Voksenundervisning -  med omtanke

Indhold

Forord af Pia Friberg, Undervisningsministeriet

1. Voksenundervisning på erhvervsskolerne - præsentation af artiklerne
af Kim Petersen, Danmarks Lærerhøjskole
Karin Svejgaard, Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse

2. Kursister er jo forskellige
af Kirsten Nordenbæk, Sprogcenteret Århus Købmandsskole

3. Danskundervisning på Faglig Eftergodkendelse
af Vibeke Wass, Holbæk Handelsskole

4. Forberedelseskursus til levnedsmiddelteknikeruddannelsen
af Richard Rasmussen, Vejle Tekniske Akademi

5. Den dag jeg sendte mine kursister ud på det store åbne hav
af Helene Buch Bløndel, Køge Handelsskole

6. Undervisning i edb med visualisering
af Gitte Theill, Kursuscenteret Aabenraa Købmandsskole

7. En ekstra indsats for at skabe struktur
af Steen Gormsen Hansen, Københavns tekniske Skole

8. Procesorienteret undervisning og faste erfaringsgrupper
af Frede Johansen, Vejle Tekniske Akademi

Forord

Af Pia Friberg

Studielektor i Undervisningsministeriet

Kære voksenunderviser

I "Voksenundervisning med omtanke" beskriver 7 voksenundervisere, hvilke refleksioner de har gjort sig om deres egen undervisning. Ved at give andre indsigt i de tanker og forventninger underviserne havde under planlægningen af undervisningen og gennemførelsen, giver de os voksenundervisere et unikt grundlag, for at reflektere over vores egen undervisning.

Publikationen udgives i forbindelse med "Operation  Voksenunderviser". Formålet med dette projekt, som Undervisningsministeriet har taget initiativ til, er at   sætte fokus på voksenundervisning og fremme den pædagogiske indsats og udvikling på erhvervsskolerne.

Vi håber, at publikationen vil inspirere dig og dine koleger til at benytte Undervisningsministeriets udviklingsprogram under åben uddannelse.

Held og lykke med din voksenundervisning.

Voksenundervisning på erhvervsskolerne

Af Kim Petersen, Danmarks Lærerhøjskole

Karin Svejgaard, Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse

Voksenundervisning er i stigende grad blevet en del af uddannelsessystemets og erhvervsskolernes hverdag. Opgaven er at udvikle tilbud til de voksne, som tilgodeser de krav, det moderne samfund, arbejdsmarkedet og de voksne selv stiller. Der er behov for uddannelseselementer, hvor deltagerne tilegner sig nye faglige færdigheder, udvikler sig personligt, og hvor motivationen for at lære og lære at lære styrkes.

Netop de "blødere" og mere almene kvalifikationer efterspørges mere og mere i dag af virksomhederne og af de voksne selv. Det drejer sig om evnen til problemløsning, samarbejds- og kommunikationsevner, og der efterlyses ansvarlighed, selvstændighed, initiativ, kreativitet og fleksibilitet. Den teknologiske udvikling har bevirket, at mange af de specifikke færdigheder, som den faglærte tilegner sig gennem uddannelse, forældes i løbet af kort tid. Fremtidens medarbejder skal derfor være i stand til at lære nyt livet igennem. Læring og evnen til at lære er i centrum.

De voksne skal lære at lære. Det gælder for alle, som er involverede både kursister, undervisere og skoleledelse. Og der er samtidig tale om nye roller, funktioner og opgaver for alle. Den professionelle skole må være kendetegnet ved at være et fagligt og pædagogisk udviklingsmiljø, hvor såvel undervisere som ledelse til stadighed lærer og kvalificerer sig. Skolernes ledelse har en central opgave med at motivere, inspirere og skabe tid og rum for udviklingen. Og underviserne står med den store opgave at møde kursisterne, undervise og vejlede dem og skabe rammerne for deres læreprocesser.

Meget står og falder derfor i sidste ende med undervisernes kvalifikationer og muligheder for at skabe en undervisning, som er åben og udfordrende, og hvor læring og evnen til at lære er i fokus.

Undervisning mellem rutine og refleksion

Lærerarbejdet er kendetegnet ved at foregå i en praksis, der er kompleks, uforudsigelig og præget af konstante valg. Når døren er lukket bag underviseren skal der handles her og nu på mange niveauer og på grundlag af mange valg. Det kan kun lade sig gøre, fordi underviseren i sin praksis opbygger et sæt af rutiner.

Når underviseren står over for et problem, så genfinder han eller hun i nuet karakteristiske træk i forhold til tidligere situationer og handler så hurtigt og umiddelbart. Der er ikke tid til refleksioner før hver handling, og det er heller ikke hensigtsmæssigt, alene af den grund at det ville tære væsentligt på lærerens psykiske energi.

Rutinen er en nødvendighed og opfattes af underviseren som umiddelbart indlysende handlemønste. Den bygger på det repertoire af tidligere lærings- og undervisningserfaringer i form af eksempler, billeder, fornemmelser og tolkninger, som underviseren bringer med sig ind i rummet. Det kan være erfaringer fra såvel formelle og uformelle undervisningssammenhænge, og det kan være erfaringer, underviseren har fået både fra sin tid som lærer og elev.

Rutinen gør underviseren i stand til at handle intuitivt og medvirker til at skabe en sikker og flydende praksis. Men samtidig har den også sin bagside, sine skyklapper og indgroede vaner. Den er på én gang uforenelig med refleksionen og nødvendig for refleksionen. Rutinen skaber således rummet og til en vis grad distancen som er nødvendige forudsætninger for, at der kan eksistere energi til refleksionen. Der må med andre ord eksistere en balance mellem det rutinebaserede og den reflekterende handlen.

Når der opstår problemer i undervisningen og rutinen ikke slår til, mister praksis sin selvfølgelighed. I en dagligdag, hvor der ikke er plads og tid til at reflektere over det anderledes og konfliktfyldte, kan underviseren vælge at tætne sin horisont og lukke øjnene for de forstyrrende billeder og handle rutinemæssigt. Eller man kan vælge at omtolke informationerne, f.eks. i retning af, at det er særligt vanskelige eller krakilske kursister eller vanskelige arbejdsforhold, man står overfor.

Problemerne i undervisningen viser sig ikke som velordnede strukturer med klart definerede forhold, der kan tages stilling til. Tværtimod. Ofte viser de sig slet ikke som problemer for den som står midt i suppedasen, men mere som mudrede, diffuse og uhåndterlige situationer. Arbejdet består derfor i første omgang i at identificere og formulere problemerne. Dernæst er forandringen af praksis afhængig af, om man er i stand til at analysere praksis, sprænge de gamle vaner og rutiner og danne nye. Det kan kun lade sig gøre ved, at man udvikler en vis distance til sin egen praksis at man med andre ord ser undervisningen lidt på afstand, får den beskrevet og diskuteret med sig selv og med kolleger. Den fælles refleksion er nøglen til udviklingen af undervisningen.

Voksenundervisning med omtanke

Al undervisning kræver naturligvis omtanke. Overvejelser om deltagerne og undervisningens mål, indhold og metoder går forud for enhver undervisnings gennemførelse. Oftest er såvel planlægningen som efterbearbejdningen en personlig sag. Det er noget, som underviseren foretager sig alene og som sjældent deles med andre.

I denne publikation, Voksenundervisning med Omtanke, beskriver syv undervisere nogle af deres overvejelser omkring deres undervisning af voksne på nogle erhvervsskoler. Opfordringen til dem var, at de skulle beskrive en situation, et forløb eller en undervisningssekvens og gerne meget konkret som var gennemført med omtanke. Heri lå der netop et ønske om at få et indblik i underviserens overvejelser; men samtidig var det dermed også hensigten at få beskrevet undervisningssituationer præget af omtanke. Det var altså undervisning, som var præget af, at underviserne gjorde noget andet end de plejede, at de planlagde eller gennemførte på en ny måde, og at de dermed handlede meget bevidst.

I omtanken ligger der netop, at underviserens tanker er rettet mod forhold, som har betydning for gennemførelsen af undervisningen, og omtanken er nødvendig, når rutine brydes når situationen kræver, at man handler anderledes end tidligere. Og deres omtanke, deres forløb og beskrivelser måtte meget gerne lede til eftertanke, vække nysgerrigheden og udfordrer vores forestillinger om undervisning.

De syv artikler beskriver alle undervisning af voksne under Lov om åben uddannelse på erhvervsskolerne. Tre indlæg kommer fra tekniske skoler og fire kommer fra handelsskoler. Formålet med artiklerne er at skabe diskussion om og give indtryk af voksenundervisningen og især at inspirere til udvikling gennem fælles omtanke. Det er en opfordring til at læse og diskutere underviserens oplevelser og overvejelser uden skelen til fag og område. Netop det uvante og fremmedartede kan sætte nye tanker i gang, og derfor kan det være en idé også at kaste sig over artikler, som repræsenterer områder, der ligger fjernt fra ens eget område. Det er også en opfordring til at give sig i kast med at beskrive egen undervisning også i skriftlig form for sine kolleger for derigennem at få fælles begreber at tænke og diskutere undervisning i.

"Uddannelse kan ikke produceres som brødristere på et samlebånd, hvor alle skal have den samme undervisning i nøjagtig de samme afmålte portioner af 45 minutter", sagde undervisningsminister Margrethe Vestager ved dette års Sorø-møde, som handlede om "Ansvar for uddannelse". I sin indledningstale beskæftigede hun sig med det ansvar, som alle involverede parter i undervisningen har. Her betonede hun bl.a. det ansvar, som lærerne har i dag, hvor det er blevet endnu mere krævende at være lærer, end det var tidligere. De skal være udviklere, faglige rådgivere, sparringspartnere, vejledere og undervisere; men de skal også bringe sig selv i spil og skabe undervisning baseret på tillid.

Artiklerne som spejl og inspiration

Den professionelle underviser skal være fagligt, pædagogisk og personligt kompetent og i stand til at skabe et understøttende, udfordrende og godt klima. Han eller hun skal iscenesætte læreprocesser, der er præget af åbenhed og lydhørhed, have mod til at se kursisterne i øjnene og vise såvel sikkerhed som usikkerhed. Underviseren skal give faget mening gennem sine valg og kunne legitimere faget og stoffet i mødet med kursisterne.

Der kræves således i dag en høj grad af personlig, følelsesmæssig sensibilitet hos underviseren en bevidsthed om sin egen praksis som lærer og menneske. Opmærksomheden på egen praksis er det første skridt på vejen mod forandring. Det næste skridt er omtanken, altså at underviseren tænker i begreber i og om sin egen praksis og deler det med sine kolleger. Dermed skabes der grobund for udvikling.

Det kræver tid, rum og fællesskab at skabe udvikling. Dette hæfte er tænkt som et bidrag til de fælles diskussioner. Gennem underviserens beskrivelserne af undervisningen er hensigten at se praksis lidt på afstand, at tage stilling, at lade sig inspirere og delagtiggøre kollegerne i egne erfaringer. Kan hæftet på denne måde bidrage til omtanke og diskussion på STORE TORSDAG og i hverdagen, så har det opfyldt sin funktion.

Artiklerne og deres temaer

De syv artikler bringer os vidt omkring; men på tværs af deres forskellighed giver underviserne os et indblik i deres undervisning, hvor deres overvejelser omkring deltagernes forudsætninger og erfaringer løber som en rød tråd gennem alle bidragene.

Ud fra forskellige vinkler beskriver de mødet mellem læreren, stoffet og deltagerne, og vi får beskrivelser af, hvordan underviserne oplever og arbejder med deltagernes forventninger og modstand. Der er også eksempler på, hvorledes underviseren forsøger at skabe læreprocesser, hvor deltagerne arbejder aktivt og selvstændigt med stoffet, og endelig er der i et par artikler mere direkte fokus lærerens roller og opgaver i voksenundervisningen. Tilsammen afspejler de mangfoldigheden af dagligdagens krav og overvejelser, som erhvervsskolelæreren konfronteres med i voksenundervisningen. Og forhåbentlig giver de næring til nye idéer og omtanke.

Et par af artiklerne bringer os direkte ind i klasseværelset, hvor vi følger undervisningen fra start til slut gennem underviserens beskrivelse. I Kirsten Nordenbæks artikel, Kursister er jo forskellige, får vi et indblik i, hvorledes hun tilrettelægger sin engelskundervisning med en meget høj grad af undervisningsdifferentiering. Der er fælles oplæg og øvelser, gennemgang af opgaver og derefter er der individuelle opgaver, hvor kursisterne vælger forskellige opgavetyper efter behov. Gennem artiklen tydeliggøres lærerens skiftende opgaver i den differentierede undervisning. Vibeke Wass fortæller i artiklen, Danskundervisning på faglig eftergodkendelse, om et hold ufaglærte med kontorerfaring, som søger eftergodkendelse. Også her følger vi undervisningen fra start til slut. Artiklen beskæftiger sig meget med kursisternes erfaringer og livssituation, og hvorledes deres erfaringer spiller med i undervisningen, f.eks. i tolkningen af tekster.

I artiklen Forberedelseskursus til levnedsmiddelteknikeruddannelsen får vi af Richard Rasmussen overvejelserne bag et kortere introduktionsforløb til en egentlig uddannelse. I artiklen beskrives det, hvorledes de kommende studerende til levnedsmiddelteknikeruddannelsen vejledes og forberedes fagligt og personligt til deres kommende studieforløb.

To artikler har edb-undervisningen som sit omdrejningspunkt. Helene Buch Brøndel og Gitte Theill underviser begge i edb, og deres artikler beskriver forsøg på at bevæge sig væk fra den formidlende og instruerende edb-lærer. De lægger vægt på, at kursisterne bliver i stand til at bruge systemerne, og at de får en helhedsforståelse af dem. Helene Buch Brøndel lægger i sin artikel, Den dag jeg

sendte mine kursister ud på det store åbne hav, vægt på, hvorledes hun i den sammenhæng har arbejdet meget bevidst på at ændre sin lærerrolle, og Gitte Theill beskriver mere indgående i Undervisning i edb gennem visualisering, hvorledes hun i sin tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen arbejder med kursisternes helhedsforståelse af arbejdsopgaverne, der skal løses ved hjælp af tekstbehandling i skriveprocessen.

Steen Gormsen Hansen fortæller i sin artikel om En ekstra indsats for at skabe struktur. Her er der fokus på den nye lærer, og hvordan Steen Gormsen Hansen, der er uddannelsesleder, forsøger at støtte den nye underviser. Det foregår gennem observation af underviserens undervisning og opfølgende samtale et forløb som har mange lighedspunkter med begyndelsen af et supervisionsforløb.

I den sidste artikel af Frede Johansen er kursisternes erfaringer i centrum. Han fortæller om lederuddannelse, hvor undervisningen er tilrettelagt meget procesorienteret, og hvor kursisterne skal arbejde med problemer, som har relation til deres egen praksis. Artiklen, Procesorienteret undervisning og faste erfaringsgrupper, diskuterer nogle af vanskelighederne ved at arbejde med kursisternes erfaringer og samtidig udvide deres perspektiv, teoretisk og praktisk.

Kirsten Nordenbæk underviser for Sprogcentret på Århus Købmandskole, som primært tilbyder erhvervsrettede sprogkurser i form af enkeltfagskurser, korte kurser og firmakurser.

I artiklen fortæller Kirsten Nordenbæk om et konkret undervisningsforløb i engelsk kommunikation. På kurset er der 9 kursister, der alle bruger det engelske sprog på deres arbejde.

Der foreligger en kursusbeskrivelse for forløbet, men det er samtidigt en del af målsætningen, at kursisternes konkrete faglige problemstillinger fra diverse arbejdsmæssige situationer kan inddrages som en del af undervisningen.

Kursisternes individuelle behov for efteruddannelse og faglig opkvalificering er et vigtigt grundlag for undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse. Der er dermed lagt op til en undervisningsform, der i høj grad er individualiseret. Kirsten Nordenbæk gennemfører dog faglige gennemgange af nyt stof ved hver undervisningsgang, men det er en pointe, at kun kursister, der har behov for lærergennemgangen, forventes at være tilstede under gennemgangen. De øvrige kursister kan i mellemtiden arbejde med individuelle opgaver gerne tilrettelagt af læreren. Men det er Kirsten Nordenbæks erfaring, at kursisterne har svært ved at fravælge lærerens gennemgang, og Kirsten anfører selv i sin artikel, at det kan skyldes flere årsager; bl.a. at det er meget nemmere for kursisterne at følge holdet i stedet for selv at vælge.

Denne erfaring deles formentlig af mange lærere, og årsagerne kan som sagt være mange, men én af årsagerne er måske også, at kursisterne undgår at tage stilling til deres egne behov for, hvad de har brug for at lære ved at følge resten af holdet. Men mange kursister har måske også svært ved at erkende deres eget læringsbehov og have viden om, hvordan de lærer. Det er vigtigt at være opmærksom på, at der kan være behov for i voksenundervisningen at udvikle metoder og redskaber, der giver kursisterne en øget forståelse af, hvad de har brug for at lære, hvordan de lærer det og hvilke metoder, der er brugbare i den forbindelse. Sådanne kvalifikationer er i høj grad forventlige i kursisternes arbejdsliv.

Kursister er jo forskellige

Kirsten Nordenbæk,

Sprogcenteret Århus Købmandsskole

Tirsdag efter kl. 14.00

Jeg skal en tur ind på min e-mail og se, om jeg har modtaget post fra mine kursister fra holdet Engelsk kommunikation 2. For at opnå en hurtigere feedback er vi blevet enige om, at de i løbet af ugen kan sende de ting, som de ønsker at få rettet/kommentarer til, via e-mail, fax eller post. På denne måde kan de allerede den følgende mødegang få mine kommentarer. Deadline er tirsdag kl. 14.00.

Der ligger opgaver fra Jonna og Charlotte, som udskrives. Samtidig ligger der en besked fra Jonna om, at hun ikke kan komme i morgen på grund af sit arbejde. Turen omkring dueslaget giver også resultat: her ligger både et par breve og et par fax med opgaver. De skal rettes, og jeg skal have overvejet, hvad vi skal lave i morgen, som er mødegang nr. 8. Indtil nu har vi været igennem de mere gængse sproglige og grammatiske emner såsom:

• opstilling af breve
• kommatering
• konjunktioner
• ordstilling
• formelt/uformelt sprogbrug
• høflighed i brevskrivning
• artikler
• mådesudsagnsord
• adjektiver/adverbier
• de to nutider.

Kurset foreløber over 10 undervisningsgange ŕ 3 lektioner. Der er 9 kursister på holdet.

På kurset skal kursisterne lære at skrive mere klart, præcist og i en stil, der er up-to-date. Der arbejdes med international kommunikation f.eks. breve, fax og rapporter. Eget materiale kan inddrages. Forudsætninger: Engelsk på mellem/højere niveau.

Kursisterne kommer typisk fra erhvervslivet og består af folk, som i hverdagen har behov for at udtrykke sig skriftligt på engelsk (det er ikke kun sekretærer!). På dette kursus har de mulighed for at tage udgangspunkt i deres egen arbejdssituation og arbejde med eget materiale i eget tempo.

Fra kursisternes ønskeliste over former for skriftlig kommunikation, som de anvender i hverdagen, mangler vi kun at tale om rapporter. Tidligere har vi gennemgået forskellige former for breve og forskellen på e-mail, fax og breve samt memoer. Der er kun 2 ud af 9, der egentlig har brug for at skrive rapporter på engelsk.

Jeg har flere gange pointeret, at ikke alle behøver at være med til gennemgang af teoretiske/grammatiske emner. På holdet er der faktisk 2 kursister, der var med på kurset i efteråret og 1 sidste forår og de føler formentlig ikke behov for at få repeteret diverse emner på nuværende tidspunkt. Vi har 2 lokaler til rådighed (edb-lokale og undervisningslokale), men alligevel viser det sig som regel, at alle går ind i undervisningslokalet, når jeg melder, at det er tid til at gennemgå et emne.

Jeg har naturligvis spekuleret over, hvorfor det er sådan, når de nu har muligheden for at lave lige, hvad de har lyst til. Jeg tror, at kursisterne grundlæggende er bange for at gå glip af gennemgangen ved læreren, eller at det er nemmere og tryggere at følge flokken. Men det betyder i hvert fald, at jeg ikke kan gøre min gennemgang lige så fokuseret, som jeg nogle gange kunne ønske, fordi jeg må tage hensyn til alle kursisters arbejdssituationer og -erfaringer og de sproglige niveauer hver gang.

Efter lidt diskussion med mig selv beslutter jeg, at ved næste undervisningsgang vil jeg benytte lejligheden til at gennemgå de grammatiske tider generelt, så vi kommer rundt om andet end de øvelser i passivt sprog, som jeg knytter sammen med skrivning af rapporter. Det er min erfaring, at vi som regel skal bruge lidt tid på at finde ud af, hvad vi bruger aktiv og passiv til, og hvad det betyder for dannelsen af de forskellige tider.

Onsdag og tid til kursus

Jeg kommer til skolen og skynder mig til kopimaskinen inden middagspause-boomet. Checker lige e-mail igen. Jo, John er som sædvanlig for sent på den og har sendt en mail sent aftenen før. Efter frokost, en sidste gennemgang af dagens program og gennemgang af Johns opgave, er jeg klar til at forcere trappen til 3. sal. Møder også en kursist, der tager sig en pause mellem 2. og 3. sal. Og trappen får lige sin sædvanlige verbale omgang. Der er en livlig knevren i lokalet. Det er dejligt, når folk finder ting, de er fælles om. Det giver en god, afslappet atmosfære uden, at man som underviser behøver at anstrenge sig for at skabe et godt miljø. Enkelte af kursisterne har et forjaget udtryk i ansigtet, som om de har forladt et skrivebord med en eller anden hastesag. Det har de måske også. Kl. 14.00 mangler vi stadig et par stykker, men som regel kommer de jo dryssende, hvis de ikke har meldt afbud. Så vi går i gang. Jeg præsenterer dagens program på tavlen:

• Gennemgang af de opgaver, de har sendt i ugens løb
• Præsentation af dagens emne:
  passiv/udsagnsordets tider/rapporter plus fælles øvelser
• Selvstændigt arbejde i edb-lokalet
• Sædvanlig afrundning af undervisningen.

De opgaver, der er fælles for hele holdet, returneres, og da der ikke er et stort fælles problem at diskutere i dag, går jeg rundt til kursisterne og checker, at de forstår mine rettelser, og at de ved, hvilke ændringer, der skal foretages, når jeg bare har lavet markeringer. Kursisterne har flere valgmuligheder, når de laver hjemmeopgaver, men de har næsten alle lavet oversættelser. Det er mest populært, da de er lettere at gå til, og selv om der også har været selvstændige formuleringer af breve på listen over selvstændigt arbejde, så har de fleste behov for lidt overtalelse for at gå i gang med disse opgaver. Jeg bruger først og fremmest oversættelserne til at checke grammatik og faste formuleringer, hvor man i de selvstændige formuleringer har mulighed for at komme ind på korrekt anvendelse af høflighed, uformelt/formelt sprog og diverse andre sproglige værktøjer.

Lotte og Susanne har afleveret nogle opgaver, som består af deres eget arbejdsrelaterede materiale, og vi bliver enige om at vente med at diskutere deres opgaver, til det er tid for selvstændigt arbejde. Hanne har taget et brev med fra arbejde og spørger, om jeg vil se på det. Ja, når det er tid til selvstændigt arbejde.

Inden vi forlader opgaverne, repeterer jeg lige et ofte forekommende problem og spørger, hvad "Jeg er interesseret i at deltage i følgende konference" hedder på engelsk og beder om svar fra Helle, som især godt må få "interested in" og "the following" repeteret endnu en gang. Hun husker det første og glemmer det sidste, og jeg skriver "the following conference" på tavlen og lader det stå.

Dagens emne

"Helle og Susanne, I har jo hørt om passiv på sidste kursus, så skal vi ikke sætte jer i gang med noget mere relevant, mens vi andre gennemgår det emne?" Helle: "Nej, jeg tager i hvert fald ikke skade af at høre om det igen." Susanne: "Jo, det kuš da godt være, at det var en god ide". "Ja, Susanne, du har behov for nogle udfordringer i forbindelse med det juridiske, så jeg synes, at du skal lave nogle øvelser med juridisk sprogbrug." Tøvende accept fra Susanne, som egentlig helst vil blive sammen med vi andre, men hun viser alligevel hurtigt interesse for de udleverede papirer.

Jeg indleder præsentationen af dagens emne med at tale om forskellen på aktivt og passivt sprog, og hvad man bruger det til, og som sædvanlig ser folk helt tomme ud i øjnene. Det er sjældent, at folk bruger disse værktøjer bevidst. Vi må starte et andet sted. Jeg beder dem om at skrive nogle sætninger på engelsk om, hvad de har lavet om formiddagen. "Hanne, what did you do this morning?" "I started work at 9 ošclock. Then I opened some letters and answered the phone." Jeg skriver Hannes sætninger ned på tavlen og spørger, hvem der foretager sig noget. Der bliver sagt "I" fra flere sider. Hvem/hvad foretager sig ikke noget/gør ikke noget? Hvem/hvad bliver der gjort noget ved? Jeg hører "letters" fra en side og "phone" fra en anden, og det er jo godt. Jeg fortæller, at Hannes sætninger på tavlen er aktive, og at vi nu vil lave dem om til passiv, og at det gør man ved, at det, der ikke foretager sig noget, bliver gjort til grundled i sætningen. Ved fælles hjælp når vi frem til "Some letters were opened by me", og det bliver bemærket, at det da er en klodset måde at udtrykke sig på. Jeg lover, at der vil vise sig en mening med galskaben lidt senere. En anden spørger: "Er passiv altid det samme som datid?" "Nej, passiv findes også i nutid, fremtid og så videre." Vi kigger på Hannes sætninger igen og prøver at skrive dem i de to nutider i aktiv. Jeg skriver et stort A foran sætningerne og henholdsvis alm. nutid og udvidet nutid efter. Ved fælles hjælp får vi langsomt fundet frem til de passive versioner af de to sætninger, som der skrives P foran. Og sådan fortsætter vi med fremtid, førnutid, udvidet datid og med sætninger med mådesudsagnsord. Vi har nu på tavlen en tabel over de forskellige tider i aktiv og passiv. Jeg udleverer en kopi af mit eget eksempel på det samme. Til afslutning hører vi lige Charlottes sætninger og laver dem om til passiv, og det går uden de store problemer.

Jeg fortæller, at vi mest møder passivt sprog i tekniske beskrivelser, rapporter og instruktioner. Et par af kursisterne nikker genkendende. Og det er fordi, at det i disse tilfælde ikke er personerne, der er de vigtigste. Det er maskiner eller sager/projekter. For at alle kan få en fornemmelse af, hvordan man bruger passiv, beder jeg dem om at skrive en brugsanvisning til en kaffemaskine på engelsk, hvor de skal prøve at fokusere på at anvende passiv.

Efter en del grinen og pjatten over, hvad kaffekande, filterposer, vandbeholder og tragt hedder på engelsk, mener alle, at de har forfattet en god instruktion, enten alene eller sammen med sidemanden. Nogle mener oven i købet, at det var en god ide at lave sådan en og hænge op på arbejde. Jeg beder Hanne om at læse sin instruktion. Hun læser: "Put coffee in the filter and water in the container and press the button." Jeg siger, at det er et udmærket eksempel på en instruktion og spørger ud til klassen, om sproget er passivt. "Nej, det er det ikke." "Er der nogen, der mener, de har en instruktion, hvor sproget er passivt?" John læser sit eksempel op: "The water container is filled with water, and the coffee pot with filter and coffee is placed under the". Et godt eksempel på en instruktion i passiv. Begge eksempler skrives på tavlen, og vi diskuterer forskellen og kommer ved fælles hjælp frem til, at begge eksempler kunne bruges i virkeligheden, at instruktioner kan være både aktive og passive, men at sproget virker mere teknisk, når man anvender passiv. Stilen bliver mere upersonlig og taler ikke så direkte til folk.

Lotte bemærker: "Det er altså lige præcis sådan, jeg ikke skal skrive." Hendes skrivelser skal helst være meget personlige. Jeg giver hende ret. Men f.eks. Hanne, som skriver rykkerbreve, kan godt anvende passiv til at gøre sine breve mindre direkte og dermed i forbindelse med rykkerbreve mere høflige.

Jeg skriver på tavlen: "We have not received your payment" og "Payment has not been received", og der bliver tygget på det, jeg har sagt. Jeg spørger, om de ikke kan se, at det lidt mopsede forsvinder, når man fjerner personen (we) og fokuserer på tingen i stedet for. De tøver lidt, og jeg tager et eksempel på noget Lotte har skrevet til i dag: "Soap and towels are available in the room" og ændrer det til det mere personlige: "You will find soap and towels in your room". Jo, her kan de sagtens høre forskel.

"Hvaš så, Helle, det lød nu som om, at du ikke havde behov for at få repeteret dagens emne. Var det ikke lidt spild af tid?" "Nej, jeg synes altså, at det sidder bedre fast, når jeg hører det nogle gange, og nu tror jeg, at jeg kan huske det." "Ja, det bestemmer du naturligvis selv, men jeg synes nu, at det var en bedre ide at bruge tiden på noget andet."

Klokken nærmer sig 15.00, og jeg henter Susanne og udleverer øvelser til dagens emne, som kan laves i forbindelse med selvstændigt arbejde. Derefter opsumerer jeg de muligheder, de har, når de går i edb-lokalet efter pausen. De kan lave diverse øvelser efter behov i Børsens Lær Dig Selv Forretningsengelsk 1 + 2 (LFSE), de kan anvende de øvelser jeg udleverer/tidligere har udleveret på papir, eller de kan gå til de Internet-adresser med øvelser i passiv, som jeg har angivet. For ikke at spilde for megen tid efter pausen og for at have styr på, at alle vælger at arbejde med noget relevant, altså noget som de har problemer med, checker jeg lige, at alle ved, hvad de vil.

Mette siger, at hun er ved at skrive en rapport på arbejde, men at hun ikke kender en del af ordene på engelsk og ikke kan finde dem i ordbogen. Jeg ser, at det især drejer sig om økonomiske udtryk og anbefaler hende at anvende en økonomisk dansk-engelsk ordbog. Jeg lover at hente en til hende på biblioteket i pausen, og så kan hun finde de ord hun mangler og vurdere, om hun eventuelt skal anskaffe sig denne ordbog. Derefter vil hun lave passiv øvelser, og i ugens løb vil hun sende mig en rapport på diskette.

John siger, at han vil lave øvelserne til passiv i edb-lokalet og oversættelsen med fokus på passiv hjemme. Og så vil han sende en rapport, som han arbejder på i øjeblikket.

Charlotte og Helle vil lave øvelserne, fordi de gerne vil træne de forskellige tider. Og ellers ønsker begge at lave nogle øvelser i LSFE; Helle grammatiske øvelser, Charlotte nogle øvelser med Confusing words (ord som altid driller danskere). "Jamen, har du ikke LSFE på arbejde, Charlotte?", spørger jeg. "Jo, men der kan jeg jo aldrig få fred til at lave noget", siger hun.

Susanne har afleveret nogle breve fra arbejde med juridisk indhold, så hende skal jeg tale med efter pausen, og bortset fra det, vil hun også lave dagens øvelser.

Hanne vil lave dagens øvelser, og derefter foreslår jeg hende at lave øvelserne med Payment i LSFE, som forberedelse til det materiale om rykkerbreve, som jeg har med til hende i dag, og som jeg vil foreslå, at hun laver hjemme i stedet for standardmaterialet, da det jo er det, hun har brug for.

Lotte spørger, om jeg vil vise hende, hvordan man søger på Internettet, da hun har behov for informationer om turistattraktioner og firmaer i Danmark som baggrundsmateriale til noget af det, hun skriver på jobbet. Jo, det kan vi da godt se på.

Minder om, at jeg lige skal tale med Lotte, Susanne og Hanne i klassen. Starter med Lotte efter pausen, så de andre kan bare gå i gang med computeren, og jeg henter dem senere.

Pausetid er der nogen der vil med ned ad trappen efter en kop kaffe? Nej, de har købt æble og sodavand.

Jo, Lotte vil godt med, og vi starter nedstigningen til kælderen.

Efter pausen

Mette får en økonomisk ordbog og går i gang med at slå ord op i undervisningslokalet, mens de andre allerede er gået i gang i edb-lokalet. Lotte og jeg sætter os ind i undervisningslokalet og taler om den personlige stil, hun gerne vil have frem i sine breve/indbydelser/informationsmateriale. Vi gennemgår hendes opgave og fokuserer på de steder, hvor hun ubevidst har valgt en mere upersonlig stil. "Bare ved at bruge flere personlige stedord som I, we, you, gør du teksten mere personlig", siger jeg. "Ja, men det er jo meget enklere. Jeg syntes, det lød mere engelsk, når jeg omformulerede sætningerne", siger Lotte. Hun er meget entusiastisk over at kunne se forskellen og meget ivrig efter at lave en helt perfekt opgave til næste gang. Og hertil vil hun gerne hente noget materiale på Internettet.

Vi går i edb-lokalet og bliver mødt af spørgsmål om, hvordan det nu er, man bare skifter mellem den elektroniske ordbog og Word. Der har været prøvet adskillige muligheder lokalet rundt, men ikke den rigtige. Nå-ja, sådan var det jo. Lotte får startet op, og jeg fortæller lidt om søgemaskiner, og hvad man bruger dem til. Jeg anbefaler hende i første omgang at bruge Jubii eller den danske udgave af Yahoo, da det er danske oplysninger, hun har brug for, og vi prøver i fællesskab at åbne for Jubii og finde frem til de rigtige overskrifter.

Lidt efter er Lotte tabt for omverdenen, og jeg går en runde for at se, hvordan det går. Der er ikke de store behov for hjælp. Alle er dybt koncentrerede. Der er kun behov for at minde John om at bruge stavekontrollen, og Hanne har glemt, hvordan man åbner ordbogen i LSFE. Nå-ja, Ctrl + venstre museknap.

Så er det Susannes tur til at komme med i klassen. Vi skal tale om hendes juridiske breve, som hun har taget nogle med fra arbejde. Hun har valgt en mild udgave af den formelle stil, som man almindeligvis anvender ved korrespondance på advokatkontorer, og vi diskuterer, hvorvidt hun er tilfreds med denne stil eller ikke. Jeg spørger, om vi skal arbejde på, at hun udvikler en mere formel og dermed mere relevant stil. "Nej, så kommer jeg bare i den situation, at jeg ikke kan finde ud at det. Jeg vil hellere bibeholde den stil jeg har nu og så forbedre den." Det er der selvfølgelig fornuft i, for jo mere kompliceret, jo mere risiko for fejl. Jeg bliver nødt til at dæmpe mine ambitioner og tage hensyn til Susannes sproglige niveau og samtidig prøve at justere det, hun kan, så det passer til hendes virksomheds målgruppe og den kontekst, hun arbejder i. Endelig taler vi lidt om de fejl, som hun bliver ved med at lave.

Igen tid til en rundtur i edb-lokalet for at se, hvordan det går. Der er ikke de store problemer, men et par spørgsmål hist og her. Og så inviterer jeg Hanne med ind i undervisningslokalet. Hun har taget et rykkerbrev med, som hun har skrevet på arbejde og vil høre min mening om det. Jeg læser det hurtigt og siger, at min umiddelbare mening er, at det er meget direkte og dermed på grænsen til at være uhøfligt. Vi får en længere diskussion om rykkerbreve og om, at kultur er vigtigere end sproget, specielt i forbindelse med denne form for kommunikation. De fleste lande i verden taler nemlig ikke så direkte om at skylde penge, som vi gør. De pakker det ind og omskriver det, så meningen er den samme, men den indirekte form gør, at ingen bliver fornærmede.

"Egentlig burde du have 3 engelske udgaver af dit rykkerbrev liggende som standard, nemlig en indirekte, neutral og direkte udgave", siger jeg. "Nej, det er altså noget pjat", siger hun, og fortæller dernæst om de problemer, hun har haft med at få penge hjem fra Japan, og de er jo formelle som få, så måske er der alligevel noget om sagen. "Men det lyder så opstyltet", siger hun. "Det er kun, fordi du læser det med danske øjne. For en japaner ville det måske være uformelt." Jeg ved, at hun ikke lige laver om på sin skrivestil med det samme, men hun har fået noget at tænke over. Vi bliver enige om, at hun arbejder med det materiale, jeg har givet hende om rykkerbreve, til næste gang.

Jeg går tilbage til edb-lokalet, hvor jeg "summer" rundt de sidste 15 minutter af den time til 5 kvarter, kursisterne bruger her.

Farvel og tak for i dag

"Så er det tid til at slutte her, hvis vi skal nå at se på, hvad I har lavet!" Undren fra alle sider over, at tiden allerede er gået, men de kommer alligevel hurtigt tilbage til klasselokalet.

Vi gennemgår øvelserne i passiv/udsagnsordets tider uden de store problemer, og jeg udleverer løsningsforslag. "Er der nogen, der vil have, at jeg går deres øvelser mere efter i sømmene, så kan I aflevere til mig, og jeg kigger på dem til næste gang." Jo, der er et par stykker, som har lavet nogle ekstra øvelser, som jeg godt må se på.

Jeg minder dem lige om, hvad muligheder de har med hensyn til hjemmearbejde, og den første rejser sig præcis 16.30 for at nå bussen hjem. Almindeligt opbrud og småsladder på vej ned ad trappen. Jeg skal ind på kontoret og sende et brev med materiale til Jonna, som var fraværende i dag, så hun har mulighed for at indhente det forsømte.

Vibeke Wass, der underviser på Holbæk Handelsskole, beskriver i artiklen et konkret undervisningsforløb fra en tirsdag formiddag på et danskkursus for voksne, der søger om faglig eftergodkendelse. I løbet af denne tirsdag formiddag giver Vibeke skriftlige opgaver tilbage til kursisterne, der arbejdes med en fælles tekst og på holdet skal der være en fælles diskussion af det videre forløb.

Vibeke Wass ønsker at inddrage kursisterne i beslutningsprocessen og gøre dem medansvarlige for deres egen læring. Det konkrete forløb viser, hvilke vanskeligheder der er ved at inddrage kursisterne i en sådan beslutningsproces. En del af kursisterne ønsker ikke at blive inddraget, de giver udtryk for, at det er læreren, der skal bestemme. En oplevelse som Vibeke Wass formentlig kan dele med mange andre voksenundervisere. Mange kursister forventer, at læreren bestemmer og blandt andet ved sine valg viser sin faglige kompetence.

Man må være opmærksom på, at når eleverne inddrages i, hvilke ændringer de ønsker gennemført i undervisningen, må de nødvendigvis svare ud fra de erfaringer, de allerede har gjort med undervisning konkret eller generelt. Kursisterne i det konkrete forløb er fagligt usikre og ikke særligt uddannelsesvante, forhold der sikkert forstærker deres modstand mod at blive inddraget i en diskussion af det videre forløb. Hvis en fælles diskussion af undervisningen skal være reel og resultere i en inddragelse af kursisterne og ikke kun være en interessetilkendegivelse, må kursisterne gennem undervisningen også have mulighed for at tilegne sig viden om og forståelse af fagets målsætning, de forskellige faglige metoders anvendelighed og have kendskab til forskellige former for undervisningsmetoder og læreprocesser.

Danskundervisningen på Faglig Eftergodkendelse

Af Vibeke Wass,

Holbæk Handelsskole

Det er tirsdag formiddag, og jeg skal have et hold kursister i dansk på HG-niveau. Holdet hedder "Faglig Eftergodkendelse", i daglig tale kaldet "damerne 3", selvom der er én mand på holdet. Det er det tredje hold, vi er i gang med, og det har hidtil udelukkende været kvinder, der deltog i disse kurser.

Udover at undervise holdet i dansk har jeg også kontaktlærerfunktionen, og det sker ofte, at vi må bruge tid på:

• Generelle informationer
• Udveksling af nye erfaringer med AF systemet, der ofte frustrerer kursisterne i stedet for at være vejledende
• Angst for eksamen
• Personlige problemer, opstået fordi familien har svært ved at affinde sig med moderens/konens nye rolle som studerende
• Almindelig opsamling af, hvordan det er gået siden sidst, vi sås.

Holdet består af 12 personer, og som tidligere nævnt, er det fordelt med 11 kvinder og 1 mand. Aldersfordelingen er 28-52 år.

Kursisterne har meget forskellige personligheder, og det skaber af og til spændinger i det sociale samvær og undervisningen.

Fælles for alle kursister er, at de har haft ufaglært arbejde på kontor gennem en årrække, men er blevet fyret på grund af nedskæringer eller konkurser i deres virksomheder.

Vi befinder os i sidste halvdel af forløbet, og denne tirsdags tre lektioner skal bruges til at aflevere rettede, skriftlige opgaver tilbage og gennemgang af disse. Derudover har kursisterne læst en novelle, som skal gennemgås og analyseres, og endelig skal vi beslutte, hvilket tema, vi skal tage fat på, når det, vi er i gang med, slutter i næste uge.

Jeg kommer ind og hilser i forbifarten på rygerne, der står ude på gangen. De skynder sig at slukke cigaretterne og kommer snart ind i klasselokalet. Kursisterne er spændte på, hvordan deres stile er blevet vurderet, og enkelte er tydeligt nervøse for at få deres arbejde tilbage. Opgaven er et tidligere eksamenssæt. Enkelte på holdet er ved at blive grebet af eksamensfeber og præstationsangst, og ophidselsen breder sig for hver gang. Kursisterne har haft tid i undervisningen til at få "hul på" opgaven. De fandt sammen i grupper og lavede brainstorming sammen. En enkelt gruppe har endog skrevet opgaven sammen, og kun det sidste spørgsmål, som lægger op til en individuel vurdering, er besvaret af gruppens medlemmer enkeltvis.

Det har været et vigtigt punkt i min planlægning at afmystificere opgaverne så meget som muligt, og det lykkes delvist, når kursisterne kan sætte sig sammen i grupper og diskutere sig frem til mulige løsningsmodeller. De mest usikre har så mulighed for at hænge på og lytte sig frem og dermed komme i gang med deres egen besvarelse.

Nu skal spændingen udløses, og jeg kan berolige med, at ingen er på dumpeniveau. Det, der er vanskeligst ved disse opgaver, er, at de spørgsmål, der stilles til de udvalgte tekster skal besvares objektivt, og det er svært. Det er kendetegnet for de fleste af kursisterne, at det er så lang tid siden, de har haft undervisning i dansk, at de aldrig har prøvet at analysere tekster. De har gået i skole på et tidspunkt, hvor man arbejdede med danske tekster på den måde, at man blot blev afkrævet et referat for at kontrollere, om eleverne havde læst hjemme. Nutidens danskundervisning er helt anderledes. Den lægger op til, at den enkelte elev/kursist tager stilling til en række spørgsmål i forbindelse med teksten, og den kræver også en kritisk stillingtagen, der ikke kun er subjektiv. Det er en vanskelig balancegang at skulle være kritisk og objektiv på én gang, så vi gennemgår spørgsmålene ét for ét, og jeg tager udgangspunkt i de vellykkede besvarelser i min generelle gennemgang.

Derefter tager jeg en runde, hvor jeg besvarer og kommenterer individuelle spørgsmål. Jeg husker at give ros for de gode præstationer og formuleringer, og jeg oplever, at den værste skræk nu er ovre for denne gang.

De fleste af kursisterne på holdet ønsker ikke en karakter, men vil hellere have en vurdering med mine kommentarer. Det interessante er så, at en del kommer enkeltvis og spørger mig om, hvor på karakterskalaen de ligger for alligevel at få et indtryk af deres niveau. Det er ikke så "farligt", som hvis der står et tal efter mine kommentarer. Jeg retter aldrig med rødt. En del års undervisning har lært mig, at rettelser foretaget med blyant virker lige så godt, men elever/kursister opfatter det ikke så belastende at få opgaver retur, når rettelserne ikke umiddelbart træder så tydeligt frem.

Nu er det tid for en rygepause, og ude på gangen diskuteres resultaterne livligt. Man har "overlevet" endnu en gang!

Så skal vi i gang med dagens tekst. Det er en novelle, "Nattens dronning", af Tove Ditlevsen. Også her skal vi se på det overordnede univers i teksten, og holdet deler sig i mindre grupper, som får 1 time til at analysere teksten. Følelserne bliver hurtigt bragt i kog, fordi moderen i novellen kun tænker på sig selv, og datteren bliver forsømt. Jeg går rundt til grupperne og undgår at blive "dommer" i diskussionerne, men stiller modspørgsmål og gør det klart, at der ikke findes et direkte facit, men flere forskellige løsninger. Det skaber en del frustration, når læreren nægter at give færdige løsninger, men i stedet beder kursisterne om selv at tage stilling udfra de oplysninger, de får i teksten. Jeg må mange gange forklare, at selvom der findes flere løsninger, betyder det ikke, at alle fortolkninger er rigtige. Enkelte kursister bliver så frustrerede over manglen på facts, at de bliver direkte vrede over selv at skulle finde frem til mulige løsninger, "når de så slet ikke er rigtige alligevel!". Jeg forklarer om fortolkning og overfortolkning, og den gryende konflikt bliver afværget.

Den halve time er gået, og nu skal gruppernes drøftelser prøves på hele holdet. Konflikten lurer alligevel lige under overfladen, Lonnie er stadig lidt vred/sur over, at jeg ikke gav hende ret, da gruppen var uenig med hende. Hun forsøger sig igen med sin fortolkning, men den bliver hurtigt skudt ned af de andre grupper, og det ender med, at Lonnie selv indser, at hun nok var kommet lidt for langt ud i sin opfattelse af teksten. Hun genkendte bare noget af sin egen opvækst i teksten, og det sved.

Vi får rundet af, og Lonnie er ikke utilfreds mere, men hun er lidt stille, og jeg beslutter mig for lige at tage en snak med hende, i pausen efter timen for at sikre mig, at hun er OK.

Nu skal der ryges igen, og jeg spørger, hvordan Lonnie har det. Hun føler sig OK, men det gjorde alligevel ondt at blive konfronteret med sin egen barndom, der har været præget af omsorgssvigt. Hun skal lige sunde sig lidt og vender stærkt tilbage i næste time, hvor vi skal beslutte, hvilket tema vi vil arbejde med fra næste uge.

Vi finder tilbage på pladserne, og nu kommer der igen noget svært. Kursisterne skal tage stilling til 2 ting:

• Næste tema
• Evaluering af det forløb, der er ved at blive afsluttet.

En del kursister giver udtryk for, at jeg bare skal bestemme, hvad vi skal beskæftige os med i det kommende forløb. Det nægter jeg og fastholder, at ifølge bekendtgørelsen fra Undervisningsministeriet skal kursisterne inddrages i planlægningen. Derudover laver jeg altid en kort evalueringsrunde efter hvert forløb, og DE KAN IKKE LIDE DET!!! Men jeg fastholder mine krav og giver forskellige forslag til temaer, der kunne være relevante og efterlyser andre forslag. Det viser sig, at Lonnie bliver den, der "forsvarer" mig. Hun kan godt lide "at blive taget alvorligt", også selvom hun synes, det er svært at komme med forslag. Hun siger, hun føler sig respekteret, og at hun føler sig mere ansvarlig for forløbet, når hun har været inddraget i planlægningen. Det er lige vand på min mølle! Jeg går ind for en høj grad af Medansvar For Egen Læring, netop med den begrundelse. Det er i øvrigt med den samme begrundelse, at en del kursister ikke går ind for denne pædagogik! Det er ikke så let at skyde skylden på læreren, når man har været medinddraget i planlægningen og undervisningsmetoderne.

Der går lidt tid med denne diskussion, men vi "lander på benene" og beslutter næste tema i fællesskab, så jeg kan nå at planlægge forløbet og finde tekster til det.

Det resterende kvarter går med en generel snak om, hvordan det er at være under uddannelse igen, og om hvilke vanskeligheder, man kan løbe ind i, når familiens roller ændres. Jeg slutter af med en fornemmelse af, at det, jeg havde besluttet mig for at nå, blev nået, og at kursisterne var tilfredse.

På Vejle Tekniske Akademi gennemfører man bl.a. levnedsmiddelteknikeruddannelsen. For mange af de nye studerende, der har en faglig uddannelse bag sig, er overgangen fra arbejde til studium vanskelig. På trods af at der er tale om en videregående uddannelse, der bygger en faglig uddannelse, så opleves fagsproget som nyt og teoretisk. Det er også skolens erfaring, at de studerende oplever tempoet og niveauet som højt fra start.

Derfor har man på skolen udviklet et kort forberedelseskursus, som er fagligt og personligt forberedende.

Richard Rasmussen, som er lærer på kurset, fortæller i artiklen om overvejelserne bag kurset og om undervisningen. En del oplever, at studiet er en voldsom belastning for familielivet, og introduktionskurset giver så at sige en forsmag på, hvad det vil sige, når spisebordet skal ryddes og der skal laves lektier. Samtidig giver forkurset en oplevelse af skolen, miljøet og de andre studerende, og der er mulighed for at finde sig til rette i studiet, inden det for alvor går løs.

Richard Rasmussen giver også et indtryk af, hvordan han arbejder med forskellige typer af opgaver, og han lægger vægt på at indføre de studerende i matematikken, som den anvendes i levnedsmiddelteknikkerstudiet. Det er hans erfaring, at mange har et meget instrumentelt forhold til matematik, og han ser det bl.a. som sin opgave at træne de kommende studerende i at læse og forstå de opgaver, de bliver stillet overfor.

Forberedelseskursus til levnedsmiddelteknikeruddannelsen

Af Richard Rasmussen,

Vejle Tekniske Akademi

For mange nye studerende på Levnedsmiddelteknikeruddannelsen er det en voldsom overgang at påbegynde studiet. Der er vanskeligheder med at forstå sproget, og det er også svært at sidde på skolebænken igen. En af de faglige vanskeligheder eller udfordringer er mødet med kemien og matematikken. Det forventes, at de studerende har færdigheder, der svarer til 9. klasses pensum; men netop fordi det er mange år siden, at de har været igennem det, så opleves det både som meget fremmed og svært. Og dette kan desværre medføre frafald tidligt i forløbet, hvis der ikke tages højde for det. Andre er på forhånd bekymrede for, om de faktisk kan det nødvendige matematik og kemi. De er i tvivl om niveauet på uddannelsen og vil gerne have genopfrisket deres skolekundskaber, inden det for alvor går løs.

Derfor har vi på Vejle Tekniske Akademi valgt at udbyde almene matematik- og kemikurser under Åben Uddannelse for kommende teknikerstuderende. Kurserne markedsføres som præp-kurser, og de er tænkt som fagligt forberedende kurser. Det har imidlertid vist sig, at kurserne samtidig har en væsentlig vejledende og personligt forberedende funktion for de voksne, som skal til at starte på en ny uddannelse.

Kurset er forholdsvis kort. Mellem undervisningsgangene fremsender kursisterne opgavebesvarelser til læreren. Oprindelig blev det overvejet at lave kurset som et fjernundervisningstilbud baseret på IT; men da mange af de kommende studerende ikke er i besiddelse af eller har adgang til det nødvendige udstyr, blev denne idé skrinlagt. Selvom skolen har et moderne IT-baseret fjernundervisningscenter, så var vi samtidig bekymrede for, at et fjernundervisningstilbud ville drukne i teknik, udstyr og indkøringsvanskeligheder i et så kort kursus. Tilbage var imidlertid fortsat ønsket om, at de kommende studerende kunne forberedes til studiet sideløbende med, at de havde erhvervsarbejde. Dette blev starten på præp-kurserne, som vi nu har kørt de sidste tre år.

De studerende på Levnedsmiddelteknikeruddannelsen

Levnedsmiddelteknikeruddannelsen er en vekseluddannelse på 21/2 år. Det første år er de studerende på skolen, derefter er de i praktik et år og endelig afsluttes uddannelsen med et halvt år på skolen, hvor de studerende laver deres afslutningsprojekt. Specielt skoledelen opfattes af mange studerende som meget krævende ikke mindst i begyndelsen fordi de møder nye faglige krav.

Det er typisk, at de studerende har en erhvervsuddannelse bag sig, og at de har været ude at arbejde som faglærte, inden de starter på uddannelsen. Det betyder, at de er uvante med at sidde på skolebænken, og at det kun er få, der - teoretisk og praktisk har anvendt det, de lærte i regning og kemi, da de gik i skole. For en del har valget af erhvervsuddannelse, f.eks. som slagter eller kok, også i sin tid været et fravalg af en mere boglig uddannelse.

På denne baggrund turde det være let at forstå, hvorfor de studerende oplever specielt de første studiemåneder som meget krævende, ja, næsten som et kulturchok. På meget kort tid stilles den studerende således over for at skulle omstille sig fra praktisk arbejde til teoretisk og abstrakt tænkning. For at nå det pensum der kræves i bekendtgørelsen, er tempoet højt fra studiets første dag. Det kan være svært for den, der ikke har siddet på skolebænken i flere år at forstå de mange nye begreber og fremmedord. Mange ved eller husker ikke, hvad f.eks. 10-3 betyder, hvad en x-akse er, eller hvad CO2 står for. De behøver hjælp til, at få den næsten fortrængte basisviden bragt op til "overfladen" igen.

Hvis de studerende fra start oplever, at meget går hen over hovedet på dem, er der en betydelig risiko for frafald. Forudsætningen for at lære noget er engagement, lyst og motivation for studiet. Det kræver, at den studerende er med fra starten og forstår, hvad der siges og skrives. Dermed er vi tilbage ved betydningen af, at den studerendes basisviden er i orden.

Nogle overvejelser bag præp-kurset

Præp-kurset er tænkt som en håndsrækning til kommende studerende. Det kræver, at det bliver en god oplevelse for den enkelte studerende. Undervisningen må være præget af en ærlig, afslappet og konstruktiv dialog mellem voksne mennesker. Den studerende skal opleve skolen som en god arbejdsplads, hvor man lærer noget. Og så skal deltagerne naturligvis have mulighed for at lære hinanden at kende.

Vi skal være opmærksomme på, at voksne mennesker med en praktisk baggrund ofte er tilbageholdende med at "afsløre", at de helt enkelt har glemt meget af den basisviden, de engang lærte i folkeskolen. Det er først, når den studerende mærker, at han som person og med sin faglige baggrund har underviserens respekt og tillid, at der åbnes for den ærlige og konstruktive dialog mellem deltager og underviser. Det er selvfølgelig også betydningsfuldt, at den studerende opdager, at han eller hun ikke er alene om at have glemt en masse.

Undervisningen på præp-kurset skal gennemføres så alle kan følge med, og her mener jeg virkelig alle. Det indebærer, at planlægningen er i orden, at holdet ikke er for stort, og at der netop er tid og plads til at yde både den faglige og personlige vejledning. Især er det vigtig, at der på et kursus som dette, der er baseret på forholdsvis kort tids personlig kontakt mellem lærer og kursister, skabes en god atmosfære. En af betingelserne, for at forløbet er udbytterigt for kursisterne, er, at de arbejder med deres opgaver og sender dem til læreren. Det kræver netop, at der i løbet af den ganske korte tid skabes et godt tillidsforhold mellem lærer og kursister.

Kursets opbygning

Kurset afholdes under Lov om åben uddannelse og tilbydes bl.a. kommende studerende ved levnedsmiddelteknikeruddannelsen cirka tre måneder inden studiestart. Når de kommende studerende har meldt sig til uddannelsen annonceres kurset, og et sted mellem 50-75% benytter sædvanligvis muligheden.

Mellem hver undervisningsgang sender kursisterne opgavebesvarelser til underviseren. Der er derimod ikke nogen anden form for skriftlig kommunikation mellem underviser og kursister i perioden. Det kan ske, at en kursist ringer til læreren for at få hjælp til et problem, som han eller hun er låst fast i; men generelt er det alene opgavebesvarelserne som postes ganske som almindelige breve.

Starten af præp-kurset

De fleste deltagere har inden studiestart stadigvæk deres daglige arbejde at passe. Derfor lægger vi introduktionen til forløbet på en lørdag. Det giver mulighed for en rolig start, hvor de studerende kan få tid til at lære hinanden og underviseren at kende. Her aftales også rammerne for det videre forløb med afleveringer og mødedage, og kursisterne præsenteres for det program, som er fastlagt for forløbet. Det betyder, at de får en fornemmelse af, hvad det er for nogle emner og områder, vi vil beskæftige os med i løbet af kurset.

Gennem introduktionen får læreren samtidig indtryk af deltagernes niveau, og deltagerne opdager, at mange af de andre faktisk sidder med de samme problemer, som de selv. De studerende eller kommende studerende skal have en oplevelse af, at de har en viden inden for matematik og fysik, for det viser sig ofte, at det har de faktisk. Det er som at balancere på et knivsæg. Vi ved jo, at deltagerne alene i kraft af deres faglige uddannelse besidder en masse viden inden for både regning, matematik og kemi. De er blot sjældent bevidste om det. Et af målene er netop, at de får en række aha-oplevelser i løbet af kurset. Jeg tror på, at hver gang, de får sådan en oplevelse, så er det med til at styrke deres selvværd og øge deres opmærksomhed på deres "skjulte" viden.

Undervisningen

Undervisningen er på mange måder ganske traditionel. Jeg har på forhånd udstukket nogle rammer for, hvad der skal arbejdes med. Det tager udgangspunkt i 9. klasses pensum og dermed indgangskravene til levnedsmiddelteknikeruddannelsen. Jeg har udarbejdet et materiale, som indeholder en rækker områder, som vi forsøger at komme igennem. Det er f.eks. brug af lommeregner, potenser, procenter, ligninger og parentes-regler.

Hvert område i materialet indeholder flere dele: Der er dels en kort indledning med retningslinjer. Det kan være regler, forklaringer, formler eller lignende. Derefter er der en række opgaveeksempler, hvor jeg også har løst opgaverne, for derved at illustrere metoderne og endelig er der et sæt opgaver, som det er meningen, at de skal regne hjemme og sende til mig. Der er også løsninger til opgaverne.

Jeg har i min udformning af opgaverne lagt vægt på at farve dem i forhold til uddannelsen. Jeg forsøger også at sætte ord på opgaverne, sådan at de bliver trænet i at forstå sproget i opgaverne. De har tit et meget instrumentelt forhold til regning: de kan ofte selve regneoperationen, hvis de ved hvad de skal gøre. Men når de møder regneproblemet indlagt i en sprogligt formuleret opgave, så har de pludselig svært ved at løse den. Derfor er det vigtigt, at de lærer sproget, og at de specielt lærer eller i hvert fald bliver forberedt på det sprog, der bliver anvendt på levnedsmiddelteknikeruddannelsen. Nogle opgaver er derfor også udformet sådan, at de ikke blot skal regne opgaver; men de skal også kommentere eller besvare nogle opgaver sprogligt. Det kan f.eks. være, at de skal kommentere nogle grafer, komme med forslag til, hvordan løsningsforslag kan illustreres grafisk eller de skal foreslå andre illustrationer. På den måde forsøger jeg at bygge bro mellem hverdagssproget og matematikken.

På introduktionsdagen får kursisterne det første opgavesæt, som de så arbejder med hjemme og sender til skolen en uge før næste undervisningsgang. Fordelen ved denne model er, at kursusforløbet kan intensiveres, fordi jeg får mulighed for at kigge opgaverne grundigt igennem.

Når vi mødes, får de deres opgaver retur, som jeg har rettet. De får først lidt tid til at kigge dem igennem, forholde sig til mine rettelser og snakke sammen. Derefter gennemgår jeg nogle af de opgaver, som især har voldt vanskeligheder. Til sidst får de alle opgaverne, sådan som jeg har regnet dem igennem. Ideen er, at de på den måde kan checke deres egne opgaver, få en fornemmelse af arbejdsgangen, og at de samtidig kan bruge opgaveløsningerne som opslagsværk.

I forbindelse med min opgaveretning udarbejder jeg en oversigt over kursisternes svage punkter og ud fra det, laver jeg nogle gør-det-selv-opgaver, som de kan arbejde videre med. Opgaverne indeholder også facit, så de kan kontrollere sig selv. Som regel er der efterspørgsel på opgaverne; og det sker også, at nogle efterlyser andre gør-det-selv-opgaver.

Derefter bliver det nye område gennemgået, og ind i mellem får de nogle mindre opgaver, som de kan forsøge at løse sammen. Det er vigtigt, at der veksles mellem oplæg og opgave, så jeg ikke snakker dem i søvn. Det giver dem samtidig en mulighed for at sidde og arbejde sammen og få hold på metoden og sproget. Derfor er 10-minutters-opgaverne, som jeg kalder dem, meget vigtige.

Det vejledende og personligt forberedende kursus

Kurset blev, som jeg tidligere har nævnt, oprindelig tilrettelagt ud fra et ønske om at de kommende studerende kunne forberede sig fagligt til levnedsmiddelteknikeruddannelsen. Det gør kurset naturligvis også i det omfang, det er muligt på så kort tid for det er efter min mening et meget kort kursus set fra et matematik-fagligt synspunkt. Fordelen ved det korte kursus er måske, at det er overkommeligt.

Efter min mening ligger der imidlertid også en meget væsentlig gevinst i kurset som vejledende og personligt forberedende til studiet. Det giver de kommende studerende et første indtryk af skolen og miljøet, af hinanden og af de faglige krav. De får forberedt sig fagligt; men gennem deres arbejde med opgaverne hjemme bliver det også konkret for dem, at dette bliver en del af deres fremtid. Når de skal rydde spisebordet for at lægge opgaverne frem, når de sidder fordybet i deres opgaver, og når de bliver frustrerede over, at de ikke kan løse opgaverne, så involveres omgivelserne i det. Jeg vil anslå, at den studerende må bruge et sted mellem seks og ti timer på at løse et opgavesæt til en undervisningsgang. Det er altså et arbejde, som nødvendigvis må strække sig over flere aftener. Det betyder selvfølgelig, at familien på en meget kontant måde bliver gjort opmærksom på, at dette er en del af den kommende studerendes og familiens betingelser i et godt stykke tid fremover. Der bliver diskuteret regneopgaver hjemme ved middagsbordet, og måske er der også lidt stress, fordi opgaverne skal afleveres. Tilværelsen og betingelserne som studerende bliver i korte glimt synlige for den studerende og omgivelserne.

Samtidig sker der også noget, når vi mødes til undervisningen. Vi arbejder selvfølgelig med det faglige stof. Det er vores udgangspunkt og vores fælles opgave. Men både i løbet af undervisningen og i pauserne kommer der en masse spørgsmål, som giver anledning til at diskutere, hvordan det er at være studerende, hvilke krav der stilles osv. Det er meget vanskeligt at stille spørgsmål om noget, man ikke ved noget om og det kan være vanskeligt at forestille sig, hvordan studiet vil forløbe. Det skal der være tid til at snakke om. Tit får jeg også spørgsmål fra en enkelt i en pause, som lige vil vide et eller andet, og ofte er der flere som tumler med det samme problem. Af den grund er det også vigtigt, at den gode kontakt er etableret, og at man som lærer ikke "kun" har de matematik-faglige briller på.

Endelig plejer jeg at sige til kursisterne på præp-kurserne, at man ikke kan spise en elefant uden at skære den i små bidder! Det kan virke som en helt uoverskuelig opgave at skulle sætte sådan en til livs. Og på samme måde kan det virke uoverskueligt at skulle til at lære en masse matematik og kemi, som umiddelbart ser fuldstændig umuligt ud. Det skal skæres i mindre bidder og det er præp-kurset også med til at give dem et indtryk af. Det gør kursisterne endnu mere parate og motiverede for at starte, og når de starter har de en fornemmelse af, hvad de giver sig i kast med.

Helene Buch Brøndel underviser i edb, og hendes artikel handler om hendes forsøg på at ændre på sin undervisning.

Hun fortæller om et forløb med en gruppe kursister, som skal lære Windows 95. I stedet for kaster hun dem direkte ud i en opgave uden yderligere instruktion.

Det giver naturligvis modstand, og Helene Buch Bløndel beskriver, hvordan hun forsøger at tackle den på holdet. Det er en succes-historie. Kursisterne finder faktisk nogle løsninger. De arbejder kreativt og finder mange forskellige løsningsforslag; men det som især er interessant og som var Helenes udgangspunkt er hendes arbejde med sin egen lærerrolle.

Hun er klar over, at opgaven er accepteret lidt modvilligt fra kursisternes side, og det er også hendes fornemmelse, at hun meget nemt kan komme til at gå fra gruppe til gruppe for at besvare spørgsmål og blive afkrævet svar på, om kursisterne nu gør det rigtige. Derfor vælger hun bevidst at trække sig tilbage; hun forlader lokalet. Hun vil prøve at give slip på styringen "og sejle rundt på det åbne hav på min egen lille tømmerflåde uden at vide, hvilket nyt land der ville dukke op i horisonten", som hun beskriver det.

Selvfølgelig kan det diskuteres, om det var det rigtige at forlade lokalet. Er det ikke bare at lade kursisterne sejle i deres egen sø? Måske eller måske har det været en nødvendighed for at lære at navigere på en ny måde?

Den dag jeg sendte mine kursister ud på det store åbne hav

Af Helene Buch Bløndel, Køge Handelsskole

"I dag skal I lære om Windows 95Š "Hvor mange gange har jeg dog ikke hørt mig selv sige denne sætning, hvorefter jeg er gået i gang med en ret traditionel undervisning om Windows 95 og dets mange muligheder: Tavlegennemgang, udlevering af øvelser, opsamling, ny tavlegennemgang, etc. etc. Igen og igen har jeg fortalt mine kursister om Windows 95šs mange nyttige funktioner.

Hvis en kursist (ikke særlig sandsynligt) vækkede mig kl. 3.00 om natten, ville jeg uden problemer kunne citere hele min Windows-undervisning den lå dybt forankret i min rygrad som en tillært refleks, der bare kunne gå i gang. Mine kursister var tilsyneladende tilfredse med min undervisning for dem var det nyt. Men gud, hvor var jeg dog bare træt af at høre på mig selv.

Ideen og panikken

Så kom ideen: Hvad nu, hvisŠ jeg total lavede om på min undervisning, så kursisterne kom mere på banen, og jeg slap for at høre mig selv sige det samme for 220. gang? Men hvordan skulle jeg bære mig ad med dette? Var det mon muligt at lade kursisterne arbejde i grupper med forskellige cases?

Et område i Windows 95, som kursisterne skal lære, er at ændre på skærmopsætningen. Det plejer jeg at gennemgå ved at vise dem forskellige funktioner i Windows, hvormed man kan ændre udseende af skærmen. Herefter udleverer jeg undervisningsmateriale, som trinvist gennemgår, hvilke knapper kursisterne skal trykke på for f.eks. at få en blå baggrund på deres skærmbilleder.

Jeg havde prøvet at undervise i dette til bevidstløshed det var dejligt og trygt, men var også begyndt at blive afsindigt kedeligt for mig. På den anden side, så virkede kursisterne meget tilfredse med denne form for undervisning, så hvorfor egentlig vove noget nyt? Og tænk, hvis det mislykkedes? Tænk, hvis jeg fik dårlige evalueringer? Alle disse tanker strøg igennem mit hovedet. Skulle jeg vælge det sikre og trygge? Eller skulle jeg begive mig ud på dybt vand? Og prøve noget nyt? Hvad nu hvis jeg druknede?

På trods af alle mine paniske tanker og en stigende rædsel, mærkede jeg også den dejlige følelse af spænding, der kan komme i kroppen, når man skal prøve noget nyt. Spændingen forplantede sig i mig og tog efterhånden overhånd. Næsten den samme følelse, som hvis man laver noget "forbudt". Jeg overvandt min frygt for det nye, og gik i gang med at strikke en helt ny form for opgave sammen til mine kursister.

Lone Hansen

Jeg lavede en case om en fiktiv person Lone Hansen. Lone har ikke noget særligt kendskab til Windows, men en dag hun møder på arbejde, får hun at vide, at der skal holdes en Workshop for forskellige folk. De skal hver især have mulighed for at afprøve nogle af virksomhedens programmer. I den forbindelse får hun til opgave at tilpasse Windows 95 skærmbilledet, så det passer til én af følgende målgrupper: forretningsfolk, handicappede med synsbesvær, børn fra en folkeskole. Til løsning af opgaven får hun udleveret forskellige henvisninger til en undervisningsmanual.

Formålet med opgaven var, at kursisterne skulle lære at tilpasse/ændre skærmopsætningen efter brugerens behov. Opgaven skulle løses i grupper ŕ 2-3 personer, og derefter fremlægges for de andre grupper med argumentation for den valgte løsning. Mit håb med opgaven var, at kursisterne skulle lære selv at tilegne sig ny viden om Windows 95. Grunden til at jeg ville opdele dem i grupper var, at de på den måde kunne trække på hinandens viden og hjælpe hinanden.

Casen var strikket sammen og jeg var spændt som et lille barn før juleaftenŠ Og alligevel kunne jeg mærke uroen i kroppen. Hvordan ville mine kursister mon tage imod casen? Hvad ville de mon sige til, at de slet ikke skulle have tavleundervisning? Ingen gennemgang ved tavlen af det stof, som jeg så sikkert kunne formidle videre. Var det nu det rigtige, jeg gjorde? Omsider kom dag, hvor jeg begav mig ud på det dybe, åbne havŠ

Mine 16 kursister var mødt op. De sad forventningsfulde og ventede på, at jeg skulle gå i gang med tavleundervisning. I stedet for indledte jeg med at fortælle om, hvor vigtigt det er i dette informationssamfund hele tiden at kunne tilegne sig ny viden. At vænne sig til at blive smidt ud i nye problemer, som man skal tage stilling til. Efter denne snak, følte jeg, at jeg nu havde argumenteret for "min nye undervisningsform".

Modstandsmuren

Casen blev introduceret for kursisterne. Jeg fortalte livagtigt om Lone Hansens situation på kontoret for at få dem gjort interesserede. Men da jeg var færdig med min indledning, var der forbavsende stille i klasselokalet. Dyb, dyb tavshedŠ

Min mave gjorde krumspring mine paniske tanker begyndte at poppe op i hovedet på mig. Jeg stod foran en mur af modstand. Kursisterne havde ikke lyst til at blive sendt ud på det åbne hav. De sagde ikke noget, men jeg var ikke i tvivl et sekund! Alle ansigterne udtrykte, at dette havde de bestemt ikke lyst til. Dyb indånding, og så tog jeg tyren ved hornene. Sagde lige ud til dem: "I virker sure? Er det rigtigt fornemmet?"

Så væltede det ud med protester: "Jamen, hvordan havde du forventet, at vi skulle kunne løse denne opgave, når du ikke engang har fortalt os, hvad vi skal gøre?" "Du har jo slet ikke gennemgået noget om skærmopsætnings-funktionerne". En anden kursist var vred over, at de skulle arbejde i grupper. Det lærte man i hvert fald ikke noget af. Hvorfor skulle de arbejde i grupper nu, når der var maskiner nok til alle?

Jeg tænkte mig grundigt om, inden jeg svarede: "Ofte tænker flere hjerner bedre end én." Jeg forklarede dem, at de hver især besad et væld af viden inden for forskellige områder og nu havde de netop lejlighed for at udfolde denne viden og kreativitet i fællesskab. Jeg sagde også til dem, at der, hvor man virkelig lærer noget, er, når man selv bakser med problemerne. Et andet af mine argumenter var, hvor meget man egentlig lærer ved at sige tingene højt til en anden. Hertil kunne jeg indrømme, at jeg faktisk af og til havde en mistanke om, at det ofte er læreren som lærer mest i undervisningen, fordi hun skal forklare det hun ved til andre.

Modstanden blev mindre og mine kursister gik med til at give casen en chance. De fik selv lov at vælge, hvem de ville være i gruppe med, og hvilken målgruppe de ville tilpasse skærmopsætningen til. Forsøget var i gang. Kursisterne havde fået 2 timer til at løse opgaven.

Tømmerflåderne

Helt bevidst trak jeg mig tilbage fra rummet. Jeg sagde, at jeg ville gå op på lærerværelset, og de skulle bare komme, hvis de sad fast i opgaven. Så forlod jeg rummet og åndede lettet op jeg var endnu ikke druknet.

På lærerarbejdsværelset gik jeg rastløst omkring. Hvordan mon de egentligt klarede det? Jeg blev mere og mere nysgerrig efter at følge med i selve processen, så jeg bevægede mig ned i undervisningslokalet igen. Inden jeg nåede ind i lokalet, kunne jeg høre højlydt latter. Hvorfor mon de grinede? Havde de boycottet opgaven alligevel? Da jeg trådte ind i lokalet, blev jeg meget overrasket. De fem grupper sad og arbejde på højtryk. Stemningen var vendt 100% i forhold til den tunge, ubehagelige dyne af modstand, som jeg tidligere havde oplevet. Kursisterne så ud til at have det sjovt sammen. Kreativiteten blomstrede. Jeg kunne mærke, hvordan den skønne stemning forplantede sig i mig. Jeg kunne se 5 stærke tømmerflåder på det åbne hav.

Alligevel kunne jeg også mærke, at idet øjeblik jeg trådte ind af døren, begyndte de at opsøge min hjælp. Det var som om, de skulle have šgodkendtš, om deres forskellige løsningsforslag var ok. Men i stedet for at svare, kastede jeg bolden tilbage til gruppen, og sagde at det var deres opgave og sålænge de hver især kunne stå inde for løsningen, så var den sikkert god nok.

Jeg forlod klasserummet igen, fordi jeg følte, at de prøvede at overdrage noget af styringen til mig, sålænge jeg var der. På lærerværelset vandrede jeg igen hvileløst omkring. Jeg skulle vænne mig til min nye lærerrolle vænne mig til, at det ikke var mig, der havde styringen. Faktisk, så anede jeg ikke, hvordan resultatet ville blive. Tidligere har jeg altid har haft rimeligt megen kontrol over min undervisning nu sejlede jeg rundt på det åbne hav på min egen lille tømmerflåde uden at vide, hvilket nyt land der mon ville dukke op fra horisonten. På den ene side gav det mig en dejlig fornemmelse at give slip på styringen, på den anden side blev jeg urolig for, om vi nu alle ville drukneŠ

De to timer var omsider gået, og grupperne skulle nu være færdige med deres opgaver. Ingen overhovedet var kommet op på lærerværelset for at få min hjælp. Et par gange var jeg gået ned i undervisningslokalet, hvor kursisterne til sidst dårligt nok ænsede min tilstedeværelse. De var totalt opslugte i deres arbejde. Da de endelig fik øje på mig, udbrød de alle: "Nej, Helene, vi må have mere tid vi er slet ikke færdigeŠ vi har lige et par ting, som vi må afprøve". Jeg indvilgede i at give dem en time mere.

Til min store overraskelse brugte de stort set ikke de udleverede "manualer". Men hvorfor skulle de egentlig arbejde anderledes end jeg selv jeg hader manualer, og kan bedre lide at prøve mig frem...

Det nye land

Så kom tiden til fremlæggelse. Grupperne præsenterede hver især, hvordan deres skærmopsætning var kommet til at se ud og deres begrundelser for dette. Dette indbød straks til en masse nysgerrige spørgsmål fra de resterende grupper: "Hvordan har I båret jer ad med at lægge en børnetegning ind som baggrundsbillede?" "Hvor har I fundet den fancy skrifttype til skærmbillederne?" etc.

Alle fem grupper havde kreeret nogle meget spændende skærmopsætninger. Og der var endda grupper, som havde fundet på nye løsninger/muligheder, som jeg ikke anede eksisterede i Windows. Jeg lærte faktisk selv en hel del den dag, hvilket var en skøn oplevelse.

Dagen var efterhånden gået vi var alle kommet i land. Vi sluttede af med at evaluere dagen. Ikke overraskende syntes kursisterne alligevel, at det havde været en dejlig dag. De følte, at de havde lært en masse. Tiden var bare fløjet af sted. En kursist kom med et par guldkorn, jeg aldrig vil glemme: "Det er utroligt så meget jeg har lært af, at skulle lære andre noget og lære af andre".

Kursisterne tog hjem. Jeg sad alene tilbage i undervisningslokalet med et brus af lykke indeni. Hvor havde jeg dog bare lært meget! Og det samme havde kursisterne. Hvorfor havde jeg dog egentlig været så bekymret for at kaste mig ud i denne opgave? Og alligevel syntes jeg, det krævede sin škvindeš at stå ret til den massive modstand, som var kommet til udtryk efter introduktionen af casen. Det føltes som nogle meget lange, ubehagelige minutter, indtil kursisterne gik i gang med opgaven. Men jeg er dog glad for, at jeg holdt ud og ikke lod mig špresse tilbageš til min gamle lærerrolle.

Jeg er i tvivl om, det var rigtigt af mig at forlade selve undervisningslokalet under gruppearbejdet. Måske skal jeg bare lære at tydeliggøre over for mine kursister, at jeg ikke at har den rette løsning på alt.

Tidligere havde jeg aldrig forestillet mig, at man kunne have gruppearbejde i edb-undervisningen. Men jeg er blevet klogereŠ Siden denne hændelse, har jeg ofte med stor succes ladet mine kursister arbejde i 2-3 mandsgrupper. Det er dog min erfaring, at grupperne helst ikke må blive større.

Efter denne skønne oplevelse, har jeg fået et meget nært forhold til min fiktive person Lone Hansen. Hun er indgået i mange cases, som jeg siden hen har strikket sammen. Jeg har dog endnu ikke været ude for, at mine cases er blevet modtaget med åbne arme af kursisterne den efterhånden velkendte mur af modstand dukker hver gang op i lokalet, men jeg er blevet bedre til at tackle den.

Fyldt med troen på at det nok skal lykkes, sender jeg mine kursister ud på det åbne hav i håbet om, at et nyt land vil åbenbare sig for både dem og mig selv.

I artiklen giver Gitte Theill fra Åbenrå Købmandsskole et eksempel på, hvordan edb-undervisning kan forløbe. Konkret er der taget udgangspunkt i de første lektioner på en kursusdag i et tekstbehandlingsprogram. Undervisningen er tilrettelagt og gennemføres egentlig programuafhængigt. Kursisterne sidder naturligvis og arbejder med et konkret tekstbehandlingsprogram, men det er undervisningens formål at gøre kursisterne selvhjulpne og øge deres muligheder for at udvikle generelle kvalifikationer indenfor tekstbehandling.

Gitte Theill har sammen med sin kollega Lone Gørup udviklet en del undervisningmateriale til undervisningen i WordPerfect og Word på kursusafdelingen og til dagskolens it-undervisning. De to undervisere er meget inspireret af Bjarne Herskin, der gennem foredrag og forfattervirksomhed beskæftiger sig med edb-pædagogik. Materialet er udviklet til at understøtte en undervisningsform, som er præget af "visualisering". "Visualisering" dækker over, at lærerne forsøger at give kursisterne en helhedsforståelse for de edb-mæssige arbejdsopgaver. Opgaverne skal ses i en helhed og er dermed situationelle eller kontekstpræget. Lærerne hjælper kursisterne med at se denne sammenhæng, opgaverne visualiseres så at sige og når kursisterne har forstået arbejdsopgaven som en helhed, er det nemmere for dem at opløse opgaven i de delprocesser eller

-arbejdsopgaver, der skal udføres rent tekstbehandlingsmæssigt.

Opgaverne opdeles i få arbejdsprocesser, som er gennemgående ved en række opgaver, der kan løses tekstbehandlingsmæssigt. Der udleveres ingen manualer for de respektive tekstbehandlingsprogrammer til kursisterne, men kursisterne kan løse alle opgaver ved hjælp af såkaldte huskesedler, der er korte beskrivelser af tekstbehandlingsmæssige funktioner.

Lærerne anvender enkle pædagogiske hjælpemidler så som oh, tavle og flipover ved læreroplæg og opsamlinger på kursisternes øvelser, idet det er lærernes erfaringer at anvendelse af de såkaldte flatscreens gør undervisningen for detailjeret og uoverskuelig for kursisterne.

Undervisning i edb med visualisering

Af Gitte Theill, Kursuscenteret Aabenraa Købmandsskole

I vores kursuscenter er vi blevet tændt af den hellige flamme, der hedder visualisering inspireret af Bjarne Herskin, som bl.a. er forfatter til et par bøger om edb-pædagogik. Vi forsøger at udvikle undervisningen væk fra den form, hvor størstedelen af edb-undervisning har været præget af, at kursisterne opnår de edb-mæssige færdigheder ved at skrive af efter en punktvis vejledning eller manual f.eks. pkt. 1 indstil margener ved at trykke på..., stil markøren på linje 3..., skriv teksten... I denne form for undervisning anvendes computeren og tekstbehandlingen egentlig blot som en almindelig skrivemaskine. Vi vil udvikle en undervisning, der er baseret på kursisternes forståelse i modsætning til ovenstående eksempel, der er baseret på, at kursisterne forsøger at huske, hvordan en opgave skal løses huskestof kan ikke huskes alligevel.

Den undervisningsform, vi udvikler, er baseret på, hvad vi kalder visualisering. For at få kursisterne til at arbejde med deres forståelse er det vigtigt at vise gode og relevante eksempler, som understøtter de faglige pointer og giver aha-oplevelser. Ved visualisering prøver vi at få kursisterne til først at forstå arbejdsopgaven og de delprocesser, der indgår for at løse opgaven. Når vi skal skrive et brev indgår f.eks både overvejelser omkring layout (æstestik og indstillinger) og selve skriveprocessen. I hvilken rækkefølge man skal udføre disse 3 delprocesser er i virkeligheden ligegyldig. Ved at visualisere opgaven bliver kursisternes løsning af opgaven baseret på, at kursisterne har forståelse for arbejdsopgaven og dens enkelte elementer.

Dette er en forudsætning for, at kursisterne kan overføre deres nyerhvervede færdigheder og viden til en kvalificering af arbejdsprocesserne i virksomheden.

Sammen med en kollega har jeg udviklet undervisningsmateriale, der understøtter denne undervisningsform.

Mandag morgen står jeg over for 16 kursister. Efter en kort præsentationsrunde, viser det sig som sædvanlig, at nogle aldrig har turdet tænde for en computer, andre har brugt den som en elektronisk skrivemaskine og nogle vil bare gerne være sikre på, at de får alle fif med.

Jeg forklarer, at de næste tre dages undervisning bygger på et undervisningsprincip, der hedder visualisering. Og at det kræver meget af dem! Det er sværere at lære at forstå end at følge en vejledning i en bog. Målet er at forstå en arbejdsproces ikke at lære noget udenad.

"I har tidligere været vant til på kurser at kunne følge en brugsanvisning eller kigge i en manual med vejledningen stillet op i punktform. Men hvad sker der, hvis I mister tråden ved punkt 17 så skal I starte helt forfra igen. Og bagefter ville I ikke kunne lave opgaven igen uden brugsanvisning." Stille ansigter der nikker bekræftende det kan de godt huske. "På dette kursus gør jeg meget ud af, at I forstår, hvad det er, I laver det er mere arbejdskrævende fra jeres side, men til gengæld kan I bruge programmet (og andre tekstbehandlingsprogrammer) bagefter."

Endnu har vi ikke tændt for computerne. Den første OH-planche er det startbillede, som tekstbehandlingsprogrammet starter med.

Jeg spørger, hvilke ord, ikoner... der forekommer logiske og holder mig til dem ved gennemgangen. Jeg bruger med vilje ikke computerens cd-display for ikke at komme til at flimre for meget med musen og for ikke at fortabe mig i detaljer. Hvis der er mange nybegyndere på et kursus, spørger jeg også om, der er nogle taster på tastaturet, som de ikke kender. Meget af min første gennemgang sker ud fra de behov, som kursisterne har. F.eks. hvad kan I genkende?

Nu er der gået ca. en time, og vi tænder computerne. De første ca. 15 minutter går med at prøve at genkende skærmbilledet og besvare de sædvanlige kommentarer: Hvorfor ser mit skærmbillede ikke ud ligesom Dortes? Ofte lægger jeg igen planchen på og besvarer nogle spørgsmål om skærmbilledet via denne.

Så er der kaffepause!

Nu begynder det for alvor. Min første planche er en sang, som jeg tager udgangspunkt i, fordi det ofte er det første, som de får brug for at kunne lave i tekstbehandling. Dels er det et eksempel fra deres hverdag og dels indeholder denne første opgave nogle sværere elementer, som de fleste autodidakte ikke kender. Så på den måde får jeg alle med fra starten, og de, der kan lidt mere, føler ikke, at de spilder tiden. Alles opmærksomhed bliver skærpet.

Jeg gør meget ud af i dialogform at snakke med dem om, hvad der er fordelen ved at lave sangen på computer.

Når man arbejder med en skrivemaskine, er arbejdsprocesserne fastlagt på forhånd. Man er f. eks. nødt til at indstille margener, før man skriver. Hvis man laver fejl, skal man skrive om osv....

Den næste planche (fig. 1) indeholder en procedureoversigt over de forskellige arbejdsopgaver/procedurer vi skal igennem for at få det færdige produkt ; layout (æstestik og indstillinger) og skriveprocessen alt foregår stadig i dialogform og uden computer.

Ideen er, at de nu får opgaven udleveret sammen med en huskeseddel (se f.eks. fig. 2). Den allerførste gang gennemgår jeg huskesedlen for dem. Den er delt op i de samme faser/procedurer som den planche, vi lige har gennemgået, med svar på spørgsmålet Hvorfor? Og med de nødvendige tastetryk. Det er vigtigt for kursisterne at forstå, at man ikke kan begynde i øverste venstre hjørne og arbejde sig igennem teksten. Men at de først skal danne sig et overblik over opgaven og dernæst selv træffe beslutning om, hvor det er mest hensigtsmæssigt at starte.

1. Blankt papir 2. Indstilling - sideinstilling (margen, lodret A4) - skrifttyper - skriftstørrelse NB! Vær opmærksom på , at sektionsskrift skal være indstillet til forløbende - det er ikke nok aat lade den nye margenindstilling gælde for resten af dokumentet 3. forskel på linie/nyt afsnit/omløbende Omkvædet skal kopieres 4. Layout Justere/udslutte overskrifter Ændre i skrifttyper/størrelser 5. Udskrive Ja! kun aktuel side

Huskeseddel til "Mit første dokument"
Faser	Hvorfor? Kommentarer	Tast
Indstille	Overvej hvor på siden du vil have din tekst til at begynde. Programmet skal også vide, hvilken skrifttype og størrelse du vil bruge	Vælg menupunkter Filer-Sideopsætning, sæt f.eks. venstre margin til 6 cm. Vær opmærksom på om den nye margen skal gælde hele dokumentet eller   resten af dokumentet Vælg menupunkter Frmater-Skrifttype eller tryk ctrl+d
Skrive	For ikke at få problemer senere, skal du sørge for, at hvert vers 'hænger' sammen i et afsnit. Det er kun nødvendig at skrive omkvædet i første vers. I resten af versene indsætter du en kopi.	Tast ved linieskift Shift + Enter. Mellem to vers skal du taste Enter for at få et nyt afsnit. Du skal markere' den tekst, som du vil kopiere. Tag en kopi ved at vxlge menupunktet Rediger. Flyt markøren til det sted, hvor du vil sxtte teksten ind. Vxlg menupunktet Rediger - Sæt ind eller tast ctrl +v.
Layout	Du kan f.eks. sætte overskriften ind midt på siden - centrere den. Hvis der nederst tilhøjre skal stå hvem der har skrevet sangen, kan du højrestille underskriften.	Klik på		eller tast ctrl + e
		Klik på		eller tast ctrl + r
		F Fed: ctrl + k	K Kursiv ctrl + k	U Understreg ctrl + u
Udskriv		Vælg menupunkter Filer - Udskriv eller tast ctrl + p.
TIP-marketing: Du skal markere for at fortælle programmet, hvilket tekstområde du vil arbejde med. Den markerede tekst bliver sort på skærmen. Du kan markere enten med musen eller med tastaturet. Når du markerer med musen, skal du holde venstre museknap nede, medens du trækker med musen henover den tekst, som du vil markere. Når du markerer med tastaturet, skal markøren stå i begyndelsen eller i slutningen af den tekst, som du vil markere. Hold Shift nede og brug piletasterne i den retning, du vil markere i.

Så bliver opgave + huskeseddel (fig. 2) udleveret. Og så starter frustrationerne!

"Hvordan får man overskriften så stor?"

Kig på huskesedlen!

"Hvordan får jeg det her til at stå ude til højre?"

Kig på huskesedlen!

"Hvorfor....?"

Kig på huskesedlen!

Det er en meget svær rolle som lærer, og det har taget mig et stykke tid at vænne mig til det. Jeg vil selvfølgelig gerne give dem svaret, men ved også, at det ikke giver indlæring, så jeg går med hænderne på ryggen og giver standardsvaret "Kig på huskesedlen".

Der er to store pædagogiske udfordringer her dels at holde hænderne på ryggen væk fra tastaturet og dels at lade være med at give dem svaret.

Til de hurtige er der ekstraopgaver, som bliver udleveret efterhånden.

Når alle er kommet igennem første opgave gennemgår jeg fra OHšen og allerede nu kommer der mange kvalificerede spørgsmål, og ofte er der en, som siger: "Jeg er kommet på kursus for at lære noget, så jeg vil gerne have et svar, når jeg spørger (det er oftest en mand). Mit standardsvar er, at "jeg jo ikke følger med ham hjem bagefter, så det er måske en fordel, at han lærer selv at finde ud af det." Først møder jeg et forurettet blik, men som regel giver han mig ret, når de første frustrationer har lagt sig.

De "dygtige" har også fundet ud af, at de måske kan lære noget mere. Allerede i første opgave er der indbygget en form for "fælder", det kan være indtastninger e.a., der kan udformes på en mere hensigtsmæssig måde.

Ca. 4 gange om dagen gennemgår jeg nyt stof med et kort oplæg ved hjælp af plancher og en opsamling. Til alle emner er der ekstraopgaver, så ingen når at kede sig.

Alle ekstraopgaver kan løses ved hjælp af samme huskeseddel (som blev udleveret sammen med den første opgave). Efter den første introduktion, opgave og huskeseddel kan så forskellige opgaver som udformning af en avisannonce en alm. tekst et brev med lethed løses af alle kursister. Dette opleves af kursisterne som om, at der er en kraftig progression i udviklingen af deres kompetencer inden for tekstbehandling og det er der da faktisk også.

Opgaverne er programuafhængige og der er ingen vejledende løsninger. Vi gør meget ud af at fortælle, at der ikke er én løsning.

Undervisningen forløber konstant efter følgende, måske traditionelle model:

Oplæg:

Problem på OH viser vi et situationelt eksempel, som det problem der skal løses. Problemet eller arbejdsopgaven diskuteres igennem, så kursisterne kan se hvilke delelementer eller delarbejdsprocesser, der indgår i løsningen af opgaven. Herefter vises på en huskeseddel procedurekasserne, der for hver delproces angiver, hvilke tekniske funktioner der skal medgå for at udføre delopgaven mest hensigtsmæssig.

Opgaveløsning

Kursisterne får udleveret en opgave sammen med en seddel, som måske lidt vildledende kaldes en huskeseddel. Huskesedlens formål er bl.a. at fjerne huskestoffet fra undervisningen og tvinge eleverne til at forstå sammenhængen mellem opgaven og dens tekniske løsning. Når kursisterne under opgaveløsningen stiller spørgsmål henvises til huskesedlen.

Opsamling

Her gennemgås principielle spørgsmål og supplerende detaljer og fif (se eksempel i fig. 3).

Erfaringerne med løsningen af de konkrete opgaver overføres til kursisternes erfaringer fra deres egen praksis.

Selve undervisningen tilrettelægges efter hvilke faglige elementer, der udgør hvad vi vil kalde naturlige klumper dvs. eksempler på tekstbehandlingsfunktioner, der relaterer sig til de samme typer af arbejdsopgaver. I modsætning til megen traditionel undervisning, hvor en speciel teknisk funktion eller detalje trænes.

Opsamling - "Mit første dokument" en linie kan ikke indeholde flere justeringer ad gangen man kan blive ved med at ændre, så længe teksten er markeret hvad er et afsnit, og hvad kan man bruge afsnitstegnene til? hvordan kan man sidecentrere en tekst? hvordan lægger man siden ned? hvordan er genvejstasterne bygget op (forskellen på alt og ctr.). Nævn hvilke genvejstaster kursisterne kunne have brugt.

Evalueringen efter et begynderkursus lyder ca. således: "Det var svært at vænne sig til formen den første dag, men hvor er huskesedlerne lette at bruge, når man først har vænnet sig til dem".

Der er måske en ud af 16 kursister, der hellere ville have haft den "gammeldags" facon med udførlig vejledning, men ellers er det lutter positive evalueringer.

Når vi møder kursisterne igen på senere kurser, viser det sig ofte, at huskesedlerne er blevet distribueret til kollegerne derhjemme.

Min egen erfaring med edb-visualisering er, at vi når meget mere stof igennem på kortere tid, samt at det stof, som jeg før syntes var svært stof at gennemgå, slet ikke er svært mere. Til gengæld tager introduktionen længere tid, og det er meget vigtigt at motivere kursisterne til at forstå, hvor vigtigt det er, at de bliver selvhjulpne, når de skal tilbage til virksomheden.

Supervision af undervisere er almindeligvis et anliggende mellem kolleger. Det er en måde, hvorpå den rutinebaserede praksis kan brydes ved at kolleger observerer hinandens undervisning og støtter hinanden i at genfremkalde, hvad der er sket i undervisningen. Det er en hjælp til at blive opmærksom og sætte ord og begreber på, hvad der sker i praksis. Som sådan er kollegasupervision en aftalebestemt og systematisk samtaleform mellem kolleger.

Steen Gormsen Hansen, som er uddannelsesleder på en teknisk skole, beskriver i artiklen, hvorledes han forsøger at støtte en ny lærer på en indfølende og igangsættende måde, som har hentet sin inspiration fra kollegasupervisionen.

I artiklen fortæller Steen Gormsen Hansen om lektionen, han observerer, og om de efterfølgende samtaler. Det fremgår tydeligt, at undervisningen er præget af, at han er til stede, og at læreren, Ursula, er uerfaren og føler sig usikker ved at blive vurderet. Det er også hendes egen vurdering, da de taler sammen bagefter; men der er fortsat noget andet, der har at gøre med den måde, Ursula strukturerer sin undervisning på. Ursulas bud er, at strukturen ikke er hendes egen det var mere en måde at strukturere undervisning på, som hun havde oplevet andre gøre det. Og hendes forslag er, at hun vil forsøge at eksperimentere lidt med formen.

Artiklen illustrerer meget tydeligt betydningen af observationen og den efterfølgende refleksion. På den måde har samspillet og arbejdet mellem leder og lærer meget til fælles med begyndelsen af et supervisionsforløb.

En ekstra indsats

for at skabe struktur

Af Steen Gormsen Hansen, Københavns tekniske Skole

Følgende artikel bygger på en vis form for fiktion, hvor lærernavnet er opdigtet. Den dækker i virkeligheden flere personer. Man kan sige, at jeg spotter ind på en kreativ lærertype, som der findes en del af på kursusafdelinger rundt om i landet. Det skildrede forløb er et koncentrat af erfaringerne på min egen afdeling, hvor der ofte må gøres en ekstra indsats for at få voksenundervisningen til at fungere. Sagen er jo, at undervisning er meget mere end faglig formidling. Undervisning er også samspil med kursister og kollegaer, og her er mange faldgruber, som det følgende forhåbentlig illustrerer.

Ursula og jeg arbejder på en efteruddannelses- og kursusafdeling på en teknisk skole. Afdelingen har ekspanderet kraftigt i løbet af et par år, hvilket betyder at der er ansat mange nye lærere. Ursula er en af dem. På afdelingen beskæftiger man sig fortrinsvis med edb-undervisning for voksne. Undervisningen har med tiden naturligt delt sig i 4 hovedgrupper: Teknisk tegning på computere, DeskTop Publishing på PC, tredimensional konstruktion og animering samt hvad man kan kalde generel edb, fx kurser i PC-bruger uddannelsen. Det meste af undervisningen foregår om dagen i forløb på 8 uger, men der er efterhånden oparbejdet en betydelig aktivitet på aftenkurserne, hvor lokalområdets beboere frekventerer kurserne for at opnå den eftertragtede PC-bruger uddannelse. Desuden overtaler mange virksomheder deres medarbejdere til at dygtiggøre sig i fritiden, dvs. om aftenen, mod at overdrage dem en computer til næsten ingen penge, når de har bestået de relevante tests.

Ursula har undervist på en del af dagkurserne, først som timelærer og siden som fastansat lærer med ca. års tid på bagen. Hun har endnu ikke været igennem en formaliseret pædagogisk uddannelse som pædagogikum på Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse. Jeg har været uddannelsesleder på afdelingen i 5 år, og før det var jeg ledende lærer for almene fag på afdelingen for Jern & Metal.

Der er nu opstået et problem. Ursula får ikke så gode evalueringer, selvom hun arbejder hårdt for det og er fagligt dygtig. Hun forbereder sig grundigt, tager kursisternes problemer meget alvorligt og prøver i det hele taget at være en indlevende og dygtig lærer. Undervisningsdifferentieringen står i højsædet; og det er nærmere reglen end undtagelsen, at kursisterne i de lange forløb arbejder med hver deres projekter. Alligevel er meldinger ikke så gode, og specielt på de korte kurser, går det galt. Her møder hun kritik og får dårlige evalueringer.

Ursulas eget bud på årsagen til evalueringsresultaterne er, at hun kan virke lidt "forvirret" i undervisningssituationen, selv om hun bestemt ikke opfatter sig selv som sådan i livets andre situationer. Hvad hun mener med "forvirret", kan hun ikke rigtig præcisere. Omvendt kan hun læse ud af evalueringerne, at de kritiske kursister tydeligt betoner, at de ikke får nok ud af undervisningen. Nogle beskylder hende for ikke at have det faglige overblik, selv om kollegaerne ved, at det har hun. Så der er altså et problem, som skal løses på en sådan måde, at Ursula beholder glæden ved at undervise, samtidig med at afdelingen jo gerne ser tilfredse kursister, der ønsker at vende tilbage, næste gang de skal på kursus.

Ursula synes, at evalueringerne er dybt uretfærdige, fordi hun har forberedt sig grundigt. Jeg vil gerne bevare en faglig dygtig lærer og et seriøst menneske i afdelingen, men ved ikke rigtig, hvordan sagen skal gribes an. Selv lærere er mennesker, og dygtige og initiativrige mennesker søger andre udfordringer, hvis de bestandigt frustreres i det daglige arbejde. Så det er altså ikke nok med, at Ursula har et problem; afdelingen risikerer også at få det, hvis den skal undvære hende i mange af de andre aktiviteter, hvor hun yder en god indsats.

Heldigvis melder Ursula en dag ud med, at hun vil forsøge sig som en "struktureret lærer" på nogle af de for hende så fatale kortere kurser. Jeg griber chancen og aftaler med Ursula, at jeg kan observere en lektion af hendes undervisning.

Det er nu yderst vigtigt, at jeg ikke forgriber mig og spiller den erfarne lærer, der nok skal fortælle Ursula, hvordan undervisningssituationer skal klares. Målet er at give Ursula en objektiv tilbagemelding om, hvad hun helt præcis gør, når hun prøver at være struktureret, samtidig med at jeg skal observere kursisternes reaktioner på hendes udspil. Måske er problemet slet ikke det med "struktureret adfærd"; det kan være, at problemet ligger et helt andet sted. Målet med observationen er at få afdækket, om begrebet "struktur" i det hele taget er relevant i tilfældet Ursula.

I løbet af den efterfølgende samtale skulle hun gerne danne sig et billede af, hvordan hun virker i et klasselokale. Hvis hun er tryg nok, vil hun så kunne tage observationerne til sig og evt. begynde at bearbejde sin adfærd i klasselokalet. Samtidig skal hun have lejlighed til at sige fra, hvis hun synes, at samtalen bliver for personlig.

Jeg har selv prøvet at blive kritiseret for min undervisning og den slags situationer synes jeg bestemt ikke har været spor behagelige. Man har på en eller anden måde sin sjæl med, når man underviser, og sure kursisters kritik rammer ofte dybt, selv om man lader som ingenting. Målet med samtalen er derfor at skabe en atmosfære omkring Ursula, hvor hun ikke føler sig anklaget eller sat i gabestokken for sine "fejl", at hun i samtalesituationen har tryghed nok til at være sig selv og dermed skabe reel baggrund for en menneskelig og pædagogisk udvikling, hvis det behøves.

Den konkrete lektion

Ursula vælger at lade observationen foregår på et aftenkursus, hvor kursisterne i løbet af en aften skal lære at søge på internettet. Her er mange tekniske detaljer at holde rede på. På den anden side har de fleste kursister arbejdet med edb en aften om ugen i over et halvt år, så det er ikke nybegyndere, hun har at gøre med. Mange kursister er til daglig ansat i en bank.

Lektionen starter kl. 18.00 og slutter kl. 22.00. Undervisningslokalet er kvadratisk og på ca. 75 m2. Computerne står langs væggene, således at kursisterne sidder med ryggen vendt ind mod midten af lokalet. Ved siden af døren, som er placeret i et hjørne, står katederet. Foran dette findes der allehånde tekniske apparater i form af printere og et stort TV. Bagved hænger en tavle.

Jeg ankommer i lokalet 10 minutter inden undervisningens start og prøver at gøre mig så usynlig, at jeg ikke påvirker situationen for meget. Det gør jeg ved at sætte mig helt ned i et hjørne, hvor jeg diskret tager min notesblok frem.

Ursula går med hurtige skridt rundt i lokalet og ændrer retning for hvert 5 skridt, samtidig med at hun tænder for alt det tekniske grej oppe ved katederet. Kursisterne arriverer i små grupper, går hen til deres pladser og tænder under småsnakken for deres computere. Der er ikke øjenkontakt mellem Ursula og kursisterne, mens dette står på. Til sidst går hun hen til et par kursister, der sidder nærmest ved katederet og begynder at småsnakke med dem.

Da klokken er 18.00, stiller hun sig op bag katederet og byder kursisterne velkommen. Taletempoet er nu stigende. Ursula vender sig mod tavlen og begynder med hurtig stemme at fortælle om dagens emner, mens hun skriver dem op på tavlen. Jeg forstår ikke helt de mange fremmedord og spørger hviskende den nærmeste kursist om betydningen af nogle af dem. Kursisten forstår dem heller ikke, men håber, at han kommer til det i løbet af aftenen.

Ursula har under hele denne sceancen ikke set til den side af lokalet, hvor jeg sidder. Det virker, som om hun koncentrerer sig meget om at få det hele op på tavlen, så ingen kan være i tvivl om, hvad der skal foregå. Gennemgangen tager ca. 10 minutter. Bagefter ser hun smilende ud på kursisterne og spørger om nogen har spørgsmål. Det er der ingen, der har: Mange kursister er i gang med deres egen maskine. De fleste sidder med siden til katederet, mens de skævt arbejder på deres egen computeren med et eller andet.

Efter en meget kort pause går Ursula videre til dagens første emne. Igen dykker Ursula ned bag alt grejet ved katederet. Nu kobler hun TVšet til computeren. Det går hurtigt; der er ingen tvivl om, at Ursula behersker den tekniske side af sagen. Med hurtige, næsten ivrige bevægelser på skærmen viser hun nu principperne bag søgning på internettet. Kursisterne følger med, halvt distræte. Nogle ser lidt tomt ud i luften, andre prøver at følge hende på deres egen skærm.

Denne gennemgang tager ca 15 minutter, og bagefter, igen næsten uden ophold til næste fase, deler Ursula dagens første opgaver ud. Der opstår nu en lidt anden stemning i lokalet. Kursisterne begynder at tale sammen om opgaverne, mens de forsøger sig frem.

Ursula har travlt. Der er mange spørgsmål. Hun har svært ved at nå hele vejen rundt. Enkelte kursister brokker sig over, at de ikke får hjælp nok. For mig virker det som om, at de dygtige kursister har det fint, mens de, som ikke på forhånd har kendskab til internettet, bliver ladt noget i stikken.

Opgaven tager ca. en halv time. Der foregår lidt snakken blandt kursisterne om fortolkningen af opgaven. Ursula markerer, at nu vil hun gennemgå opgaverne. Hun sætter sig bag computeren på katederet og går i dialog med de nærmeste kursister om opgavernes løsning, samtidig med at hun navigerer rundt på skærmen. Denne vises heldigvis på TVšet, så alle kan følge med. I løbet af denne sceance begynder Ursula at bearbejde med kursisternes løsningsforslag. Måske opfatter hun situationen som en fælles udforskning af et spændende emne, for der går ikke lang tid, før hun viser alternative metoder til løsning af opgaven. Det er sikkert meget smarte løsninger, men de er samtidig så tekniske, at jeg skal anstrenge sig meget for ikke at blive hægtet af. Nu er den aftalte lektion slut. Jeg pakker sammen og lister ud af lokalet.

Samtalen

Næste dag mødes vi for at aftale tid til en samtale. Den finder sted samme eftermiddag, hvor detaljerne står i klar erindring. Indledningsvis spørger jeg Ursula om hendes indtryk af lektionen. Hun reagerer lidt voldsomt: Den var gået ad helvede til. Hun følte sig meget nervøs og turde slet ikke se ned på mig, selvom jeg havde forsøgt at gøre mig så anonym som mulig. Desuden følte hun sig helt ved siden af sig selv og kunne ikke fungere i situationen.

Jeg havde fornemmet det samme. Det virkede lidt underligt på os begge, idet jeg ofte har gået rundt i hendes, såvel som i andres lokaler, mens der har været undervisning. Her har stemningen været helt anderledes åben og rolig. Uanset alle anstrengelser havde Ursula altså følt, at hun blev målt og vejet. Det var så et problem. Det andet, som Ursula hurtigt kom ind på, var, at hun slet ikke syntes at det var rart at være "struktureret". Hun gav udtryk for, at det havde hæmmet hende så meget, at hun slet ikke nåede ud til kursisterne. Jeg kunne her bidrage med nogle iagttagelser over hendes manglende øjenkontakt med kursisterne samt en åbenlys mangel på pauser i fremlæggelsen.

Efter lidt talen frem og tilbage vendte Ursula problemet om. Måske var det ikke min tilstedeværelse, der havde slået hende ud, måske var det det der med det strukturelle, der i virkeligheden havde generet hende. Jeg tog nu mine noter frem, og ud af dem kunne vi begge aflæse en meget logisk og sammenhængende lektionsplan, som har fulgt alle de autoriserede opskrifter på lektionsplanlægning, specielt dem fra DEL.

Jeg kunne så ikke forstå, hvorfor hun var utilpas, det faglige var jo i orden?? Ursula vidste ikke, hvad hun skulle sige. Efter lidt samtale kom hun frem til, at det måske var fordi, at denneher måde at være struktureret på slet ikke passede til hendes temperament. Hun havde forsøgt at efterligne andre lærere, der blev opfattet som strukturerede, specielt dem hun havde oplevet i sit eget uddannelsesforløb. Ursula var derefter meget hurtig til at konkludere, at hun havde påtaget sig nogle ydre roller, som hun ikke følte sig hjemme i. Hun kom til at filosofere over en gammel fransklærer, hun havde oplevet i gymnasiet. Han gennemtrumfede altid sin undervisningsmæssige dagsorden uden skelen til elevernes behov.

Samtidig begyndte hun at tale om, at det med struktur var noget besynderligt noget. Struktur kunne være en ydre facon, som nogle mennesker med større eller mindre held kunne lære sig. Det kunne hun altså ikke, konkluderede hun. Her sluttede den første samtale. Begge havde vi behov for en tænkepause. For mig var det afgørende, om denne erkendelse kunne føre noget positivt med sig.

En ny samtale

To dage efter bad Ursula om en ny samtale. Nu mente hun, at struktur også kunne være en indre kvalitet, noget med en sammenhængende opfattelse af faget og kursisterne. Her drejede det sig ikke om at tillære sig ydre former, men om at møde kursisterne som ligestillede voksne mennesker i en situation, hvor begge parter havde noget at give. Derfor havde hun svært ved at affinde sig med en lærerrolle, hvor hun automatisk blev centrumsfigur, den aktive og kloge, mens kursisterne skulle være tilskuere til den vidende lærers pædagogiske udfoldelser. Hun foretrak at sætte kursisterne i gang med opgaver, der var relevante for dem og ud fra dette grundlag lære dem de færdigheder, de havde brug for.

Jeg tænkte lidt på de kritiske kursister på de kortere kurser. Her var der ikke tid til en sådan individualiserende proces. Mange af disse kursister arbejder i et relativt autoritært miljø, hvor det er svært at få bevilget kurser. Og når de endelig får lov til at rejse fra Ålborg til København på et kursus, så vil de også have det maksimale udbytte. Som en kursist skriver i en evaluering: "Det skal være lige på. Ikke så mange svinkeærinder. Jeg skal bagefter hjem og bevise, hvad jeg kan".

Jeg spørger nu lidt forsigtigt Ursula, hvordan hun har tænkt sig at håndtere de kortere kurser. Ursula trækker på skulderen og vipper hovedet frem og tilbage. Hun kan godt se, at der skal nogle pædagogiske håndgreb til, men det har ikke noget at gøre med struktur, siger hun lidt afvisende. "Men jeg vil gerne eksperimentere, hvis jeg må". Det må hun gerne. Jeg synes, at situationen i Ursulas bevidsthed nu har drejet sig fra at være et spørgsmål om hendes personlige habitus til et mere praktisk problem, hvor hun ud fra egne forudsætninger skal prøve at finde sit ståsted i den vanskelige proces det er at undervise voksne mennesker. I de følgende måneder strammer Ursula sin undervisning op, uden at kursisterne bliver snøret ind i lærerdominans, samtidig med at de helt klart har en oplevelse af struktur i undervisningen.

Her står sagen lige nu. At undervise voksne er måske noget man kan lære. Et frugtbart undervisningsmiljø kræver åbenhed af en selv og kollegaerne. Man skal ofte gøre en ekstra mental indsats for at leve op til kursisternes krav. Man skal være villig til at indrømme nederlag og til at støtte kollegaerne på en menneskelig ligeværdig måde. Uden dette kan man ikke skabe et godt og kreativt indlæringsmiljø, uanset hvor teknisk og faglig dygtig man måtte være.

På Vejle Tekniske Akademi gennemfører man i et samarbejde med Kolding Købmandsskole den to-årige Lederuddannelse efter bekendtgørelse om diplomuddannelser ved erhvervsskoler.

Frede Johansen, der er pædagogisk vejleder på Vejle Tekniske Akademi, præsenterer uddannelsen i et interview med en af lærerne, Ann Damgaard, som har været med fra starten i 95.

Artiklen hedder "Procesorienteret undervisning og faste erfaringsgrupper". Dette er netop de væsentlige kendetegn ved uddannelsen. Det procesorienterede er et udtryk for, at deltagerne arbejder med deres erfaringer, at de i deres praksis forsøger nyt, vender tilbage og reflekterer i fællesskab over det, de har forsøgt.

Undervisningen er dermed tæt knyttet til deltagernes praksis. Det er både styrken og vanskeligheden i uddannelsen. Ann Damgaard siger i interviewet: "Styrken ved undervisningen er netop, at den dels er meget tæt knyttet til kursisternes praksis; men den skal samtidig bevæge sig op på et andet, mere diskuterende og analyserende niveau".

Undervisningsformen er således en balancering mellem forskellige behov hos deltagerne. Og afvejningen mellem her-og-nu-behovene og de mere fremtidsrettede er væsentlig. Det gør også læreren til en central person.

Uddannelsens form og struktur er spændende og inspirerende, fordi den knytter teori og praksis så tæt sammen. Gennem artiklen belyser Frede Johansen nogle af vanskelighederne, hvor også spørgsmålet om lærerens opgaver og funktioner står helt centralt.

Procesorienteret undervisning og faste erfaringsgrupper

Af Frede Johansen, Vejle Tekniske Akademi

Vejle Tekniske Akademi har i samarbejde med Kolding Købmandsskole udbudt en to-årig Lederuddannelse siden 1995. Den henvender sig til nuværende og kommende ledere med praktisk erfaring og bestået teknonom-/merkonomeksamen eller tilsvarende niveau.

Undervisningen adskiller sig på flere måder fra den traditionelle, formidlende undervisning ikke mindst fordi kursisterne medbringer mange både ledelses- og arbejdsmæssige erfaringer, og de udgør det naturlige omdrejningspunkt for undervisningen. Lederne "sidder på skolebænken" en hel dag hver anden uge fra kl. 08.30 til 15.30, og her veksles der mellem teorioplæg, diskussioner i klassen og i arbejdsgrupper. Ann Damgaard siger:

Spredningen på holdet i erfaringer og brancher giver selvfølgelig en fornemmelse af, at man har 16 lyslevende cases på holdet. De kan berige hinanden med erfaringer, og når man, som vi, arbejder med egne oplevelser og erfaringer som leder i en virksomhed, så er der gode muligheder for at se "en case" udvikle sig, efterhånden som der kommer flere og flere teorier, redskaber og indfaldsvinkler på problemstillingerne.

Undervisningens start med gruppemøde

Undervisningen starter klokken halvni med en halv times erfaringsudveksling, som foregår i kursisternes arbejdsgrupper. Underviserne har valgt at gøre det på denne måde, fordi man gerne vil tage hensyn til, at deltagerne kommer fra et stort geografisk område, hvor nogle må køre 50-75 km for at deltage i undervisningen. Samtidig ønsker man, at de starter dagen på skolen og ikke i virksomheden. Der må gerne være lidt afstand både fysisk og i tid i forhold til arbejdet i virksomheden, så de ikke trækker virksomhedens krav og her-og-nu opgaver med ind i undervisningen.

I løbet af den halve times gruppemøde bliver der talt løst og fast siden sidst. Kursisterne inddrager ofte situationer og emner fra deres egen dagligdag, og gruppemødet rummer mulighed for at vende, hvad der er sket. Mødets funktion er imidlertid også at pudse dagens hjemmeopgaver af. En hjemmeopgave er typisk en opgave, som tager udgangspunkt i det senest bearbejdede tema. Der er f.eks. et tema, der hedder: Mål og strategiformidling. Her kan opgaven være at undersøge virksomhedens strategiske plan og dens udbredelse blandt de ansatte. Et andet tema er medarbejderudvikling, hvor opgaven kan være at overveje gennemførelsen af personaleudviklingssamtaler. Hvordan kan de gennemføres? Hvorfor? Hvilke barrierer kan der være?

Grundlæggende er det hele tiden formålet, at deltagerne i forbindelse med løsningen af opgaven forholder sig til deres egen virkelighed og de teorier, der er blevet arbejdet med på kurset. Det er en del af kursets drivkraft. Målet kan være, at kursisterne så kommer med forslag til, hvorledes udviklingssamtalerne kan gennemføres i en eller flere af gruppedeltagernes virksomheder. Nogle har måske også i den mellemliggende periode gennemført samtaler eller arbejdet med emnet i deres egen virksomhed. I denne første halve time om morgenen forbereder gruppen altså fremlæggelsen af sit arbejde.

Derefter fremlægger de løsninger eller principper for løsning af hjemmeopgaverne, for det er netop principperne, der er interessante. Hver gruppe kommer med løsningsforslag til gennemførelse i en konkret virksomhed, men det er underviserens ansvar, at gennemgangen åbner for overvejelser, nuancering og debat af de konkrete forslag.

De ideelle løsninger skal kunne bearbejdes til anvendelse i mange forskellige situationer i forskellige virksomheder. Styrken ved undervisningen er netop, at den dels er meget tæt knyttet til kursisternes praksis; men den skal samtidig bevæge sig op på et andet, mere diskuterende og analyserende niveau. Der kan være mange veje at gå, når man skal gennemføre personaleudviklingssamtaler, og målet er naturligvis, at kursisterne ikke blot får konkrete anvisninger. De skal også få øjnene op for andre muligheder.

Gennemgangen af hjemmeopgaver er ikke nødvendigvis en slavisk fremlæggelse fra hver gruppe. Det er ofte sådan, at en gruppes løsningsforslag danner udgangspunkt for diskussion og en almengørelse ved indarbejdelse af elementer fra de øvrige gruppers forslag.

Gennemgang af nye problemstillinger

Efter gennemgang og debat giver underviseren sig i kast med et oplæg omkring dagens tema. Det vil ofte vare et par timer, hvorefter grupperne samles for at relatere problemstillingerne til situationer, de kender i deres egne virksomheder. Det er selvfølgelig ikke alle problemstillinger, der kan relateres til alle virksomheder; men der er altid mindst en virksomhed, som gruppen kan tage udgangspunkt i.

Oven på formiddagens arbejde er det derefter ved at være tid til frokost. Derpå følger så igen plenum, hvor opgaverne debatteres, og underviseren har som regel et nyt oplæg, som supplerer diskussionerne. Der kan også være brug for at vende tilbage til grupperne. Eftermiddagen veksler således mellem oplæg, plenumdiskussioner og gruppearbejder, før grupperne får fuldendt det arbejde, de præsenterede ved dagens start.

Til slut er der igen plenum, hvor den nye hjemmeopgave, eller udvidelsen af den sidste opgave præsenteres, og kl. 15.30 lægges bøgerne i tasken, mobiltelefonerne bliver taget op og displayet aflæses.

Dette er den typiske eller måske ideelle undervisningsgang fortæller Ann Damgaard.

Jeg synes egentlig, at vi ofte aftaler at følge op på nogle af problemstillingerne, når vi mødes næste gang; men det kan ofte være svært at holde den stramme tidsplan, når emnerne er så nærværende, som de heldigvis ofte er.

Den procesorienterede undervisning

Undervisningen på lederuddannelsen adskiller sig fra mere traditionelle undervisningsformer på flere områder: det gælder bl.a. den meget procesorienterede undervisning og arbejdet i erfaringsgrupperne. Samtidig lægges der vægt på spredningen i deltagernes erfaringer og baggrunde. Om den procesorienterede undervisning Ann Damgaard siger:

Det betyder, at undervisningen er baseret på, at de studerende deltager aktivt og bidrager med erfaringer fra deres arbejde samt deres teoretiske viden, og at deres bidrag hele tiden er med til at udvikle undervisningens synsvinkler på emnet. Både deltagerne og deres virksomheder skal derfor være indstillede på, at deres ledelsesmetoder og holdninger er til debat i undervisningen. Men det betyder til gengæld ikke, at det er ren prakticisme, og at holdet alene er et diskussionsforum. Det er netop samspillet mellem teori og praksis, der sikrer at processen også foregår mellem ørerne på deltagerne at de lærer noget. Det skal helst være sådan, at deltagerne oplever, at deres opgaver og problemer kan løses eller belyses ved hjælp af de teorier, der bliver fremlagt og inddraget. Man skal med andre ord deltage aktivt for at få et udbytte. Det er ikke nok at kende teorierne; man skal også i nogen udstrækning prøve, hvordan de virker i praksis. Og det kan så føre til nye overvejelser.

Et af de gennemgående diskussionspunkterne mellem underviserne er, hvordan man skaber den procesorienterede undervisning. Er det undervisningsformen, deltagerne eller underviseren, der sikrer det? Og svaret er et både-og. Ann Damgaard siger:

Egentlig burde det vel være undervisningsformen og rammen om undervisningen, der sikrer, at der kommer en proces ud af det. Men det er vanskeligt at udskille læreren fra formen. Læreren er oplægsholder, opgavestiller og den faglige garant for kurset. Man kan forestille sig, at deltagerne finder et svar i teorimaterialet, der tilfredsstiller læreren, og så vil det blot være ordinær undervisning med gruppearbejde. Som almindelig formidlende undervisning bare gennem de materialer, jeg stiller til rådighed gennem mine henvisninger. Procesundervisningen starter egentlig først, når jeg som lærer spørger ind til de studerendes overvejelser bag deres svar. Hvad er begrundelsen for netop dette svar? Hvor kan teorien bruges, og hvor kan den eventuelt ikke bruges? Hvilke værdier ligger der i teorien? Hvordan støder den på andre teorier? Man kan ofte bruge flere forskellige teorier til at anskue eller løse det samme ledelsesproblem; men man kan sjældent bruge dem ud fra de samme overvejelser eller værdier. Det er vigtigt at få det med. Derfor skal de studerende kunne forholde sig til teorierne, og samtidig skal de have mod til nogen gange at frigøre sig fra deres egen praksis. Så efter min mening hænger ansvaret for, at undervisningen bliver procesorienteret i høj grad sammen med lærerens måde at stille spørgsmål og de studerendes vilje til at forholde sig til de teorier, de inddrager i deres svar. Men spørgsmålet om at sikre at undervisningen bliver procesorienteret er selvfølgelig hele tiden til debat blandt underviserne - uden at vi har fundet den endelig løsning.

Erfa-grupperne

Erfaringsgrupperne eller erfa-grupperne er meget væsentlige for kursisternes udbytte af studiet. Det er faste gruppe, der etableres allerede den anden ordinære mødedag. De har en vigtig funktion, fordi det er kursistens primære arbejdsforum. Det er i erfa-gruppen, at man kan afprøve sin forståelse af sammenhænge og komme med forslag til løsninger på de fremlagte problemstillingen.

Det er også her, hvor det er tilladt at "dumme sig", om jeg så må sige. Eller rettere sagt, så giver denne mindre sammenhæng en mulighed for at man mere risikofrit kan afprøve sine idéer og hypoteser, komme med sine meninger og udveksle med andre. At det er de samme grupper hele vejen gennem studiet betyder selvfølgelig også, at det medvirker til at skabe kontinuitet i gruppens arbejde. I sidste ende er det også vores håb, at grupperne fortsætter med fungere, når uddannelsen er afsluttet, siger Ann Damgaard.

Som det centrale grundlag for hele uddannelsen er det naturligvis afgørende, at grupperne fungerer, og at der eksisterer et reelt tillidsforhold mellem gruppemedlemmerne. Forudsætninger og regler for gruppedannelsen debatteres og aftales grundigt med de studerende forinden, og der bliver taget både faglige, uddannelsesmæssige og personlige hensyn. Grupperne sammensættes af underviserne på grundlag af deres observationer og oplevelser med deltagerne på det første tre dages seminar, der ligger i starten af uddannelsen. Ann Damgaard fortæller:

I løbet af de tre dage, som introseminaret varer, løser deltagerne praktiske og teoretiske opgaver i forskellige, tilfældigt sammensatte grupper. Ved at blande helt ordinære praktiske opgaver med mere teoribaserede får vi et godt billede af den enkelte deltager, samtidig med at de får mulighed for at spejle sig i hinanden og det kan vi se, at de benytter sig af.

Samtidig forsøger vi på forhånd i vores visitation at skabe en vis bredde i uddannelses- og branchemæssige forudsætninger. Når vi sammensætter holdene er der ganske enkelt nogle tommelfingerregler, som vi har valgt at følge. For det første ønsker vi ikke, at holdet er domineret af enkelte virksomheder eller brancher. For det andet vil vi gerne have et rimeligt antal kvindelige deltagere. Det kniber det desværre med; det er som om kvinderne ikke har taget denne form for uddannelse til sig endnu, eller også afspejler det blot den skæve kønsfordeling blandt lederne i virksomhederne.

Projektrapporter og eksamen

Uddannelsen er delt i to fagområder som hver især afsluttes med en eksamen. Her tages der udgangspunkt i et selvvalgt, individuelt projekt, som er godkendt af underviseren. Den mundtlige eksamen består så i en samtale på grundlag af rapporten. Derudover er der en afsluttende prøve, hvor kursisterne skal inddrage elementer fra hele uddannelsesforløbet.

Der er med andre ord en høj grad af skriftlighed og rapportskrivning i studiet, som fylder godt i kursisternes hverdag og i deres fritid. At lave rapporter og problemformuleringer er imidlertid også noget, der må trænes. Dette starter man med allerede i løbet af det første halve år,

hvor grupperne udarbejder fælles rapporter. Det giver kursisterne, som ikke er vant til at skrive rapporter, en mulighed for at træne og udvikle en model for det fortsatte arbejde. Der bliver lagt vægt på projektfremlæggelserne, og hver gruppe får tildelt en opponentgruppe, som efter fremlæggelsen styrer og indgår i diskussionen af projektrapporten. Målet er at styrke kursisternes indsigt i de forskellige metoder, som anvendes i rapporterne, og samtidig skærpe deres opmærksomhed omkring rapporternes indhold, struktur, argumentationsform, baggrundslitteratur osv.

Erfaringen er, at denne form giver kursisterne en god indsigt i metodernes anvendelighed og i projektrapporten som genre. Der kan gå lidt konkurrence og ordkløveri i fremlæggelserne; men det ser underviserne som et udtryk for, at kursisterne er optaget af formen. Allerede efter den første rapport forholder de fleste sig mere analyserende til arbejdsopgaverne og problemerne, både i studiesammenhængen og i hverdagen, og de bliver bedre til at skabe sig det nødvendige overblik, inden de giver sig i kast med at løse arbejdsopgaverne.

Underviser på Lederuddannelsen

Ann Damgaard har været gennemgående underviser på Lederuddannelsen i tre år, og det første hold er blevet udklækket. Hun har oplevet uddannelsen som meget spændende og krævende. Hun siger:

Det er meget motiverende at være underviser, især fordi de studerende møder topmotiverede hver eneste gang. De har forventninger om at få nogle brugbare værktøjer med sig hjem. De accepterer ikke en dag, hvor der ikke er blevet arbejdet med et konkret anvendeligt indhold. Som underviser føler jeg, at jeg har ansvaret for, at teoristoffet er bearbejdet dybt nok til, at de studerende kan anvende teorierne uafhængigt af den konkrete situation. Denne balancegang er efter min mening en af de vanskeligste opgaver; men det er også den vigtigste forudsætning for at opnå succes på kort og langt sigt - altså både på undervisningsdagen, ved eksamensbordet og ikke mindst når den studerende står over for komplekse opgaver i virksomheden.

Man skal som underviser beherske teoristoffet så bredt, at man kan give alle deltagerne en god sparring. Det betyder, at forberedelsen til undervisningen ud over en forberedelse til oplæggene også skal omfatte overvejelser om, hvordan gruppearbejdet vil forløbe, hvilke spørgsmål der dukker op ved gennemgangen, og hvordan sammenhængene med de tidligere gennemgåede stofområder kan forklares.

Når der skal problemformuleres er det desuden vigtigt, at man kender brancherne og de fleste virksomheder ret godt. Men det kommer som regel af sig selv; det koster bare en del "knofedt".

Uddannelsen afsluttes med en eksamen, som de studerende naturligvis er optaget af at klare så godt som muligt. For mange er eksamen imidlertid også rettet mod virksomheden, og opgaven fremlægges tit her. Derfor er der for de studerende meget prestige forbundet med eksamen. Det skal blive en god opgave også i virksomheden. Som vejleder er det derfor ekstra vigtigt at være meget ærlig, når de præsenterede oplæg til projektopgaver ikke lever op til de krav, der stilles i uddannelsen.

TILBAGE TIL UNDERVISNINGSMINISTERIETS STARTSIDE