Forord

Indledning

En sporhunds bekendelser – eller hvordan vi optog en film i Køge og Fra en kursists dagbog

På sporet af en dokumentarfilm

Undervisningsforløbets rammer og indhold

Tanker fra en lærers dagbog undervejs i forløbet

Oplevelser, tanker og refleksioner i forbindelse med et film projekt

Samtalen i klasseværelset

Uddrag af en kursists dagbog

Centrale temaer og konfliktområder i filmen - oplæg til diskussion

Kolofon

Undervisningsministeriet
Frederiksholms Kanal 21
1220 København K
Telefon 33 92 50 00

© Undervisningsministeriet 1997
Teksten må med kildeangivelse frit anvendes.

Kære voksenunderviser

På netværksmøderne under Operation Voksenunderviser blev vi bedt om at udarbejde en video om voksenundervisning ­ og her er den så.

Undervisningsministeriets projekt, Operation Voksenunderviser, har til formål at sætte fokus på voksenuddannelserne på erhvervsskolerne. For at opfylde dette formål tager vi initiativ til afholdelse af Store Torsdag, konferencer og seminarer. Endvidere har vi udarbejdet forskellige publikationer, et udviklingsprogram, nyhedsavisen "Alt for Ildsjælene" og nu også videoen På sporet af læring.

Videoen tager udgangspunkt i de reaktioner og refleksioner, som både de voksne kursister og underviserne har, når underviserne ændrer deres undervisningsmetoder fra formidling af viden til læring i et deltagerorienteret læringsmiljø.

'På sporet af læring'er ikke en video, der viser, hvordan den ideelle undervisning finder sted. Videoen tager udgangspunkt i et undervisningsforløb, hvor lærere og kursister afprøver nye metoder.

Undervisningsministeriet siger en stor tak til alle, der har været involveret i projektet og især til lærerne og kursisterne fra Køge Handelsskole, fordi de har vovet at sætte sig selv på spil med det formål, at vi andre kan blive klogere.

Vi håber, at I tager godt imod videoen ude på skolerne, og at den vil sætte nye tanker i gang og skabe debat på lærerværelserne

Pia Friberg, studielektor, ESA

Dette hæfte følger med dokumentarfilmen På sporet af læring. Den skildrer en lærergruppe på en erhvervsskole, som forsøger at praktisere en undervisning, som i høj grad er deltagerstyret og præget af, at kursisterne på baggrund af oplæg skal arbejde sig frem mod ny indsigt. Ud fra en opfattelse af, at det kun er kursisten selv, der kan yde arbejdet, der er forbundet med at lære noget, og at kursisterne selv har et afgørende medansvar for at lære, har lærerne gennem deres undervisning afprøvet metoder og undersøgt, hvad det konkret betyder for dem. Filmen stiller således skarpt på lærernes udviklingsproces, og giver billeder af den omstilling og udvikling, som mange lærere er på vej mod i disse år.

Erhvervsskolerne står midt i store og komplekse opgaver med at udvikle tilbud til de voksne, som lever op til de krav, det moderne samfund, arbejdsmarkedet og de voksne selv stiller. Der er behov for uddannelser og undervisningstilbud, hvor deltagerne tilegner sig nye faglige færdigheder, og som samtidig fremmer motivationen og den personlige udvikling. Kravet om nye faglige og personlige kvalifikationer er samtidig et krav om fremtidssikrede kvalifikationer. Det betyder, at fremtidens medarbejder skal være

i stand til hele tiden at lære nyt, og at deltagerne i voksenundervisningen skal lære at lære.

De store opgaver kan lærerne ikke løse med den traditionelle lærerrolle og fortidens metoder. Omstillingen til et nyt læringsbegreb er nødvendig; men den står og falder netop med lærernes kvalifikationer. De skal være fagligt og pædagogisk kompetente; men også deres personlighed er vigtig i voksenundervisningen. Læreren skal være nærværende og ægte, åben og reflekterende og skabe et understøttende og godt klima. Det er væsentlige forudsætninger for, at deltagerne

i undervisningen aktivt, bevidst og selvstændigt kan skaffe sig ny viden. For den enkelte lærer handler det derfor bl.a. om at undlade at tage arbejdet og ansvaret fra deltagerne, at kunne lytte, stille spørgsmål og strukturere meningsfyldte situationer, som på én gang er udfordrende og trygge, og hvor forskelligheder kan mødes på frugtbar vis.

Udviklingen af lærerens praksis foregår i praksis - gennem lærerens bevidsthed om sin egen undervisningen og virkemidler, både som lærer og menneske. Opmærksomheden på egen praksis er det første skridt på vejen mod forandring og udvikling af undervisningen. Det kræver tid og rum at blive opmærksom og reflektere.

Formålet med filmen og dette hæfte er at bidrage til diskussionerne af voksenundervisningen og ikke mindst voksenunderviserens rolle i dag. Gennem dokumentarfilmen får vi et indblik i en praksis, som kan bruges til at diskutere egen undervisning.

Hæftets indhold

'På sporet af læring'kan godt ses uden at man har læst hæftet; men til gengæld får man bl.a. gennem hæftet et indblik i baggrunden og overvejelserne bag filmen samt en beskrivelse af undervisningsforløbets rammer og indhold. Formålet med dette hæfte er således både at informere og lægge op til diskussion.

I hæftet fortæller instruktøren, Annette Riisager, om metoden bag tilblivelsen af dokumentarfilmen, og de tre lærere har hver skrevet et afsnit om nogle af deres erfaringer fra undervisningsforløbet. Endvidere beskrives såvel undervisningens som filmens baggrund og rammer af de to projektledere, som har fulgt forløbet, og endelig er der klip fra en kursistdagbog, som giver et indblik i tanker og overvejelser, som kursisten har gjort sig undervejs i forløbet. I et afsluttende afsnit lægges der op til diskussion af nogle af filmens - og undervisningens - temaer.

Operation Voksenunderviser

Hæftet her og dokumentarfilmen

'På sporet af læring'indgår i Operation Voksenunderviser som et af flere elementer, der har til formål at styrke erhvervsskolernes voksenundervisning under åben uddannelse. I forbindelse med operationen er der bl.a. udsendt et Udviklingsprogram for voksenundervisningen under åben uddannelse på erhvervsskolerne. Formålet med programmet er at styrke voksenundervisningen, og den gennemgående idé i programmet er, at pædagogisk udvikling og lærerkvalificering er sammenhængende, uadskillelige og ligeværdige elementer. Ethvert udviklingsprojekt er også et lærerkvalificeringsprojekt - lærerne er omdrejningspunktet for udviklingen.

'På sporet af læring'

Dokumentarfilmen er produceret af Video One for Undervisningsministeriets Erhvervsskoleafdeling med støtte fra Rådet for Åben Uddannelse. Filmen er optaget på Køge Handelsskole september-oktober 97 på et tre ugers kursus gennemført under Lov om Åben Uddannelse. På kurset deltog 14 ledige kvinder, som blev inviteret til at deltage i et samarbejde mellem skolen og Arbejdsformidlingen, Køge.

Så ligger filmen færdig. Og dog...

En film bliver for så vidt aldrig færdig. Den får en færdig form. Det står ikke til at ændre. Men den lever videre i instruktørens bevidsthed. Den er langt større og rækker videre fremover

og bagud, end de minutter man ser på lærredet bagefter. Som en væ;1dig, mangesporet organisme med brede røde hovednerver og tynde vibrerende tråde.

Filmens metode er (bortset fra interviews og montager) Observant Cinema, også kaldet Fluen på Væggen. Her søger man ikke efter andet end det, der ville være kommet til udtryk også uden kameraets tilstedeværelse. Metoden er meget tidkrævende, da man ikke kan forudsige, hvornår eller hvor det afgørende øjeblik opstår – hvornår en skelsættende replik falder etc.

Det er således en skildring af virkeligheden på dens egne betingelser. Dag ud og dag ind i klasseværelset – også kaldet verdens kedeligste location. I dette arrogante statement ligger en sandhed: det er en stor udfordring at finde visuel variation og stemning i et mellemgråt gennemsnitsklasselokale, hvis eneste fraperende element er en mørkeblå fartstribe på langs i hele rummet. Denne markante afvigelse i form og farve bliver så samtidig kilde til daglig frustration, da den saboterer næsten ethvert forsøg på at etablere mere end tilfældige billedmæssige kompositioner. Til gengæld viste dramaet sig foran kameraet ofte at emme af autenticitet og nærvær.

Optagelserne forløb som planlagt. I tre hektiske uger klæbede kameraet sig på godt og ondt til holdets 14 kursister og deres 3 lærere. Fotografen og hans assistent var ved at blive bælgøjede og for hele filmholdets øjne og ører summede stemmer og ansigter – koncentrerede, glade, spørgende, frustrerede, lattermilde, undrende... Ingen tvivl om den sag: en læringsproces var i fuld gang.

Vores store håb viste sig at ske fyldest. Man vænnede sig simpelthen til os – til kameraet og mikrofonens tilstedeværelse. I den midterste uge lykkedes det endda (for det meste – og trods en del utilfredshed) kursister og lærere at ignorere 2 kameraer, 2 fotografer og deres assistenter og tonemesteren og hans 7 mikrofoner samt 1 instruktørs moslen omkring.

Filmens stil er impressionistisk og herved lægges vægten på kompositionen. Denne finder sin endelige form i klippebordet, hvor man forsøger ikke at fordreje noget. Men det er klart at man i sammenpresningen, nedkogningen, kommer til at skjule visse aspekter og udvælge sig andre. Noget er relevant og noget er ikke. Men det overordnede er at få det hele til at se ud som om det skete i den såkaldte virkelige verden.

Her drejer det sig om 47 timers råmateriale destilleret til en film på 47 minutter. En masse gode historier er udeladt i den færdige film – men helt væk er de ikke – de ligger som spor bag alt det andet – som tegn i et sammenfiltret væv af tanker og tiltag.

Fra en kursists dagbog

Ikke én kursist gik herfra uden strørre selvtillid I forhold til sin jobsituation, end da hun kom.

Ikke én kursist gik herfra uden større faglig viden, end da hun kom.

Ikke én kursist gik herfra uden at have fået hjælp fra lærene

Ikke én kursist gik herfra uden strørre viden om sine personlige kvalifikationer, end da hun kom.

Ikke én kursist gik herfra udenat have hjulpet en anden.

Ikke én kursist gik herfra uden at have modtaget hjælp fra en anden.

Ikke én kursist gik herfra uden at være stærkere I ord og meninger, end da hun kom.

Ikke én kursist gik herfra uden at have fået et kram af de andre.

Ikke én kursist gik herfra uden have flere veninder, end da hun kom.

Ikke én lærer gik herfra uden selv at have lært noget.

Om voksenundervisning ­ om filmens idé, rammer og tilblivelse

'På sporet af læring'er en dokumentarfilm om voksenundervisning under Lov om åben uddannelse på en erhvervsskole. I afsnittet fortæller filmens projektledere om idéerne bag filmen og rammerne for undervisningsforløbet, som blev gennemført af tre lærere på en handelsskole. Formålet med filmen har været at illustrere, hvad der sker i undervisningen, når vægten lægges på deltagernes læring frem for lærerens formidling. I oplægget til filmen hed det: "vi vil ind i hovederne på lærerne - hvordan reflekterer de?".

'På sporet af læring'skildrer tre lærere, som underviser en gruppe ledige kvinder med kontorerfaringer i et treugers forløb. Kameraerne har snurret i 47 timer, og af det materiale er der sammenklippet en dokumentarfilm på 47 minutter, som frem for alt fortæller historien om en lærergruppe, der sammen bestræber sig på en anden undervisning, end den de tidligere har praktiseret. Det er blevet til en film om undervisning ­ men ikke en undervisningsfilm. Både kursister og lærere er i filmen På sporet af læring, af noget nyt, ny viden og nye erfaringer; men der er ingen entydige svar på, hvordan de kommer videre. Det må tiden vise.

Lærerne forsøger at praktisere en undervisning, som i høj grad er deltagerstyret og præget af, at kursisterne på baggrund af oplæg skal arbejde sig frem mod ny indsigt. Ud fra en opfattelse af, at det kun er kursisten selv, der kan yde arbejdet, der er forbundet med at lære noget, og at kursisterne selv har et afgørende medansvar for at lære, har lærerne gennem deres undervisning afprøvet metoder og undersøgt, hvad det konkret betyder for dem. De har prøvet sig frem for at skabe grobund for en ændret undervisning.

I filmen ser vi bl.a., hvorledes edb-læreren umiddelbart afviser at servere tekstbehandlingssystemets muligheder ud fra en idé om, at kursisterne selv skal afsøge mulighederne og ad denne vej lære noget om tekstbehandlingen.

I bogføring ser vi kursisterne diskuterer højlydt, hvor forskellige bilag skal konteres, og vi ser også, hvorledes læreren sammen med kursisterne når frem til en fælles bogføringsregel. Vi hører en kursist sige: "Kunne du ikke bare have sagt det til os med det samme?"; men svaret får vi ikke. Vi får derimod en kommentar fra opsamlingen, hvor en kursist fortæller, at nu ved hun hvad bogføring går ud på.

Filmen skildrer således forskellige læreprocesser, hvor deltagerne frustreres og overraskes, yder modstand og lærer. Vi får også billeder på læreprocessernes kompleksitet og uforudsigelighed, og samtidig illustrerer filmen de mange valg, lærerne hele tiden må foretage i deres undervisning. Det træder tydeligt frem i denne situation, fordi lærerne bevidst forsøger at gøre noget andet end tidligere, og rutinen derfor ikke er til stede. Som tilskuere får vi i korte sekvenser indblik i undervisernes refleksioner over deres undervisning. Og vi får også en fornemmelse af lærerarbejdets balancering mellem rutiner og ny praksis, frustrationer og sejre.

Fra filmens idé til virkeligheden

De første idéer til filmen opstod i forbindelse med den første Store Torsdag i Operation Voksenunderviser

i 1996, hvor flere forskellige skoler efterlyste en film om voksenundervisning, som kunne bruges på debatdagen. Udgangspunktet var, at det skulle være en film, der viste god voksenundervisning. Den skulle være svaret på spørgsmålet om: hvordan ­ eller hvad ­ man som lærer skal gøre, når man iscenesætter en voksenundervisning på en erhvervsskole, hvor vægten lægges på kursisternes læring? Hvordan ser sådan en undervisning ud?

Det viste sig snart, at spørgsmålene ikke var sådan lige til at svare på, i hvert fald ikke når det skulle omsættes til billeder og film. Vi mente ikke, at god undervisning kan reduceres til kalkérbare foreskrifter ­ selvom filmen måske godt kunne rumme inspirerende eksempler. At etablere den gode undervisning forudsætter bl.a. at den korresponderer med deltagernes behov, forudsætninger og interesser. Samtidig var vi bekymrede for at falde i den grøft, hvor seerne ville afvise filmens budskab med udsagn som: "Jamen, det er ikke mit fag eller mit område ­ hos os er det anderledes, vi har ikke de muligheder". Samtidig var ­ og er ­ det vores opfattelse, at der mangler dokumentar- og debatfilm, som beskriver voksenundervisning.

Vi mente, at filmen burde være relevant som diskussionsoplæg for alle voksenundervisere ­ og selvfølgelig primært de voksenundervisere, som underviser under Lov om åben uddannelse på erhvervsskolerne. Filmen skulle med andre ord have en mere generel interesse og værdi, og derfor var vi interesserede i at komme tættere på det perspektivskift, som mange taler om, fra undervisning til læring. Vi ville gerne ned under overskriftsniveauet og gennem filmen illustrere, hvad der sker i undervisningen, når lærerne bevidst arbejder ud fra den forudsætning, at det kun er kursisten selv, der kan lære sig noget. Vi lagde vægt på, at filmen rejste spørgsmål ­ frem for at give svar. Derfor blev det en dokumentarfilm om undervisning ­ og ikke en undervisningsfilm med anvisninger på, hvordan man underviser voksne.

Udvikling af undervisningen foregår ikke fra den ene dag til den anden, og ændringen af lærerrollen er en lang og sej proces. Derfor er der heller ikke nogen nemme løsninger eller opskrifter på, hvordan man skal gøre. Sandheden er, at udvikling tager tid og foregår gennem fælles forsøg, frustrationer og refleksioner. Derfor blev det heller ikke en undervisningsfilm, der var instruerende, men i stedet for en dokumentarfilm om undervisning, der forhåbentlig vil sætte diskussioner i gang om lærerudvikling og god undervisning.

Læring handler også om modstand og frustrationer

Der foregår masser af god voksenundervisning på erhvervsskolerne, som lærere og kursister er enige om er velfungerende. Bag dette ligger imidlertid også, at mange voksne har et meget funktionelt og instrumentelt forhold til skolen og undervisning, som er præget af deres egne tidligere skoleerfaringer. De vil gerne lære noget, som umiddelbart kan bruges, og ofte har de fleste voksen-kursister samtidig forventninger om, at læreren sikrer dem et udbytte af undervisningen. Derfor stiller mange kursister krav til underviseren om lærerstyret undervisning ­ det er læreren, som skal bibringe dem viden.

På trods af at mange altså giver udtryk for, at de har fået en god undervisning, så kan det paradoksalt nok foregå på et grundlag, som er mindre hensigtsmæssigt i forhold til deltagernes udbytte. Og når man som voksenunderviser flytter sit fokus i undervisningen fra formidlingen til kursisternes aktive og bevidste konstruktion af ny viden, ja, så kalder det på frustrationer og modstand ­ og forhåbentlig siden hen læring. Omsat til film og billeder så mente vi, at der her lå kernen til et drama, en konflikt og måske en løsning, som det kunne være spændende at følge og få billeder på.

Omstillingen til et nyt læringsbegreb er nødvendig, både for at kunne imødekomme de samfundsmæssige krav til kvalifikationerne og deltagernes behov, og evnen til fortsat at lære ­ og lære at lære ­ har også fået en central plads i dette skift. Ændringerne af fokus står og falder imidlertid med underviserne. Det er dem, som skal iscenesætte læreprocesser, der er præget af åbenhed og lydhørhed, kaos og kompleksitet. De skal kunne lytte, stille spørgsmål og strukturere meningsfyldte undervisningssituationer, som på én gang er trygge og udfordrende, og hvor de voksnes forskelligheder kan mødes på frugtbar vis.

Når vægten lægges på deltagernes læring handler det også om, at lærerne undlader at tage arbejdet og ansvaret fra kursisterne. Lærerne skal skabe rammerne, være igangsættende og overveje formål og indhold; men det er kursisterne, der skal være aktive for at lære og bevidstgøres om deres egne måder at lære på.

Undervisningsforløbet som en klassisk fortælling

I oplægget til filmens instruktør, Annette Riisager, skrev vi, at filmens grundlæggende formål er at illustrere nogle af de ændringer af undervisningen, som lærerne planlægger. Samtidig skulle filmen undervejs vise de refleksioner, som foregår hos lærere og kursister. Vi skrev: "Vi vil gerne ind i hovederne på dem, høre deres tanker og overvejelser ­ og gerne have dem spejlet i hinanden. Vi vil have indsigt i mødet mellem dem". Vi så med andre ord på forhånd tre røde tråde løbe gennem filmen, nemlig lærernes og kursisternes udviklingsforløb og mødet mellem lærere og kursister i undervisningen.

Instruktøren foreslog en tredelt struktur, og vi beskrev undervisningsforløbet som en klassisk fortælling i tre dele ­ uden at det i øvrigt havde noget at gøre med, at det var et treugers forløb. Den første del handlede om, at der blev etableret kontakt mellem kursister og lærere, og forventninger og forudsætninger blev afdækket. I anden del forventede vi, at se reaktionerne på undervisningen, modstanden, frustrationerne og måske aggressionerne over for arbejdsformerne. Vi forestillede os et indblik i læreprocesserne, og vi så for vores indre blik billeder af kursisterne, der arbejdede og fik aha-oplevelser, og forestillede os, at lærernes rolle ville blive tydeliggjort. Vi håbede på at få sekvenser af den medlevende, åbne og reflekterende samtale mellem lærer og kursister ­ og selvfølgelig ville vi også gerne se, hvorledes kursisterne greb styrende ind i læreprocessen. I den sidste del forventede vi en forløsning, hvor kursister og lærere med udbytte kunne se tilbage på forløbet.

Filmen er en dokumentarfilm. Det betyder, at der på forhånd kun på et overordnet niveau kunne gisnes om det endelige indhold og strukturen. Filmens historier og billeder er derfor også et udtryk for en kombination af lærernes planlægning og gennemførelse af undervisningen, filmholdets optagelser og fokuseringer og ikke mindst instruktørens komposition og sammenfletning af historier gennem valget af klip fra undervisningen. Her har hun valgt at lade filmen starte med modstanden og vanskelighederne, hvor kursisterne reagerer på den undervisning, de modtager. Vi er ved filmens start cirka midtvejs inde i forløbet ­ men dermed kommer filmen også til at starte midt i det spændende sporskifte, hvor frustrationer og aggressioner forløses, og lærere og kursister arbejder sig frem mod nye forståelser.

Derfor er filmens titel, På sporet af læring, også et signal om, at lærerne og kursisterne er i bevægelse fremad. De er på sporet. Lærerne har forsøgt sig frem, og deres oplevelse undervejs var både, at de fejlede og havde succes. Men forløbet tvang dem til at tage chancer og vove nyt. Kierkegaard skriver et sted: "At vove er at miste fodfæstet for en stund ­ ikke at vove er at miste livet". Lærerne mistede fodfæstet for en tid; men det bragte dem med de nødvendige omkostninger på sporet af en ny lærerrolle og nye forestillinger om undervisning. Det skete ikke mindst i kraft af deres forsøg og fælles refleksioner.

Kursisterne fik ny viden, både om bogføring og edb; men de fik samtidig diskuteret deres liv, jobønsker og fremtidsperspektiver. En af kursisterne siger om dette til sidst i filmen:"Jeg føler, at jeg er kommet ind på hovedsporet". En bedre udgangsreplik kan man næppe ønske sig.

Kurset blev gennemført under Lov om åben uddannelse og var rettet mod ledige med kontor-erfaringer. Det strakte sig over tre uger og indeholdt tre faglige elementer: tekstbehandling, regnskab (og edb-bogføring) samt arbejde med kontorfagets kvalifikationer. I afsnittet beskrives de tre læreres intentioner samt kursets rammer og indhold.

Rammen for kurset ­ skolen, lærerne og deltagerne

Filmen er optaget på Køge Handelsskole i september 1997 i voksenafdelingen. Valget faldt på netop denne skole af flere grunde: vi ville gerne finde en skole af en vis størrelse, som gennemførte kurser under Lov om åben uddannelse, og det måtte også gerne være et sted, som oplevede sig selv som aktiv og engageret. Det var ikke for at få de fine, rigtige meninger frem; men i langt højere grad fordi vi forventede, at filmprojektet ville kræve en stor åbenhed, både for at håndtere kaos og prøve nyt. Der skulle være en vilje og lyst til stede ­ og så skulle der være et kursus og nogle lærere, der ville lægge krop og sjæl til projektet. Endelig var det nødvendigt, at kurset fandt sted i omegnen af København af hensyn til filmholdet.

På skolen havde man bl.a. tidligere lavet det, man kaldte "kontor brush-up", altså kurser for langtidsledige med kontorfaglig baggrund. Kurserne havde været på otte uger og bestået i regnskab, bogføring og edb med to undervisere. Denne kursustype var man fra skolens side interesserede i at være med til at bygge på og udvikle.

Til projektet blev der i første omgang knyttet seks lærere, hvor lærerne to og to var faglige makkerpar. Denne struktur blev stort set bevaret gennem hele forløbet, således at der i tilfælde af sygdom kunne træde en anden lærer ind. (Alt andet ville være uacceptabelt, når filmholdet først var der). Lærerne underviste til daglig i regnskab og bogføring, tekstbehandling (Word) og personlig udvikling ­ eller kontorfagets kvalifikationer, som vi kaldte det senere. Det var fra starten nødvendigt med en klar aftale om, hvem der skulle deltage i selve forløbet af hensyn til skemalægningen. De tre lærere, der optræder på filmen, var alle interesserede i at deltage i projektet, selvom de ­ som dagen for kursusstart og optagelsesstart nærmede sig ­ ind imellem blev skiftevis bekymrede og skræmte ved tanken om den opmærksomhed, som filmholdet og projektlederne rettede på deres undervisning.

Lærerne var ­ og er ­ alle gode, almindelige undervisere med mindst fem-seks års undervisningserfaring, en af dem væsentligt flere; men ingen af dem havde tidligere deltaget i større udviklingsprojekter. To af dem havde arbejdet sammen tidligere, men som gruppe havde de ikke tidligere planlagt et fælles undervisningsforløb.

Kurset blev udbudt gennem arbejdsformidlingen i Køge, og på et informationsmøde blev de fremmødte orienteret om kursets indhold, hvorefter en del viste sig interesserede. Der blev derefter holdt et nyt møde med de tilmeldte, hvor filmens instruktør var til stede. Her blev de interesserede orienteret om, at et filmhold ville følge kurset forholdsvis tæt, og at man selv-følgelig var velkommen til at sige fra. En enkelt gav udtryk for, at hun ikke havde lyst til at deltage, og hun fik derefter mulighed for at starte på et andet kursus. Resten, i alt fjorten kvinder i alderen 25-50 år, accepterede, at der blev optaget film. Nogle ønskede dog ikke en fremtrædende rolle, og dette blev fuldt ud accepteret ­ både i optagelserne og i sammenklipningen af filmen. Det er også grunden til, at nogle af kursets deltagere træder tydeligere frem i filmen, end de måske har gjort det i virkeligheden.

Alle kursets deltagere havde mindst fire-fem års kontorerfaring, andre væsentligt mere, og nogle havde også en kontoruddannelse. Alle havde været ledige i mindst seks måneder, men der var også en del som havde været det i flere år. I deres ansættelser har de haft forskellige job-funktioner, og derfor havde de også meget forskellige forudsætninger i forhold til tekstbehandling og bogholderi.

Kursets faglige elementer

Planlægningen af kurset tog udgangspunkt i skolens tidligere kontor "Brush-up-kursus". Dette kursus var på otte uger, og det var derfor nødvendigt at skære det til, så det passede med de tre uger, der var til rådighed. Samtidig var det fra starten klart, at kurset skulle indeholde tre faglige elementer, nemlig regnskab og bogføring (på Concorde), tekstbehandling og endelig kontorfagets kvalifikationer. Det skulle indeholde elementer fra kurser i personlig udvikling, som skolen tidligere havde gennemført. Der blev lagt vægt på, at der blev arbejdet med deltagernes personlige udvikling i sammenhæng med udviklingen af deres faglige kompetencer.

Bag disse overvejelser lå hele diskussionen omkring de "bløde" kvalifikationer, og hvordan de kan styrkes i et sådant forløb. En sådan kvalifikation er f.eks. fleksibilitet. Et er at tale om, at de kontoransatte skal være fleksible, noget ganske andet er at træne, styrke og diskutere fleksibiliteten i kontorfaglig sammenhæng, når man befinder sig på en erhvervsskole. Her valgte lærerne at udforme opgaver til kursisterne, f.eks. i tekstbehandling, hvor deres fleksibilitet på forskellig vis kom i spil. Det kunne være en gruppeopgave, hvor der skulle udarbejdes nogle brochure til et firma. Opgaven blev gennemført under tidspres og gav naturligvis anledning til efterfølgende diskussioner om samarbejde, opgaveløsning osv. Eller det kunne være en sjusket papirlap med nogle håndskrevne notater fra en fiktiv chef om, hvilke opgaver, der skulle udføres i løbet af kursusdagen. Kursisterne skulle overveje hvilke opgaver, der var vigtige, og hvilke der kunne vente. Der kunne også være opgaver, som de kunne vælge at sige nej til.

Det var således en grundlæggende idé i kurset, at kursisterne skulle præsenteres for realistiske opgaver, de skulle løse, og at de samtidig skulle tage stilling til opgavernes karakter. Derfor brugte lærerne en del tid på at udvikle og udarbejde undervisningsmateriale til forløbet, og de valgte i fællesskab at lave en fiktiv ramme, en skovirksomhed med nogle ansatte, som alle opgaver blev udarbejdet inden for. Den fiktive ramme var delvist med til at skabe en røde tråd mellem lærernes undervisning.

Kursusforløbet

Kurset kom til at indeholde de tre faglige områder, spredt ud på de tre ugers kursusforløb således at lærerne underviste en hel dag ad gangen på holdet. I den konkrete tilrettelæggelse af skemaet var det nødvendigt at tage hensyn til, at lærerne også havde anden undervisning, der skulle passes. I nogle få timer var der dobbeltlærerdækning, og i de tilfælde var det for, at læreren, der underviste i kontorfagets kvalifikationer, kunne fortsætte de faglige diskussioner, på baggrund af det, som kursisterne havde arbejdet med.

Der var i kurset indlagt dage, hvor kursisterne arbejdede med den samme opgave hele dagen, og der var også nogle dage, hvor de selv kunne vælge, hvad de ville arbejde med inden for bogføring eller tekstbehandling. Skemaet for de tre uger var lagt fast

på forhånd af lærerne; men det blev ændret lidt undervejs, da kursisterne ønskede lidt mere tid til at arbejde med tekstbehandling.

I hvert af de tre fagområder var der et konkret fagligt niveau, som kursisterne skulle nå. I edb skulle de have kendskab til den grundlæggende tekstbehandling, i regnskabsfaget var målet, at de fik en grundlæggende regnskabsforståelse samt kendskab til edb-bogføring, og gennem arbejdet med kontorfagets kvalifikationer skulle de opnå en grundlæggende indsigt i samspillet mellem livsformer, kvalifikationer og samfundsudvikling.

De tre fagområder blev som nævnt integreret i kontormæssige opgaver, hvor både edb- og regnskabsfaget skulle anvendes i de arbejdsopgaver, der eksempelvis skulle udføres under tidspres. Opgaverne skulle bidrage til at kvalificere kursisterne på et generelt fagligt niveau, således at de gennem disse opgaver fik mulighed for at konstruere ny viden.

Lærernes afprøvning af undervisningsformer, der i en vis grad var baseret på deltageraktivitet og ­ styring skulle give kursisterne mulighed for på et basalt fagligt niveau at lære at lære, bl.a. ved at de evaluerede og reflekterede over fagenes elementer, deres egen måde at arbejde på med det faglige stof og med hinanden.

Som det fremgår var kurset i sin struktur ganske traditionel. Sammenhængen i kurset var skabt, som det allerede er nævnt, gennem den fiktive ramme, kursisterne fik opgaver stillet i; men den væsentligste sammenbinding af kurset lå i lærernes fælles planlægning og refleksion. Sammen med os havde de diskuteret og planlagt forløbet både fagligt og pædagogisk, og efter hver dags undervisning var der afsat en times tid til diskussion af dagens og næste dags undervisning.

I denne forberedelse til næste dag indgik bl.a. forberedelse af spørgsmål til kursisterne, som de kunne besvare og kommenterer i deres dagbog, som de fik udleveret den første dag. Det var en personlig og privat dagbog, hvor hver enkelt skrev det, som hun havde lyst til uden at skulle stå til regnskab for det. Der var altså aldrig krav om, at kursisterne skulle læse op fra dagbogen eller vise den til andre. Nogle dage blev kursisterne opfordret til at besvare nogle spørgsmål i den, og andre dage skrev de i den ud fra egne ønsker. Formålet med dagbogen var således, at de gennem forløbet reflekterede over deres egen læreproces.

Tanker fra en lærers dagbog undervejs I forløbet

- af Gurli Billeskov

Når man siger ja til at være underviser på et kursus, der skal bruges som diskussionsoplæg, siger man samtidig ja til at tage sin egen lærerrolle op til vurdering. Det kræver både tid og kræfter, men til gengæld mente jeg, at det kunne være utrolig sundt og lærerigt for mig, som nu snart har 25-års jubilæum som underviser. Hvis jeg ikke udsætter mig selv for udfordringer, har jeg erfaring for, at jeg let falder hen i rutine. For det går jo faktisk meget godt! Kursisterne er så tilfredse, og de synes, jeg er en behagelig og god lærer. God til at lære fra mig. Men kan det bruges som målestok? Er det muligt, at kursisterne ville lære mere og få større indlæringsdybde, hvis jeg underviste anderledes? Hvis min undervisning var mindre lærerstyret og mere lagde ansvaret for læring til kursisterne?

Det var nogle af de tanker, jeg gjorde mig, inden vi for alvor gik i gang med at planlægge kursusforløbet. Når jeg lige nu forsøger at se tilbage på hele forløbet, både planlægning og afvikling af kurset, er det en stor hjælp for mig, at jeg hele tiden har ført dagbog. Mine notater heri er meget udførlige og spontane, og derfor kan jeg meget livagtigt genopleve mine frustrationer, mine op- og nedture, mine successer og fiaskoer. I det følgende vil jeg bringe uddrag af min dagbog samt korte introduktioner til, i hvilken sammenhæng de er skrevet.

I planlægningsfasen

I planlægningsfasen skrev jeg bl.a.:

"Jeg har opdaget, at jeg heldigvis ikke er helt så konservativ i min tankegang om undervisning, som jeg havde troet eller frygtet. Jeg vil gerne lære nye metoder og er begyndt at tro på, at jeg stadig ­ trods min høje alder (48 år)

­ er i stand til nytænkning".

Herefter følger to uger fyldt med frustrationer. Hidtil har jeg altid startet min regnskabsundervisning med at præsentere kursisterne for årsregnskabet med resultatopgørelse og balance. Kan det gøres anderledes? Er det overhovedet muligt at undervise i EDB-bogføring, Concorde, uden at det er mig, som styrer diktatorisk. Jeg har altid brugt en hel dag på at introducere kursisterne til de grundlæggende funktioner og taster og har ikke kunnet forestille mig andre metoder. Hvordan skulle kursisterne dog selv kunne finde frem til funktionstasterne?

Midt i frustrationerne kom så denne optegnelse efter en postiv undervisningserfaring ­ tre uger før filmkursets start:

"Jeg har mine elever fra sidste år igen, og vi skal lige have fundet sidste års lærdom frem af mølposen. Eleverne stiller spørgsmål, og vi kommer ind på helt andre emner, end jeg oprindeligt havde planlagt. Efter timerne går det op for mig, at jeg ikke kun i disse timer ­ men i det hele taget ofte i min undervisning lader mig styre af elevspørgsmål og villigt går ind på deres tankebaner. En selvglad bemærkning ­ har jeg i virkeligheden tit gennemført elevstyret undervisning, bare uden at være bevidst omkring det? Er jeg lidt af et naturtalent"?

Måske er det denne positive oplevelse, som giver inspiration til min kreativitet og mine nye idéer. Herfra følgende optegnelse søndagen efter ovenstående optegnelse:

"Jeg tænker hele tiden på Karins (en af konsulenterne) ord om at VENDE TINGENE PÅ HOVEDET og så får jeg følgende idé: På kursets allerførste regnskabsdag vil jeg udlevere omkring 12 ægte bilag til kursisterne. Kursisterne skal så i to-mandsgrupper gennemgå samtlige bilag og digte en historie om hvert enkelt bilag. Herefter skal bilagene forsynes med to-tre nøgleord/kodeord ­ ikke kontonavne. Rent praktisk skrives nøgleordene på gule selvklæbende sedler, som klistres på bilaget. Derpå gennemgås nøgleordene i fællesskab ­ jeg er opmærksom på, at selv de mest "umulige" får positiv respons ­ hvorefter sedlerne med nøgleordene lægges frem på bordet og inddeles i grupper, som har noget til fælles. Det sidste skridt på vejen mod bogføringsreglerne er, at stikordene hæftes på en konto på den kontoplan, som nu udleveres til kursisterne. Jeg er meget spændt på, om det lykkes. Og vil denne metode give kursisterne større forståelse for den dobbelte bogføring samt inddeling i resultatopgørelse og balance? Kun det endelige undervisningsforsøg kan give svaret".

Samme eftermiddag endnu et notat, som er skrevet efter en lang og inspirerende cykeltur til stranden, på en varm og solrig eftermiddag:

"A propos EDB-bogføring på Concorde spurgte jeg nu mig selv: hvad nu, hvis du sad ude i et firma ­ alene ­ og din chef havde sagt, at nu havde han købt et Concorde-program, som du skulle til at føre firmaets regnskab på? Ja, så måtte jeg jo gå i gang med manualen. På tilsvarende måde vil jeg udlevere til mine kursister nogle ufuldstændige notater om Concorde-regler, som kunne stamme fra en tidligere medarbejder. Med dem i hånden skal kursisterne EDB-bogføre et firmas daglige bilag. Kan det mod lade sig gøre på denne måde"?

Optegnelser under kurset

Cirka tre uger senere startede kurset, og på kursets tredje dag, hvor jeg skal undervise i regnskab, skriver jeg om aftenen:

"Det gik godt, men det var en utrolig anstrengende formiddag. Jeg havde sved på panden, og tænkte flere gange undervejs: "når vi nogensinde frem til målet?" Kursisterne var meget aktive, og jeg fik derfor utrolig mange stikord, som alle var anvendelige. Så langt så godt. Da vi skulle til at inddele nøgleordene i grupper, var der forslag, der varierede i antal fra 2 til 11. På trods heraf gjorde jeg mig store anstrengelser for at acceptere alt og ikke virke for styrende, og formiddagen endte faktisk med, at én af kursisterne (med egne ord) formulerede bogføringsregel nr. 1: "Når man bogfører i samme side som saldoen, bliver saldoen større".

Ved den efterfølgende evaluering samme eftermiddag skulle kursisterne svare på, hvad de syntes om den anvendte undervisningsmetode. Nogle af kursisterne mente, at de var meget mere forvirrede, end da de startede dagen, men det afsluttende indlæg, som fik tilslutning fra flere af kursisterne, lød omtrent således: "Nu har jeg i 22 år bogført mekanisk, uden at jeg egentlig har forstået, hvorfor jeg har bogført, som jeg gjorde. Men i formiddag har jeg haft en slags åbenbaring ­ (vel det, vi i pædagogsprog kalder en aha-oplevelse), så jeg har nu det store overblik og kan forklare sammenhænge. ­ I lærergruppen kaldte vi det bagefter for GULDSVARET".

Personlig tror jeg, at kursisterne ved at prøve sig frem ­ learning by doing ­ på lang sigt får en meget dybere forståelse af regnskabsprincipperne. De sammenhænge, som de selv finder frem til, glemmes ikke så let igen.

Den første dag med Concorde gav nye erfaringer:

Som planlagt uddelte jeg opgaven til kursisterne med nogle få introducerende bemærkninger samt nogle ufuldstændige notater om Concorde-programmet. Kursisterne gik i gang, men i løbet af den første halve time kom stort set alle kursisterne på ventelisten til hjælp. Det førte til, at jeg venligt men bestemt blev bedt om kollektiv hjælp, altså en fælles gennemgang af de problemer, som ingen kunne løse på egen hånd, denne gang åbenbart med så mange værktøjer, at de kunne klare sig selv. Jeg slap derfor for at tage stilling til, om jeg ville gøre det samme én gang til.

Ved eftermiddagens møde med de andre undervisere drøftede vi episoden, og vi var alle enige om, at hvis kursisterne inden for rimelighedens grænser ønsker lærerstyret undervisning, bør den gives i det omfang, det er nødvendigt. Vanskelighederne består altså i at bedømme, hvor mange redskaber kursisterne skal have på forhånd, før de kan overtage ansvaret for deres egen læring.

I den samme uge blev jeg interviewet til filmen og blev i den forbindelse spurgt om, hvad der for mig var det vanskeligste ved at fralægge mig styringen i undervisningen. Herom har jeg gjort følgende notat i min dagbog:

"Jeg er nok lidt af en tryghedsnarkoman, og samtidig vil jeg gerne være velforberedt og have en klar fornemmelse af, at det er mig, der styrer undervisningsforløbet. Så ved jeg nemlig, at jeg når lige præcis derhen, hvor jeg vil. Jeg kan generelt godt lide at have tingene under kontrol. Ved elevstyret undervisning må jeg give afkald på trygheden, for jeg ved jo ikke, hvad kursisterne vil bidrage med. Jeg stiller spørgsmål, som jeg ikke forventer et bestemt svar på. Og jeg må acceptere overraskende svar, som eventuelt fører til at nye problemstillinger ­ som jeg ikke har forberedt mig på ­ tages op. Til gengæld for trygheden får jeg altså udfordringer, i stedet for kontrol får jeg igen og igen nye vinkler på tingene, nye input. Og hele tiden arbejder kursisterne med, de er ikke bare passive tilhørere. De plagierer ikke bare skemaer og arbejdsmetoder, som læreren lægger frem".

Her bagefter

Når jeg nu, tre måneder efter at kurset og filmoptagelserne er slut, skal prøve at vurdere, hvilken betydning dette projekt har haft for mig, vurderer jeg det absolut positivt. Jeg har en pædagogisk tidsregning, som hedder "FØR OG EFTER FILMEN". Jeg er sikker på, at jeg aldrig bliver den samme lærer igen. Selv om jeg ville prøve at undervise på den "gammeldaws lærerstyrede facon", ville jeg ikke kunne. For jeg reflekterer uvilkårligt over, om jeg mon ikke "kan vende tingene på hovedet". Og efter 24 år bag katedret er det sikkert både sundt og tiltrængt!

Oplevelser, tanker og reflektioner I forbindelse med et filmprojekt

- af Kjeld Hansen

I begyndelsen var der ingen tvivl

Egentlig havde jeg bestemt mig. Svaret var nej. Jeg havde lige færdiggjort et stort og, syntes jeg i hvert fald selv, godt stykke arbejde som koordinator på et kontor-brushup kursus, som, sammen med en del andre kurser i Roskilde Amt, var blevet underkastet en meget grundig ekstern evaluering.

Selvom evalueringsrapporten havde en del ankepunkter på vores kursus, især på vores valg og fravalg af faglige elementer, var der roser til os. For stemningen, engagementet og lærersamarbejdet. De skrev bl.a. deres konklusion, at "følelsen af rart fællesskab strømmer nyankomne i møde" og at vores samarbejde var "præget af nærhed". Vi blev beskrevet som ildsjæle, der gerne ville udvikle os fagligt, personligt og pædagogisk.

I al ubeskedenhed syntes jeg godt, at jeg kunne tage en del af æren for for det. Jeg synes, at jeg som person var god til at formidle netop en god stemning, engagement og et godt samarbejde. Samtidig havde jeg fået opfyldt mine egne ambitioner om et højt informationsniveau over for evaluatoren, således at evalueringsgrundlaget var godt. Den situation passede mig rigtig godt.

Nu var det tid til at køre lidt, om end ikke på frihjul, så i hvert fald på en lidt mindre udsat cykel.

Meen

På den anden side så syntes jeg selv, at det var et rimeligt godt argument, at jeg nu var "i træning" med hensyn til at reflektere over, begrunde, formulere og sætte spørgsmålstegn ved kursusindhold, undervisningsmetoder, pædagogik, deltageraktivering og hvad det nu hedder alt sammen. Nogle af de overskrifter, jeg havde fået sat på projektet efter det første møde om filmen.

Samtidig var jeg da både lidt smigret over at blive spurgt, om jeg ville være med i en film, og nysgerrig som bare pokker.

Mit paradoks

Som person befinder jeg mig på én måde godt i det kendte og trygge, er konfliktsky og flink. Samtidig har jeg et ærligt ønske om at komme videre, blive bedre, og udvikle mig. Både rent personligt men også professionelt, hvis disse to ting da overhovedet kan skilles ad. Det bliver jeg mere og mere overbevist om, at de ikke kan. Ikke i mit liv i hvert fald.

Paradokset eller skismaet her har den virkning, at jeg ofte skal tvinges ud på dybt vand, have ryggen mod muren, stå på stregen af katastrofen eller noget lignende for at der sker noget, der virkeligt "rykker". Akkurat som nu hvor jeg sidder og skriver dette, umiddelbart før det skal afleveres. Med dette i bevidstheden, og løftet fra filmens instruktør, Annette Riisager, om, at det ville blive hårdt, og langt fra morsomt, sagde jeg ja.

Kurset bliver til

Jeg synes, at det er rigtigt, som de skrev i evalueringsrapporten, at jeg er en del af en lærergruppe præget af ildsjæle, med store ambitioner om faglig, personlig og pædagogisk udvikling. Jeg var derfor ret fortrøstningsfuld, da vi skulle i gang med at udfylde rammerne for filmkurset, men opdagede til min store overraskelse og skuffelse, at ilden i sjælen ligesom var gået ud.

På én måde følte jeg mig ekstremt forpligtet til at levere et produkt af ulastelig kvalitet. På en anden måde så føltes det meget som nogle andres projekt. Filmmanuskriptet havde nogle velformulerede ønsker om bestemte aktiviteter, konflikter, frustrationer, progression osv. De pædagogiske konsulenter havde nogle ligeså klare ønsker med hensyn til pædagogik, refleksioner, dagbog og sågar i et vist omfang det faglige indhold.

Rammerne var pludselig blevet til håndjern. Ejerskabet for kurset lå et helt andet sted end hos mig. Det gjorde, at jeg mere eller mindre bevidst lagde ansvaret fra mig og gik i sort. Det var pinefuldt og flovt, og jeg overvejede faktisk, hvordan jeg på en "ærefuld" måde kunne trække mig fra projektet og overlade scenen til min backup.

Det blev dog på en anden måde, end ved at overtage min plads, min backup kom mig til undsætning. Hun havde holdt hovedet koldt, og kreativiteten varm, således at hun kunne øse af ideer og erfaringer, som "bare" lige skulle have en finpudsning, og som uden forbehold stod til min frie disposition. Her følte jeg mig reddet, trukket op ved hårrødderne. Det oplevede jeg som stor gavmildhed og faktisk som et rigtig godt lærersamarbejde. På trods af den uligevægt jeg følte med hensyn til at bidrage til samarbejdet, følte mig respekteret og kunne efterhånden bidrage og supplere konstruktivt.

Opstarten

Når jeg engang i fremtiden skal komme i tanker om et øjeblik i mit liv, hvor jeg har været tændt, koncentreret og opmærksom, vil mandag den 8. september 1997, dagen for kursets start, stå mejslet i min bevidsthed.

Det havde været meget svært at forestille sig, hvordan det ville være, at have opmærksomheden rettet mod ikke blot 14 nye spændte kursister og to pædagogiske konsulenter, men tilligemed et filmhold som, så diskret som det nu engang kan lade sig gøre, havde plastret klasselokalet til med kabler, gaffatape, mikrofoner, kameramænd, lydmænd og andet tilbehør.

Undervejs i forberedelserne var netop denne situation, konfrontationen med kursisterne, blevet mere og mere abstrakt og uvirkelig for mig. ­ I forsøget på at implementere nogle af de pædagogiske hjørnestene, der efter min mening, var blevet sat op omkring kurset: PEEL, ansvar for og kontrol med egen læring, refleksion over læringsarbejdet, metakognition. ­ I nervøsiteten over de forventede frustrationer hos kursisterne over sammenstødet mellem deres forventninger til "rigtig" undervisning og "den nye pædagogiske" praksis. Og ikke mindst i mine tanker omkring de mulige trusler mod min yndlingsrolle som "den populære underviser".

Men det gik godt, og det føltes befriende og som en stor lettelse endelig at være kommet i gang.

Den første uge

Der sker noget, ikke bare med underviserne, men også med kursisterne, når samværet bliver overværet i så massiv grad, som dette.

Jeg oplevede den første uges tid som udpræget eksemplarisk, og var egentlig ganske opstemt over kursisterne, samarbejdet og mig selv. De faglige mål blev nået. Opgaverne blev af kursisterne karakteriseret som relevante, Der var gode pædagogiske pointer. Der var stort set ingen konflikter. Kursisterne var villige til at udføre læringsarbejdet. Jeg følte ikke min førnævnte yndlingsrolle truet, tværtimod. Det eneste problem jeg umiddelbart kunne få øje på var, at det ikke rigtigt ville lykkes mig at få skrevet dagbog, som vi havde lovet at gøre. På trods af at jeg egentlig gerne ville have nogle af alle tankerne og oplevelserne skrevet ned. Retrospektivt ligner den manglende dagbogsskrivning en trodshandling i irritation over at føle mig styret udefra.

Den anden uge

Mandag var det egentlig meningen, at kursisterne skulle blive frustrerede. Den planlagte edb-/samarbejde ­ case var løst formuleret, fagligt udfordrende og presset i tid. Men til vores overraskelse, kursisternes udelte tilfredshed, og ­ indrømmet ­ min lettelse udeblev frustrationerne. Vist havde kursisterne følt sig udfordrede og stressede. Men ikke i en grad, som medførte konflikter og modstand mod metoden og os undervisere. Jeg var faktisk godt tilfreds med det meste på dette tidspunkt.

På vores møde om eftermiddagen diskuterede vi så dagens forløb, og igen kom diskussionen op om, hvor meget vi kunne og skulle styre. Hvor fast strukturerede skal opgaverne være, og hvornår begynder kursisterne selv at arbejde med stoffet? Inderst inde ved jeg jo godt, at det er kursisterne, som skal gøre arbejdet - det er dem, som skal lære noget. Men jeg er jo også nødt til at give dem noget, rammer og informationer. Og hvordan så med kursisternes styring og deltagelse, deres arbejde? Jeg havde pludselig svært ved at se for mig, hvordan jeg skulle gribe det an. Jeg kunne alligevel ikke rigtig få diskussionerne ud af hovedet, da jeg kørte hjem. Jeg følte mig ramt, angrebet - og et eller andet sted irriteret over, at skulle gribe undervisningen anderledes an, end jeg egentlig havde lyst til.

Så fór der en djævel i mig. Nu skulle de sgu få noget at filme.

Om aftenen satte jeg mit til at lave en tekstbehandlingsopgave, som kursisterne ville synes var meget svær at løse, og så ville jeg "lade dem i stikken" med kun ganske lidt instruktion og kort tid til at løse opgaven. Og jeg må sige, at der skete noget.

Ud over at jeg følte mig som en skuespiller, der agerede til ære for kameraet, så følte jeg også pludselig, at jeg nærmest karikerede de pædagogiske idealer om selvstyring og ansvar for egen læring. Jeg følte, at jeg i situationen stod og kiggede på mig selv udefra, og jeg fornemmede, at den var gal. Det var derfor også med blandede følelser, at jeg forlod en samling sure og frustrerede kursister den dag. Min fornemmelse var, at jeg havde krænket deres ret til god undervisning.

Heldigvis fandt kursisterne sig ikke i det. Næste gang jeg skulle have dem, afkrævede de mig til min store glæde og tilfredshed en ordentlig forklaring, som jeg gav dem med den største fornøjelse. Netop i sådan en situation, hvor undervisningen bliver en vekselvirkning mellem hvad jeg som underviser tilbyder, og hvad kursisterne selv kræver at lære stortrives jeg. Og lige pludselig var den for begge parter pinefulde situation vendt til samarbejde og dialog. Det var meget tilfredsstillende.

Hvad har det betydet for mig?

Som det måske fremgår har filmprojektet fremprovokeret gode og mindre gode sider, ved min lærerpersonlighed. Med det hele lidt på afstand føles det nærmest som at have gennemlevet en personlig krise. Som med andre kriser er der noget på den anden side, noget at lære.

Noget af det jeg har lært, handler selvfølgelig om min egen person og er som sådan ikke særlig interessant for andre end mig selv, men jeg ser også nogle mere generelle betingelser og barrierer for et godt lærersamarbejde.

Det er vigtigt at kende hinanden godt. Hinandens grænser, ambitioner, holdninger. Gensidig respekt skal være en selvfølgelighed, og man skal kunne stole på hinanden. Man skal opnå fælles forståelse for og føle ejerskab med og dermed ansvar overfor projektet. Fremmedstyring virker både krænkende og provokerende.

Samtalen i klasseværelset

- af Kari Jørgensen

Hvis kursistens hele personlighed og vækst skal med i undervisningen, må læring defineres som en aktiv, udforskende og skabende proces, hvor både de intellektuelle, følelsesmæssige og sociale sider udfordres. Det er altså en proces, hvor den lærende selv har muligheder for at tage initiativ, ansvar og kontrol med egen læring.

For mig betyder det, at kursisternes egne erfaringer er vigtige at tage udgangspunkt i, når man som lærer skal planlægge et forløb. Det kan i store træk planlægges ud fra nogle overordnede mål af læreren; men selve processen vil blive forskellig fra kursist til kursist, alt efter hvor de er henne i deres egen erkendelsesproces, og hvad de kan bruge forløbet til.

Jeg har ikke selv tidligere været vant til at skulle beskrive et helt undervisningsforløb på forhånd. Det er opstået og har udviklet sig i et samspil med kursisterne, hvor jeg haft en masse materiale og cases i baghånden, som jeg har brugt i situationen, når jeg mente det passede ind. Det har krævet meget materiale, overvejelser undervejs og improvisationer; men det har været mit eget forløb. I filmprojektet krævede samarbejdet med kollegerne imidlertid, at jeg var tvunget til at beskrive og forstå forløbet på forhånd ­ og tilmed kunne beskrive det ned i den mindste detalje. Det har stillet nye krav til mig om at overveje forløbet på en anden måde end tidligere, som jeg tror har givet mig en træning i at fortælle mine kolleger om mine intentioner og mål i undervisningen.

De bløde og de hårde fag - og kvalifikationer

Jeg har i mange år undervist i de "bløde" fag på handelsskolen, altså personlig udvikling og kontorfagets kvalifikationer, og det har for det meste været problem- og projektorienteret og med høj grad af deltagerstyring. Det har imidlertid hele tiden været afgørende for mig at rokke ved kursisternes ­ og omverdenens ­ opfattelse af "hårde" og "bløde" fag og kvalifikationer. Lige så vel som de hårde fag, f.eks. regnskab og edb, af kursisterne skal forstås som en udvidelse af den faglige og personlige horisont, så skal de personlige kvalifikationer også forstås som faglige kvalifikationer. Der er et samspil og en sammenhæng mellem de dele.

Min opgave har hovedsageligt været at få kursisterne til at arbejde med de centrale emner for dem, både fagligt og personligt, og dermed være med til at kursisterne finder ud af, hvad de har behov for at lære for at komme videre ­ samtidig med at de danner billeder af dem selv i en arbejdssammenhæng. Min metode til det har især været dialogen ­ som et redskab til at erkende det lærte.

Set i bakspejlet er det gennem filmprojektet blevet tydeligt for mig, at det er nødvendigt, at den enkelte kursist oplever og opfatter sig selv i nogle af de situationer, som de kan komme ud for på arbejdsmarkedet i dag. Det er nødvendigt at tydeliggøre for kursisterne, at deres personlige erfaringer og kvalifikationer er brugbare kvalifikationer på arbejdsmarkedet. Og det kræver et samarbejde mellem fagene ­ og os lærere.

Lærersamarbejdet

Vi var tre lærere, som samarbejdede om undervisningsforløbet: en edb-lærer, som underviste i tekstbehandling, en regnskabslærer, som underviste i regnskab og bogføring (på Concorde), og endelig underviste jeg i kontorfagets kvalifikationer/personlig udvikling.

I dette samarbejde følte jeg mig ofte frustreret over min egen rolle som lærer, og flere gange i forløbet tænkte jeg, at mit område var alt for rendyrket. Jeg følte ikke, at mine rutiner og metoder, som jeg havde brugt tidligere, kunne bruges i denne sammenhæng. Jeg havde arbejdet sammen med Keld, edb-læreren, tidligere; men nu hvor også regnskab blev en del af forløbet, så var det pludselig, som om mit korthus var ved at bryde sammen. Jeg skulle se mig selv i en ny og meget konkret sammenhæng ­ og bl.a. forholde mig til regnskab.

Hver dag diskuterede vi undervisningen, når dagen var slut. Vi snakkede om forløbet, hvordan det gik, hvad vi skulle næste dag; men det var især nogle diskussioner, vi havde, om indholdet i fagene, som rykkede min bevidsthed. Gurli, regnskabslæreren, fortalte om, hvordan hun havde drejet sin undervisning over til at blive mere deltagerstyret, og pludselig kunne jeg se, at vi indholdsmæssigt og pædagogisk arbejdede samme vej. Det var det, som var den store sammenhæng, den røde tråd, for mig. Jeg havde forsøgt at forstå de tre fag i som en samarbejdende helhed, måske på et formelt niveau, og nu viste det sig at sammenhængen lå i metoderne ­ og i vores samarbejde.

Arbejdet med de personlige kvalifikationer

Arbejdet med de personlige kvalifikationer kan ikke adskilles fra arbejdet med de faglige kvalifikationer. Det er nødvendigt at de to dele forholder sig til hinanden ­ er dele af hinanden. Problemet er blot, at der er forskellig progression i tilegnelsen af kvalifikationerne. Jeg tror, at det tager længere tid at tilegne sig de personlige kvalifikationer.

Det er min filosofi, at skal man lære f.eks. Word eller Concorde, ja, så kan det lade sig gøre inden for rimelig kort tid, måske en uge eller to. Skal man lære at samarbejde ­ eller lære at være fleksibel ­ så tager det måske år at lære. Og måske kommer det lige pludselig? Men man kan kun tilegne sig de personlige kvalifikationer, hvis man har en forståelse for hvorfor og i hvilke sammenhænge, det kan bruges. Derfor gjorde vi også kursisterne opmærksomme på, hvordan deres kvalifikationer kom til udtryk, kunne anvendes og styrkes inden for nogle faglige områder.

Det skete især i de cases, hvor kursisterne blev presset i tid, og hvor flere skulle samarbejde om det samme produkt (måske endda produceret på en computer). Mens kursisterne arbejdede og var pressede både fagligt og i tid, satte de en række af deres personlige sider i spil. De blev både glade og vrede, igangsættende og fastlåsende. Nogle kastede idé efter idé ind i gruppen, andre var mere forsigtige. Det afgørende er imidlertid, at de i den efterfølgende dialog i klassen fik diskuteret deres egen og hinandens adfærd og fik sat ord på det, der skete. Og de fik et indtryk af deres personlige kvalifikationer i den sammenhæng - og hvilke sider de havde behov for at træne.

Samtalen som dåseåbner

Kursisterne havde været ledige et stykke tid, fra seks måneder og op til et par år. De havde behov for at lære noget konkret fagligt, men samtidig havde de også behov for et socialt fællesskab. Min erfaring er, at dette er meget kendetegnende for de ledige. Det sociale fylder meget i deres bevidsthed, og ­ måske især på de rene kvindehold, som dette var ­ det er ofte med til at skabe en meget stor åbenhed og ærlighed over for hinanden. Det er også et godt grundlag for at skabe en god samtale i klasseværelset mellem dem. Og samtalen ser jeg netop som en "dåseåbner" ­ en metode til åben og fælles refleksion og kobling mellem det, kursisterne har lært, og det de ønsker at lære.

Jeg mener, at en ægte samtale er præget af saglige, ærlige spørgsmål. Det er en samtale, som er fri for alle ydre forstyrrelser af forskellige former for undertrykkelse. Det er en samtale mellem lige parter, hvor det er muligt at give udtryk for sine sande interesser og behov og lade de bedste argumenter være afgørende for fælles, acceptable løsninger.

Lærerens rolle i denne sammenhæng er selvfølgelig helt central. Meget ofte er man som lærer vant til "at være på", og man kan nemt komme til at styre, forsvare og forklare ­ og derved kommer man til at ødelægge effekten af samtalen. Jeg synes, det er vigtigt, at man som lærer non-verbalt matcher kursisterne, at man altså ikke "fylder" mere end kursisterne, og helst mindre, og at man er i øjenhøjde med dem. Enten sidder man ned, eller også er man trukket tilbage, så der bliver plads til kursisterne. De sidder til gengæld sådan, at de kan se hinanden i øjnene.

Ofte sender kursisterne samtalen ­ og spørgsmålene ­ op til læreren for at få en reaktion på det sagte, og her kan det godt være svært at kaste spørgsmålene og samtalen tilbage i rummet med nye åbne spørgsmål uden at blive styrende. Jeg forsøger ofte selv at holde samtalen i gang ved at stille spørgsmål, afklarende og afdækkende ­ ved at "spørge ind til" emnet. Hvis jeg selv vurderer, at emnet er relevant og brugbart for mere end halvdelen af klassen, så vil forsøge at få emnet belyst dybere gennem nye spørgsmål.

Jeg benytter mig af forskellige typer af spørgsmål. Det kan være forståelsesspørgsmål, hvor jeg spørger kursisterne, hvordan de forstår et problem/et emne. Det skaber mulighed for at høre forskellige forståelser og danne en fælles forståelse. Hvis kursisterne bliver meget uenige i samtalen vil jeg gennem mine spørgsmål forsøge at få dem til at forklare og præcisere uenighederne og deres betydning. Jeg lægger også vægt på, at kursisterne argumenterer for deres egne meninger. Jeg stiller mig ikke som dommer; men gennem deres argumentation håber jeg, at andre inddrages, stiller nye spørgsmål og reflekterer i forhold til deres egne meninger. Endelig inddrager jeg ofte emner, der tidligere har været til debat, således at både det, som tidligere har været diskuteret, og det nye emne bliver belyst fra nye vinkler. Derfor vil jeg ofte også bede kursisterne om at komme med løsningsforslag til de problemer, de diskuterer. Men hele tiden drejer det sig om, at der gennem samtalen skabes et forum for refleksioner.

Kursets betydning for mig

Jeg oplevede kurset som et levende bevis på, at det kan lade sig gøre at lære ­ og at lære at lære. Jeg lærte meget gennem samarbejdet med mine kolleger og fik et nyt fokus på mit eget område. Det blev tydeligt for mig, at sammenhængen i forløbet blev skabt gennem vores fælles diskussioner ­ og måske gælder det også for kursisterne. Deres diskussioner, både faglige og personlige, var også med til at skabe kontinuitet og fællesskab.

Samtidig oplevede jeg personligt, at det er meget anstrengende at arbejde så tæt sammen og følge kursisternes processer på så tæt hold i tre uger ­ uden at måtte bryde ind. Det er svært at lade være med at styre, og selvfølgelig skal man også gøre det som lærer. Kunsten er at finde balancen. Vi forsøgte. Og vi forsøger stadigvæk.

Samtalen i klasseværelset

- af Kari Jørgensen

Hvis kursistens hele personlighed og vækst skal med i undervisningen, må læring defineres som en aktiv, udforskende og skabende proces, hvor både de intellektuelle, følelsesmæssige og sociale sider udfordres. Det er altså en proces, hvor den lærende selv har muligheder for at tage initiativ, ansvar og kontrol med egen læring.

For mig betyder det, at kursisternes egne erfaringer er vigtige at tage udgangspunkt i, når man som lærer skal planlægge et forløb. Det kan i store træk planlægges ud fra nogle overordnede mål af læreren; men selve processen vil blive forskellig fra kursist til kursist, alt efter hvor de er henne i deres egen erkendelsesproces, og hvad de kan bruge forløbet til.

Jeg har ikke selv tidligere været vant til at skulle beskrive et helt undervisningsforløb på forhånd. Det er opstået og har udviklet sig i et samspil med kursisterne, hvor jeg haft en masse materiale og cases i baghånden, som jeg har brugt i situationen, når jeg mente det passede ind. Det har krævet meget materiale, overvejelser undervejs og improvisationer; men det har været mit eget forløb. I filmprojektet krævede samarbejdet med kollegerne imidlertid, at jeg var tvunget til at beskrive og forstå forløbet på forhånd ­ og tilmed kunne beskrive det ned i den mindste detalje. Det har stillet nye krav til mig om at overveje forløbet på en anden måde end tidligere, som jeg tror har givet mig en træning i at fortælle mine kolleger om mine intentioner og mål i undervisningen.

De bløde og de hårde fag - og kvalifikationer

Jeg har i mange år undervist i de "bløde" fag på handelsskolen, altså personlig udvikling og kontorfagets kvalifikationer, og det har for det meste været problem- og projektorienteret og med høj grad af deltagerstyring. Det har imidlertid hele tiden været afgørende for mig at rokke ved kursisternes ­ og omverdenens ­ opfattelse af "hårde" og "bløde" fag og kvalifikationer. Lige så vel som de hårde fag, f.eks. regnskab og edb, af kursisterne skal forstås som en udvidelse af den faglige og personlige horisont, så skal de personlige kvalifikationer også forstås som faglige kvalifikationer. Der er et samspil og en sammenhæng mellem de dele.

Min opgave har hovedsageligt været at få kursisterne til at arbejde med de centrale emner for dem, både fagligt og personligt, og dermed være med til at kursisterne finder ud af, hvad de har behov for at lære for at komme videre ­ samtidig med at de danner billeder af dem selv i en arbejdssammenhæng. Min metode til det har især været dialogen ­ som et redskab til at erkende det lærte.

Set i bakspejlet er det gennem filmprojektet blevet tydeligt for mig, at det er nødvendigt, at den enkelte kursist oplever og opfatter sig selv i nogle af de situationer, som de kan komme ud for på arbejdsmarkedet i dag. Det er nødvendigt at tydeliggøre for kursisterne, at deres personlige erfaringer og kvalifikationer er brugbare kvalifikationer på arbejdsmarkedet. Og det kræver et samarbejde mellem fagene ­ og os lærere.

Lærersamarbejdet

Vi var tre lærere, som samarbejdede om undervisningsforløbet: en edb-lærer, som underviste i tekstbehandling, en regnskabslærer, som underviste i regnskab og bogføring (på Concorde), og endelig underviste jeg i kontorfagets kvalifikationer/personlig udvikling.

I dette samarbejde følte jeg mig ofte frustreret over min egen rolle som lærer, og flere gange i forløbet tænkte jeg, at mit område var alt for rendyrket. Jeg følte ikke, at mine rutiner og metoder, som jeg havde brugt tidligere, kunne bruges i denne sammenhæng. Jeg havde arbejdet sammen med Keld, edb-læreren, tidligere; men nu hvor også regnskab blev en del af forløbet, så var det pludselig, som om mit korthus var ved at bryde sammen. Jeg skulle se mig selv i en ny og meget konkret sammenhæng ­ og bl.a. forholde mig til regnskab.

Hver dag diskuterede vi undervisningen, når dagen var slut. Vi snakkede om forløbet, hvordan det gik, hvad vi skulle næste dag; men det var især nogle diskussioner, vi havde, om indholdet i fagene, som rykkede min bevidsthed. Gurli, regnskabslæreren, fortalte om, hvordan hun havde drejet sin undervisning over til at blive mere deltagerstyret, og pludselig kunne jeg se, at vi indholdsmæssigt og pædagogisk arbejdede samme vej. Det var det, som var den store sammenhæng, den røde tråd, for mig. Jeg havde forsøgt at forstå de tre fag i som en samarbejdende helhed, måske på et formelt niveau, og nu viste det sig at sammenhængen lå i metoderne ­ og i vores samarbejde.

Arbejdet med de personlige kvalifikationer

Arbejdet med de personlige kvalifikationer kan ikke adskilles fra arbejdet med de faglige kvalifikationer. Det er nødvendigt at de to dele forholder sig til hinanden ­ er dele af hinanden. Problemet er blot, at der er forskellig progression i tilegnelsen af kvalifikationerne. Jeg tror, at det tager længere tid at tilegne sig de personlige kvalifikationer.

Det er min filosofi, at skal man lære f.eks. Word eller Concorde, ja, så kan det lade sig gøre inden for rimelig kort tid, måske en uge eller to. Skal man lære at samarbejde ­ eller lære at være fleksibel ­ så tager det måske år at lære. Og måske kommer det lige pludselig? Men man kan kun tilegne sig de personlige kvalifikationer, hvis man har en forståelse for hvorfor og i hvilke sammenhænge, det kan bruges. Derfor gjorde vi også kursisterne opmærksomme på, hvordan deres kvalifikationer kom til udtryk, kunne anvendes og styrkes inden for nogle faglige områder.

Det skete især i de cases, hvor kursisterne blev presset i tid, og hvor flere skulle samarbejde om det samme produkt (måske endda produceret på en computer). Mens kursisterne arbejdede og var pressede både fagligt og i tid, satte de en række af deres personlige sider i spil. De blev både glade og vrede, igangsættende og fastlåsende. Nogle kastede idé efter idé ind i gruppen, andre var mere forsigtige. Det afgørende er imidlertid, at de i den efterfølgende dialog i klassen fik diskuteret deres egen og hinandens adfærd og fik sat ord på det, der skete. Og de fik et indtryk af deres personlige kvalifikationer i den sammenhæng - og hvilke sider de havde behov for at træne.

Samtalen som dåseåbner

Kursisterne havde været ledige et stykke tid, fra seks måneder og op til et par år. De havde behov for at lære noget konkret fagligt, men samtidig havde de også behov for et socialt fællesskab. Min erfaring er, at dette er meget kendetegnende for de ledige. Det sociale fylder meget i deres bevidsthed, og ­ måske især på de rene kvindehold, som dette var ­ det er ofte med til at skabe en meget stor åbenhed og ærlighed over for hinanden. Det er også et godt grundlag for at skabe en god samtale i klasseværelset mellem dem. Og samtalen ser jeg netop som en "dåseåbner" ­ en metode til åben og fælles refleksion og kobling mellem det, kursisterne har lært, og det de ønsker at lære.

Jeg mener, at en ægte samtale er præget af saglige, ærlige spørgsmål. Det er en samtale, som er fri for alle ydre forstyrrelser af forskellige former for undertrykkelse. Det er en samtale mellem lige parter, hvor det er muligt at give udtryk for sine sande interesser og behov og lade de bedste argumenter være afgørende for fælles, acceptable løsninger.

Lærerens rolle i denne sammenhæng er selvfølgelig helt central. Meget ofte er man som lærer vant til "at være på", og man kan nemt komme til at styre, forsvare og forklare ­ og derved kommer man til at ødelægge effekten af samtalen. Jeg synes, det er vigtigt, at man som lærer non-verbalt matcher kursisterne, at man altså ikke "fylder" mere end kursisterne, og helst mindre, og at man er i øjenhøjde med dem. Enten sidder man ned, eller også er man trukket tilbage, så der bliver plads til kursisterne. De sidder til gengæld sådan, at de kan se hinanden i øjnene.

Ofte sender kursisterne samtalen ­ og spørgsmålene ­ op til læreren for at få en reaktion på det sagte, og her kan det godt være svært at kaste spørgsmålene og samtalen tilbage i rummet med nye åbne spørgsmål uden at blive styrende. Jeg forsøger ofte selv at holde samtalen i gang ved at stille spørgsmål, afklarende og afdækkende ­ ved at "spørge ind til" emnet. Hvis jeg selv vurderer, at emnet er relevant og brugbart for mere end halvdelen af klassen, så vil forsøge at få emnet belyst dybere gennem nye spørgsmål.

Jeg benytter mig af forskellige typer af spørgsmål. Det kan være forståelsesspørgsmål, hvor jeg spørger kursisterne, hvordan de forstår et problem/et emne. Det skaber mulighed for at høre forskellige forståelser og danne en fælles forståelse. Hvis kursisterne bliver meget uenige i samtalen vil jeg gennem mine spørgsmål forsøge at få dem til at forklare og præcisere uenighederne og deres betydning. Jeg lægger også vægt på, at kursisterne argumenterer for deres egne meninger. Jeg stiller mig ikke som dommer; men gennem deres argumentation håber jeg, at andre inddrages, stiller nye spørgsmål og reflekterer i forhold til deres egne meninger. Endelig inddrager jeg ofte emner, der tidligere har været til debat, således at både det, som tidligere har været diskuteret, og det nye emne bliver belyst fra nye vinkler. Derfor vil jeg ofte også bede kursisterne om at komme med løsningsforslag til de problemer, de diskuterer. Men hele tiden drejer det sig om, at der gennem samtalen skabes et forum for refleksioner.

Kursets betydning for mig

Jeg oplevede kurset som et levende bevis på, at det kan lade sig gøre at lære ­ og at lære at lære. Jeg lærte meget gennem samarbejdet med mine kolleger og fik et nyt fokus på mit eget område. Det blev tydeligt for mig, at sammenhængen i forløbet blev skabt gennem vores fælles diskussioner ­ og måske gælder det også for kursisterne. Deres diskussioner, både faglige og personlige, var også med til at skabe kontinuitet og fællesskab.

Samtidig oplevede jeg personligt, at det er meget anstrengende at arbejde så tæt sammen og følge kursisternes processer på så tæt hold i tre uger ­ uden at måtte bryde ind. Det er svært at lade være med at styre, og selvfølgelig skal man også gøre det som lærer. Kunsten er at finde balancen. Vi forsøgte. Og vi forsøger stadigvæk.

Udrag af en kursists dagbog

- af Maja Enevoldsen

Den første uge

Mandag skrev jeg stadig spændt på kursusforløbet:

"Lærernes bidrag til miljøet er afgørende for, om jeg går herfra med øget selvtillid på både det faglige og det personlige område. Jeg håber, de forstår at tilpasse kurset til vores individuelle behov.

Ud over bogføring er det mit indtryk, at jeg ikke har haft mangler på de faglige områder i forbindelse med jobinterviews, så det er nok mere de personlige kvalifikationer, jeg skal fokusere på. Men hvordan kan man ændre sine personlige kvaliteter? Og hvad gør man ellers?

Jeg mener, at jeg lærer bedst, når jeg får lov til at arbejde selvstændigt med tingene. Jeg tror på min koncentrationsevne og mener ikke, at lærerne decideret kan forhindre mig i at lære noget, hvis jeg selv har viljen. Det sociale miljø er dog yderst vigtigt, idet jeg ellers bliver usikker og nervøs. Opstår der først problemer kursisterne imellem, bliver jeg tavs og lukker mig ude eller går min vej."

Tirsdag skrev jeg lettere rystet efter at have set Dansk Arbejdsgiverforenings bud på kommende kvalifikationskrav:

"Hvis der med moderne kvalifikationer menes Arbejdsgiverforeningens bud på kommende kvalifikationskrav, tror jeg, at jeg går en svær fremtid i møde. Lyst til at arbejde og presse mig selv har jeg dog ­ hellere et godt job, der kræver ekstra indsats, og hvor jeg kommer senere, men glad, hjem til mand og børn, end et kedeligt job, hvor jeg kommer hjem til tiden, men er trist og sur.

Krav som hurtighed, faglig dygtighed og realisme er nok de krav, jeg matcher bedst. Særligt uddannelsesegnet er jeg ikke, idet det skal have min interesse, og her er det fagligt kun bogføring, jeg p.t. har behov for og lyst til at udvikle. Til gengæld har jeg på det personlige plan især behov for at udvikle kommunikationsevnen (lytte, lære, respektere) samt det at have lyst til nye udfordringer ­ jeg har jo allerede prøvet så meget!

Hvad pålidelighed angår, skulle jeg kunne gå fremtiden i møde med en vis fortrøstningsfuldhed, idet jeg altid har været meget loyal over for mine respektive arbejdsgivere, og da mine børn samtidigt er ved at være store, burde jeg fremover være i stand til at holde mit fravær nede.

Hvad angår faglig og geografisk mobilitet har jeg nu fået nok efter at have ført en meget omflakkende tilværelse som vikar i mange år."

Fredag skrev jeg stadig helt oppe på mærkerne efter en stresset dag i edb-lokalet:

"Måden vi fik udleveret opgaverne på uden en ordentlig instruktion fra Keld svarede meget godt til virkeligheden; også fordi jeg på et tidspunkt sad med en ufærdig opgave, samtidig med at jeg fik en ny. Jeg blev også konstant afbrudt på grund af spørgsmål fra mine medkursister. Jeg er i øvrigt kommet lidt bagud, hvad angår antallet af opgaver, men har lært en masse af at undervise de andre.

Jeg frasorterer de funktioner, som jeg på forhånd ved alt om, men under ansvar. Jeg mener at kunne vurdere, om en opgave har betydning for det videre forløb ­ altså, om den skal bruges igen."

Den anden uge

Onsdag skrev jeg forbavset over at konstatere et meningsskift:

"Med hensyn til om jeg matcher de moderne kvalifikationskrav, har mit svar ændret sig en hel del, eller rettere sagt, de sidste 3 dage har jeg lært noget om, hvad jeg egentlig selv vil lige nu i mit liv:

I virkeligheden

er det et spørgsmål om

engagement og energi!

Hvor ønsker man disse to ting kanaliseret hen. Da mine børn kom til verden, kanaliserede jeg mit totale engagement og al min energi over på dem, men alligevel blev jeg ved med at søge de job, hvor udfordringerne lå, men som samtidigt krævede mit engagement og tappede min energi.

Jeg tror stadig, at jeg de næste 10-11 år vil have det svært med hensyn til de moderne kvalifikationskrav, men ser lys ude i fremtiden. Måske vil jeg til den tid også få glæde af de i disse tider så ofte debatterede såkaldte små årgange i forhold til, om der er brug for mig på arbejdsmarkedet. Lysten til at arbejde og presse mig selv har jeg egentlig. Det har jeg altid haft, og vil jeg altid have, men jeg kan ikke kombinere det med det at have børn, som jeg også gerne vil bruge min energi på, for så er min energi om ikke mit engagement opbrugt, når jeg kommer hjem.

Derfor har min indstilling ændret sig, så jeg i dag mere hælder til et om ikke direkte kedeligt, så dog mindre energikrævende job, hvor jeg kommer glad hjem med en masse opsparet energi i bagagen, end et krævende job, hvor jeg kommer hjem med en masse selvtilfredshed, men nul energi til at engagere mig i familien.

Torsdag skrev jeg i frustration efter en dag med Concorde:

"Går dette kursus ikke ud på at lære selvstændigt at bruge et værktøj? Det har jeg altså tænkt mig, men jeg har selvfølgelig også lært selvstændighed, inden jeg startede her. Selv om det af og til sker, at jeg ikke kan læse, hvad der står i en opgave, fordi jeg ikke læser, hvad der står. Men mange af de andre havde altså brug for mere og hurtigere hjælp.

En SOS-liste på tavlen, som man kunne skrive sig på, og som læreren så fulgte, viste sig at være løsningen.

Det afgørende var dog lærernes evne til at skifte undervisningsform efter vores behov."

Fredag skrev jeg i glæde over det gode miljø i klassen:

"Der er nu noget særligt over det her kursus ­ hvad det er, kan jeg ikke lige sætte fingeren på, men vi fungerer godt socialt, og jeg kan næsten ikke rive mig løs. Når jeg så kommer hjem, er jeg lige til "fjer på maven," men hver dag har været en spændende dag.

Som det kører nu, får alle den hjælp, de har behov for, uden at det forhindrer de rutinerede i at arbejde selvstændigt. Selv om vi bliver irriterede på især Gurli og Keld indimellem på grund af den manglende vejledning, mener jeg, at det er en intension med kurset, som vi i virkeligheden opfylder til fulde, for vi bruger jo netop hinanden, vi støtter os til hinanden, vi bliver vrede på hinanden, vi tilgiver hinanden, og vi ved, at hjælper jeg hende i dag, hjælper hun mig i morgen.

Især i forbindelse med gruppearbejdet med Kari i denne uge blev vi tvunget ud i nogle situationer, hvor vi uvægerligt kom til at åbne os for hinanden og fortælle en masse om os selv og vores baggrund. På den måde har vi lynhurtigt lært hinanden at kende og har fundet ud af, at selv om vi er vidt forskellige set udefra, har vi meget til fælles set indefra. Det knytter os sammen, og taknemmeligheden er stor, når hjælpen kommer fra en medkursist."

Den sidste uge

Mandag skrev jeg underligt mættet efter de første 14 dage:

"Efterhånden føler jeg, at jeg både i Concorde med Gurli og i edb med Keld sidder tilbage med en masse halvfærdige opgaver, som ikke føles tilfredsstillende. Hvis jeg også gør det på fredag, føler jeg kurset udelukkende har kørt på det personlige, men at jeg fagligt kun har lært noget halvt.

Egentlig har jeg det underligt i dag; som om man er blevet mættet af nye indtryk og ikke kan finde energi til den sidste uge. Der var også en mærkelig stille stemning i pauserne i dag. Jeg håber, det er væk til i morgen."

Tirsdag skrev jeg veltilfreds med mig selv efter den første værkstedsdag:

"Jeg nåede de mål, jeg havde sat mig fra morgenstunden. Den sidste times tid kunne godt udefra have set ud, som om jeg bare pjattede, men i virkeligheden brugte jeg tiden på at hive billeder og tegninger ind i Word og få dem placeret rigtigt på siden, og selv om Keld så det, var han da heller ikke spor utilfreds med, at de fleste af os sådan sad og "legede" lidt.

Alligevel forbavsede det ham, at mange af os havde nået vores mål, men måske er vi nu så rutinerede i Word, at vi realistisk kunne vurdere, hvilke mål vi enkeltvis var i stand til at nå.

Jeg har selv lært så mange funktioner, at jeg er overbevist om, at jeg intet sted vil kunne risikere at blive sat til en opgave, jeg ikke kan klare."

Lørdag skrev jeg som evaluering af kurset:

"Når jeg ser tilbage på de 3 uger, er det nok på det faglige område, jeg har lært mindst. Selv om jeg fik snuset til en del flere funktioner i Word/

Windows og Excel og fik lært noget Concorde, har kursusforløbet nemlig resulteret i en sådan omvæltning på det personlige område, at jeg er næsten lige så forvirret, som da jeg kom. Jeg står nemlig nu over for realiteterne, og som før kurset passer de ikke helt med mine faglige kvalifikationer, men hvad værre er:

Nu passer mine

personlige kvalifikationer

heller ikke!

Mit mål ligger dog klart for mig, men vejen er usikker og brolagt med nogle store forhindringer. At jeg har gjort op med mig selv, hvilket job jeg vil have, er desværre ikke nok, for

ser man avisernes stillingsannoncer igennem, findes det job ikke, som jeg ønsker tidsmæssigt og har brug for økonomisk for at nå mine personlige mål i overskuelig fremtid.

Hvad angår mine personlige kvalifikationer har jeg i relation til arbejdsmarkedet lært en hel del. Jeg har lært, at jeg er i stand til at engagere mig i et hvilket som helst job. Jeg har lært, hvordan jeg skal undgå, at mit engagement resultere i konflikter. Jeg har lært at bearbejde de dårlige dage med stress og jag, så de ikke kommer tilbage den efterfølgende dag. Jeg har lært at kommunikere med mine omgivelser på en fornuftig måde og fremkomme med kritik på en positiv facon. Jeg har dog først og fremmest lært at være ærlig over for mig selv i forhold til mine personlige kvalifikationer. Nu skal jeg så bare til at lære at være ærlig over for andre ­ det være sig arbejdsgiver, kollegaer, venner og ikke mindst familie. Og sidst, men ikke mindst, har jeg lært, at det er tilladt at lave fejl, så jeg behøver ikke være perfekt i alt, hvad jeg gør."

Centrale temaer og konfliktområder i filmen - oplæg til diskussion

- af Kim Pedersen og Karin Svejgaard

Ideen med filmen var at få indsigt i såvel lærernes som deltagernes refleksioner, erfaringer og mere umiddelbare reaktioner på en undervisning, hvor læreren arbejder med at iscenesætte læreprocesser, og hvor deltagerne konstruerer ny viden.

Filmens helt grundlæggende formål er at illustrere (nogle af) de ændringer af undervisningen, som lærerne planlægger, og filmen forsøger så at sige undervejs i forløbet at vise de refleksioner, som foregår hos lærere og kursister.

I det følgende beskrives i stikordsform det episke forløb i filmen og lærer- og kursistperspektivet.

Fortælleteknisk er filmen opdelt i et tredelt forløb:

I. Forventninger og forudsætninger

­ kontakt og kontrakt

Lærernes og kursisternes forventninger og kursisternes forudsætninger fremgår indirekte i denne del. Det samme gælder lærernes etablering af rammer og kontakt til kursisterne. Kursisternes forskelligheder fremgår af deres reaktioner på undervisningen, fagligt som personligt.

Efter de indledende, men meget væsentlige manøvrer, som er præget af kursisternes forventninger om undervisningens indhold og form bliver der skabt et brud med disse forventninger. Læreprocessen hos deltagerne skal optimalt føre til konstruktion af ny viden, og dermed også (måske) et brud med tidligere viden. Det skaber konflikter, frustrationer og modstande.

II. Nye arbejdsformer og ny læring

­ frustrationer og modstand

Også i denne del fremstår lærernes overvejelser omkring undervisningen samt eksempler på den konkrete gennemførelse. Herigennem afspejles såvel lærernes som kursisternes frustrationer og modstande og forhåbentlig også deres vej mod ny læring. I denne del er der eksempler på lærernes åbne og til dels reflekterende samtale med kursisterne, men også kursisternes selvstændige arbejde med stoffet, deres aktivitet og styring af processen indgår i denne del. Der er antydninger af nye læringsstrategier hos kursister og lærere. Lærernes forvaltning af lærerrollen er også et aspekt, som fremtræder i dette afsnit.

III. Forløsning og perspektiv

­ erfaring og evaluering

Mod afslutningen af forløbet begynder der endeligt at falde nogle brikker på plads i det nye puslespil ­ lærerne fornemmer nye former, og kursisterne kan ane, at der er sket noget. Der er en form for forløsning over det at have arbejdet hårdt, filet af i forhold til hinanden og vundet ny indsigt.

Undervisningsprocessen i filmen kan kort illustreres således:

For mange voksne kursister er dette fokus på læring frem for undervisning et radikalt brud med deres tidligere skoleoplevelser og deres forventninger til undervisning. For lærerne betyder skiftet, at deres roller som lærere bliver en anden end den tidligere formidlende og altvidende lærer. Ofte oplever lærere, som forsøger at lave mere deltageraktiverende undervisning i forhold til voksenkursisterne, et pres fra deltagerne, fordi de ikke oplever, at de får det, de forventer. De ønsker ofte den traditionelle undervisning, som i virkeligheden også er den nemmeste for lærerne. Kursisternes modstand mod denne form for undervisning fremgår tydeligt af filmens første forløb.

Kvalifikationer, som i høj grad efterspørges i dag, er samarbejdsevne, fleksibilitet, ansvarlighed, kreativitet ­ alt sammen mere almene (eller "bløde") kvalifikationer. Udviklingen af disse kvalifikationer kan ikke ­ eller rettere: bør ikke ­ adskilles fra tilegnelsen af faglige kvalifikationer. Undervisningen skal altså fortsat have et fagligt udgangspunkt; men det er afgørende, at læreprocesserne, fra lærerens side, iscenesættes således, at der netop foregår en udvikling af såvel faglige som almene kvalifikationer. Det kræver grundlæggende, at læreren tænker sit fag pædagogisk, at læreren ikke blot er fagmand ­ men netop tænker faget ind i en didaktisk sammenhæng.

I et undervisningsforløb med dette udgangspunkt ligger der nogle latente konfliktområder: 1) forskellige syn på "at lære" hos læreren og kursisterne som kan udmønte sig i forskellige former for modstande hos begge parter, 2) lærerens (og lærernes) forvaltning af og afbalancering af deres lærerrolle som henholdsvis formidlende og igangsættende, 3) lærernes organisering og iscenesættelse af læreprocessen, så den medlæring der foregår i forbindelse med tilegnelsen af det faglige stof medvirker og understøtter udviklingen af mere personlige kvalifikationer. Endelig ligger der 4) hele lærersamarbejdet og udviklingen af en konsensus om den pædagogiske praksis. I lærerteamet står læreren (måske) i klasseværelset med nogle beslutninger, som er truffet af teamet; men i situationen må læreren handle intuitivt og ud fra de behov og interesser, som er på spil. Lærersamarbejde og spørgsmål om skoleudvikling fremgår ikke i filmen, men det konkrete lærersamarbejde er omtalt andet steds i teksthæftet.

Nogle af de centrale spørgsmål kan formuleres således:

• Hvilke forventninger har lærerne til kursisterne?
• Hvilke forventninger har kursisterne til undervisningen og lærerne?
• Hvad sker der i mødet mellem de forskellige forventninger?
• Hvordan skaber læreren en deltager-aktiverende undervisning?
• Hvilke overvejelser gør læreren ­ og lærerne ­ sig?
• Hvordan får lærerne udviklingen af faglige og personlige kvalifikationer til at "hænge sammen"?
• Hvad sker der med og mellem kursisterne? Hvordan formår de ­ med lærernes støtte og hjælp ­ at arbejde sammen og lære?
• Hvordan bliver kursisterne bevidste om deres egne gode og dårlige læringsstrategier?
• Hvad lærer kursisterne?
• Hvordan er samspillet i lærerteamet?
• Hvordan sikrer lærerne sig, at de faglige mål nås?
• Hvordan håndterer skolen/lærerne konflikten mellem kursisternes forventninger og de konkrete undervisningsmetoder?

  Centrale temaer og konfliktområder i filmen - oplæg til diskussion

  - af Kim Pedersen og Karin Svejgaard

  Ideen med filmen var at få indsigt i såvel lærernes som deltagernes refleksioner, erfaringer og mere umiddelbare reaktioner på en undervisning, hvor læreren arbejder med at iscenesætte læreprocesser, og hvor deltagerne konstruerer ny viden.

  Filmens helt grundlæggende formål er at illustrere (nogle af) de ændringer af undervisningen, som lærerne planlægger, og filmen forsøger så at sige undervejs i forløbet at vise de refleksioner, som foregår hos lærere og kursister.

  I det følgende beskrives i stikordsform det episke forløb i filmen og lærer- og kursistperspektivet.

  Fortælleteknisk er filmen opdelt i et tredelt forløb:

  I. Forventninger og forudsætninger

  ­ kontakt og kontrakt

  Lærernes og kursisternes forventninger og kursisternes forudsætninger fremgår indirekte i denne del. Det samme gælder lærernes etablering af rammer og kontakt til kursisterne. Kursisternes forskelligheder fremgår af deres reaktioner på undervisningen, fagligt som personligt.

  Efter de indledende, men meget væsentlige manøvrer, som er præget af kursisternes forventninger om undervisningens indhold og form bliver der skabt et brud med disse forventninger. Læreprocessen hos deltagerne skal optimalt føre til konstruktion af ny viden, og dermed også (måske) et brud med tidligere viden. Det skaber konflikter, frustrationer og modstande.

  II. Nye arbejdsformer og ny læring

  ­ frustrationer og modstand

  Også i denne del fremstår lærernes overvejelser omkring undervisningen samt eksempler på den konkrete gennemførelse. Herigennem afspejles såvel lærernes som kursisternes frustrationer og modstande og forhåbentlig også deres vej mod ny læring. I denne del er der eksempler på lærernes åbne og til dels reflekterende samtale med kursisterne, men også kursisternes selvstændige arbejde med stoffet, deres aktivitet og styring af processen indgår i denne del. Der er antydninger af nye læringsstrategier hos kursister og lærere. Lærernes forvaltning af lærerrollen er også et aspekt, som fremtræder i dette afsnit.

  III. Forløsning og perspektiv

  ­ erfaring og evaluering

  Mod afslutningen af forløbet begynder der endeligt at falde nogle brikker på plads i det nye puslespil ­ lærerne fornemmer nye former, og kursisterne kan ane, at der er sket noget. Der er en form for forløsning over det at have arbejdet hårdt, filet af i forhold til hinanden og vundet ny indsigt.

  Undervisningsprocessen i filmen kan kort illustreres således:

  Episk forløb	Lærerperspektiv	Kursistperspektiv	Væsentlige temaer
  I. del: Forventninger og forudsætninger – kontakt og kontrakt.	I. del: Erfaringer og holdninger. Lærerkompetencer. Fag. Pædagogik.	I. del: Forventninger. Baggrund og opfattelse af uv. Klassen – de andre og mig. Det sociale miljø.	I. del: Forventninger hos lærere og kursister. Gruppeprocesser og start. Etablering af socialt miljø og kontrakt.
  II. del: Nye arbejdsformer og ny læring, frustrationer og modstand.	II. del: Kursisterne. Udbytte. Arbejdsformer. Lærerroller.	II. del: Undervisningen. Aktivitet/passivitet. Samspil/gruppearbejde. Løsning af faglige opgaver. Oplevelse af faget.	II. del: Brydning mellem traditionelle uv-former og nye. Modstande, frustrationer og løsninger hos lærere og kursister.
  III. del: Forløsning og perspektiv – erfaring og evaluering.	III. del: Lærerkompetencer. Udvikling og perspektiver.	III. del: Perspektiv. Udbytte. Fremtid.	III. del: Perspektiver hoskursister og lærere. Fremtid og krav. Ønsker og håb.

  For mange voksne kursister er dette fokus på læring frem for undervisning et radikalt brud med deres tidligere skoleoplevelser og deres forventninger til undervisning. For lærerne betyder skiftet, at deres roller som lærere bliver en anden end den tidligere formidlende og altvidende lærer. Ofte oplever lærere, som forsøger at lave mere deltageraktiverende undervisning i forhold til voksenkursisterne, et pres fra deltagerne, fordi de ikke oplever, at de får det, de forventer. De ønsker ofte den traditionelle undervisning, som i virkeligheden også er den nemmeste for lærerne. Kursisternes modstand mod denne form for undervisning fremgår tydeligt af filmens første forløb.

  Kvalifikationer, som i høj grad efterspørges i dag, er samarbejdsevne, fleksibilitet, ansvarlighed, kreativitet ­ alt sammen mere almene (eller "bløde") kvalifikationer. Udviklingen af disse kvalifikationer kan ikke ­ eller rettere: bør ikke ­ adskilles fra tilegnelsen af faglige kvalifikationer. Undervisningen skal altså fortsat have et fagligt udgangspunkt; men det er afgørende, at læreprocesserne, fra lærerens side, iscenesættes således, at der netop foregår en udvikling af såvel faglige som almene kvalifikationer. Det kræver grundlæggende, at læreren tænker sit fag pædagogisk, at læreren ikke blot er fagmand ­ men netop tænker faget ind i en didaktisk sammenhæng.

  I et undervisningsforløb med dette udgangspunkt ligger der nogle latente konfliktområder: 1) forskellige syn på "at lære" hos læreren og kursisterne som kan udmønte sig i forskellige former for modstande hos begge parter, 2) lærerens (og lærernes) forvaltning af og afbalancering af deres lærerrolle som henholdsvis formidlende og igangsættende, 3) lærernes organisering og iscenesættelse af læreprocessen, så den medlæring der foregår i forbindelse med tilegnelsen af det faglige stof medvirker og understøtter udviklingen af mere personlige kvalifikationer. Endelig ligger der 4) hele lærersamarbejdet og udviklingen af en konsensus om den pædagogiske praksis. I lærerteamet står læreren (måske) i klasseværelset med nogle beslutninger, som er truffet af teamet; men i situationen må læreren handle intuitivt og ud fra de behov og interesser, som er på spil. Lærersamarbejde og spørgsmål om skoleudvikling fremgår ikke i filmen, men det konkrete lærersamarbejde er omtalt andet steds i teksthæftet.

  Nogle af de centrale spørgsmål kan formuleres således:

  • Hvilke forventninger har lærerne til kursisterne?
  • Hvilke forventninger har kursisterne til undervisningen og lærerne?
  • Hvad sker der i mødet mellem de forskellige forventninger?
  • Hvordan skaber læreren en deltager-aktiverende undervisning?
  • Hvilke overvejelser gør læreren ­ og lærerne ­ sig?
  • Hvordan får lærerne udviklingen af faglige og personlige kvalifikationer til at "hænge sammen"?
  • Hvad sker der med og mellem kursisterne? Hvordan formår de ­ med lærernes støtte og hjælp ­ at arbejde sammen og lære?
  • Hvordan bliver kursisterne bevidste om deres egne gode og dårlige læringsstrategier?
  • Hvad lærer kursisterne?
  • Hvordan er samspillet i lærerteamet?
  • Hvordan sikrer lærerne sig, at de faglige mål nås?
  • Hvordan håndterer skolen/lærerne konflikten mellem kursisternes forventninger og de konkrete undervisningsmetoder?

Forsiden