vi skal 3/5 hen i år 3.
Tilbagebetalingsmetoden, eller med et fint engelsk ord "pay back-metoden",
noterer jeg, er på plads.
Jeg lægger mærke til, at klokken nu er 18.30.
Jeg problematiserer: "Hvilken forskel er der på at have 1 krone i hånden i dag
fremfor en krone om 1 år". Mange markeringer. Jeg udpeger Christine, der ikke har
sagt noget i 1. lektion. "Renter"! "Yes", siger jeg. Hvis nu renten er
på 10%. Jeg tager 100 kr. i dag og tillægger 10%. Alt er ok. Så tager jeg 110 kr. i år
1 og får dem kørt tilbage. Beder eleverne om at finde rentetabellen bagerst i
opgavebogen. Der er heldigvis kun den samme. Så det kan ikke gå galt! Vi brugertabellen
som hjælpeinstrument og finder lynhurtigt ud af, hvordan den anvendes.
Tilbage til eksemplet:
Jeg laver en tabel, der nøje matcher opstillingen i den kommende opgave 7.3, vi skal
lave. Får stille og roligt sammen med E stillet tabellen op og indsætter løbende de
relevante oplysninger, som vi kender. Vi bliver hurtigt enige om, at vi skal have de
enkelte års beløb kørt tilbage til tidspunkt i dag eller tidspunkt 0. Pointerer nu, at
beløbene er udtrykt i dagens penge, og vi kan lægge sammen og se, om der er gevinst.
"Er der nogen spørgsmål til det", spørger jeg. Ingen svar. Dette overskud
kaldes for investeringens nutidsværdi, anfører jeg. Nogen kalder det også for
kapitalværdi, men det er det samme. Tallet er positivt og projektet er rentabelt.
Break
Jeg beder eleverne om at lave en nabohøring og siger, som en slags vejledning til
eleverne om, hvad de skal sige: "Kære nabo, forstod du det her". Straks går
der en summen i gang. Efter et par minutter spørger jeg så Jesper. "Jesper, hvad
sagde din nabo så"? Jesper tøver lidt, smiler lidt og kigger på naboen Per. Han
forstod det godt. Fint siger jeg. Herefter henvender jeg mig kvikt til et par stykker mere
og den sidste siger så, at hans nabo synes, det var en høj rente (10%). "Hvorfor
det", spørger jeg. Der repliceres, at i banken kunne han kun få 1% i rente.
"Hvem har et bud på det". Christian siger uopfordret, at det er dyrere at låne
penge. Jeg spørger, hvad prisen er. Vi bliver enige om ca. 10% til virksomhedsformål.
Jeg tænker for mig selv, at bare der ikke kommer flere spørgsmål om den rente lige
nu. Det er nemlig godt at starte med næste gang - eller få ind ved næste opgave. Jeg
konkluderer igen. Når denne nutidsværdi er større end 0 ved den valgte rente, er
projektet fordelagtigt. Jeg opfatter, at budskabet er gået ind.
Klokken er nu 18.50
Please, find opgave 7.3. siger jeg. Anne markerer nu. "Søren, hvilke hjemmeopgave
skal vi lave til næste gang.'". Jeg skal lige finde dem om et øjeblik, for vi skal
først have lavet nogle grupper. I laver grupper, som I sidder. 3-4 stykker sammen. Evt.
lige drej rundt. Jeg ser resultatet. Der er 2-mandsgrupper, 3-mands-grupper og 4-
mandsgrupper. (Organiseringen er jeg ligeglad med). Lav opgave 7.3.1. meddeler jeg. Alle
kaster sig over opgaven. Imens finder jeg lynhurtigt hjemmeopgave til næste gang og
opgaver til på klassen. Disse opgaver skrives op på tavle i højre hjørne.
Jeg går rundt. Der er en gruppe, der spørger. Hvad betyder
"kalkulationsrente".' Jeg svarer, at det er den rente, som virksomheden anvender
i sine interne beregninger!
En anden gruppe markerer. "Vi lyttede efter, hvad du sagde til den gruppe der. Kan
du ikke lige gentage det.' Ok, jeg siger det til alle. "Undskyld, jeg lige afbryder -
der er en ekstraudsendelse". Kalkulationsrente, hvad er det for noget. Jesper svarer,
"at det er den rente, virksomheden anvender selv. "Ja", siger jeg.
"Anvender i sine egne interne beregninger".
Klokken er nu 19.10
Jeg finder en transparent med løsning og lægger på. De der er færdige, kan checke.
De starter ivrigt med næste 7.4. Jeg går til en 2-mands gruppe, hvor jeg først opdager,
de har glemt regnemaskinen. Det går efter egen opfattelse lidt langsomt, så de låner
min regnemaskine. Efterhånden er alle færdige, og jeg har været hos alle grupper. Jeg
gennemgår ikke opgaven yderligere.
Jeg spørger kl. 19.20, om vi skal lukke butikken. Svaret er forventeligt, og jeg
ønsker god virksomhedsøkonomisk weekend!
Efter kort tid kommer en elev og spørger, om han kan få overflyttet kursus til
København, idet han af sit firma er sendt derover. Det er der vel ikke noget i vejen for,
og jeg henviser ham til at ringe til kontoret.
Kirsten meddeler, at hun ikke kan komme næste gang, fordi hun skal på ferie. Jeg
spørger, hvor hun skal hen. Svaret er Østrig og hun skal stå på ski. Jeg siger, at jeg
er godt misundelig og "husk nu endelig bøgerne!" Grin og farvel.
Jesper henvender sig. Han siger, at han er ved at starte eget firma. Om jeg kender
noget til moms. Jeg bekræfter. Jeg spørger, "hvilken slags virksomhed".
Transportfirma. Ok. Han vil vide noget om registreringsrutiner og beløbsmæssige krav.
Jeg spørger, om han har nogen kunder, mens jeg pakker mine sager sammen. Vi går sammen
ud af lokalet og ned fra første etage. Småsnakker et par minutter.
Jeg går ned på mit kontor og smider tasken.
Tager frakken på og kører hjem. Kl. 19.40.
Om undervisning:
Undervisning i øvelsesfirma
Man skal som lærer i et øvelsesfirma turde stille sig selv til rådighed - også på
det personlige plan, skriver Kirsten Jensen. Tør man - og kan man - så er det
forfatterens erfaring, at undervisningen og arbejdet i øvelsesfirmaet kan være med til
at styrke kursisternes faglige og bløde kvalifikationer i et trygt og udfordrende miljø.
Kirsten Jensen, Åbenrå Købmandsskole
Vor målgruppe i øvelsesfirmaet Dan-Trading er interesserede voksne kursister, såvel
kontoruddannede som folk uden uddannelse, der søger oplæring, ajourføring eller
afklaring omkring kontorarbejdet. Hovedparten er ledige, der kommmer gennem AF-systemet,
enkelte kommer via andre offentlige systemer eller er privatpersoner, der kommer som en
del af et afklaringsforløb i forbindelse med omskoling efter nedslidning, ulykke eller
lignende.
Hovedhjørnestenen i Dan-Trading er de daglige rutiner indenfor kontorarbejdet. Vi er
tilsluttet SIMU-center og arbejder i et lukket system med egen bank, eget postvæsen osv.
Vore samhandelspartnere er andre danske og udenlandske øvelsesfirmaer.
Som tidligere nævnt er der hos os kun voksne kursister. For tilrettelæggelsen af
arbejdet har dette helt klart en positiv effekt, idet alle kommer med én eller anden form
for arbejdslivserfaring, som der tages udgangspunkt i både i øvelsesfirmaarbejdet og ved
valg af teoretiske kurser.
Målet er, at kursisterne opnår et grundigt indblik i og erfaring med all-round
kontorarbejdet. Ud over disse daglige rutiner tilbyder vi kursisterne faglig støtte i
form af kurser indenfor et eller flere områder som regnskab, tekstbehandling, regneark,
desk top publishing, økonomi-styring, engelsk, tysk, personlig udvikling og jobsøgning.
Disse kurser kan eventuelt afsluttes med eksamen, såfremt kursisten ønsker dette (hvad
de i øvrigt opfordres til, hvis deres kvalifikationer har et passende niveau). Ud over at
eksamen giver kursisten en kompetence på et fagligt område, ser jeg teoriundervisningen
som et redskab til det praktiske arbejde i øvelsesfirmaet.
Der er løbende optag. Dette har den fordel, at når der i en afdeling kommer en ny
kursist, vil der være mindst en "gammel" kursist, der kan stå for oplæringen
af den nytilkomne kursist. Denne sidemandsoplæring er en af styrkerne i øvelsesfirmaet,
idet der her er mulighed for at kombinere opøvelsen af de faglige og de bløde
kvalifikationer.
Jeg mener, at denne arbejdsform har sin styrke i, at den er god både til faglig/teknisk
ajourføring for de kontoruddannede og som jobafprøvning for de ikke uddannede.
Hvis man, som jeg, anser voksne mennesker som frie og selvstændige individer, så mener jeg, det medfører, at kursisten tager et medansvar for kursusforløbet.
Ved ansættelsessamtalen prøver jeg sammen med kursisten at afdække, hvad det er
kursisten gerne vil beskæftige sig med i øvelsesfirmaet ud over det daglige
kontorarbejde.
Desværre vil mange voksne gerne fralægge sig ansvaret for, hvad der foregår, f.eks.
havde jeg her i foråret en kursist, som helt alvorligt sagde til mig, at når der
startede nye kursister, måtte jeg med min lærererfaring fortælle kursisten, hvor meget
vedkommende måtte have lov til at deltage i af de teoretiske kurser. Jeg ved godt, at det
i mange hjem er sådan, at forældrene bestemmer over deres børns aktiviteter. Men jeg
mener ikke, at voksne kursister i øvelsesfirmaet skal have lov til at fortsætte med at
spille denne ansvarsfralæggende småbørnsrolle.
Ovenstående er ikke et enkeltstående tilfælde, så for at få kursisterne til at føle
et medansvar for at perioden i øvelsesfirmaet giver et udbytte, holdes der ca. hver 6.
uge medarbejdersamtaler med hver enkelt kursist. Under samtaler kommer vi ind på, hvilke
opgaver kursisten har arbejdet med i øvelsesfirmaet, hvilke kvalifikationer der er nået,
mål for den kommende periode (hvilke kvalifikationer der skal til for at skaffe sig
ønskejobbet, blive dygtigere til bestemte arbejdsopgaver, få praktisk kendskab til
kontorarbejdet osv.) hvad der skal iværksættes for, at kursisten får det optimale
udbytte af øvelsesfirma, hvad kursisten selv vil gøre for at opfylde sine mål,
gode/dårlige oplevelser i øvelsesfirmaet osv.
Samtalen afsluttes med, at vi i fællesskab på et stykke papir nedfælder kursistens mål
for den kommende periode og hvilke handlinger, der skal iværksættes for at effektuere
disse. Dette danner sammen med en generel snak udgangspunkt for næste samtale.
Sådan som jeg efterhånden har fået struktureret kursusforløbet med en kombination af
bløde og faglig kvalifikationer, mener jeg at tilgodese flest muligt af kursisternes
individuelle behov. Det er mit indtryk, at kursisterne i overvejende grad er glade for at
være i øvelsesfirmaet. De får i tilgift et socialt netværk, kommer igen til at føle
sig værdsat og brugelige. Når en kursist har afsluttet sit kursus, sker det ofte at
han/hun kommer på besøg for at hilse på os og se, hvordan det går.
Mit vigtigste succeskriterie er, at kursisterne føler sig trygge, og at der hele tiden er
udfordringer til alle på alle niveauer. Derudover vil jeg gerne have, at kursisterne
skaber grobund for et socialt fællesskab. Helst med samarbejde også i pauserne.
Det udfordrende i arbejdet er, at kursisterne ofte er yderst sårbare mennesker. Det at
få disse mennesker til at vise, at de faktiske kan meget mere, og i nogle tilfælde at
genopbygge folks selvagtelse og selvtillid. Det kræver, at man er villig til at give en
del af sig selv. Turde vise, at man er et menneske af kød og blod med erfaringer og
holdninger.
Én af de svære ting for mig er, når jeg er nødt til at pille en kursist
fuldstændig ned for derefter at genopbygge vedkommende. Desværre forekommer der
tilfælde, hvor en kursist er "verdensmester", vedkommende ved hvordan alt skal
være og vil ikke lytte til andre. Jeg har f.eks. haft en kursist, som har været
selvstændig erhvervsdrivende i en årrække, og derfor, ifølge hendes eget udsagn,
kendte alt til regnskab og økonomi. Hun tilbød at undervise de øvrige kursister i
regnskab. Det mente jeg imidlertid ikke var nogen god idé (især ikke da hun tillige
klagede over, at vi i kasserapporten førte alt i modsatte side i forhold til, hvordan man
gør i det virkelige liv). Jeg foreslog hende derfor at følge regnskabsundervisningen på
merkonomniveau. Hun havde jo "forudsætningerne". Tre gange var hun til denne
undervisning, hvorefter hun kom tilbage i øvelsesfirmaet, smed bøgerne på bordet og
meddelte, at dette i hvert fald var for svært og betydeligt over hendes niveau. Hun var
faktisk temmelig rystet over dette udfald, men det hjalp hende ned på
"begynderniveau", hvor hun forstod, at hun også havde noget at lære.
For mig er det svære at turde "pille ned" og føle mig sikker på, at jeg kan
"hive i land" igen.
Endvidere synes jeg, det er svært over for kursisterne at synliggøre, at de undergår en
personlig udvikling. Jeg har her i foråret haft en ung mand på ca. 30 år som kursist.
Han var utrolig nervøs og svedte til ansættelsessamtalen, så der mindst blev brugt en
halv køkkenrulle til at tørre sveden af med.
I starten af kursusforløbet var han meget tavs, fortrak aldrig en mine og forlod f.eks.
altid skolen i pauserne. Hver gang der var én, der kiggede på ham eller sagde et ord til
ham, haglede sveden af ham.
Ved at skabe et trygt miljø, ved at vise, at han var OK og ved at give ham ansvar for
nogle ting, lykkedes det at få ham til at tø op. Han ændrede sig fuldstændig, var med
i det sociale fællesskab, mødtes f.eks med en anden kursist kl. 6 om morgenen for at
spille tennis osv. Alligevel mente han ikke i slutevalueringen, at han havde fået noget
særligt udbytte af kurset. Jeg ved 100 % sikkert, at det har han. Nu er han nemlig klar
til at starte sin uddannelse på teknisk skole, hvor han vil få brug for sin opnåede
personlige udvikling.
Jeg har svært ved at få øje på ulemper forbundet med denne kursusform, hvis blot man
spiller med åbne kort, og kursisterne fra før starten af kurset er fuldstændig klar
over, hvad det er, de går ind til.
Det gode ved denne kursusform er, at den er god til faglig/teknisk ajourføring for
uddannede og som jobafprøvning for uuddannede samtidig med, at kursisterne får et
socialt netværk. Denne kombination er utrolig vigtig, fordi den kan give kursisterne
troen på, at de er noget værd, at de kan noget, at de dur, og at der er nogen, der
holder af dem og bekymrer sig om dem, når de ikke møder om morgenen osv. Dette skal ikke
forstås som om, jeg mener, at skolen skal være en social foranstaltning, men det er for
mig helt afgørende, at der skabes et trygt miljø, hvor kursisterne trives. Først når
det er opnået, har det effekt, at der er udfordringer, og at der stilles krav.
Den traditionelle lærerrolle med læreren som vidensformidler, der leverer strengt
fagligt og videnskabeligt stof er forsvundet. Lærerrollen er blevet langt bredere og mere
nuanceret. Læreren er underviser, instruktør, konsulent, sparringspartner, vejleder,
arbejdsleder, samtalepartner, social agent osv. I undervisningen af voksne er der behov
for, at jeg som lærer, afhængig af kursistens behov og forudgående erfaringer, kan
indtage den rolle, der er mest formålstjenlig i den aktuelle situation. Jeg må vurdere,
hvordan en situation udvikler sig og hvilken rolle, der skal anvendes.
At være lærer i øvelsesfirma kræver selvfølgelig, at man er faglig kompetent, men
derudover skal man "turde" ikke at kende udfaldet af en opgave, turde indrømme,
at der er noget, man ikke ved. Vel noget af det sværeste for en traditionel underviser,
som er vant til at styre alle aktiviteter og opgaver i klasseundervisningen.
Man skal som lærer i øvelsesfirmaet turde stille sig til rådighed på alle områder
også til en vis grad på det personlige plan. Jeg tror, at man er nødt til at være
villig til at give en del af sin selv, blot må man gøre sig klart, hvor man sætter
grænsen. Selvom der er en privatsfære, hvor kursisterne ikke lukkes ind, kan man godt
vise, at man er et menneske med erfaringer og holdninger.
Et af de områder, hvor jeg mangler redskaber i det daglige arbejde i øvelsesfirmaet, er,
når jeg skal synliggøre, at kursisten udvikler sig. At der sker en faglig udvikling
stiller kursisterne aldrig spørgsmålstegn ved. Det svære er derimod at synliggøre, at
der sker en personlige udvikling hos kursisterne. Her vil jeg gerne kunne få kursisterne
til at indse, at det er opholdet i øvelsesfirmaet, der har præget deres udvikling.
Ofte er det ikke kursisternes manglende faglige kvalifikationer, der er skyld i, at de
er ude af stand til at skaffe sig arbejde, men deres personlige kvalifikationer. Jeg ville
gerne kunne være en mere aktiv sparringspartner for kursisterne i, men ofte tør jeg ikke
røre ved alt for personlige områder, da jeg ikke har andet end mine egne erfaringer og
holdninger at gøre godt med.
For at bestride jobbet som lærer i øvelsesfirmaet må man nærmest være tusindkunstner.
En slags kombination af at have kompetence i et eller flere undervisningsfag samt at være
en slags socialpædagog eller psykolog. Det er absolut på de sidstnævnte områder, jeg
føler et behov for at videreudvikle mig som "underviser".
Om undervisning: Selvstyrende grupper
"Selvstyrende grupper" er en undervisningsmetode, hvor eleverne arbejder med
en form for mål- og rammestyring. I artiklen fortæller Anette Færch om metoden med
eksempler, øvelser og erfaringer fra sin engeslskundervisning
Ordet selvstyrende skal ikke tages bogstaveligt, idet læreren i høj grad fungerer som
styrer og koordinator af tværgående aktiviteter. Det primære mål er at fremme
elevernes ansvarlighed for egen læring, idet de selv vælger mål (niveau), arbejdsbyrde
og arbejdsmetoder.
Undervisningen tilrettelægges således, at eleverne arbejder det meste af tiden i gruppen
noget af tiden (fx én time pr. uge) er styret af læreren til brug for fx teoretiske
input, fælles emner m.m.
Intro-fase:
Faget introduceres med krav til pensum (eventuelt beskrivelse af forskellige niveauer)
og krav til eksamen (eventuelle metoder der indgår i eksaminationen). Beskrivelser af
forskellige arbejdsmetoder gennemgås og afprøves i klassen inden indledning af
gruppearbejdet v.h.a. lærervalgt stof. Læreren introducerer mapper med tekstsamlinger,
grammatisk materiale etc. af forskellige sværheds-
grader.
Selvstyrende grupper introduceres:
Beskrivelser af forskellige arbejdsmetoder udleveres, gennemgås og afprøves i klassen
inden indledning af gruppearbejdet, således at alle føler sig fortrolige med metoderne.
Eleverne bør opfordres til at give forslag til arbejdsmetoder.
Realistiske mål og arbejdsindsatser diskuteres. Erfaringer viser, at elever ofte byder
sig selv større arbejdsopgaver end en lærer ville gøre! Mind om, at det er rimeligt at
revidere sin opfattelse, hen ad vejen!
Der aftales evt. regler for indmeldelse/
udmeldelse af grupper (kontrakt) og aftales "grovplan" for arbejdet med første
fælles overordnede emner.
Gruppeformering og -planlægning:
Alle grupper får en "stationær" mappe, der forbliver i klassen. Denne mappe
indeholder bl.a. navne på gruppens deltagere, beskrivelse af mål (fx. slutniveau),
grovplan over planlagt arbejde, oversigt over arbejdsmetoder, dagbogsblad med tilhørende
procesevalueringsskema, der udfyldes på skift af gruppedeltagerne, eventuelle materialer
i kopi. Mappen tjener flere formål. Evt. fraværende elever samt læreren kan heri følge
med i, hvilke opgaver der er udført pågældende dag, hvilket arbejde der er aftalt til
næste møde. Gruppens opgaveløsninger indsættes, således at læreren kan vurdere og
korrigere eventuelle misforståelser samt følge dynamikken
i gruppen.
Læreren udleverer skemaer, arbejdsbeskrivelser og udarbejder efter aftale med eleverne en
plan for første periode samt et "rulleskema", der viser lærerens
primærdeltagelse i de enkelte grupper.
De enkelte grupper udarbejder gruppeaftale om mål og metoder for første periode. Alle
grupper fører dagbogsblad, hvoraf arbejdsopgaver og ansvar fremgår dagbogen
indeholder tillige en evaluering af processen
i gruppearbejdet. Dette blad føres på skift af gruppemedlemmerne. Alt gruppemateriale
befinder sig i gruppens "stationære" mappe i undervisningslokalet.
Lærerens opgaver vil herefter være at støtte eleverne i at nå det ønskede mål,
vejlede om materialevalg og i øvrigt bearbejde gruppeprocessen.
Forslag til arbejdsmetoder
Træning af lytteøvelser i gruppen:
Første gennemlytning:
Hvilket emne diskuteres notér ganske få stikord ikke lange sætninger. Prøv efter
gennemlytning at genkalde dig lytteøvelsen ud fra de få stikord tilføj eventuelt
stikord, som du ikke nåede at notere under første gennemlytning.
Anden gennemlytning:
Koncentrer dig om sammenhængen i handlingen hvem mener/gør hvad er der
konklusioner? Marker steder, hvor du mister forståelsen, fx pga. ord du ikke
genkender m.m. Lad være med at notere lange sætninger.
Tredie gennemlytning:
Kan koncentreres omkring de dele af båndet, hvor der evt. stadig er vanskelige ord,
utydelig udtale m.m. som er vigtige for forståelsen.
Efter gennemlytning refererer én fra gruppen på engelsk. Det er vigtigt at referatet er
kort, men indeholder det væsentligste fra båndet. Kan man huske detaljer er det meget
godt, men det vigtigste budskab fra båndet skal refereres. Hvis en anden person i gruppen
mener, der er "overset" information,
skal vedkommende forsøge at udspørge referenten, således at der bliver suppleret.
Træning af dialoger i gruppen
Læs dialogoplægget igennem sammen, så I er enige om emnet. Fordél rollerne imellem
jer. Lav hver især en disposition over, hvilke holdninger/ideer I har til emnet. Brug
ordbogen til at finde vendinger og gloser, som der bliver brug for under dialogen.
Træn vendinger som:
"jeg er ikke enig med dig fordi...", "jeg mener at...", "har du
overvejet at...", "efter min mening....".
Udarbejd en liste med vendinger efterhånden som I finder nye og bedre.
Dialogen gennemføres og optages på bånd sørg for at bruge hinandens navne undervejs
i samtalen båndet afleveres til læreren bagefter.
Arbejde med tekster:
Individuelt forarbejde:
Læs teksten og for hvert afsnit notérer du et nøgleord, som beskriver hvad afsnittet
primært handler om notér eventuelt stikord under nøgleordet. Efter gennemlæsning af
hele teksten: prøv at genfortælle ud fra dine nøgleord og stikord. Hvis du "går i
stå" har du sikkert overset noget væsentligt så gå tilbage til teksten og læs
og notér igen. Udarbejd et spørgsmål til (om muligt) hvert afsnit af teksten.
Gruppegennemgang af teksten:
1. Afklar/oversæt eventuelle vanskelige dele af teksten.
2. Èn i gruppen refererer kort teksten på engelsk.
3. På skift stiller I jeres hjemmelavede spørgsmål til hinanden. Sørg for at alle
bidrager og deltager.
Arbejde med grammatisk øvehæfte og handelskorrespondance
Individuelt løser I opgaverne som anvist på opgavesættet.
Sammen kontrollerer I arbejdet ved på skift at læse en sætning op for resten af
gruppen. Er der uenighed om ordvalg eller om bøjninger og endelser, må I argumentere jer
frem til en løsning (der kan i nogle tilfælde være flere løsninger). Èn i gruppen
noterer løsningerne og sætter disse i mappen. Læreren gennemgår løsningerne, og
eventuelle misforståelser, uoverensstemmelser m.m. afklares sammen med jer.
Eksempel på forløb i 1. periode:
Princippet er, at én time om ugen (eller evt. en del af en time) er fælles for hele
klassen og organiseres af læreren til instruktion i fx grammatik, elevfremlæggelse af
emner, tilbagelevering af opgaver m.m. Øvrige timer i ugens løb forgår i grupper, hvor
eleverne arbejder efter den plan, de selv udarbejder, og som de løbende justerer.
FÆLLESTIMER:
Uge 36: Fælles grammatik:
Ordklasser
Uge 37: Fælles tekstemne:
Gruppe 1 fremlægger emnet generationskløft
Uge 38: Fælles grammatik:
Hjælpeudsagnsord
Uge 39: Fælle emne:
Gruppe 2 fremlægger emnet arbejdsløshed
Uge 40: Oplæg til skriftlig opgave lærervejledning til løsningsmuligheder, omfang
m.m.
Uge 41: Fælles grammatik:
Navneordenes bøjning
Uge 43: Tilbagelevering og gennemgang af skriftlig opgave. Status i grupper evaluering
af første periode samt evt. nyvalg af grupper/revison af mål.
GRUPPEARBEJDE:
Emner, der skal være gennemarbejdet inden uge 42:
Handelskorrespondance: Forespørgsler
Tilbud
Grammatik: Navneord
Husk at indsætte fællesløsninger på opgaver i grammatik og handelskorrespondance i
gruppe-mappen, så læreren har mulighed for at følge arbejdet og evt. konsultere
gruppen.
Lærerens primærdeltagelse i de forskellige grupper er angivet ved skravering.
Nedenstående oversigt er forslag til hvilke discipliner/emner I kan arbejde med på
forskellige tidspunkter. Discipliner der er angivet med skravering bør dog foregå på
det angivne tidspunkt af hensyn til lærerdeltagelse.
Eksempel på rulleskema:
| |
Gruppe 1 |
Gruppe 2 |
Gruppe 3 |
Gruppe 4 |
Gruppe 5 |
| Time 1 |
Fælles emne -
fremlægges af gruppe 1 |
| Time 2 |
Lytteøvelser + dialog |
Grammatik |
Handelskorre-
spondance |
Handelskorre-
spondance |
Dialog retur + gruppe |
| |
|
|
|
| Time 3 |
Dialog retur + gruppe tekst |
Lytteøvelser + dialog |
Grammatik |
Handelskorre-
spondance |
Handelskorre-
spondance |
| |
|
|
|
| Time 4 |
Handelskorre-
spondance |
Dialog retur + gruppe tekst |
Lytteøvelser + dialog |
Grammatik |
Handelskorre-
spondance |
| |
|
|
|
| |
Gruppe 1 |
Gruppe 2 |
Gruppe 3 |
Gruppe 4 |
Gruppe 5 |
| Time 1 |
Fælles emne -
Emne: Hjælpeudsagnsord |
| Time 2 |
Handelskorre-
spondance |
Handelskorre-
spondance |
Dialog retur + gruppe tekst |
Lytteøvelser + dialog |
Grammatik |
| |
|
|
|
| Time 3 |
Grammatik |
Handelskorre-
spondance |
Handelskorre-
spondance |
Dialog retur + gruppe tekst |
Lytteøvelser + dialog |
| |
|
|
|
| Time 4 |
Lytteøvelser + dialog |
Grammatik |
Handelskorre-
spondance |
Handelskorre-
spondance |
Dialog retur + gruppe tekst |
| |
|
|
|
Erfaringer med selvstyrende grupper
I forhold til traditionel lærerstyret undervisning stiller denne arbejdsform
anderledes krav til læreren.
Læreren skal i højere grad kunne skifte perspektiv og improvisere, idet læreren som
konsulent vil blive mødt med flere individuelle problemer fra kursisterne og opfordringen
og tilbuddet til kursisterne er netop, at den enkelte definerer problemfeltet her og nu.
Læreren skal som konsulent kunne støtte den enkelte eller hele gruppen i netop den
problemstilling, som trænger sig på i situationen. Lærerens arbejde i undervisningen
kan således ikke baseres på en grundig forberedelse af enkelte emner, som læreren
styrer.
Yderligere stiller det krav til lærerens kendskab og håndtering af samarbejdsprocesser.
En væsentlig del af lærerens opgave er at hjælpe kursisterne i processen. Det
indebærer at kunne formidle til kursisterne, hvordan samarbejdet foregår og hvordan det
kan fremmes, så de ønskede mål nås, eller så målene bliver revideret om nødvendigt.
Læreren hjælper således til at synliggøre, hvilke valgmuligheder gruppen har, og
hvilke konsekvenser valgene har. Det vil derfor aldrig være læreren, der træffer et
valg for kursisterne. Kursisterne vil med støtte fra læreren gradvist indarbejde
en arbejdsform, hvor det bliver muligt for dem at træffe konstruktive beslutninger og
forholde sig refleksivt til disse beslutningers muligheder og begrænsninger.
For kursisterne er denne arbejdsform ofte anderledes end det "billede", de har
om, hvad undervisning er. For nogle kursister er det umiddelbart en stor belastning at
skulle træffe valg omkring deres egen undervisningssituation trygheden i form af, at
"læreren ved bedst, og hvis jeg blot gør som læreren siger, kan det ikke gå
galt" forsvinder og erstattes af et krav om, at den enkelte skal forholde sig
refleksivt. Nu skal de ikke blot slide med stoffet, der skal også hele tiden reflekteres
over, hvilket stof, der bedst bringer den enkelte videre i forhold til et ønsket mål.
Kursister, der oplever dette krav om aktiv indflydelse på undervisningen, reagerer oftest
typisk på to måder.
De fleste viser sig gradvist at blomstre efterhånden som de bekræftes i, at de alligevel
lærer noget. For nogle betyder det, at de arbejder langt mere ihærdigt og energisk og
pålægger sig selv større arbejdsbyrder, end læreren i traditionel klasseundervisning
ville kræve. Dermed opnår disse kursister typisk stor fremgang i deres faglige niveau,
ofte større end den traditionelle lærerstyrede klasseundervisning ville muliggøre.
Enkelte personer (oftest finder de sammen i én gruppe) er utilpasse ved kravet om
medindflydelse, og de bruger det meste af deres energi i starten på at bekræfte hinanden
i deres vanskeligheder. Det er derfor oftest her lærerens energier skal lægges i
starten, og her anvendes energien på at støtte kursisterne og hjælpe dem med at skabe
rammer, som muliggør, at de kan agere konstruktivt. Det siges hermed, at det vigtigste
ikke er, at kursisterne med "djævlens vold og magt" træffer alle beslutninger.
Det kan være nødvendigt, at læreren for disse kursister skaber flere rammer i
begyndelsen. En følelse af utryghed kan være så stor en barrierer for indlæring hos
kursisterne og fylde så meget, at der ikke er energi tilovers til indlæring. Opgaven for
læreren er her i endnu større grad at anskueliggøre overfor kursisterne, hvad de
lærer og har lært, således at det er muligt for kursisten at se progressionen og dermed
motiveres til videre arbejde.
Således stilles der også et væsentligt krav til læreren om at kunne håndtere
kursisternes frustrationer, der fremkommer tidligt i forløbet på baggrund af deres
forestillinger om undervisning.
Når alt dette er sagt, skal det blot fremhæves, hvor vigtigt det er, at læreren reelt
selv synes, at det er en god idé, at kursisterne selv øver indflydelse på
undervisningen. Hvis ikke læreren i sit grundlæggende menneskesyn tror på værdien af,
at kursister sættes i stand til at styre deres indlæring, så vil det afspejle sig i
det, læreren siger og gør. Derfor stilles der yderligere krav til læreren om at være
refleksiv i forhold til håndtering og tilrettelæggelse af undervisningssituationen.
Artiklen giver en kort introduktion til begrebet "Ansvar for egen læring"
med eksempler og forslag til, hvordan ansvarsbegrebet kan omsættes til praksis. Vibeke
Wass diskuterer og nuancerer til sidst begrebet i forhold til de voksne kursister, og
hendes konklusion er bl.a., at det er vigtigt, at kursisterne tager stilling til
undervisningen.
I de senere år har man i undervisningssektoren talt en del om begrebet, Ansvar For
Egen Læring (AFEL), men hvad ligger der egentlig i dette begreb?
Det spørgsmål har en del kolleger stillet mig, efter at jeg har arbejdet med AFEL i et
forsøgsprojekt med økonomisk støtte fra Undervisningsministeriet. Og hvad svarer jeg
så? Ja, det er ikke sådan lige til at definere konkret, men inden jeg går over til at
give min vurdering af, om AFEL kan anvendes i voksenundervisningssektoren, vil jeg så
kort som muligt introducere begrebet for dem, der ikke kender til denne pædagogiske
indfaldsvinkel og som måske kunne tænke sig at inddrage den i deres undervisning
fremover.
I pædagogikken og tankegangen bag AFEL ligger, at den enkelte elev skal have kendskab
til, hvor stor indflydelse vedkommende selv har på, hvor meget han/hun kan få ud af
undervisningen. Det handler bl.a. om at "lære at lære". Det handler også om:
"Hvad forventer I af jeres lærere"? Det er ét af de spørgsmål, jeg ofte
stiller til elever, når jeg møder dem første gang, og svaret er for manges vedkommende:
"De skal kunne lære fra sig". "Jamen, hvad vil det da sige at lære
noget?", spørger jeg så, og det er ét af de spørgsmål, som eleverne har meget
svært ved at svare på, men nogle af de svar jeg har mødt er:
Her beder jeg eleverne uddybe, hvad de egentlig mener med det, de siger, og derefter
fortsætter vi med at tale om, hvornår og i hvilke situationer, man lærer noget.
Det handler i høj grad om, at den enkelte elev bliver bevidst om, hvordan og hvornår
vedkommende selv oplever, at han/
hun lærer mest. Det handler også om, hvordan læringsmiljøet er i klassen, hvor megen
"plads" der er til den enkelte elev og ikke mindst om at gøre eleverne bevidste
om, hvordan de får skabt et læringsmiljø, der er så optimalt som muligt. Det kan godt
være, at der, når der er gået en måned eller to, opstår konflikter, fordi der er
nogle elever, der føler, at lærings-miljøet bliver spoleret af andre elever i klassen,
fordi de fx altid svarer på de spørgsmål, der stilles til klassen uden at markere
først, og dermed ikke giver "plads" til andre. Det kan også være, at det
viser sig, at klassens elever har forskellige personlige mål/formål med at være i gang
med en uddannelse, og at der derfor er elever, der ikke alene vælger for sig selv, men i
høj grad også for de andre, hvis deres adfærd er uforenelig med at kunne modtage
undervisning.
Her er det vigtigt, at man som lærer tør lade eleverne tage konflikten og at lytte
til, hvordan de mener, den kan løses. Det kan foregå på mange forskellige måder, men
det vigtigste er, at man viser eleverne, at man har tillid til, at deres løsningsmodeller
kan være lige så gyldige, som ens egen/egne. Det betyder ikke, at man skal lade eleverne
bestemme, hvordan undervisningen skal foregå, og det betyder heller ikke, at man ikke
skal sætte spørgsmålstegn ved, om løsningsmodellerne kan udføres i praksis under
hensyntagen til læseplanen og diverse bekendtgørelser. Eleverne skal netop gøres
bekendt med, at der kan være uoverensstemmelse mellem det ønskede og det, der kan lade
sig praktisere, så de kan finde frem til en løsningsmodel, der tilgodeser både den
enkelte elevs personlige ønsker og de mere formelle krav. Det er også vigtigt, at man
som lærer er i stand til at sige fra, hvis man oplever, at det er i strid med ens
pædagogiske holdninger/evner at leve op til elevernes ønsker, men eleverne skal
inddrages i overvejelserne, så de oplever, at de har indflydelse og bliver taget
alvorligt.
AFEL handler også om at "kaste bolden tilbage" til eleverne, fx når de
beklager sig over dårlige karakterer. Det er min erfaring, at det er muligt at få elever
til at vende blikket indad og erkende, at de måske ikke har været helt så forberedte
eller aktive som nødvendigt i undervisningen i de pågældende fag.
Tit hører vi fra elever på mange niveauer og i mange aldre, at de ikke er gode til fx
tysk eller matematik (det er faktisk oftest disse to fag, der må holde for), fordi deres
tidligere lærer ikke kunne "lære fra sig" eller "ikke kunne lide
dem". Der kan sagtens være en vis grad af sandhed i disse udsagn, men jeg tror, at
det også handler om, at vedkommende elev har fået en blokering eller fordom over for
netop dette fag eller over for netop den person, der underviste i faget. Når jeg møder
disse elever, plejer jeg at give dem ret i, at de nok ikke kan lære faget. Det får dem
som regel til at måbe eller blive lidt fornærmede, fordi de forventer en anden reaktion
fra mig, men set fra mit synspunkt har eleven ret,
når han/hun ikke tror, de kan lære faget, fordi de mentalt har blokeret for indlæring
af de systemer og den logik, der er en forudsætning for at kunne lære at tale og skrive
tysk eller at forstå matematikkens mysterier.
Hvis man giver eleverne ret og gør dem bekendt med disse tanker, får de noget at tænke
over, og ofte hænder det, at de alligevel beslutter sig for at give sig selv en chance
for at lære det pågældende fag, og når denne forhindring er overskredet, er eleven
allerede godt på vej og oplever hurtigt små sejre, der giver blod på tanden til at få
flere af samme slags. Det er altså eleven selv, der har taget en beslutning og oplever at
have indflydelse på, om stoffet kan læres eller ej.
Over for de konkrete erfaringer står de abstrakte begreber, der ligger i det enkelte
fag. For at nå til en forståelse af disse, må eleverne selv prøve at eksperimentere
sig frem til mulige løsninger ved at have observeret, hvad det var der foregik i
undervisningen, eller hvad nogle af kammeraterne svarede, hvilket kunne være en ny måde
at anskue problemet på. Ved at reflektere over disse nye løsningsmuligheder og måden,
de opstod på er man bedre rustet til selv at finde svaret på de spørgsmål, man får
stillet.
Man kan sige, at "Læring er ikke viden om fakta, men om at kunne sætte tingene i
sammenhæng". Det er altså et spørgsmål om at bevidstgøre eleverne om, at
læreren også bør bruges som enzym, katalysator eller konsulent og ikke kun som en
person, der skal stoppe mere viden ind i hovedet på dem, selvom de ikke selv er specielt
motiverede for det. Eleverne skal vide, at deres personlige engagement er nødvendigt, for
at der kan foregå indlæring.
Det kan gøres på mange forskellige måder, fx ved spørgeskemaer, samtaler med den
enkelte elev, klassediskussioner og lign., men det er vigtigt, at eleverne oplever, at de
bliver taget alvorligt og respekteret og lærer, at de har mulighed for at indgå en
aftale/
"tegne en kontrakt", der forpligter dem over for sig selv og ikke
mindst over for hinanden!
Nedenstående eksempel er taget fra faget erhvervsøkonomi, hvor eleverne skal finde
sammenhængen mellem de vigtige begreber i balancen i et regnskab:
Begrebskort
Eleverne sætter streger mellem de dele, der hænger sammen, og på stregerne skriver
de desuden, hvorfor og hvordan delene passer sammen.
Man kan anvende begrebskort i alle fag, fx i danskundervisningen i forbindelse med
tekst-analyse, hvor man skal finde ud af relationer mellem tekstens personer. I
samfundslære kan de anvendes fx ved gennemgang af de politiske partier ved at lave
begrebskort, der viser partiernes relationer til hinanden, deres synspunkter på
forskellige ting o.s.v.
Omvendte opgaver
Ved at give eleverne en opgave, hvor løsningen er givet, men hvor en del af det
mellemliggende er udeladt, tvinges eleverne til at formulere og resonere sig frem til,
hvordan resultatet er fremkommet.
Det kan være en god træning i fag, som har både en mundtlig og skriftlig del. I visse
fag har eleverne svært ved at forklare sig mundtligt, og her er en god mulighed for at
optræne færdighed i netop dette, samtidig med at eleverne får mulighed for at tænke
"baglæns".
Først og fremmest et stort fagligt overblik.
At arbejde ud fra AFEL-principperne kræver nemlig, at læreren hele tiden ved, hvor han/
hun vil hen og hvor hurtigt det skal ske.
Hvis eleverne skal have mulighed for at profitere af AFEL, skal det være læreren, der er
sikkerhedsnettet. I samtaler med den enkelte elev sættes nye mål for, hvor vedkommende
mener, der skal arbejdes mere for at opnå et bedre resultat. Her skal læreren kunne
hjælpe og støtte eleven i den daglige undervisning, for at det ønskede mål kan
realiseres. Læreren skal kunne virke som coach for eleven, og også være medvirkende
til, at eleven ikke får sat sig for store mål, som kan være for vanskelige at få
indfriet.
Det, der nok et vanskeligst for os som lærere, er at acceptere, hvis en elev i en samtale
absolut ikke er indstillet på at sætte sig nogen nye mål. Det er oftest:
De fleste af os har meget svært ved at acceptere, at vi ikke kan/skal tvinge en elev
til at arbejde mere målrettet, hvis de resultater, han/hun har opnået hidtil, er helt
utilfredsstillende. Vi har svært ved at skulle "give slip" på en sådan elev,
der derfor får megen opmærksomhed fra os som lærere, og der kan dermed gå lang tid
måske helt til eksamen før det går op for eleven, at hvis vedkommende ikke selv
ønsker at åbne for indlæring, så er der ikke meget, vi kan stille op, selvom vi er
kompetente, velforberedte og gode undervisere.
Hvis eleven derimod, efter at være blevet gjort bekendt med de sandsynlige konsekvenser
at sit valg, oplever at blive respekteret i sit valg af indsats, kommer konsekvensen af
dette valg langt tidligere, og det kan få eleven til at vælge om ved enten at ønske at
arbejde for at lære eller ved at finde en anden uddannelse, som eventuelt passer beder
til ham/hende.
Det kræver altså, at læreren i højere grad lader den enkelte elev selv vælge, hvor
stor en arbejdsindsats det er rimeligt at yde for at opnå de ønskede resultater. Det
kræver altså også, at læreren ikke bare læner sig tilbage og lader eleven sejle sin
egen sø, men gør ham/hende opmærksom på eventuelle og sandsynlige konsekvenser af
de valg, der træffes, og hele tiden følger op på dette ved konsekvent at
vise accepten af disse valg. På den måde vil en del elever få nogle ubehagelige
oplevelser, der kan komme til at virke motiverende for et omvalg med hensyn til
arbejdsindsats, og et sådant omvalg skal vi fra lærerside naturligvis også acceptere og
følge op på.
Det er altså ikke bare at læne sig tilbage og se på, men i høj grad at være til stede
fagligt, pædagogisk og ofte personligt for den enkelte elev. Det kræver altså en
indsats, der er større, end bare at se eleverne som en ensartet masse og undervise ud fra
det.
Ja, jeg mener, det er oplagt at bruge AFEL i undervisningen af voksne, men inden jeg
kaster mig ud i et totalt forsvar for dette, vil det være relevant at se på, hvor vore
voksne elever elever/kursister kommer fra, og hvilket formål de har med at være i
uddannelse.
Man kan dele disse voksne op
i 3 hovedkategorier:
Deltagerne på kurser i kategori 1 er ofte meget målrettede. De skal videreuddanne sig
samtidig med, at de passer deres daglige arbejde. Det kræver af dem, at de er gode til at
strukturere deres tid, og de kræver af underviserne, at de er i stand til at formidle
stoffet, så resultatet til eksamen bliver bedst muligt.
Her mener jeg ikke, at man skal gå ind i de mange samtaler med den enkelte kursist, men
måske anvende visse af AFEL's metoder i undervisningen, så stoffet bliver lettere
tilgængeligt specielt der, hvor lærerens erfaring viser, at det er svært for
kursisterne af følge med. Her kan det være en god idé at afprøve nye metoder og sammen
med kursisterne bruge lidt tid på at diskutere, hvilke metoder, der virker bedst i
forskellige sammenhænge. Det handler om en kort evaluering ind imellem, og det giver
utilfredse eller frustrerede kursister mulighed for at sige til eller fra, og samtidig
giver det underviseren mulighed for at blive endnu bedre til at formidle stoffet.
Deltagerne på kurser i kategori 2 er ind imellem ikke en homogen gruppe. Selvom
kursisterne måske kommer fra samme arbejdsplads, kan der være stor forskel på
motivationen hos de enkelte deltagere.
Der kan være mange årsager til dette, men her kan nævnes nogle:
Hvis man som lærer skal være i stand til at tilgodese alle disse forskellige behov og
være i stand til at nedbryde en del af de barrierer, som ligger hos visse af kursisterne,
er det absolut nødvendigt at kunne trække på forskellige pædagogiske metoder.
Ligeledes er det vigtigt at inddrage kursisterne i disse metoder for at sikre, at flest
mulige deltagere vil være tilfredse med kurset, når det er gennemført. Ved at inddrage
kursusdeltagerne i de forskellige metoder og dermed tvinge dem til at tage stilling til,
hvordan den individuelle indlæring bliver optimal, får AFEL en central placering i
undervisningen, fordi det forpligter deltagerne til at reflektere og give udtryk for
negativ og positiv kritik undervejs, og dermed bliver undervisningen en fælles
forpligtelse for kursisterne og underviseren.
Deltagerne på kurser i kategori 3, vil ofte "ligne" kategori 2's kursister i
motivation. For en dels vedkommende er de blevet tvunget til at "komme på
skolebænken" igen meget mod deres vilje, men for at opretholde retten til
dagpenge/bistand skal de deltage i og gennemføre et længerevarende kursusforløb.
Derudover er en del af disse kursister gået ud af skolen efter 7. klasse og dengang haft
mulighed for at skabe sig en tilværelse, der var ønskelig ved at arbejde som ufaglært
gennem en årrække. Samfundsudviklingen har i høj grad været imod disse mennesker, der
måske er kommet til at føle sig til overs, og det udgangspunkt er vanskeligt for både
kursist og underviser. Modviljen hos disse mennesker kan være meget stor, men ofte bunder
den i stor usikkerhed, der giver sig udslag i en negativ holdning til
"systemer", som vi dermed ses som en del af.
Hvis det skal lykkes at få et hold, sammensat af så forskellige personer og holdninger
til at fungere, så alle føler, at de lærer noget og bliver mødt med en medmenneskelig
respekt, der kan nedbryde de værste barrierer, er det absolut nødvendigt at inddrage
deltagerne så meget som muligt i det, der skal foregå og måden, det kommer til at
foregå på.
Det giver den enkelte deltager mulighed for at træffe sit eget valg for, hvor mange
kræfter vedkommende vil bruge på og i undervisningen, men det giver i høj grad også
mulighed for at få indflydelse.
Det er her underviseren må være klar til hyppige evalueringer og til at "kaste
bolden tilbage" i situationer, hvor kritikken ikke er konkret, eller måske slet ikke
har grund i kurset, men måske ligger på hjemmefronten eller et helt andet sted.
Ved at konkretisere og ansvarliggøre vores kursister må vi se i øjnene, at vores
tilværelse som undervisere nok bliver lidt mindre forudsigelig. Vi skal være i stand
til:
Indvendinger mod AFEL i voksenundervisningen kan så være, at mange af de deltagere,
vi ser på vores kurser, slet ikke vil tage stilling, men "bare" vil undervises
af en lærer, der "kan lære fra sig", og så er vi tilbage ved begyndelsen af
min artikel.
Min konklusion må være, at vi ikke skal acceptere, at deltagerne i et
undervisningsforløb nægter at tage stilling. Det gør de nemlig alligevel - allesammen!
Vi bliver bedømt fra det øjeblik, vi træder ind ad døren og til vi går ud igen
hver gang! Og hvis kursusdeltagerne ikke bliver tvunget til at tage åbenlys stilling til
det, der foregår i undervisningen, kan der meget let ske det, at der pludselig i
forløbet eller efter forløbet rejser sig en voldsom kritik af læreren som person,
som underviser eller af kurset som helhed, men ingen har haft modet til at sige til -
eller fra undervejs, og så er det, at læreren får skylden for, at det gik
galt.
Hvis vi derimod klart giver udtryk for, at evalueringer undervejs er en velkommen mulighed
for eventuelt at justere metoderne, vil deltagerne kunne forstå, at de er
"medskyldige", hvis noget er gået galt og de ikke har sagt fra.
Derudover sker der ofte det, at mange af vores kursister, når kurset er færdigt og de
ser tilbage, fortæller, at de føler, at de har gennemgået en personlig udvikling i
forløbet, og at de nu har fået mere tillid til sig selv, selvom de absolut ikke havde
lyst til at tage stilling i begyndelsen. Men når selvtilliden vokser og man lærer at se
en sag fra flere synsvinkler, fører dette i sidste ende til, at fordomme forsvinder eller
minimeres, så der bliver plads til at der kan foregå ny indlæring og så er der
skabt en god og positiv udvikling for den enkelte kursusdeltager.
Casematerialet kan naturligvis anvendes på utallige måder; som baggrundsmateriale,
udgangspunkt for en kollegial diskussion med videre. Måske vil den enkelte skole
arrangere work-shops, hvor materialet indgår på den ene eller anden måde.
I det følgende vil vi skitsere fire arbejdsmetoder, som kan anvendes i forbindelse med
arbejdet i workshops. Vi har forsøgt at pege på nogle arbejdsmetoder, som kan være
involverende for deltagerne.
Ved de to sidste arbejdsmetoder er det en god idé at få en ekstern konsulent til at lede
forløbet, hvis skolen ikke har en konsulent, der kan.
Deltagerne har fået udleveret materialet på forhånd. Gerne vedlagt
arbejdsspørgsmål.
Ved workshoppens begyndelse inddeles deltagerne i grupper.
(Hvis der er deltagere, der ikke har fået orienteret sig i materialet på forhånd,
samles disse i en eller flere grupper for sig selv med den opgave først og fremmest at
få læst materialet, dernæst evt. løse "opgaven".)
Grupperne får f.eks. en halv time til at diskutere casematerialet og
arbejdsspørgsmålene. Gruppearbejdet har ikke til hensigt, at deltagerne skal opnå en
enighed, men den enkelte kan bruge gruppen til at få afprøvet synspunkter/løsninger
m.v.
Herefter samles alle i plenum. De individuelle løsninger danner nu udgangspunkt for en
omfattende diskussion, hvor de forskellige synspunkter forhåbentlig brydes og
konfronteres med hinanden.
Det er optimalt, hvis to personer "styrer" dette plenum. Den ene skal fungere
som en form for sekretær for plenum, der skriver deltagernes synspunkter så ordret
som muligt på en tavle e.lign. Den anden er ordstyrer, og det er vigtigt, at
vedkommende ikke presser sine egne synspunkter igennem, men mere opfatter sig som
katalysator eller provokatør.
Når diskussionslysten eller den fastsatte tidsramme er udløbet vurderes de synspunkter
(s) der er noteret på tavlen.
Sammen med deltagerne organiseres disse i problemområder (p), løsninger (l) og evt.
konsekvenser (k).
Arbejdet med løsninger og konsekvenser kan evt. foregår i grupper, hvis der er tid til
det.
Inden denne form for workshop, der er inspireret af det såkaldte fremtidsværksted,
sættes i værk må deltagerne gerne have fået et inspirerende og visionært oplæg om
voksenuddannelse, voksenundervisning, problematikker i lærerrollen e.lign.
Deltagerne inddeles i grupper af f.eks. 8 personer. I denne arbejdsform vil det være en
god idé at sammensætte grupperne efter undervisningsfag eller uddannelsesområde. Hver
gruppe har rådighed over en form for vægavis.
Hver gruppe skal igennem nedenstående arbejdsprocesser. Det er nødvendigt med en eller
flere personer, der sætter rammerne for arbejdet i grupperne, herunder tidsrum for de
enkelte faser i processen.
Hver gruppe sættes til at lave en brainstorming over kritiske punkter i forhold til et
tema, arbejdsspørgsmål e.lign. De kritiske slagord noteres på vægavisen. Gruppen
sorterer herefter slagordene i mere overordnede temaer, som også noteres på vægavisen.
Ud fra hvert tema formulerer den enkelte gruppe en række utopier eller
fremtidsbilleder/-visioner. Det er væsentligt, at der i dette arbejde ikke tages stilling
til, hvad der evt. kan igangsættes på den enkelte skole det er netop en pointe ved
denne arbejdsmetode, at man lader fantasien og kreativiteten få frit spil.
Herefter må gruppen i gang med at vurdere og evt. supplere fremtidsbillederne og afklare,
hvordan de kan realiseres; hvad kan man gå i gang med det samme, hvad kan der dernæst
ske og hvad har et længere perspektiv for gennemførelse.
Et fremtidsværksted afsluttes bl.a. med, at der opstilles en form for handlingsplan. Her
kan man overveje, om det vil være hensigtsmæssigt, at dette arbejde sker i en form for
plenum, hvor de enkelte gruppers arbejde dermed koordineres og hvor det kommende arbejde
(og ansvaret herfor) fordeles.
Om fremtidsværkstedet, se f.eks. :
Finn Horne: Fremtidsværksteder i Danmark
teori og praksis. Politisk Revy 1987.
Denne arbejdsform kan gennemføres i relation til gruppearbejde eller i plenum ( af
begrænset størrelse) - evt. afhængigt af, hvor mange konsulenter skolen har til
rådighed.
Der er tre "roller" i arbejdsformen: arbejdsgruppen, det reflekterende team og
konsulenten.
Arbejdsgruppen diskuterer et udvalgt tema eller en række arbejdsspørgsmål. Det kan her
være en god idé, at man i gruppen inddrager de enkelte medlemmers konkrete oplevelser
af, hvordan de møder problemområderne i deres dagligdag.
Hver arbejdsgruppe har tilknyttet et reflekterende team, som består af nogle af de
øvrige deltagere plus en konsulent.
Opgaven for det reflekterende team er at støtte arbejdsgruppens løsning af sin opgave.
Støtten retter sig både mod det indhold gruppen arbejder med og arbejdsprocessen.
Vejledningen og støtten fra det reflekterende team har den særlige karakter, at der ikke
tales til gruppen, men om gruppen. Medlemmerne af det reflekterende team "tænker
højt", mens arbejdsgruppen hører på. Det team'et "tænker højt" og
reflekterer over, skal være det, de har hørt og undret sig over ved arbejdsgruppens
diskussion. Det reflekterende team skal ikke komme med analyser og vurderinger.
Arbejdsgruppen skal ikke kommentere det reflekterende teams tanker, men kan inddrage
overvejelserne og synspunkterne i gruppens videre arbejde, hvis de finder dem relevante.
Det er med andre ord afgørende, at grupperne ikke kommunikerer direkte. Dette vil nemlig
medføre, at energien flyttes væk fra det, der er arbejdsgruppens hovedopgave;
diskussionen af temaet eller arbejdsspørgsmålene.
Det er en god idé at aftale spilleregler for, hvornår og hvordan det reflekterende team
"kommer på banen". Det kan ofte være en god idé, at konsulenten er leder af
det reflekterende team og dermed bestemmer, hvornår team'et skal afbryde arbejdsgruppens
arbejde dette kan gøres ved at bede om en "time-out".
Arbejdet med reflekterende teams kan være en meget givende metode, men den kræver
følsomhed og takt.
Der kan henvises til f.eks.
Tom Andersen: Reflekterende processer, samtaler og samtaler om samtalerne, Dansk
Psykologisk Forlag, 1994.
Deltagerne inddeles i grupper à f.eks. 12 personer. Der skal være et lokale til hver
gruppe.
I den enkelte gruppe findes der fire personer, der skal spille et rollespil igennem der
er vedlagt et rollespil, som kan benyttes. Gruppen bør ledes af en konsulent.
De øvrige deltagere i gruppen kan indgå i spillet via Forumteateret. Det betyder, at man
som ikke-spillende deltager kan indgå i spillet med argumenter, svar, spørgsmål og
kommentar på spillets præmisser. Det foregår ved, at man lægger en hånd på
rolleindehaverens skulder og for en kort tid fungerer som hans/hendes talerør.
Når energien i gruppen er opbrugt afbrydes spillet af konsulenten. De ikke-spillende
deltagere kan nu eventuelt udgøre et reflekterende team (se arbejdsform 3), som sammen
med konsulenten kan bidrage med hypoteser om det udspillede drama.
Opgavens hovedperson er Per, og opgaven går ud på at diskutere passivitet i
undervisningen i rollespilsform ud fra de oplevelser, Per har haft. Der skal ikke nås
frem til endelige løsninger eller enighed.
Per mødes en eftermiddag på lærerværelset med tre andre kolleger; Hanne, Pia og Ole.
De fire kolleger kommer til at diskutere deres undervisning og deres lærerroller.
Anledningen er, at Per er frustereret over sit hold og deres passivitet.
Per har for øjeblikket et hold med 20 kursister, hvor der er en nogenlunde ligelig
kønsfordeling. Kursisterne har forskellige forudsætninger; fagligt, uddannelsesmæssigt,
arbejds-mæssige erfaringer med videre.
Per har talt lidt med holdet om deres passivitet. Ofte er det Pers indtryk, at der er
mange, der ikke forbereder sig, og han har svært ved at få et klart bud fra holdet om,
hvad de gerne vil og hvad de har brug for. "Du er læreren"; siger de.
Lidt om Per: Er en venlig og altid forberedt lærer. Han lægger vægt på at
tilrettelægge og gennemgå sit stof ordentligt, og han sørger altid for at lægge et
klart program for sine timer, hvor der skiftes mellem forskellige arbejdsformer. Han
føler ansvar for, at deltagerne lærer noget, er åben for spørgsmål og kommentarer.
Når han planlægger sin undervisning, er han meget optaget af at finde den rette
fagdidaktik.
Som person kan han virke lidt genert, og når han underviser, holder han sig til
"rummet" mellem katederet og tavlen. Hans undervisning er ofte
"lige-på-og-hårdt", og han bruger mange overheads med mange informationer og
detaljer, hvilket af og til fører til, at under-visningen bliver til envejskommunikation.
Han er optaget af sit fag og af, at deltagerne lærer noget, men han kan have lidt svært
ved at holde kontakten med de "svage" elever. Han er klar over, at der er noget,
der kikser i hans pædagogiske formidling, men overfor kolleger har han normalt mange
rationelle forklaringer.
Hanne: Er meget procesorienteret, anvender meget aktiv lytning og feedback til kursisterne
og er meget opmærksom på den sociale proces i undervisningen.
Pia: Er altid velforberedt og har en meget struktureret undervisning. Hun lægger vægt
på, at deltagerne kender deres standpunkt og udformer ofte små tests. På baggrund af
dem giver hun faglig feedback og korrigerer sin undervisning.
Ole: Er meget engageret, lægger vægt på liv i undervisningen og bruger hele kroppen og
det fysiske rum i undervisningen. Han gør et stort stykke arbejde ud af at lægge stoffet
til rette og gøre det spændende og optræder med autoritet i undervisningen. han taler
hurtigt og glemmer ofte at give feedback til kursisterne.
![[ Billede: Undervisningsministeriets logo ]](http://www.uvm.dk/images/uvmlogo.gif)