Forord

Integrationsprojektet, der er en del af regeringens byudvalgsinitiativer, er sluttet i sommeren 1998. Undervisningsministeriet har i de sidste 4 år medfinansieret omkring 190 kommunale udviklingsprojekter på skoler landet over. Det overordnede formål med Integrationsprojektet var at fremme integration, dels ved anderledes fordeling af tosprogede og danske elever og dels ved kvalificering af danskundervisning for både tosprogede og danske elever i skoler med en stor andel af tosprogede elever.

Undervisningen af tosprogede elever har i de sidste fire år været præget af nye initiativer: For første gang er der i folkeskolens formål skrevet, at undervisningen i skolen skal bidrage til forståelse af andre kulturer, og der er, ligeledes for første gang, udsendt retningslinier for undervisning i dansk som andetsprog. Til folkeskoleloven er der kommet en tilføjelse i § 4, der giver kommunerne en forpligtelse til at tilbyde 4-6 årige tosprogede børn sprogstimulerende aktiviteter. I § 9 åbnes der mulighed for at tilbyde indvandrersprog som valgfag i 8.-10. klasse.

Gennem disse initiativer og gennem Integrationsprojektet er der opsamlet viden, der giver et solidt grundlag for den udvikling, der er brug for i en skole, der skal give rum og udvikling også for de 10-12% elever, der har en anden etnisk baggrund. Der er skabt en omfattende dokumentation for, hvad der skaber kvalitet. Ingen bør mere i undervisning af tosprogede elever lade sig lede af tilfældige myter og vanetænkning.

Undervisningsministeriet har indledt en omfattende formidling til folkeskolens mange parter af erfaringerne fra Integrationsprojektet. "Kulør på skoleudvikling" er et led i denne formidling. Bogen giver eksempler på, hvordan undervisningen af tosprogede elever kan medtænkes i de 8 fokuspunkter i "Folkeskolen år 2000" (F2000).

F2000 er udtryk for en erkendelse af, at skolen nøje må følge den udvikling, der sker i elevgrundlaget og ændre sin virksomhed, så den passer til eleverne, deres forudsætninger og behov. Helt i overensstemmelse med folkeskolelovens krav.

Det er mit håb, at alle, der har del i ansvaret for udviklingen i folkeskolen, vil bruge erfaringerne i bogen for at forny de skolepolitiske mål. Ikke kun til gavn for de tosprogede elever og deres fremtid i et videnssamfund, men for at hele skolen - med digteren Benny Andersens ord - kan "lægge sin gamle konfektionssyede horisont ud med adskillige tusind kilometer, så den ikke strammer så meget om livet."

Ivan Sørensen
Styrelseschef for Uddannelsesstyrelsen

Indledning

Integrationsprojektet

Folkeskolens Integrationsprojekt (1994-1998) er det hidtil mest omfattende og perspektivrige udviklingsprojekt for undervisning af tosprogede elever i Danmark. Integrationsprojektet, som består af ca. 190 delprojekter, er i den fire årige periode projekterne har varet, blevet fulgt intensivt af Undervisningsministeriet og kommunerne og eksternt evalueret af PLS Consult.

Ved Integrationsprojektets afslutning er det meget vigtigt at tage stilling til, hvordan den indhøstede viden kan bruges fremover. Derfor har Integrationsprojektets sekretariat iværksat en omfattende formidling. "Kulør på skoleudvikling" er en del af de mange formidlingsinitiativer. Bogen er skrevet til beslutningstagere, såvel skolepolitikere som skoleadministratorer. Bogen kan give inspiration til, hvordan de tosprogede elever kan synliggøres i en kommunes overordnede målsætning, i budgetplan, i beskrivelser af udviklingsopgaver, i virksomhedsplaner og i årsplaner i de enkelte klasser. Lærere, pædagoger og andre, som arbejder med udvikling af integrationstilbud til tosprogede børn og unge, vil også kunne inddrage bogens erfaringer i det praktiske pædagogiske arbejde.

Integrationsprojektets 4-årige periode er afsluttet. Projekterne har være en integreret del af det pædagogiske arbejde på mange af landets skoler med tosprogede elever. Det har været på skoler med såvel mange tosprogede elever som få. Nogle har kørt i ét år, andre i 3 eller 4 år. De statslige tilskud udgjorde 100.000.000 kr. og de kommunale midler et tilsvarende beløb. Der er projekter, der er blevet støttet med nogle tusinde kroner, mens andre har fået et millionbeløb. Ressourcerne er blevet tildelt i forhold til kvalitet og omfang.

Nogle projekter stopper og andre bliver permanente ordninger i kommunerne. Erfaringerne skal integreres i folkeskolens tilbud. Undervisning af tosprogede elever skal være en almen del af folkeskolens indhold, som involverer alle personalegrupper i skolen og i fritidsordninger. Nogle gange handler det om særlige tilbud til tosprogede elever, fx undervisning i dansk som andetsprog, tosproget undervisning og modersmålsundervisning. Andre gange vil tilbuddene være en del af en bred vifte til samtlige elever.

F2000 og undervisningen af tosprogede elever

F2000 er en plan for folkeskolens udvikling i de kommende år. F2000 skal gøre det nemmere for skolerne at virkeliggøre folkeskolelovens intentioner. Integrationsprojektets erfaringer kan med fordel sammentænkes med gennemførelsen af F2000. I "Kulør på skoleudvikling" sættes projekt-erfaringerne derfor i perspektiv til de otte fokus-punkter i F2000.

"Kulør på skoleudvikling" bygger på interview med tolv skolefolk, der alle har haft projektansvarlighed i forhold til Integrationsprojektet. Til denne bog er udvalgt en række eksemplariske projekter. De udvalgte projekter repræsenterer dels bredden i Integrationsprojektet og dels relaterer de til de 8 fokuspunkter i F2000. Eksemplerne er ikke udtømmende for, hvad der måtte ligge i de enkelte punkter i forhold til undervisningen af tosprogede elever, og flere af interviewene kan også inspirere til mere end et af punkterne i F2000.

Fagkonsulenterne for undervisningen af tosprogede elever, der samtidig har været sagsbehandlere for Integrationsprojektet, har udvalgt, gennemført og bearbejdet de 8 interviews.

Kvalitetsstjernen, der er et beskrivelsesværktøj til kvalitetsudvikling, har inspireret i bearbejdningen af interviewene.

De redigerede interviews bygger på personlige projekterfaringer. Men bogens forfattere har i afsnittene "projektbeskrivelse", "status", "kvalitetskriterier" og "mål, middel og resultater" udvalgt og redigeret, hvad der skulle med fra interviewene og er derfor ansvarlige for det endelige resultat. I de afsluttende afsnit i hvert interview sætter forfatterne under overskriften "folkeskolen i det 21. århundrede" projekterfaringerne i perspektiv til hvert af fokus-punkterne i F2000.

8 punkter - 8 interviews

1. Kvalitet og udvikling - forventninger og resultater

Det gode indlæringsmiljø for eleverne er en fundamental forudsætning for udbytte af undervisning. I projektet "Hvem er jeg - interkulturel undervisning" fortæller Dorte Gundersen og Saida Benakrish, Brøndby kommune om faglige kvalifikationer og tokulturel kompetence som gensidige forudsætninger.

2. Udfordringer for den enkelte elev

Søren Hegnby, Københavns kommune fortæller om indskoling i sproggrupper. Det understreges i interviewet, hvor vigtigt det er at tilgodese den enkelte tosprogede elev. Det stiller krav til lærersamarbejde og til en ny lærerrolle, hvor den enkelte lærer påtager sig rollen som den kvalificerende vejleder for eleven, og hvor evaluering indgår som en naturlig del af et undervisningsforløb.

3. Kundskaber og færdigheder

Hvis tosprogede elever skal kunne profitere af de samme uddannelsestilbud som danske elever, må deres faglige færdigheder sikres. De skal ikke alene kunne kommunikere på dansk. De skal også kunne bruge dansk sprog til kundskabstilegnelse i uddannelsesøjemed.

Lissen Møller og Anne-Kirsten Knudsen fortæller, hvordan lærere og ledelse på Abildgårdskolen i Odense kommune har udviklet arbejdsmåder i dansk som andetsprog, hvor der blandt andet sættes fokus på målrettet indsats over for de enkelte tosprogede elever.

4. Undervisningsmidler og skolebygninger

I interview med Ali Nuur og Kirsten Christensen fra Århus kommune fokuseres på interkulturelle undervisningsmidler, og hvorledes tosprogede og interkulturelle materialer kan danne grundlag for samarbejde mellem modersmålsundervisningen og danskundervisningen.

5. En god start - det fælles grundlag

En god start - det fælles grundlag er udgangspunktet for interviewet med Peter Jensen, Ishøj kommune. Han peger på, at sprogstimulerende tilbud til småbørn og danskundervisningen i indskolingen skal koordineres. Samarbejdet mellem småbørns-, fritids- og skoleområdet kommer ikke af sig selv. Der skal en indsats til.

6. Forældre og skole

Ledelsen på Tilst skole Århus, Thorkild Ørum og Pia Mitens fortæller om betingelserne for en frugtbar dialog mellem forældre og skolens personale, som blandt andet har resulteret i oprettelse af Etnisk Råd på skolen.

7. Ledelse - udfordring og ansvar

Helhedssyn er et nøgleord for de erfaringer, som Kirsten Schalburg, skoleleder i Hvidovre kommune, fortæller om. Interviewet handler om, hvordan en skole skal udvikle sig i samspil med udviklingen i lokalområdet. Erfaringerne fra Hvidovre viser nødvendigheden af et samspil mellem på den ene side en skoles ledelse og bestyrelse og på den anden side den kommunale forvaltning og skolepolitikerne.

8. Målrettet anvendelse af ressourcerne

Inger M. Clausen, uc2 Ishøj har været med i Integrationsprojektets styringsgruppe. Hun har også erfaringer som projektleder i Hvidovre kommune, og endelig har hun bearbejdet en undersøgelse om anvendelse og tildeling af ressourcer til undervisning af tosprogede elever i skoleåret 96/97. Interviewet er et tilbageblik på Integrationsprojektets 4-årige periode, hvor der sættes fokus på synlighed mellem ressourceforbrug og kvalitet.

Alle de interviewede har på hver deres måde med engagement sat kulør på udvikling af undervisningstilbud til tosprogede børn og unge. Derfor er det blevet titlen på bogen.

Deres erfaringer kan sammen med andres erfaringer fra Integrationsprojektet blive en inspiration og katalysator for skolepolitikere, skoleadministratorer, lærere og pædagoger. Der er ikke brug for iværksættelse af flere nye projekter. Der er brug for at gøre gode projekterfaringer til permanente ordninger til gavn for integration af tosprogede børn og unge i det danske samfund, hvor menneskelig mangfoldighed i det nye årtusind kan gro.

Bergthóra Kristjánsdóttir og Johanne Breuning

Fagkonsulenter for undervisning af tosprogede elever.
København oktober 1998

Fokuspunkt 1

Kvalitet og udvikling - forventninger og resultater

Hvem er jeg - Interkulturel undervisning i 5.-7. klasse

Mål, midler og resultater i projektet

Projektbeskrivelse Projektperiode: 3 år Målgruppe: én klasse (fra 5.-7. årgang) Totalbudget: 300.000 kr. Årsbudget: 100.000 kr. Nørregårdsskolen, Brøndby kommune 575 elever, hvoraf 133 er tosprogede (1998). I projektet er der gennemført interkulturelle undervisningforløb i én klasse. Undervisningen har været tilrettelagt med årligt 5-6 perioder med tværfaglige forløb. I projektugerne har der været et tæt samarbejde mellem faglærerne og modersmålslærerne, så eleverne har kunne trække på deres modersmål og den viden, der er knyttet dertil. Undervejs blev der etableret en speciel pigegruppe for de muslimske piger. Der har blandt andet været undervist efter "den skotske metode" med fortælling, oplevelse, indlevelse og andre metoder, hvor eleverne diskuterer, stiller spørgsmål, formulerer problemer og får mulighed for at udvikle sig kreativt. Temaerne i de tværfaglige perioder har været: Mig selv (digte) Min skole Min kommune Lejrskole Traditioner med fokus på forskellige religioner.

Status ved Integrationsprojektets start Undervisningen forudsatte elevernes kendskab til dansk kultur. De tosprogede elever blev udsat for mobning. De tosprogede elevers selvværd var meget lavt. Der var mange konflikter især i frikvarterne. Mange undervisningstimer startede med at løse elevernes indbyrdes konflikter. Et ufleksibelt skema blokerede for at tænke i helheder. Der herskede uvidenhed om, hvad eleverne kunne på deres modersmål, og hvad de vidste om oprindelseslandene. Lærerne var usikre over for de elever, som meget åbent sagde: "Jeg er racist". Samarbejdet med modersmålsunderviserne fungerede ikke. Eleverne fravalgte kristendom, hvilket fra skolens side blev brugt til at bekræfte forældrenes uvilje imod det danske system. En ny skoleleder var anderledes parat til at gå nye veje. Forældrene deltog i skolens arrangementer, fordi de følte sig presset til det.

Interview med Saida Benakrish, konsulent for undervisning af tosprogede elever i Brøndby kommune og Dorte Gundersen, lærer på Nørregårdsskolen, Brøndby kommune

Saida: Vi havde det mål, at pigerne skulle føle sig godt tilpas med hinanden og åbent fortælle om deres baggrund, deres traditioner og religion. Set i bakspejlet har vi koncentreret os meget om de ligheder, der er mellem kulturer. Vi har brugt megen tid på de piger. I dag har de fundet deres ståsted med deres identitet. Nu oplever vi ofte, at de stolt fortæller om deres baggrund og traditioner. I dag er alle pigerne også med til kristendomsundervisningen.

Dorte: Vi lavede formdigte, der handlede om pigernes familier. Vi fokuserede også på deres navne, og vi fik meget gode undervisningsforløb ud af det. Pigerne spurgte familierne, hvad deres navne betød, hvorfor forældrene havde valgt dem, om de var opkaldt efter nogen og så videre. Vi sammenlignede traditionerne med danske traditioner omkring navngivning. Det kom bag på mange, både de tosprogede og de danske elever, at mange muslimer har navne fra Koranen, som også figurerer i Det Gamle Testamente. Og at nogle danskere har jødiske navne. Vi fokuserede også meget på sproglig mangfoldighed. Især danske elever blev imponerede over, at der faktisk var elever, der kunne to, tre eller fire sprog. Tidligere havde der været tendens til kun at fokusere på, om de kunne dansk eller ej. Vi har haft nogle sjove oplevelser med at turde synliggøre den sproglige mangfoldighed. En pakistansk lærer skulle fx i en lektion lære alle eleverne i en klasse lidt urdu. Det resulterede i, at længe efter den lektion kom der elever til læreren for at spørge, om det nu var sådan, man skrev sit navn. Vi fandt ud af, at alle elever bliver lidt fascineret af andre bogstaver, end lige præcis dem danskerne bruger, fx det arabiske alfabet. Nogle lærere kunne have betænkeligheder og frygte, at danske forældre ikke ville have, at deres børn lærte en smule arabisk eller tyrkisk, men det erfarede vi slet ikke.

Saida: Vi kortlagde skolens elevgruppe ved at tage udgangspunkt i, hvordan Nørregårdsskolen egentlig så ud, fx hvor mange sprog der tales på skolen, og hvor mange religioner der var repræsenteret. Modersmålslærerne var så vidt muligt involverede i de emner, som vi fokuserede på. Vi lavede sangaftener, hvor vi sang sange fra de forskellige lande. Sangteksterne gav anledning til, at eleverne skrev digte, hvor de tydeligt gav udtryk for deres følelser som teenagepiger. Digtene blev til digtsamlinger. Digtsamlingerne kunne føre til, at eleverne læste litteratur på både dansk og modersmålet. Det er vigtigt at være klar over, at tosprogede elever ikke nødvendigvis har en tæt tilknytning til et eller andet hjemland. De er både danskere og tyrkere, marokkanere, eller hvad det nu kan være. Velintegrerede unge går ikke så meget op i, om de måske er det ene eller det andet, men "både-og". De vil naturligt føle sig tæt tilknyttet til Danmark og dét, der er dansk. Selv om de tosprogede piger ofte gav udtryk for, at de var danske, så ved jeg godt, at lige så snart de var inden for hjemmets fire vægge sammen med familien, så var de pakistanere, tyrkere eller marokkanere. Og det er klart, hvis de fortsat skal have en forståelse for deres rødder og deres baggrund og tillige tilknytning til deres familier, så skal det være skolens opgave at støtte dem i at forstå og leve godt med deres livssituation.

Dorte: På skolen havde vi muligheder for at lave alternative uger, hvor de lærere, som samarbejdede om undervisningen, kunne bruge tid sammen. Inden sommerferien tilmelder vi os på de uger, som vi gerne vil bruge på de enkelte klasser. Det giver nogle helt andre muligheder. Det er vigtigt at skabe samspil mellem fagene. Et skema med en musiktime, to dansktimer og efterfølgende to idrætstimer kan låse det hele fast, fordi der ikke bliver plads til tværfaglige forløb.

Vi er blevet meget overbeviste om, at det er vigtigt at bruge forældrene som ressource, og at forældrene lærer at bakke deres børn op.

Vi har gode erfaringer med en frugtbar dialog med forældrene. Hvor forældrene har forstået, at de er med til at udskille deres børn ved at forbyde dem noget, som de danske elever får udbytte af, fx at deltage i lejrskole. Omvendt skal vi forstå, hvad det er, forældrene er utrygge ved. Vi havde en meget fastlåst situation omkring lejrskole. Det var nærmest et mønster, at de tosprogede piger ikke kom med. Da vi fik en ny sko-leleder, ville hun, at eleverne deltog. Hun deltog selv nogle gange, og det var helt sikkert med til at øge forældrenes forståelse for, at vi som skole mente det alvorligt, at vi ville have de tosprogede børn og unge med og give dem mulighed for at være med på deres præmisser.

Kvalitetskriterier for projektet at tage udgangspunkt i elevernes kulturelle mangfoldighed og turde synliggøre forskelle i kulturer at arbejde bevidst med at give eleverne selvtillid og selvværd at eleverne anvender deres modersmål i tilegnelsen af ny viden at skolelederen bakker op om ændringer i skolens hverdag og involverer sig aktivt i opgaverne at der kan laves fleksible skemaer, hvor indhold bestemmer varighed i tidsforbrug at et lærerteam i fællesskab planlægger undervisningen, afvikler den og evaluerer forløbene at der i undervisningen skabes sammenhæng mellem teori og praksis at skolens personale involverer sig i elevernes livssituation at forældrene bruges som ressourcepersoner at et fælles sprog bruges til at skabe forståelse at handle på baggrund af frivillighed.

Saida: Det med lejrskole har udviklet sig meget positivt. Vi har i vores projekt blandt andet skabt kontakt til udlandet, fx Tyskland og Spanien. Vi har været på besøg, og det var utroligt positivt for de tosprogede piger. Da de kom til Spanien, syntes de spanske elever, ikke mindst drengene, at de tosprogede piger var meget spændende. De var flotte at se på, og det var skægt at iagttage, fordi pigerne ikke havde den opfattelse af sig selv, at de var kønne piger. De nød selvfølgelig at have nogle beundrere. Ingen af de udenlandske elever syntes, at de tosprogede piger var anderledes. Vores udenlandske kontakter har også betydet, at pigerne fik en særlig status. De blev meget gode til engelsk, fordi det måtte være kommunikationssproget.

Dorte: Det er utrolig positivt at erfare, hvor ambitiøse vores tosprogede piger er i dag. De vil fx alle have en uddannelse. Én vil være læge og én vil være advokat. Det er ikke helt sikkert, at de har evner i forhold til ønsker, men det er vigtigt, at vi ikke tager troen på det fra dem. Vi skal oplyse dem om, hvilke muligheder, der er på vejen til at blive læge og ellers støtte dem mest muligt i troen på, at man kan, hvad man vil, og at det kræver en hård arbejdsindsats. Det er helt givet, at hende der vil være advokat, nok skal blive det. Da hun var elev i indskolingen, blev hun drillet, og hun brugte sit krudt på at være aggressiv. Nu tror hun på sig selv og har slet ikke behov for at nedgøre andre.

Det værste pigerne kan finde på at sige er: "Vi dur ikke til noget. Vi ender garanteret som vores forældre."

Saida: Det er trist, når ens børn siger sådan noget. De store piger er en sårbar gruppe. Hjemme bliver de ikke nødvendigvis lukket ind i et kvindeunivers, før de selv får mand og børn. Forældrene ved ofte meget lidt om uddannelses- og erhvervsmuligheder her i Danmark. Pigerne befinder sig på en måde i et ingenmandsland. Derfor er det meget vigtigt, at vi i den danske skole ser det som vores opgave at skabe selvtillid og positive oplevelser for pigerne. Det gør vi blandt andet ved at være sammen med grupper af piger, også uden for undervisningen. Vi går sammen i biografen. Vi går til aerobic og vi har været hos kosmetolog sammen. Det giver pigerne utrolig meget, at vi går ud og får fælles oplevelser. Vi tilbyder dem et værested, hvor de hører til og trives. Vi giver disse piger nogle af de oplevelser, som de danske unge oplever i klubberne under betryggende forhold for dem og deres familier. Vi har også inviteret unge andengenerations indvandrere, der er i gang med uddannelser til at komme og fortælle. Det virker godt at høre om ældres erfaringer. For piger betyder det meget, at man kan vælge at uddanne sig, uden at det nødvendigvis koster de store brud med familien med efterfølgende isolation. Det bliver så tit fremstillet som om, valgene drejer sig om enten-eller.

Saida: Det er utrolig vigtigt, at modersmålslærernes arbejde integreres i den almene undervisning. Deres undervisning skal blive en naturlig del af skolens undervisning. Modersmålslærernes rolle kan være af enorm stor betydning. Jeg kan huske fra min egen tid, da jeg kom til Danmark. Jeg var 12 år, da jeg flyttede her til Brøndby kommune. Jeg havde arabisk som modersmål, men min redning var, at jeg kunne fransk. Det gode var, at skolen fandt lærere til mig, som kunne fransk. Det betød så uendelig meget for mig, at jeg kunne gøre mig forståelig. Et fælles sprog er måske den bedste brobygning. Lærerne var gode til at huske på, at der skulle være plads til at finde ord, som jeg ikke kunne forstå, i en dansk-fransk ordbog. Når jeg ser tilbage på min egen integration, så er frivillighed et nøglebegreb. Det var af stor betydning at forstå ordene, at forstå sproget. Men det handlede ikke bare om det. Det handlede for mig at se om parathed. Jeg var fx slet ikke parat til at gå i svømmehal og tage mit tøj af, og ligeledes i gymnastik. Og selvfølgelig var der også mange andre ting, som jeg ikke var parat til, men det med svømning og gymnastik er bare så synlige eksempler. Der var forskellige problemer, men der var ingen, som syntes, at jeg bare skulle kastes ud i alt det, der var så fremmed for mig. Skolen havde forståelse for, at jeg skulle have tid og blive parat. Set i bakspejlet er jeg også dybt taknemmelig for, at jeg ikke blev tvunget til at handle imod min inderste vilje.

Fokuspunkt 2

Udfordringer for den enkelte elev

Indskoling i sproggrupper

Projektbeskrivelse Projektperiode: 3 år Målgruppe: Børnehaveklasse - 2. klasse Totalbudget: 3.980.000 kr. Årsbudget: 1.990.000 kr. Følgende skoler i Københavns kommune er med i projektet: Havremarkens skole, Rådmandsgades skole, Frederikssundsvejens skole, Grundtvigsskolen, Tingbjerg skole, Oehlenschlægersgades skole. Projektet er iværksat af Københavns kommunale Skolevæsen. I forsøget dannes klasser af en gruppe danske børn, en gruppe tosprogede børn med samme modersmål samt en mindre gruppe tosprogede med forskellige modersmål. En sådan klasse undervises i fællesskab af danske lærere/ bh.-klasseledere og en tosproget lærer, som deler modersmål med sproggruppens børn. Der har været tilknyttet kursusaktiviteter for lærerne til projektet. Begrundelsen for modellen vedrører både sproglig udvikling, identifikationsmulighed og forældresamarbejde: Når de tosprogede børn kan bruge begge deres sprog i undervisningen, kan de aktivére alle deres ressourcer til at tilegne sig viden, færdigheder og holdninger. Det er vigtigt for de tosprogede børn at blive undervist af tosprogede lærere som synlige og ligeværdige voksne i skolen for derigennem at få positive identifikationsfigurer. De tosprogede lærere kan etablere et langt mere smidigt og udbygget forældresamarbejde.

Status ved projektets start Tosprogede elever oplevede unødvendigt mange skift, fx fra modtagelsesklasse til dansk klasse på den skole, hvor modtagelsesklassen var placeret til en dansk klasse på en distriktsskole. Fokusering på den enkelte elevs integration i en almindelig dansk klasse betød, at mange elever blev sat i indlæringssituationer, der var for svære for dem. Elevernes forudsætninger var så forskellige, at de oversteg de enkelte læreres og pædagogers muligheder i den almindelige undervisning. Pædagogernes og lærernes uddannelsesmæssige kvalifikationer rakte ikke til de nye elevgruppers undervisningsbehov. Lærere og pædagoger var ikke gode til at sætte ord på indholdet i den gode undervisning. Der skete et skolepolitisk skift, som blandt andet betød vilje til at afprøve nye veje, fx at søsætte projekter.

Mål, midler og resultater i projektet

Interview med Søren Hegnby, administrativ og pædagogisk leder af sektionen: Tosprogede elever i Københavns kommune

Målgruppen for sproggruppeprojektet er elever, der har brug for at lære basisfærdigheder i dansk som andetsprog. Organisering i sproggrupper er et opgør med, at elever med meget små danskkundskaber kan gøres "skoleparate" i modtagelsesklasser. Det betyder ikke, at modtagelsesklasser ikke kan være en god måde at indsluse elever på i et dansk skolesystem. Men man skal være meget opmærksom på, at der er et element af isolering i modtagelsesklassesystemet. Et andet problem ved næsten al modtagelsesklasseundervisning er, at den oftest er etsproget, det vil sige dansksproget.

Sproggrupperne er et forsøg på at fokusere på de tosprogede elevers integration i en almindelig dansk klasse samtidig med, at de også får en undervisning, der tager udgangspunkt i præcist deres forudsætninger og behov.

Ifølge skoleloven har vi muligheder for holddannelser i perioder. Holddannelser skal forstås meget bredt, fx som sekvenser på fem minutter, og ikke kun tænkt som lektionsdeling mellem lærere. Vi har i sproggruppeprojekterne benyttet os af holddannelsesmuligheder, fx ved at ansætte tosproget personale, så dele af undervisningen kan foregå på elevernes modersmål. Den tosprogede undervisning, hvor den tosprogede lærer underviser sproggruppens elever på deres modersmål, kan være forberedelse til et fælles forløb i klassen, parallel undervisning eller som efterbehandling af et fælles forløb.

Tosproget undervisning er ikke per definition god. Den er god, hvis der både er tænkt på indhold og sammenhæng med den almene undervisning.

De gode tosprogede pædagoger og lærere vælger sprog til lejligheden. Lad os tage et eksempel. Vi har en sproghomogen modtagelsesklasse for tyrkiske børn, hvor klasselæreren er tosproget dansk-tyrkisk. Eleverne skal lære noget om det danske samfunds opbygning. Læreren kan vælge at gøre det på dansk, hvorved eleverne kun kan opnå primitiv og unuanceret viden om danske forhold. Læreren kan også vælge at gøre det på tyrkisk. Derved opnås nuanceret viden om danske forhold. Men det er ikke et spørgsmål om "enten-eller". Man kan begynde på det stærke sprog, og integrere det svagere sprog ved at indøve danske gloser og dansk sprogbrug. Sprogene er dels et middel til at opnå og bearbejde viden, og dels et mål i sig selv.

Lærere og pædagoger skal være meget bevidste om, hvad der er betinget af sproglig kunnen, og hvad der er viden. Jeg har fx overværet undervisning i en arabisk sproggruppe, hvor en børnehaveklasseleder gennemgår nogle matematiske begreber som cirkel, trekant, firkant og begreber for farver og størrelser. Den tosprogede pædagog underviste i det samme indhold på arabisk. De arabiske elever havde helt styr på, hvad der var cirkel, trekant, etc., men de skulle tydeligvis lære udtrykkene for det på dansk. Børnehaveklasselederen sagde til mig, at tidligere havde hun haft tendens til at betegne de tosprogede elever som begrebsfattige. Samarbejdet med den tosprogede kollega åbnede hendes øjne for, hvor misvisende det kan være ikke at skelne mellem sprog og viden. De arabiske elever skulle selvfølgelig lære farvebetegnelserne osv. på dansk, men det betød ikke, at de skulle igennem et større begrebsstimuleringsprogram. Den slags oplevelser fører til, at lærerne stiller lignende spørgsmål vedrørende børn, som ikke er med i sproggruppeforsøg. Sproggruppeorganiseringen har derfor medført en bevidsthed blandt lærerne og pædagogerne om elevers forudsætninger, der rækker langt ud over selve projektet

Intentionerne med sproggruppeorganiseringen er, at lærerne laver teamsamarbejde. I de fleste team er det lykkedes at inddrage sproggruppeelevernes modersmål i den almindelige undervisning på en funktionel måde.

Noget af det vigtigste er at gøre op med klasseundervisning, - især i et projekt, hvor der stort set er fuld tolærerordning. Det har ingen værdi at have to lærere til stede i en klasse, hvis ikke de ved, hvordan de skal samarbejde og hvilke funktioner, den enkelte skal udfylde. Det er desværre kulturfremmed for mange lærere, at man på forhånd skal definere alle samarbejdspartnernes rolle i undervisningen.

Et godt samarbejde er betinget af, at et lærerteam sætter sig sammen ugentligt og planlægger den faglige undervisning. En planlægning hvor de tager konkret beslutning om, hvornår en elevgruppe deles, og til hvilket indhold og på hvilke sprog undervisningen skal foregå. Man kan ikke bare se hinanden i øjnene og beslutte det vilkårligt i løbet af timen. Hvis ikke man planlægger sammen, går det ud over modersmålet, som bliver reduceret til et støttesprog.

I enkelte team er der stadig en arbejdsfordeling, som går ud på, at den danske lærer eller pædagog underviser, og det tosprogede personale oversætter det, de underviser i. Det skal vi arbejde meget mere med. Det er fundamentalt vigtigt, at man ikke bare betragter tosprogede børn som elever, der ikke kan dansk.

I vores projektformulering skrev vi om identifikationsfigurer for eleverne. På de københavnske skoler havde eleverne mest erfaring med, at tosprogede voksne kan arbejde med rengøring og som pedelmedhjælp. Efter skoletid, når alle var gået hjem, kom så de tosprogede modersmålslærere. Der ligger en skjult læreplan i den ordning. Det er svært at fremme de tosprogede elevers selvværd og selvtillid, hvis ikke de ser forbilleder i de voksne. En anden etnisk oprindelse end den danske må ikke betyde, at man per automatik er nummer to.

Sproggrupper kræver, at der er elever nok med samme modersmål til at danne en gruppe. Når eleverne starter i en sproggruppe, er sproggruppen samtidig en integreret del af en klasse. Det kan lade sig gøre i København, når vi taler om fx arabisk-, albansk-, urdu- og tyrkisktalende elever. Vi har nu i København en flerstrenget indskolingsordning for tosprogede elever. Det vil sige sproggrupper, modtagelsesklasser og direkte integration i almindelige klasser med støtte i dansk som andetsprog.

Organisering i sproggrupper er et eksempel på et udviklingsprojekt, som lærerne ikke har bedt om. Politikerne skar igennem mange års debat og sagde, at dette projekt ønskede man gennemført på nogle skoler. Når noget meldes ud fra centralt hold, ved vi, at der vil være lærere og ledere, der direkte kæmper imod. Det er svære arbejdsbetingelser for et udviklingsprojekt. Omvendt må man så sige, at hvis man ventede med at udvikle indtil ejerskabet var der, så skulle man på dette felt vente fra nu af og til år 3000. Vi må turde afprøve noget, vel vidende at nogle går med og andre kigger på. Opgaven er så at motivere og som minimum at få de involverede lærere og pædagoger til positivt at afprøve ideen. Efter min vurdering er det lykkedes med nogle få undtagelser. Den formindskede modstand hænger selvfølgelig nøje sammen med, at man på skolerne opdager, at det er et grundlæggende sundt projekt.

Når man ønsker at gå nye veje, må man sørge for efteruddannelse af de lærere og pædagoger, der skal udvikle skolernes undervisning. Vi kan lære noget af børnehaveklasselederne. De gør konstant noget, som de ved noget om. Ved at følge undervisningen i sproggruppeforsøgene er konklusionen for mig, at det danske enhedslærersystem er forkert tænkt. Der kommer en lærer ned i første klasse, som har forladt en overbygningsklasse. Vedkommende ved for lidt om indskolingsundervisning, og tillige måske intet om alfabetisering af tosprogede elever og tosprogethed i det hele taget. Vores projekt har vist, at vi bør have indskolingslærere med faglig forankret viden om indskoling og alfabetisering på to sprog. Det nytter heller ikke noget at uddanne lærere til at undervise i indskolingen, hvis ikke de bliver i indskolingen. I første omgang må vi satse på, at de tosprogede lærere bliver i indskolingen, således at de bliver ressourcepersoner netop der, fremfor at tro på at de kan være alle vegne. I Københavns kommune har vi brug for lærere, som kan blive dygtige til tosproget skolestart. Dvs. lærere med faglig ekspertise hvad angår småbørn/de yngste skolebørn, alfabetisering, modtagelse af nye elever, og som kan give familierne en introduktion til det danske skolesystem. Det vigtigste er at uddanne folk til nye opgaver, og at de bliver ved med at løse de opgaver, som de uddannes til.

Projektet er tænkt som et indskolingsprojekt, og man har ikke taget skolepolitiske beslutninger om det videre forløb. Skolepolitikerne bør involvere sig i, hvad der skal ske på længere sigt. Vi kan ikke uden videre dokumentere værdien af tosproget undervisning og organisering af undervisning i sproghomogene grupper. Vi har derfor hyret et forskerteam til at evaluere projektet. De har fulgt det fra starten, og vil følge det i et treårigt forløb. Forskernes evalueringsrapport skal så forelægges på skolerne og forvaltningen, og selvfølgelig for politikerne. På baggrund af evalueringen og diskussionen af den, skal der så tages politisk stilling til, hvad den viden, vi har fået, skal bruges til.

Evalueringen er bygget således op, at man undersøger nogle variabler ved projektets start og siden igen ved projektets afslutning for at se, hvad man har opnået. Derudover bliver der så løbende gennem processen lavet klasserumsobservationer, og lærerne fører pædagogiske dagbøger. Det er en ekstern evaluering, betyder at det er begrænset, hvad vi får af viden under selve forløbet.

Set i bakspejlet skulle vi i forvaltningen måske have fulgt projektet lidt tættere. Vi har ladet lærerne klare for store problemer selv. Vi kunne fx have valgt at spare et par lærerlektioner på hver klasse og købe os til konsulentbistand i stedet for. Men jeg er helt sikker på, at det var rigtigt at gå i gang med de forudsætninger, som vi havde. Undervejs bliver der skabt ressourcer, fx får flere og flere ejerforhold til organisering af tosprogede elever i sproggrupper, vi har et efteruddannelsesprogram i gang, vi får rekrutteret de rigtige tosprogede pædagoger og lærere. Udvikling tager tid.

Fokuspunkt 3

Kundskaber og færdigheder

Danskprojekt for 7., 8. og 9. årgang på Abildgårdskolen

Projektbeskrivelse Projektperiode: 4 år Målgruppe: 7.-9. klasse Totalbudget: 1.040.433 kr. Årsbudget: 260.108 kr. Abildgårdskolen, Odense kommune 680 elever, hvoraf 360 er tosprogede (1998). Formålet med projektet har været at forbedre kvaliteten af undervisningen i dansk for både danske og tosprogede elever gennem holdundervisning i henholdsvis dansk som modersmål og dansk som andetsprog. Projektet omfattede ni klasser på mellemtrinnet. På hver årgang blev der oprettet tre klassebaserede hold med undervisning i dansk som modersmål og to hold på tværs af klasser med undervisning i dansk som andetsprog. I perioder har alle fem hold arbejdet med et fælles tema. I de fælles tema-perioder har der været mulighed for ændringer i holdinddelingen og mulighed for fællesarrangementer på tværs af holdene. Undervisningen har haft samtalen som fundament og taget metodisk udgangspunkt i sprogtilegnelse, kulturforståelse og oplevelser/praktisk-kreativt arbejde.

Status ved projektets start Antallet af tosprogede elever på skolen steg. Danskundervisning for alle elever krævede udvikling. Fagområdet dansk som andetsprog var relativt nyt. Skolen havde høje faglige mål. De fleste lærere fandt, at tosprogsstøtte bedst udnyttedes i klassen. Danskundervisning af tosprogede elever i en sprogcentermodel var lavstatus i lærergruppen. Kun en mindre gruppe lærere havde indsigt i undervisning i dansk som andetsprog. Kun et fåtal af skolens lærere havde efteruddannelse i undervisning af tosprogede elever/dansk som andetsprog.

Mål, midler og resultater i projektet

Interview med skoleleder Lissen Møller og afdelingsleder for undervisning af skolens tosprogede elever Anne-Kirsten Knudsen, Abildgårdskolen, Odense kommune

Lissen: Vi havde en lidt besværlig start. For det første havde vi ansøgt om midler til et danskprojekt også i indskolingen, som ikke blev imødekommet, og projektlederen, der havde været med i udformning af ansøgninger, var rejst fra skolen. Lavstatus i undervisningen af tosprogede elever viste sig ved, at ingen var parat til at påtage sig opgaven som projektleder. Samtidig var der en stor gruppe af lærere, som ønskede efteruddannelse, men som ikke følte sig klar til udviklingsarbejdet. Vi lavede derfor tre år i træk studiekreds i undervisning af de tosprogede elever, så ca. 60% af lærerne nu er efteruddannede. Vi fik hjælp af Odense kommunes konsulent på området og af Danmarks Lærerhøjskole, Odense afdeling. Vi oprettede fra andet projektår en afdelingslederstilling på området. Altsammen har været med til at sætte skub i tingene. Egentlig er udviklingen sket over en meget kort årrække, og den har betydet, at vi nu har en solid platform, hvorfra vi kan arbejde videre med at integrere dansk som andetsprog som en del af den daglige undervisning i alle fag.

Anne-Kirsten: Der er jo mange udviklingsarbejder i gang for tosprogede elever. Skolen er også med i et integrationsprojekt for udskoling af eleverne. Men for danskprojektet var det væsentligt, at det drejede sig om forbedring i danskundervisningen for både de etnisk danske og de tosprogede elever. Det lå jo i hele Integrationsprojektets tænkning og hang til dels sammen med fordelingspolitikken, at der ikke kun skulle satses på de tosprogede elever. Med stigningen i andelen af tosprogede elever på skolen kunne vi så småt mærke en skepsis hos de danske forældre over for vores evne til at fastholde høje faglige mål. Vores svar var, at ved at finde og bruge ressourcer på at kvalificere undervisningen i dansk sprog for de tosprogede elever vil der blive flere ressourcer til at opnå et højere niveau i den fælles undervisning. Der er blevet arbejdet meget mere bevidst, end vi nogensinde tidligere har gjort, med ord- og begrebsudvikling og kulturforståelse i forhold til læste tekster.

Vi eksperimenterede især i de første år med organiseringen af undervisningen. Vi lavede niveaudelte hold i perioder. Vi havde elever, der havde brug for massiv sprogstimulering, vi havde en gruppe - fortrinsvis piger - som var tavse, og som havde behov for andre metoder i undervisningen, og så havde vi til stadighed elever som først for nylig var indsluset i klasserne. Vi har opdelt efter nationalitet, og vi har kønsopdelt holdene, og hver opdeling har givet sit i undervisningen.

Lissen: Det har været vores vilkår i hele skolens levetid, at der har været stor til- og fraflytning. Det har betydet, at vi til stadighed har måttet samle op og revidere vores mønstre.

Evaluering af undervisningen har været svær. Det er ikke så ligetil at vurdere sprogudvikling. Vi har hvert år stillet de samme spørgsmål til lærerne. De karakteristiske svar har været, at eleverne er begyndt at sige mere i klassen og deltage bedre i helheden. Eleverne udvikler sig fra at turde noget i en lille tryg gruppe og til mindre at frygte, at de dummer sig i klassesammenhæng, både fordi deres vidensniveau er højere, deres sprog er blevet bedre, og fordi selvtilliden er blevet større. Ingen elever følte sig udskilt, og de svageste dansksprogede elever har fået mere opmærksomhed. Desuden opnåede lærerne en bedre elevkontakt.

Kvalitetskriterier for projektet at de danske elever fastholdes på skolen at der skal være høje faglige mål for alle elever at der i undervisningen skelnes mellem dansk som modersmål og dansk som andetsprog at danskundervisningen organiseres mere effektivt at der udvikles nye metoder i danskundervisningen at materialer til dansk som andetsprog tilpasses årsplanerne at udvikle evalueringformer at udnytte ressourcerne optimalt at sikre relevant efteruddannelse af lærerne.

Anne-Kirsten: Da vi startede projektet, havde vi ikke taget stilling til, om modellen skulle bruges på de følgende årgange, men resultatet blev, at der ikke kom nye klasser med i projektet. Erfaringerne fra projektet har vi formidlet løbende, blandt andet ved at fremstille mapper med undervisningsforløb, som nye klasser kan bruge.

Efter ca. halvandet år så vi, at den gode mundtlighed, som eleverne opnåede, ikke automatisk smittede af på skriftsproget, det krævede helt åbenbart en særlig indsats. Vi knyttede derfor det følgende år en gruppe af lærere fra sprogcentret til projektet for at arbejde mere med elevernes skriftlige udtryk. Lærergruppen tog kontakt til Lærerhøjskolen for at få hjælp til indsigt i evaluering af elevernes skriftsprog. Hvad er det generelle i sprogudvikling? Hvad viser forskningen om afhængighed i udvikling af modersmål og andetsprog? Hvordan er rækkefølgen i udvikling af sprogkompetencer? Vi havde brug for at kunne beskrive elevernes skriftsprog og at kunne give bud på, hvordan lærerne bragte den enkelte elev videre. Det har været en lang søgen. Vi har opstillet metoder og afprøvet på tekster og undervisning. Vi arbejder meget med at se både på den formelle/stilistiske side og den funktionelle side af sprogudviklingen. Vi kan se, at den type opgaver, vi sædvanligvis anvender, kun udfordrer bestemte dele af elevernes kompetence, så vi må afdække, hvilke opgaver der kan bruges til hvad, og hvilke nye der skal udvikles til dansk som andetsprog. Men vi er slet ikke færdige. I takt med, at vi bliver klogere på noget, finder vi også nye udfordringer. Foruden de sproglige forhold er der også kulturforhold, der skal medtænkes, når vi som lærere skal give tosprogede elever redskaber til at løse opgaverne.

Det er et udviklingsarbejde, som går videre i de næste år, idet skolens 5. klasser er med i et forskningsarbejde om tosprogede elevers andetsprogsudvikling. Vi har løftet en lille flig, men udviklingen slutter jo ikke her.

Vi har nu et godt arbejdsredskab for udvikling af elevernes skriftsprog og har udarbejdet skemaer til beskrivelse af elevsproget, som er til stor hjælp, når sprogcentrets lærere skal vejlede klassens dansklærer i det videre arbejde med elevens udvikling af skriftligt dansk. Vi ser en stor styrke i at gå fra en fejlfindingsmodel til en påpegning af, hvad eleven rent faktisk kan, og hvad der kan bygges videre på i undervisningen. Det åbner også lærerens forståelse af, at eleven ofte bruger mange kræfter på at skjule det, der ikke forstås og magtes! Vi har fået positive tilbagemeldinger på, at vore beskrivelser kan bruges i den videre undervisning. Bevidstheden om, ikke at ville undervise i alting på en gang men at prioritere, er stigende.

Lissen: Vi har i hvert fald opnået, at det i dag på skolen er anerkendt, at der arbejdes meget seriøst med de tosprogede elevers dansktilegnelse i sprogcentret. Det er accepteret, at nogle specialiserer sig på området, men samtidig er vi hele tiden opmærksomme på at fællesgøre den indhentede viden. Når Integrationsprojektet stopper, er der færre ressourcer, men undervisningen af tosprogede elever er selvfølgelig stadig indtænkt i skolens virksomhedsplaner. De bedste erfaringer forankres, og ændringer foretages undervejs. Vi ville ikke have gjort det, vi gjorde i 1994, hvis vi da havde den indsigt, vi har i dag, men udviklingsarbejder er jo netop til for at skabe nye indsigter. Vi ville nok have sammenkædet undervisningen i både mundtligt og skriftligt sprog med kulturforståelse og historisk baggrund. Det skaber mange misforståelser, at de tosprogede elever kommer med en anden viden, end vi er vant til at forholde os til. Abildgårdskolens fælles indsatsområde er i disse år kulturforståelse og selvværd/ ligeværd, og vi forsøger blandt andet at synliggøre elevernes baggrund gennem praktisk musiske aktiviteter. Elevernes med deres forskellighed stimulerer gensidigt hinanden. De tosprogede elevers kulturelle baggrund skal ikke blive derhjemme, fordi skolen er domineret af noget andet. Det rum man får, den respekt man får omkring det, der er anderledes end de andres, det har betydning for ens selvværd, der igen har betydning for, hvordan man lærer. Sådan er det!

Og én ting er sikkert, lærernes efteruddannelse er en løbende forpligtelse. Efter vores opkvalificering for to år siden, er der kommet så mange nye lærere til, at der igen må ske noget. Spørgsmålet er, om man i det hele taget kan arbejde på en skole med vores elevsammensætning uden at have i det mindste en basisviden med sig om undervisning i dansk som andetsprog og af tosprogede elever i almindelighed.

Fokuspunkt 4

Undervisningsmidler og skolebygninger

Interkulturelle materialer til danske og tosprogede elever

Projektbeskrivelse Projektperiode: 4 år Målgruppe: indskoling og mellemtrin Totalbudget: 517.000 kr. Årsbudget: 129.450 kr. Århus kommunale Skolevæsen Målet har været at udarbejde interkulturelt undervisningmateriale i en interkulturel proces. Materialet skal give: de tosprogede elever større selvværd i klassen de danske elever indsigt i de tosprogede elevers kulturelle traditioner alle elever mulighed for at arbejde med danske og andre landes kulturtraditioner. Materialet er udarbejdet af en arbejdsgruppe bestående af modersmålslærere og dansklærere, der løbende har afholdt gensidige informationsmøder, arbejdsmøder og temamøder i de 4 år, udarbejdelsen af materialerne har varet. Der er udkommet: Ide-mapper til undervisning på mellemtrinnet, modtagelsesklasser og i modersmålsundervisning på arabisk, somalisk, tyrkisk og dansk. Del 1: om dyr og dyreliv i Danmark og Somalia. Del 2: om traditioner i forskellige lande. Et hæfte med interviews til debatoplæg til de ældste klasser, ungdomsuddannelserne og indvandrerundervisning: Hvad fire piger siger... Bogstav- og ordkort på flere sprog.

Status ved projektets start Der fandtes kun relativt få velegnede undervisningsmidler for tosprogede elever. Der fandtes kun få undervisningsmidler til elevgruppen udviklet til danske undervisningsforhold. Mange materialer til modersmålsundervisning kom fra oprindelseslandene og passede ikke til elevernes livssituation i Danmark. De få tosprogede materialer, der var til rådighed var især begyndermaterialer. Der var ikke udviklet tilstrækkeligt varieret materiale, der opfyldte folkeskolelovens krav om en undervisning for alle elever, der "bidrager til forståelse af andre kulturer". De interkulturelle undervisningsmidler drog kun sjældent fordel af de tosprogede elevers tilstedeværelse i skolen. Forlagene udviste ringe interesse for udvikling af undervisningsmidler til tosprogede elever. ,Amtscentre og pædagogiske centre for undervisning havde kun få materialer til undervisning af tosprogede elever og "forståelse af andre kulturer".

Mål, midler og resultater i projektet

Interview med tidl. skolekonsulent Kirsten Christensen og tosproget lærer Ali Nuur, Århus kommune

Kirsten: Interkulturel undervisning er et begreb, som vi i folkeskolen i Danmark hidtil har forholdt os meget forsigtigt til. I Sverige har det gennem de sidste 15-20 år fyldt meget mere, og der er forlængst udsendt statsfinansieret undervisningsmateriale. Også i Storbritannien og Holland er der inspiration at hente. Med folkeskolelovens præcisering af, at undervisningen i skolen skal bidrage til alle elevers forståelse af andre kulturer, blev det tydeligt, at der kun fandtes få materialer, der var velegnede til at opfylde kravet. Samtidig så vi, at den foreløbige vejledning for modersmålsundervisningen lagde op til en undervisning, der rummede tværkulturelle temaer. Det var på den baggrund, at konsulenterne for undervisning af tosprogede elever samlede en gruppe modersmålslærere og en gruppe danske lærere, som i fællesskab skulle udvikle materialer. Det var lærere, som i forvejen havde haft et vist samarbejde. Vi valgte dem, fordi vi anså det for vigtigt, at de to lærergrupper også i fremtiden kom til at arbejde sammen om undervisningen af de tosprogede elever. Metoder og materialer kunne afprøves i praksis. En gruppe arbejdede med emnet "højtider" eller "begivenheder" med barnet som central person i forskellige kulturer. Sprogene for emnet blev arabisk, tyrkisk og dansk. De danske afsnit er oversat til somalisk. En anden gruppe udarbejdede somaliske og dansksprogede materialer til et emne om dyr i somalisk og dansk natur og kultur.

Ali: Vi havde mange og somme tider besværlige diskussioner i grupperne, før vi kunne udarbejde tekster og opgaver. De danske lærere og de tosprogede lærere havde meget forskellig baggrund for opfattelsen af undervisning og skole. Selvfølgelig skal vi lære eleverne deres modersmål, men indholdet og metoderne i undervisningen må tage udgangspunkt i børnenes hverdag her i landet. Lærerne måtte indse, at de tosprogede elever skulle forene to kulturer, to sprog og to skoler. Det var godt, at vi diskuterede, for ved samarbejdet igennem 4 år om udvikling af materiale begyndte vi at skabe mønstre for samarbejdet om undervisningen i hverdagen. Vi havde alle viljen til samarbejde. Vi blev nu ret hurtigt enige om, at dyr er et godt emne for mellemtrinnet. Der er mange ligheder i fortællinger, fabler og talemåder om dyr i Danmark og Somalia. Begge steder tillægger man dyrene menneskelige egenskaber. Men der er også forskelle i opfattelsen af dyr. Den somaliske kultur kommer til udtryk i dyrefortællingerne. I Somalia er dyrene for mange mennesker hele livsgrundlaget, der er flere kameler end mennesker, og betaling fx af medgift sker mange gange i kameler. Vilde dyr skal holdes på afstand med stenkast, mens man i Danmark fodrer dem om vinteren. Både ligheder og forskelle giver anledning til mange meningsudvekslinger mellem eleverne, og de kan næsten alle supplere med egne oplevelser med dyr.

Kirsten: Som andet emne tog vi festligheder fra den muslimske Mellemøstkultur. Det var et naturligt fællesskab for den tyrkiske og arabiske lærergruppe. Vi har erfaret, at vi valgte rigtigt ved at lave tekster om omskærelsesfest. Det giver anledning til åbenhed i klasserne om et emne, som har været meget tabubelagt. Vi har valgt børnefødselsdag og konfirmation som eksempler på danske fester, og igen har vi tilbagemeldinger, der siger, at samtalerne i klasserne resulterer i større deltagelse af de tosprogede elever ved fødselsdagsfesterne. Noget som danske forældre ofte efterlyser. Og nogle tyrkiske familier tager den danske børnefødselsdagstradition op.

Nogle af teksterne til emnet er udarbejdet på dansk og andre på indvandrersproget, således at de tosprogede elever kan få ny viden med begge deres sprog som medium. Helt fint er det for eleverne, hvis der arbejdes med samme emne i fx natur/teknik og i modersmålsundervisningen. En del af teksterne på indvandrersprogene er direkte oversat til dansk, så dansksprogede elever kan få glæde og gavn af dem. I modtagelsesklasser, hvor der medvirker tosproget lærer, kan indhold og sprog forbindes umiddelbart, nye faglige begreber kan hurtigt forklares og lette tilegnelsen af det nye sprog.

Ali: I alt for mange tilfælde foregår modersmålsundervisningen uden tilknytning til resten af de tosprogede elevers undervisning i skolen. Med de nye materialer er der nye muligheder for samarbejde, fx ved at man på skolen somme tider vælger at arbejde med de samme emner på to sprog. Jo mere samarbejde vi får, jo mere udbytte får eleverne af undervisningen.

Kirsten: Egentlig startede Integrationsprojektet en god udvikling. I de seneste år har Århus Skolevæsen udbygget projektet med et EU-projekt. Det har betydet, at et emne om bryllupstraditioner i forskellige kulturer er færdiggjort. Desuden arbejdes der med årstider under samme synsvinkel. Lærerne har savnet materiale til kulturmøde-undervisning for de ældste elever, og en gruppe af danske og tosprogede iranske lærere har lavet et hæfte med interviews med unge danske og muslimske piger om ungdomskultur. Hæftet har i øvrigt også fundet anvendelse i sprogundervisningen af voksne flygtninge.

Kvalitetskriterier for projektet at udvikle interkulturelt materiale på dansk og indvandrersprog at tilgodese elever med en funktionel læsefærdighed at inddele materialet i motiverende emner at der findes et udvalg af materialer til modersmålsundervisningen, til tosproget undervisning, til modtagelsesklasser, til klasser med en gruppe af tosprogede elever, til interkulturel undervisning for alle elever at materialet har en overkommelig pris at materialet er baseret på varierede kopiforlæg.

Ali: Det har været glædeligt igennem EU-projektet at møde modersmålslærere fra andre lande ved konferencer og udveksle ideer og se, at de kunne bruge vores erfaringer med materialerne.

Kirsten: I det hele taget har vi erfaret, at der er brug for en formidling til kolleger om anvendelse af materialerne i et samarbejde mellem lærerne. Århus Skolevæsen har udsendt alle vore materialemapper til alle kommunens skoler. Projektgruppen har suppleret materialet med en pjece til kommunens skoler om, at gruppens lærere gerne kommer og forklarer intentionerne bag materialet. Vi vil gerne skabe forståelse for en anden indgangsvinkel til undervisningen; både når det gælder de tosprogede elevers undervisning i dansk som andetsprog, og når det gælder lærernes undervisning i tværkulturelle emner. Lærerne er nok nødt til bare at gå i gang, for det er i konkret samarbejde mellem danske og tosprogede lærere, der udvikles ny indsigt og nye metoder. Mulighederne er der mange steder i Århus, fordi man nu har decentraliseret modersmålsundervisningen. De tosprogede lærere er på skolerne.

Ali: Vi ser også, at forældresamarbejdet bliver bedre. Det er lettere at forklare om vores undervisning, når vi kan give eleverne tekster med hjem, som forældrene kan læse, og som de har mulighed for at tale med børnene om og eventuelt hjælpe dem med. En gruppe af unge somaliere har ikke fået megen undervisning, før de kom til Danmark. De har brug for den type materialer, som vi har udviklet for at hjælpe dem til en god tosproget udvikling. Det er fx godt for dem at træne læsning på somalisk før eller samtidig med, at de træner læsning på dansk. Materialerne er desuden brugt i de ældste elevers projektopgaver.

Kirsten: Amtscentret for undervisning i Århus Amt har taget sig af layout og salg af ide- og kopimapperne. Første oplag er solgt. Vi ser flere muligheder for fremtidigt samarbejde. Jeg tror også på, at forlagene er ved at få interesse for at udgive interkulturelle materialer. I hvert fald er der jo et helt andet elevgrundlag i folkeskolen for materialerne end for bare få år siden. Vi ville nok have ændret i projektet, hvis vi havde haft de erfaringer, vi har i dag. Ved starten tænkte vi kun i et toårigt forløb. Vi ville have udarbejdet en mere overordnet plan, hvis vi havde tænkt i et fireårigt forløb. Ind imellem synes vi, det er lidt spredt, det vi har produceret. Hele holdningen til undervisningen og udviklingen i undervisningen i dansk som andetsprog er gået hurtig. Vi har brug for materialer på flere sprog. Vi troede i 1994, vi ville få brug for bosniske materialer. Men bosnierne rejste uden om Århus. Til gengæld skulle vi nok have tænkt på IT-baseret materiale. Vi havde ikke overblikket, men vi har arbejdet intenst, og det har været spændende at tage del i en udvikling, som vi i dag kan se, vil fortsætte.

Fokuspunkt 5

En god start - det fælles grundlag

Leg og læs

Projektbeskrivelse Projektperiode: 4 år Målgruppe: 3-6 årige førskolebørn Totalbudget: 524.126 kr. Årsbudget: 131.031 kr. Pædagogisk Central, Ishøj kommune I projektet er der ca. 250 børn, hvoraf 70 er tosprogede (1998). "Leg og læs" er et projekt for førskolebørn i 4 kommunale daginstitutioner i Ishøj. Målet har været at medvirke til, at alle børn starter i skolen på mere identiske vilkår og med et større kendskab til hinanden. "Leg og læs" har været en del af institutionernes samlede pædagogiske praksis. Der er sat fokus på børnenes sproglige (tale/skriftssproglige) udvikling og indsigt. Den konkrete metode ligger blandt andet i arbejdet med ordkort, ordkasser og ordkortlege samt i emnearbejde, hvor der bruges skriftlige og grafiske udtryk. "Leg og læs" er ikke et færdigt projekt med endelige konklusioner. Det skal hele tiden videreudvikles.

Status ved projektets start Der var frustration over at modtage tosprogede børn i skolen, som man ikke nåede ret langt med. Lærere i skolen interesserede sig meget lidt for, hvad der var gået forud for skolestart. De tosprogede elever forlod skolen med dårligere resultater end de danske elever. Oplæsning og historiefortælling havde alt for lidt plads i daginstitutionerne og på skolerne. Kommunikationen mellem tosprogede børns forældre og institutioners/skolers personale fungerede ofte dårligt. Forældrenes svaghed blev brugt imod dem. Det var en almindelig opfattelse af undervisning, at eleverne skulle begynde på det samme niveau. Skolens lærere mente, at de havde monopol på at arbejde med skriftsproget. Der eksisterede mange udokumenterede "jeg synes"-holdninger om, hvad der var godt for tosprogede børn. Forskellige personalegrupper omkring de samme børn samarbejdede alt for tilfældigt. Der var mange vanskelige overgange fra fx vuggestue, dagpleje, børnehave, børnehaveklasse, skolefritidsordning, fritidshjem, klub, byggelegeplads ...

Mål, midler og resultater i projektet

Interview med Peter Jensen, lærer og pædagogisk medarbejder, Pædagogisk Central, Ishøj kommune

Da vi havde indset, at vores måde at integrere eleverne på i skolen ikke var god nok, begyndte vi at blive mere åbne over for nye veje. Vi prøvede i højere grad at se, hvad man gør andre steder, både i Danmark og i udlandet. Vi var på et tidligt tidspunkt på besøg i Sverige i en børnehave i Växsjö, hvor vi blev meget inspireret af, hvordan man kunne arbejde med sprog. Det virkede meget optimistisk. Vi indså, at vi måtte have de voksne både i børneinstitutionerne og i skolen til at tænke på sprog og blive bevidste om, at de har et ansvar for, at sprog udvikles hos børn. Sprog smitter ikke. Derfor er det ikke bare et spørgsmål om at udsætte børn for sprog. Der skal en indsats til. En tidlig indsats har en stor betydning. På det tidspunkt snakkede man ikke så meget om tidlig indsats, som man gør nu. Man har længe vidst, at den motoriske udvikling ikke kommer af sig selv, derfor måtte der laves en indsats der. Man har ligeledes vidst, at den sociale udvikling ikke kommer af sig selv, og derfor skulle der en indsats til. Det har været anderledes med sprog. Man har ladet, som om sprog kom af sig selv både modersmål og andetsprog. Det er forkert, når der er tale om etsprogede danske børn og nok fatalt at tænke sådan, når der er tale om udvikling af to eller flere sprog. De voksne må påtage sig et ansvar for børns sprogudvikling, og ligeledes tænke mere bredt om sprog. Sprog er skriftsprog, talesprog, kropssprog og selvfølgelig forskellige sprog.

Da vi var i Sverige, blev vi straks imponerede over, at de introducerede skriftsproget så tidligt. Vi kunne se, at det i høj grad gav de voksne et holdepunkt og muligheder for synliggørelse af sprog. Både de voksne og børnene kunne næsten ikke undgå at blive bevidste om sprog, sådan som de legede med ordkort og skrev alle mulige tekstforekomster op.

Vi tog fat på behovet for at synliggøre sprog og arbejdede målrettet med det på et godt tidspunkt. Læsning har fyldt meget i den pædagogiske debat i Danmark. Når det drejer sig om småbørn, skal man være utrolig bevidst om ikke at gøre læsning til en teknisk færdighed, som småbørn har brug for, men tværtimod fokusere på den sproglige helhedsudvikling, der kan ligge i opmærksomheden på skriftsproget. Når der er tale om tosprogede børn, behøver man ikke at gøre det til en sag, om teksten er på tyrkisk eller dansk, men fokusere på, at skriftsprog kan bruges til at udtrykke følelser og viden, som så kan meddeles til andre via læsning. Det er forkert at fokusere entydigt på læsning. Fremfor alt skal udgangspunktet være leg. Børnene skal lege med skriftsproget på en for dem meningsfuld måde.

Det var som om, pædagogerne ventede på at komme i gang med at arbejde på en anden måde. Når man skal have skoler og daginstitutioner til at samarbejde, er det vigtigt at finde samarbejdspartnere, der har forståelse for de to verdener. Det viste sig, at talepædagogerne var en god personalegruppe. De var vant til at færdes begge steder. Jeg havde som lærer en ide om, hvordan man kunne arbejde med sprog i børnehaverne, men jeg var usikker på, om mine ideer var realistiske. Talepædagogerne havde en brobyggerfunktion. Børnehavelederne tog pænt imod min ide om at arbejde med skriftsprog, sådan som jeg havde set i daginstitutionen i Växsjö. Men sådan som jeg havde tænkt på det, så skulle der være samarbejde mellem daginstitutionerne, børnehaveklasserne og 1. og 2. klasserne. I min naivitet blev jeg bare ved med at synes, at det var godt at arbejde med skriftsproget. På et tidspunkt begyndte det at gå op for mig, at der lå en eklatant fiasko i min måde at tænke på. Dilemmaet viste sig at være skriftsproget og tidspunktet for, hvornår det skulle introduceres. Af alle områder var læsning og skriftsproget det, som man absolut ikke måtte røre ved, fordi der er et historisk monopol på det i skoleverdenen. For det første føler en 1. klasselærer, at der bliver taget noget fra hendes naturlige arbejdsområde, hvis der arbejdes med læsning og skriftsprog i børnehaven. For det andet kommer børnehaveklasselederne i klemme, fordi de så selvfølgelig bliver tvunget til også at beskæftige sig med skriftsproget, for det har man jo allerede gjort i børnehaverne.

Kvalitetskriterier for projektet at søge nye måder at arbejde med sprog på at se sprogudvikling som en fortløbende proces, som starter ved fødslen at tage udgangspunkt i det, børnene kan og ved i forvejen at skabe miljøer, hvor sprog; modersmål som andetsprog, talesprog, skriftsprog, kropssprog, alle sproglige og andre udtryksformer kan blomstre at sprogudvikling i børnehaverne, i børnehaveklasserne og i skolen hænger sammen at sprogarbejde i praksis forbindes med forskning at samordne kommunale erfaringer med nye former for sprogudvikling at forpligte sig på udviklingsarbejde. Det gælder for skolepolitisk målsætning, såvel som for den enkelte lærers/pædagogs forpligtelse.

Det viste sig i børnehaverne, at ligeså snart pædagogerne turde synliggøre skriftsprogsformer på en ny og spændende måde, så var børnene interesserede i det. Børnene vidste meget mere om skriftsproget, end man troede på forhånd. Vores omgivelser er smækfyldt med skriftsprogsformer, og så er det naivt at "skåne" børn for skriftsproget. Det nye var ikke, at børnene som noget helt nyt aldrig havde arbejdet med skriftsproget. Det nye var pædagogernes reaktion på børnenes leg med skriftsproget. Før havde pædagogerne sagt: "Nå, det er meget sødt, det der, og hvis børnene vil lege med det, så skal vi ikke blande os. Det kommer tidsnok i skolen." Det har været typisk i alle de diskussioner, jeg har været med i i institutionerne, at pædagogerne har haft en utidssvarende opfattelse af, hvordan man arbejder med skriftsprog og læsning. De tænkte på den måde, de selv var blevet undervist på i skolen: Sidde stille, læreren aktiv oppe ved tavlen, lektier derhjemme, osv... Det syntes de ikke, man skulle udsætte små børn for. Det ville være synd for dem. Det syn på sprogarbejde skulle revideres.

Lærernes problem i dag er, at de modtager børn, som har anderledes erfaringer med at arbejde med sprog end tidligere. Fokus på sprog, både modersmålet og andetsproget dansk har fyldt langt mere i daginstitutionerne end tidligere. Det skal og må ikke være et problem for lærerne, men tværtimod en udfordring. Lærere synes ofte, at de kan indgå i nye arbejdsområder, som før har været pædagogernes. Men der er endnu ikke tilsvarende forståelse for, at pædagogerne kan indgå i arbejdsområder, som tidligere har været lærernes. Pædagogerne får værdifulde erfaringer med at arbejde med sprog i daginstitutionerne og i børnehaveklasserne, som kan bruges i indskolingen.

Vores projekt har vist, at vi skal lære at turde vise faglighed og professionalisme. Vi pædagoger og lærere skal over for forældrene sige, at vi ved noget om sprogudvikling. Vi skal blive langt bedre til at vejlede forældre og anbefale det, som vi ved er rigtigt fx om sprogudvikling på to sprog. Det forpligter os selvfølgelig til at referere til viden og forskning og ikke bare "jeg-synes"-holdninger.

Det er vigtigt at forpligte sig på forskningsmæssige erfaringer, fx om de potentialer for at udvikle sprog, som ligger i de første leveår. Børn kan lære mange sprog, og det er ikke et problem at være to- eller tresproget, men det kræver en rigtig pædagogisk indsats. Vi har nogle meldinger fra talepædagoger, som siger, at de ser glade to-treårige børn, som kommunikerer på to sprog i institutionerne, sådan som to-treårige børn nu gør det. Men et par år senere, så er det som om den tosproglige udvikling går i stå. Det bliver måske spørgsmål om enten det ene sprog eller det andet sprog. Det er ikke børnene, der er noget galt med, men de voksne, der omgås børnene. Men vi arbejder inden for mulighedernes rammer, som ikke nødvendigvis er de optimale. Vi mangler fx mere tosproget personale i daginstitutionerne, som blandt andet kan værne om modersmålsudviklingen. I projekt "Leg-og-læs" har vi forsøgt at få pædagogerne til at eksperimentere med at inddrage børnenes modersmål, fx ved at bruge forældrene som ressourcer, ordbøger og billedbøger. Ja, det kan være på det plan, at man har set snegle ude i naturen, og når man kommer tilbage, slår man op i en ordbog og ser, at snegl på tyrkisk er "salyangoz".

Vi skal også passe på skævhed i formidling af erfaringer. Vi kaldte vores projekt: "Leg og læs". Det har givet for megen fokus på læsning, og for lidt fokus på den sprogudvikling, som vi lagde i projektet. Vi var fx meget interesseret i fortællingens rolle i sprogudvikling.

Vi har mange dygtige medarbejdere på småbørnsområdet her i Ishøj, både lærere og pædagoger. Det projekt, jeg snakker om, har fokuseret på erfaringer med en svensk måde at synliggøre skriftsprog på. Andre sideløbende projekter eller nye måder at arbejde på i kommunen har fokuseret på andre men ligeså gode indfaldsvinkler. Vi har eksempler på en amerikansk/norsk måde, hvor vi har fået en norsk ekspert Bente Eriksen Hagtved til at formidle erfaringer om den tidlige skriftsproglige udvikling. Børnene skriver, uden at der er fokusering på, om det er "rigtigt sprog" eller ej. Det betyder, at de kan få et forhold til det, de skriver, og at det, de skriver, betyder noget. Bente Eriksen Hagtved siger, at mange elever, der senere får behov for specialundervisning, ikke har oplevet at få et personligt forhold til skrevne tekster. Vi har i kommunen på Gildbroskolen og på Strandgårdskolen med midler fra Integrationsprojektet også høstet værdifulde erfaringer med sproglig bevidsthed.

Endelig har vi i kommunen fået inspiration fra en svensk pædagog Maria Louise Nyberg, som lægger vægt på fortællingens betydning, mængden af det sprog som børn skal lære og værdien af, at børn lytter uden nødvendigvis at skulle reagere ved at sige noget. Det er legen med de såkaldte sprogposer.

Internettet har også givet adgang til en mængde viden omkring tosprogethed. Da vores projekt startede, var vi ikke opmærksomme nok på betydningen af den første sprogudvikling, og ligeledes hvor vigtigt det er at involvere forældre og give dem kvalificeret vejledning om, hvordan sprog udvikles. Vi kan indhente langt flere erfaringer fra USA og Canada, fordi de har årelange erfaringer med udvikling af tosproget kompetence.

Når man vil udvikle og gå nye veje, så får man lov til det, hvis der er muligheder for det, som fx i Integrationsprojektet. Andre lærere og pædagoger her i kommunen får ideer om pædagogisk udvikling, ligesom jeg har fået. De får også lov. Men det er et kolossalt problem, at jeg og andre blot får lov, men at der ikke er tilsvarende forpligtelser over for resultaterne. Den overordnede skolepolitik i kommunen inddrager ikke nødvendigvis de erfaringer, som mine kollegaer og jeg når frem til med vores pædagogiske udviklingsarbejde. Det betyder også, at det kan være svært for os at skabe ejerforhold til hinandens projekter. Der har ikke været tradition for at forpligte sig på udviklingsarbejde. Jeg ser dog svage tendenser i den retning nu, idet samspillet mellem de enkelte skoler og forvaltningen i forhold til indsats og udviklingsarbejde vil være klarere end hidtil. Men der er lang vej til tilfredsstillende resultater. Jeg kan tage et udviklingsarbejde på min skole som eksempel. Folkeskoleloven indeholder et krav om undervisningsdifferentiering, som skulle forpligte alle. Vi så holddannelse og dermed muligheder for holddelte aktiviteter som en løsning til at tilgodese vores forskellige elevgrupper. Vi fik ansat en tosproget pædagog, som dels havde timer sammen med børnehaveklasselederen, og dels havde nogle timer alene sammen med de tosprogede elever. En talepædagog fulgte børnene, og hendes udsagn var, at de børn helt klart blomstrede op sprogligt, og de var mere selvsikre, end hun tidligere havde oplevet tosprogede børnehaveklassebørn. Den tosprogede medarbejder, var utrolig dygtig, fordi han hele tiden var meget bevidst om at arbejde helhedsorienteret med børnene. Han sagde fx: "Det er jo ikke bare et spørgsmål om at give dem en hel masse ord. Det er hele deres personlige udvikling i skolen, det handler om. Jo mere selvsikre og trygge de bliver ved skolen, jo mere vil de have lyst til at bruge skolen og udvikle deres tosprogethed. Vi erfarede på skolen, at børn udvikler sig kolossalt, når de får de rette muligheder. De muligheder med holddannelser bliver nu slået i stykker, fordi projektet stopper, og man forpligter sig ikke på de høstede erfaringer. Det er et kildent spørgsmål, hvorfor vi så har haft de integrationsprojekter i kommunen.

Fokuspunkt 6

Forældre og skole

Integration

- Lære/Værested

- Uddannelse

Projektbeskrivelse Projektperiode: 4 år Målgruppe: Det samlede projekt har hele skolen som målgruppe Lektieklubben: 4.-10. klassetrin Værestedsaktiviteterne: 4.-7. klassetrin Totalbudget: 615.000 kr. Årsbudget: 153.750 kr. Tilst skole, Århus kommune 778 elever, hvoraf 220 er tosprogede (1998) For skolen har det været et mål at fastholde et godt samspil mellem eleverne uanset etnisk baggrund. Projektet består af: Lektieklub og værkstedsaktiviteter Uddannelse af pædagogisk personale. Skolen har hvert år gennemført pædagogiske aftener for det pædagogisk personale, skolebestyrelse m.fl., hvor oplægsholdere har informeret og lagt op til debat om en lang række emner i tilknytning til undervisning af tosprogede elever. Kontakt til de modersmålslærere, der er tilknyttet skolen. Skole/hjem-samarbejde. Skole/hjem samarbejdet har bl.a bestået af dialog og orienteringsmøder for skolens tosprogede forældre samt debatmøder mellem danske og tosprogede forældre. Projektet har ført til etablering af Etnisk Råd.

Status ved projektets start Der var gode erfaringer med danskundervisning af tosprogede elever på skolen. En lille lærergruppe havde erfaringer og viden på området. Skolen havde en stor lærergruppe uden grundlæggende viden om undervisning af tosprogede elever. Der var stigning i antallet af tosprogede elever i Århus kommune. Der var stigning i antallet af tosprogede elever på skolen. Man så skræmmebilleder fra andre skoler/områder. Der var gode faciliteter i lokalområdet, og der var tradition i lokalområdet for samarbejde om fritidsaktiviteter. Tosprogede elever havde kun ringe mulighed for støtte til hjemmearbejde. Der var for lidt samarbejde med modersmålslærerne.

Mål, midler og resultater i projektet

Interview med skoleinspektør Thorkild Ørum og viceinspektør Pia Mitens, Tilst skole, Århus kommune

Thorkild: I 1994 mente vi nok, at vi på skolen havde pænt greb om undervisningen i dansk af de tosprogede elever. Vi havde dygtige og erfarne lærere i vores tosprogscenter. Derfor ønskede vi at søge midler til et projekt, der især skulle tilgodese de mange andre forhold, der er en betingelse for vellykket integration. Vi har på skolen et bygningsfællesskab med fritidsordning, ungdomsskole, med idrætsforening og bibliotek m.fl., og i forvejen har vi et godt samarbejde i lokalområdet. Det var oplagt at bruge de muligheder også i et integrationsprojekt. Vi var glade for, at Århus kommune også ville støtte vores tanker. Mellemtrinnet er ofte ladt lidt i stikken, idet de tosprogede elever ikke mødes med "danske" elever i fritidsaktiviteter og let udelukkes fra fællesskaberne. Det fremmer ikke integration. Vi etablerede derfor to klubtilbud til såvel danske som tosprogede elever - en lektieklub og en værkstedsklub.

Vi samarbejdede med ungdomsskolen om drift og brug af deres værkstedsfaciliteter i tilknytning til værkstedklubben, der først og fremmest er for elever fra 4.-7. klasse. Der har været stigende tilslutning til kombinationen lektiehjælp/fritidsaktiviteter, efterhånden som de tosprogede elevers forældre har fået indsigt i tilbuddets karakter og ikke mindst har lært personalet at kende. Der er fx sløjd-, idræts- og madlavningsaktiviteter. Ture ud af huset har været meget populære, og samspillet med de danske børn har fungeret. Antallet af tilmeldte børn er nogenlunde ligeligt tosprogede og danske.

Modermålslærerne deltager nu også i undervisningen i vore modtagelsesklasser. Det har betydet, at de har fået en meget tættere tilknytning til skolen.

Skolens personale har i hvert af projektårene deltaget i pædagogiske dage og kurser for efterhånden at opnå en fælles viden og holdning til undervisning og integration af tosprogede elever. Den kulturforståelse, vi har fået af de mange forskellige grupper, vi har på skolen, er med til at give grundlaget for dialog. Både gennem kurserne og ved samarbejdet med forældrene er vi blevet meget mere bevidste om, at opgaverne ikke løses for tosprogede forældre og elever men sammen med dem.

Pia: Det første år viste os, at der var en rimelig god kontakt mellem klasselærerne og de tosprogede elevers forældre. Men vi havde ønsker om, at de tosprogede elevers forældre i højere grad deltog aktivt i skolens og lokalområdets aktiviteter. Vi inviterede derfor en gruppe på 25 tosprogede forældre, som vi gennem klasselærerne vidste var aktive i skole/hjem-samarbejdet. Vi ville høre om de tosprogede forældres behov i forhold til skolen og fortælle om skolens tanker om en øget indsats for at fremme integrationen af tosprogede elever og forældre. På mødet opstod tanken om et Etnisk Råd. På det næste møde for alle tosprogede forældre var der valg til Etnisk Råd. Der var god interesse, og rådet kom til at bestå af 7-8 tosprogede forældre, skolens ledelse, et skolebestyrelsesmedlem, en medarbejder fra SFO og lærerrepræsentanter fra gruppen, der underviser de tosprogede elever i centret for undervisning af tosprogede elever og i modtagelsesklasserne. Forretningsorden blev aftalt, og i år har vi ændret i sammensætningen, så der er to repræsentanter fra skolebestyrelsen i rådet. Valget til Etnisk Råd er nu blevet mere demokratisk. Rådets opgaver er at rådgive skolen vedrørende tosprogede elevers skolegang, at fremme gensidig forståelse og indsigt, at skabe kommunikationssveje, at fremme integrationen i lokalsamfundet og at tage initiativer, som tilgodeser de tosprogede elevers og forældres behov.

Rådet afholder hvert år møder med et indhold, der har speciel interesse for tosprogede forældre. Der er inviteret gæster udefra til at indlede debatmøder. Et af de mest spændende har været en debat om normer og opdragelse. Først et møde for de tosprogede forældre alene, men senere et møde, hvor også danske forældre deltog. Der opstod en meget frugtbar dialog, som alle havde savnet. Det er tydeligt, at myter har svært ved at trives, når man lærer hinanden at kende.

Kvalitetskriterier for projektet at der findes fælles fritidsmuligheder for "danske" og tosprogede elever at der er mulighed for lektiehjælp for begge elevgrupper at give samme tilbud om aktiviteter til tosprogede elever som til danske elever at skolen er i dialog med de tosprogede elevers forældre at der er samme deltagelse i skolens tilbud og aktiviteter blandt tosprogede forældre som blandt danske forældre at der er en fælles viden i lærerkollegiet om undervisning af tosprogede elever at udbygge samarbejdet med modersmålsundervisningen/de tosprogede lærere at integrationsopgaven løses i fællesskab med lokalsamfundet at fastholde de danske elever og deres forældre på skolen at tage de første skridt mod en flerkulturel skole.

Thorkild: Ved forårets skolebestyrelsesvalg blev der til den sidste plads opstillet en dansk og en somalisk kandidat. Der var kun 6 tosprogede forældre til stede, men den somaliske repræsentant blev valgt med meget klar majoritet. Jeg tager det som et udtryk for, at der sker noget positivt, når forældrene bringes sammen.

Pia: Jeg hører danske forældre give udtryk for, at de er stolte af en sådan repræsentation i bestyrelsen på deres børns skole.

Thorkild: Vi har et andet eksempel på god dialog: En 6. klasses forældre, tosprogede og danske er gået sammen om at formulere en ansøgning til et tværkulturelt udviklingsarbejde.

En tredjedel af eleverne er tosprogede, og man vil gerne igennem samvær, undervisning, skole/hjem-samarbejde og styrkelse af interkulturel forståelse modvirke fordomme, isolation og klikedannelse. Man håber så på at kunne videregive erfaringerne til andre klasser på skolen. Lokalsamfundet her er på ingen måde et mønsterområde. Her bor mennesker med mange forskellige holdninger. Det er Danmark på godt og ondt. Men der er skabt en lidt større forståelse. Vi ser, at de tosprogede forældre deltager aktivt i samme grad som skolens øvrige forældre, så tingene fungerer normalt. Vi har i hvert fald aflivet den myte, at tosprogede forældre udelukkende kommer til skolen, når det drejer sig om deres eget barn.

Pia: I lokalområdet har de etniske minoriteter deltaget i et arrangement, der præsenterede det lokale institutions- og foreningsliv. Skolen var med til at sætte som mål for arrangementet at gøre de etniske grupper synlige. Vores etniske råd havde en stor stand med en række farverige og kreative aktiviteter, blandt andet assyrisk folkedans. Det var forrygende og tiltrak al opmærksomhed!

Thorkild: Måske var det bedste resultat, at der er stigning i indmeldelse af tosprogede i de lokale foreninger, og tosprogede kommer til "Ung fredag", et tilbud til de 10-14 årige en fredag aften om måneden. Der er altid voksne til stede. Det er en almindelig del af vores fælles liv, at idrætsforeningen, der er arrangør, henvender sig og spørger: "Er der nogen fra Etnisk Råd, der vil komme og deltage som forældrerepræsentant næste fredag?" Så tager de den opgave op. Vi har et brugbart redskab for samarbejde i huset, ja i området. Det er meget opløftende.

Pia: Jeg synes, det tjener os til ære, at vi ikke lider af berøringsangst. Vi har sammen, ansatte og forældre, bakset og kæmpet med egne fordomme og egne grænser. Vi tør godt snakke om det, der gør ondt at snakke om. Vi tør godt sige, at er det vigtigt at jeres dreng er dækket til, ja så må han have lændeklæde eller badebukser på, mens han bliver vasket for at komme i svømmebadet. Vi har sammen med Etnisk Råd lavet en folder på otte sprog bl.a. om rimelig frihed i forbindelse med religiøse fester. Der er oplevelser, der maner til eftertanke: En 'bette' dansk skoleinspektør forskrækker ikke en somalisk mor, der kommer direkte fra borgerkrigen ved at sige: "Sådan gør vi altså ikke i Danmark", når moderen nægter at lade sin datter deltage i en lejrskole.

Thorkild: Men så har skoleinspektøren lært, at kontakten går gennem brev på eget sprog og gennem kontakt til klan- eller familienetværk. De kan så forklare, og man retter sig efter sine egne. Så den somaliske pige kom altså med på lejrskole.

Pia: Det er en stadig diskussion, især blandt danskere, om skolen optræder formynderisk over for de tosprogede forældre og det etniske råd. Og den diskussion skal være der. Vi har spurgt, om skolens ledelse skulle deltage mindre i møder og drøftelser. Svaret har hidtil været: "Nej, vi vil gerne have tæt kontakt med ledelsen." Man er endnu ikke helt fortrolig med vore strukturer og vil helst have den direkte kontakt. Det kan ændre sig over tid, men når man kommer fra systemer, hvor skolen altid har ret, betyder ledelsens synlighed i samarbejdet og den direkte kontakt meget. Medlemmerne af Etnisk Råd er i øvrigt blevet gode til at holde nær kontakt med deres egne grupper.

Thorkild: Vores helt overordnede mål er, at vi på langt sigt ikke skal tale om en opdeling i tosprogede og danske elever og forældre, men kun at skolen har elever og forældre. Der skal ske meget både i Tilst og i hele Danmark, før vi accepterer, at vi er et multikulturelt samfund. Fra næste skoleår har skolevæsnet bevilget midler til lektieklubben, mens man har ment, at værkstedsaktiviteterne bør finansieres af socialforvaltningen eller fritids- og kulturforvaltningen. Hele forældresamarbejdet finansieres af skolen. Samarbejde med modersmålslærerne vil helt naturligt udvides, idet de nu er direkte tilknyttet og ansat på skolen. Omkring 12 lærere deltager næste år i et kursus i dansk som andetsprog, som skolen selv arrangerer. Medarbejderkvalificeringen fortsætter.

Pia: Set i bakspejlet har vi været så optaget af at følge de erfaringer op, vi gjorde undervejs, at der ikke har været anledning til at fortryde noget i vores projekt. Etnisk Råd kom til undervejs, fordi vi så behovet. Vi er jævnligt stoppet op og har sagt: "Hov, hvad lærte vi her? Vi har senest lært, at dansk sprog ikke er lært færdigt, når eleven har et godt mundligt hverdagssprog. Det skal vi også have formidlet til de forældre, der falder for fristelsen til at bøje sig for deres børns krav om ikke at deltage i undervisningen i tosprogscentret, fordi både elever og forældre opfatter undervisningen som en slags specialundervisning. Det rimer ikke med ønskerne om gode uddannelsesmuligheder.

Thorkild: Den udvikling, der hele tiden foregår, er hen imod en rummelig skole, hvor der er plads til mange forskellige. På godt og ondt. Det at være tosproget er ikke problem- eller konfliktskabende. På Tilst skole er der både dem, der har det godt i livet, og dem, der har det meget svært. Nogle af dem er danskere, nogle af dem er tosprogede.

Fokuspunkt 7

Ledelse - udfordring og ansvar

Enghøjskolen som magnetskole

Projektbeskrivelse Projektperiode: 4 år Målgruppe: Hele skolen og samarbejdspartnere i lokalmiljøet Totalbudget: ca. 20.000.000 kr. Årsbudget: ca. 5.000.000 kr. Enghøjskolen, Hvidovre kommune Antal elever: 482, heraf 190 tosprogede (1998) Målet for magnetskolen var at opnå en bredere elevsammensætning på Enghøjskolen gennem hele skoleforløbet ved at fastholde og tiltrække danske elever og at blive et attraktivt tilbud for skoledistriktets børn. For at nå dette mål var det ikke nok kun at se på skolens undervisning. Det var også nødvendigt at henvende sig til borgere uden for skoledistriktet for at ændre skolens dårlige image. Indsatsen delte sig groft i to områder: 1. Forbedring af skolens undervisningstilbud (for skolens egne elever): Forbedring af undervisningstilbuddet i dansk, billedkunst og musik. Udvikling af nye organisationsformer på de ældste klassetrin Lektiehjælp Øget indsats på IT-området Hurtigere og bedre indsats for de børn, som har sociale problemer. 2. Fritidstilbud (både for Enghøjskolens elever og elever fra andre skoler og daginstitutioner): Billedskole Teaterklub og dramatilbud - i samarbejde med daginstitutionerne Idræt som kulturformidler - i samarbejde med to skoler "Den grønne Skole" ­ i samarbejde med beboerne i lokalområdet.

Status ved projektets start Der var flere og flere danske forældre, som fravalgte skolen, fordi der kom flere og flere tosprogede elever. Enghøjskolen havde mange års erfaringer med udviklingsarbejde. Derfor vidste man, at selve undervisningen kunne forbedres. Mange hidtidige udviklingsprojekter havde fokuseret på de tosprogede elever som en gruppe. Der var dårlige erfaringer med ad hoc-løsninger for enkelte elevgrupper, som ikke kunne tilpasse sig et normalsystem. De tosprogede lærere havde i for høj grad afgrænsede arbejdsopgaver som lærere. De tosprogede elever og en gruppe danske elever i "gråzonen" brugte ikke fritidsfaciliteter i kommunen i samme grad som andre elever. Lærerne havde et imageproblem i forhold til forskellige samarbejdspartnere. Det var i for høj grad op til de enkelte skoleledere i kommunen at udvikle skolens undervisning. Det betød manglende fælles fodslag i kommunen og resulterede i konkurrenceforhold imellem skolerne. Der foregik en kamp med især politikere, som blev ved med at udpege undervisning af skolens elevgruppe som et problemområde.

Mål, midler og resultater i projektet

Interview med Kirsten Schalburg, skoleleder, Enghøjskolen, Hvidovre kommune

Byudvalgsinitiativerne har på en måde sit udspring i Hvidovre kommune. Borgmesteren i kommunen havde advaret imod ghettodannelser i blandt andet Avedøre Stationsby, som er vores skoledistrikt. Regeringen Poul Nyrup Rasmussen meldte så ud, at kommuner i Danmark kunne søge midler til forskellige initiativer, også på skoleområdet. Vi vidste på et tidligt tidspunkt, at der ville komme en udmelding om statslig medfinansiering af kommunale projekter. Politikerne tænkte meget i helheder og en omfattende indsats. Derfor inviterede man mange ressourcepersoner til indledende møder om indsats i forhold til byudvalgs-initiativerne.

Vi har tit været med i skoleudvikling, og kendte derfor noget til succeskriterier. Vi turde tænke anderledes nu. Vi ønskede at lave et projekt, hvor vi satte fokus på de danske elever. Vi tænkte i kvalitet og tiltrækning. En magnetskole betød, at vi skulle være magnet for danske elever, fordi det var dem, der fravalgte os. Det betød selvfølgelig, at vi også tænkte på, hvad de tosprogede elever skulle have af undervisningstilbud og ikke mindst fritidstilbud. Vi satte fokus på gråzonebørn blandt de danske børn, der ikke kan siges at være risikobørn, men som er børn, der går og har det skidt. Der er en mellemgruppe, som ikke er særlig synlig. De havde vores interesse, især i forhold til fritidstilbuddene.

Skolens ledelse og lærere ville lave et stort projekt. Derfor lagde vi ud med en brainstorm. Vi sorterede ideerne og lavede en kvalitetsvurdering. Vi så på, hvilke samarbejdspartnere de forskellige projektideer involverede. Bearbejdelsen af indkomne forslag blev fremlagt for Pædagogisk Råd. Vi blev også kontaktet af samarbejdspartnere, som ville have os med, og vi kontaktede samarbejdspartnere, som vi ville have med. Det var samarbejde på en frivillig basis.

Nogle af naboskolerne ville slet ikke snakke om nye tiltag i forhold til nye elevgrupper. Dels mente man, at Enghøjskolen skulle have en slags fattighjælp, og dels mente man, at enhver form for synliggørelse af opgaver omkring de tosprogede elever stemplede skolerne som problemskoler. Når det er frivilligt, hvem der er med i udviklingsarbejde, betyder det også, at skolerne ikke nødvendigvis udvikles i takt inden for en kommunes grænser. Det ville have mange fordele, hvis der var en overordnet målsætning for, hvad der skulle udvikles og hvordan. Udvikling kræver desuden økonomisk indsats fra kommunerne. Hvis man bliver ved med at lave ad hoc-arbejde, så reparerer man jo bare, og er hele tiden i defensiven.

Vi har været utroligt bevidste om, hvor vigtigt det var at skabe ejerforhold til de forskellige projekter i området. Vi har siddet sammen til månedlige møder, hvor vi har koordineret de projekter, der var i gang. Skolen har fx samarbejdet med daginstitutionerne om en grøn skolesti, og vi forholder os til hinandens legepladser, sikkerhedsforanstaltninger og renoveringsarbejde. Vi bestemmer selvfølgelig ikke, hvad der sker på hinandens institutioner i området. Men vi mødes tit, og fremlægger ideer, og spørger de andre, hvad de synes om forslag til de forskellige initiativer. Det er fx kirken, gymnasiet, biblioteket og de forskellige dag- og fritidsinstitutioner. Der er ingen af os, som tror, at man alene kan lave udvikling i et område. Derfor samarbejder vi. Nu snakker vi om, hvorvidt vi skal have nøgler til hinandens institutioner. Det er ikke hensigtsmæssigt, at en skolebetjent skal sidde på skolen om eftermiddagen for at lukke skolen op for vores samarbejdspartnere. Beboergrupper kan også låne skolen til forskellige arrangementer.

På et tidspunkt fik alle i skoledistriktet et ejerforhold til Enghøjskolen, fordi man opdagede, at der var svamp på skolen, og kommunen overvejede at nedlægge den. Det blev en fælles kamp at bevare skolen. Det har betydet, at vi nu efter renoveringen har en flot skole med optimale ydre rammer.

Kvalitetskriterier for projektet at lave skoletilbud, der tiltrækker både danske og tosprogede elevers forældre at forbedre kvaliteten af undervisningen for derved at fastholde de danske elever på skolen at lave en sammenhængende indsats i det lokalområde, som skolen er en del af at forældrene ser det som værdifuldt, at deres børn er en del af et fællesskab, der har rødder i mange forskellige nationaliteter og taler mange forskellige sprog at lærerne og ledelsen på skolen har de samme ønsker om udvikling af undervisningen at skolebestyrelsen, skoleledelsen og det øvrige pædagogiske personale er ambitiøse på elevernes vegne. at skoleledelsen sikrer, at lærerne arbejder med mål, handlings- og evalueringsplaner, for det udviklingsarbejde, der bliver søsat på skolen at skolebestyrelsen har den fornødne indsigt i den kommunale skolepolitik, så den kan løfte opgaverne på egen skole at der er dialog mellem de kommunale skolepolitikere og skolebestyrelsen at skoleforvaltningen påtager sig medansvar for, at kommunes skoler udvikles i takt.

Jeg bliver som skoleleder inviteret til at sidde i forskellige bestyrelser og udvalg. I stedet for at jeg sidder dér, har skolebestyrelsen involveret sig på en positiv måde. Det skal ikke være som i gamle dage i landsbyerne, hvor skolelederne ofte sad på alle tunge poster. Vi har en politisk styrelse, og det er vigtigt, at de, der bor i området, har medansvar. Det er dem, der bør varetage skolens interesse i forskellige sammenhænge. Det betyder også, at de får en meget vigtigere rolle i forhold til skolen. Vi kan mærke en god udvikling, hvor det mere og mere er brugerne, der sætter dagsordenen for den politiske del af skolearbejdet. En del af processen har også været, at man involverede sig videre i kommunalbestyrelsens arbejde.

Samspillet mellem lokalsamfundet og undervisningen i skolen har betydet, at lærerne har en anden forståelse for de børn, som er tilknyttet vores skole. Den holding som man ofte kunne finde - "dem der og os" - eksisterer ikke mere. Der er meget mere solidaritet på tværs, fordi der er forståelse for, at skolen er en vigtig del af lokalsamfundet. For nogle år siden havde vi ikke en lærer, som boede i kvarteret. Nu har vi seks lærere, og som skoleleder betragter jeg det som en kvalitet, at skolens personale er en del af lokalsamfundet.

Når man er en udviklingsskole kan det give spændinger i en kommune. Nogle skoler blev stødte, da vi kaldte vores skole for en "magnetskole". Vi måtte forklare, at formålet var, at vi skulle kapre vores egne elever i vores skoledistrikt, og ikke de andres i deres skoledistrikter. Vi kører hurtigt, og det er der andre af de 11 skoler, som også gør, men der er mange som synes, at vi får for meget. Forvaltningen vil gerne have, at alle skoler er på banen, og det er forståeligt. Men det er op til skolelederne at bestemme farten og til dels indholdet. Vi får som skolevæsen udmeldt områder, som skal udvikles kommunalt, fx læsning, men ikke en skolepolitisk målsætning for, hvordan vi fx implementerer § 18 i folkeskoleloven, som handler om undervisningsdifferentiering eller § 25, som handler om holddannelser. De enkelte skoler må selv vælge, hvordan implementeringen finder sted.

Kommunen har først for nylig fået en kommunal målsætning for skolevæsenet, men målsætningen har desværre ikke haft økonomiske konsekvenser. Det ville være en fordel med mere tydelige bånd mellem opgaverne og omkostningerne. Vi har heller ikke en målsætning for skoleledelse i kommunen.

Som skoleleder skal man solidarisere sig med mange, fx eleverne, forældrene, forvaltningen, kollegaerne og ikke mindst politikerne. Det faldt os frygtelig for brystet, da borgmesteren i begyndelsen af 90´erne var ude med riven i dagspressen omkring ghettodannelse, hvor vi på Enghøjskolen var meget uforstående over for de hårde og ubarmhjertige udfald, der kom. Det gav os sammenhold på skolen, men ikke nødvendigvis i forhold til de andre skoler i kommunen. Til gengæld gav det sammenhold med andre skoler i Danmark, som havde den samme historie som vores. I mange byer i hele landet er der skoler, der ligner vores. Vi er nu gået sammen, og i den sammenhæng kan vi bruge erfaringerne fra Integrationsprojektet og de andre byudvalgsinitiativer.

En af de store opgaver er, at især skolepolitikere får et mere nuanceret syn på de tosprogede elever og deres skolegang. Politikerne beskriver eleverne og deres forældre som problemer. Vi bliver gang på gang udnævnt til problem, og at procenten af tosprogede elever er lig med problemer. Da jeg sidste gang havde indskrivning til børnehaveklasserne, inddelte jeg de tosprogede elever i tre grupper: én gruppe som var fuldt ud tosprogede, én gruppe som havde fået intensiv sprogstimulering året inden, én gruppe som var nybegyndere på dansk. Politikerne blev usikre, fordi de ikke kunne sætte "problem-procenter" på elevgruppen tosprogede elever. Men området er komplekst, fordi selv om tosprogede børn ved skolestart taler godt dansk, så skal de have fortsat undervisning i dansk som andetsprog, og på en række områder tilgodeses i forhold til deres sproglige og kulturelle tilhørsforhold.

Det vigtigste er at forstå, at etniske minoriteter ikke skal skues som aber. De er medmennesker, som vi skal i dialog med. Det ville være godt med en større opbakning fra forvaltning og det politiske lag. Men det er ømtåleligt at udtale sig om det, fordi det berører den interne kommunale loyalitet.

Det er naturligt for os at snakke om etniske minoriteter. Når forældre kommer og melder deres børn ind, siger vi, at de er heldige, at deres børn kommer på en international skole. Andre steder betaler man ofte for det, fx i en internationalt orienteret privatskole som Den Franske Skole, Bernadotteskolen og Bjørns Internationale Skole. Jeg kan faktisk dokumentere, at de danske børn, som har gået her - fordi børnegruppen er så international, som den jo er - er mere åbne, end børn på de skoler, hvor der overvejende er danske elever. Vi kan se det på de temaer og det indhold, som eleverne arbejder med i klasserne. De børn, der går her, har også været mange flere steder i verden, end man normalt finder i klasser, hvor der kun er danske elever. Det bruger vi, fx i fagene historie og geografi. De taler et utal af verdens sprog, og de tosprogede elever her på skolen kommer også på gymnasiet i samme omfang som danske elever.

På et tidspunkt var vi med i Undervisningsministeriets undersøgelse omkring urolige elever. Senere blev vi kontaktet vedrørende denne undersøgelse. Da jeg fik henvendelsen tænkte jeg: Åh nej, skal vi nu til at forsvare os i forhold til urolige elever. Men henvendelsen handlede om, at vi var en rolig skole, og man ville undersøge det nærmere. Forklaringen er, at der skal tages udgangspunkt i, at elevgruppen er blandet. Det gør lærerne. Derfor blev vi klassificeret som en rolig skole. Klasseundervisning, hvor man underviser i et materiale side 22-26, er dødsdømt her.

Vi har spurgt os selv, hvad vi ville have gjort anderledes, end det vi gjorde i 1994, hvis vi skulle gøre det om. Svaret er, at vi i princippet ville have gjort det samme. Vi er overbeviste om, at vi er på rette vej i en udvikling af en skole med en blandet elevgruppe, hvor hver og én har værdi. Det har været alle læreres projekt, en fælles opgave. Det fireårige projekt stopper ikke. Vi er i gang med udvikling, som berører lærerrollen, læringsprocesser, samarbejdsrelationer og organisationsformer.

Vi har haft succes, og andre vil gerne vide, hvorfor det lykkes her på skolen. Jeg kommer derfor som skoleleder ofte ud for at fortælle om Enghøjskolen. Mange vil have at vide, om der er nogle særlige gunstige vilkår på Enghøjskolen, fx uddannelsesniveauet i den etniske gruppe, indvandrer fremfor flygtninge - ja eller omvendt. Dertil svarer jeg, at vi har over 30 nationaliteter. Der er ingen sortering. Vi har de børn, der bor i distriktet. Vi er i et boligområde, hvor arbejdsløsheden blandt de etniske minoriteter er enorm. Lærerne og skoleledelsen er enige om opgaven. Vi bliver bakket op af skolebestyrelsen. Vi har fælles fodslag. Vi tager opgaven alvorligt. Vi siger ikke: "Vi har en børnegruppe, der er sådan og sådan. De bliver aldrig til noget alligevel. Så lad stå til." Vi er ambitiøse på hele elevgruppens vegne. Det er det, der gør, at det lykkes her. Det er ikke, fordi vi er specielle. Vi er godt i gang med de udfordringer, der ligger i programmet Folkeskolen år 2000.

Fokuspunkt 8

Målrettet anvendelse af ressourcerne

Kommunerne og de tosprogede elever

Ressourceundersøgelse Indsamling af data om tosprogede elever og anvendelse af økonomiske ressourcer til deres undervisning i skoleåret 1996/97 Indsamlingen er foretaget af "Udviklingscenter for undervisning og uddannelse af tosprogede børn og unge." (uc2) Et statsfinansieret, landsdækkende center beliggende i Ishøj med følgende formål: at medvirke til den fortsatte udvikling af undervisnings- og uddannelsesmulighederne for tosprogede børn og unge gennem systematisk indsamling, bearbejdning, udvikling og formidling af erfaringer og viden om tosprogedes forudsætninger og behov i relation til undervisning og uddannelse.

Status ved undersøgelsens start Der stilles spørgsmål til omkostninger ved undervisning af tosprogede elever. Manglende synlighed af sammenhæng mellem ressourcer og fordeling. Manglende data om elevfordeling i kommunerne og fordeling af nationaliteter. Behov for at belyse faktiske forhold i kommunerne. Medierne efterspørger mere konkrete oplysninger. Skolepolitikere har brug for baggrundsmateriale. Behov for talmateriale der kan danne baggrund for kvalitative analyser.

Interview med Inger M. Clausen, konsulent i uc2, medlem af Integrationsprojektets styringsgruppe, tidl. skolekonsulent for undervisning af tosprogede elever i Hvidovre kommun

Vi har fra uc2 udsendt spørgeskema til alle 275 kommuner og har fået 221 tilbage. Besvarelserne dækker således de kommuner, der underviste 93,4% af de tosprogede elever i folkeskolen i 1996. Tallene viser store forskelle i fordelingen af elever i kommunerne.

Næsten 40% af de tosprogede elever bor i Københavns og Frederiksberg kommuner og Københavns Amt. I Århus, Odense, Ålborg og Esbjerg bor

22% af de tosprogede elever. Af undersøgelsens 1322 skoler har 2 skoler over 75% og 20 skoler over 50% tosprogede elever.

Vi har udregnet nøgletal for tildeling af undervisningslektioner i 79 kommuner, der har over 50 tosprogede elever. Nøgletallene dækker modersmålsundervisningen, undervisning i modtagelsesklasser og supplerende undervisning i dansk som andetsprog. Det samlede forbrug i kommunerne til undervisning af tosprogede elever svinger fra 0,1 lektion til 2,8 lektion pr. uge pr. elev. Gennemsnitsforbruget er 1,0 lektion. Tallene røber altså meget store forskelle, som ikke lader sig forklare med elevgruppernes store indbyrdes forskelle. Det er ikke sådan, at kommuner med mange nordiske/vesteuropæiske elever bruger få lektioner, og kommuner med mange vanskeligt stillede flygtningeelever bruger mange lektioner.

Det er tydeligt, at der anvendes mange ressourcer på basisundervisning i dansk i modtagelsesklasser, mens der til supplerende undervisning i fx udbygning af dansk sprog i gennemsnit kun bruges 0,6 lektion pr. elev pr. uge. Det er ikke meget i betragtning af, at sprogforskerne har påvist, at det tager 5-7 år at udvikle et alderssvarende andetsprog, og forløbet i modtagelsesklasse er på højst to år.

Det hænger i nogen grad sammen med, at kommunerne ikke i de centrale bestemmelser er forpligtet på den supplerende undervisning.

Det er i øvrigt ikke altid let at gennemskue, hvad der ligger bag tallene. Men det hindrer ikke en diskussion om, hvordan vi får mest kvalitet for pengene. En ny elevgruppe med andre behov, end vi er vant til, kræver andre løsninger, end vi i skolen hidtil har valgt. Når skolen modtager en ny elevgruppe, er det selvfølgelig forbundet med ekstra ressourcer at opnå den ligestilling, som de fleste er enige om, er målet. Men er den dyre modtagelsesklasse-undervisning at foretrække frem for en supplerende undervisning i dansk som andetsprog over et længere forløb? Det ved vi ikke nok om. Der er projekter i gang for at udvikle redskaber til vurdering af den enkelte elevs sprogtilegnelse, så lærerne får bedre udgangspunkt for undervisningen og mulighed for at svare på spørgsmålet: Bliver de tosprogede elever gode til dansk? Opnår de resultater, der svarer til deres personlige kvalifikationer og ressourcer? Der er brug for synlighed i forholdet mellem kvalitet og ressourceforbrug og et bedre grundlag at vurdere det på.

Der bruges uhyre få ressourcer på modersmålsundervisningen, i gennemsnit 0,3 lektion pr. elev pr. uge. I de seneste år er der sket nedskæringer, idet de fleste kommuner nu kun tilbyder lovens minimumtimetal på 3 lektioner pr. uge, og der er ofte stor aldersspredning på de enkelte hold. I det hele taget ses en tendens til så stærke begrænsninger, at man flere steder færdes på kanten af de centrale bestemmelser. Under halvdelen af de tosprogede elever tager imod tilbuddet om undervisning i deres modersmål. Man kan godt stille det spørgsmål, om det lave tal hænger sammen med, at vilkårene for undervisningen er for ringe.

I Undervisningsministeriets Integrationsprojekt, hvor jeg har siddet som medlem af styringsgruppen, har vi haft mange ansøgninger med ønsker om ansættelse af tosprogede lærere både til medvirken i undervisningen og til løsning af andre opgaver i skolen. Det kunne være udtryk for en modvægt over for nedskæringer i modersmålsundervisningen.

PLS Consult, der har evalueret integrationsprojekterne, har fået svar fra projektlederne, der viser, at de har en meget positiv indstilling til modersmålsundervisningen. Det kunne også være udtryk for en udvikling hen imod en sammenkædning af undervisning i elevernes to sprog. Desuden har vi godkendt mange ansøgninger om forældresamarbejde, uden vi i uc2´s undersøgelse kan se, at kommunerne har fokus på det område.

Ressourceundersøgelse Indsamling af data om tosprogede elever og anvendelse af økonomiske ressourcer til deres undervisning i skoleåret 1996/97 Indsamlingen er foretaget af "Udviklingscenter for undervisning og uddannelse af tosprogede børn og unge." (uc2) Et statsfinansieret, landsdækkende center beliggende i Ishøj med følgende formål: at medvirke til den fortsatte udvikling af undervisnings- og uddannelsesmulighederne for tosprogede børn og unge gennem systematisk indsamling, bearbejdning, udvikling og formidling af erfaringer og viden om tosprogedes forudsætninger og behov i relation til undervisning og uddannelse.

I integrationsprojekterne har man også afprøvet modeller for en frivillig anderledes fordeling. Der er flere eksempler på flytning af modtagelsesklasser til skoler med ingen eller få tosprogede elever. Successerne - og de findes - har været betinget af et tæt samarbejde mellem boliganvisning, skoleforvaltning, fritidstilbud og familierådgivning. Der er eksempler på, at den slags projekter bliver meget dyre. Til gengæld er de få evalueringer vi har fra dem uhyre positive. Ikke bare de tosprogede elever/familier trives, men også den modtagende skole og dens omgivelser giver udtryk for, at skolen har fået et løft. Hvis kommuner overvejer en anderledes fordelingsmodel, er der selvfølgelig brug for en afvejning af ressourceforbrug, kvalitet og holdninger. Men at bruge midler på transport af børnene, uden at bekymre sig om kvalitet i undervisning og helhed i børns liv, er en uhyggelig tankegang.

Det er ikke så ligetil at få børn og forældre til at vælge en naboskole. I Hvidovre kommune fik vi midler til gode undervisningstilbud, for at tosprogede forældre skulle vælge skolegang for deres børn uden for Avedøre Stationsby. For indvandrere, der fra deres oprindelsesland er vant til at have skolen i lokalområdet, kræver det megen omstilling at vælge en fjernere skole, selvom det egentlig ikke er særlig besværligt at komme til en anden skole med færre tosprogede elever. I øvrigt ser vi, at kvarterets skoler, som de tosprogede elever har været glade for at gå på, nu modtager næste generation. Deres forældre flytter efter skolen.

Men vi har åbenbart problemer med at synliggøre kvalitet, ikke bare på et overordnet plan, men også blandt forældrene. Vi er i skoleverdenen ikke gode nok til at formidle det solide og gode hverdagsarbejde. Der er stor tilbageholdenhed over for at vise, hvad man gør i undervisningen. Vi kan håbe på, at synliggørelsen bliver større ved, at projektlederne nu får hjælp til formidlingen af de bedste integrationsprojekter.

Den manglende formidling hænger også sammen med den manglende dokumentation og evaluering. Det er uden tvivl en fejl, at vi i Integrationsprojektet var så fokuseret på en ekstern evaluering. Der burde til projekterne på centralt niveau have været tilknyttet redskaber både til intern evaluering og til lokal formidling. Der er brug for evaluering i alle lag. Helt frem til vores undervisningspraksis. Ellers er der ikke mulighed for at dokumentere, hvad samfundet får for pengene og påvirke til forandring og udvikling.

Hvis vi vover at sammenligne med det, der i de senere år er sket på læsningens område, så ser vi en god sammenhæng mellem evaluering, undersøgelser, politisk målsætning, ressourcetildeling centralt og lokalt og opfølgning i skolevæsner og på de enkelte skoler. En sådan tænkning kunne man ønske sig for undervisningen af tosprogede elever. Men vi må jo erkende, at der nok ikke findes den samme enighed om målsætning og ressourceforbrug for tosprogede elevers undervisning, som gælder for udvikling af læsefærdigheder. I en del kommuner og i en del projekter er der ildsjæle, som udøver rigtig god undervisning, men forbindelsen til forvaltninger og det politiske lag mangler, ja enkelte steder ved skolelederen næppe, hvad der foregår. På den anden side ved projektlederne næppe meget om, hvad projekterne koster. I visse kommuner var det den enkelte skole, der formulerede ansøgningernes indhold og forvaltningerne, der beskrev økonomien. Det er ikke hensigtsmssigt. Sådanne omstændigheder for projekter fører ikke til målrettet udvikling. Det giver ingen forbindelse mellem kvalitet og ressourcestyring. Man kunne spørge, hvor helhedstænkning og styring af udvikling var i 1994, da man underskrev ansøgningerne.

Forbindelsen mellem ressourcestyring og -anvendelse kan også give anledning til at se på forholdet mellem tildeling af bloktilskud og mellem kommunale udligninger og kommunernes forbrug på området. Det er lidt ømt at drøfte den slags i kommunerne. De for tiden ca. 17.000 kr. pr. tosproget elev pr. år er jo ikke øremærkede. Nogle statslige tilskud, udregnet på baggrund af centrale bestemmelser om initiativer for fx tosprogede småbørn, er fordelt til alle kommuner, sådan at kommuner uden tosprogede børn også får del i midlerne. I Norge er de statslige tilskud til tosprogede børn øremærkede. Kommunerne får dem kun ved dokumentation.

Der er mange andre forhold, der skal tages i betragtning: Skal der være strammere centrale bestemmelser for undervisning af tosprogede elever? Det kunne højne kvaliteten. Skal nærhedsprincippet styrkes? Med risiko for endnu større forskelle. Skal vi have opgaverelateret ressourcetildeling? Med risiko for at undervisningen af tosprogede elever sidestilles med specialundervisning med deraf følgende marginalisering og lave forventninger. Almengørelse af undervisningen af tosprogede elever giver ligeværd som udgangspunkt for undervisningen. Men tilgodeser man elevernes behov?

Visionerne for undervisningen af tosprogede elever er hos fagfolkene ikke på de overordnede niveauer. Gennemgående er det fagfolks kamp for anstændighed. Det vil være flot, hvis skolepolitikere begynder at profilere sig på undervisning af tosprogede elever. Ingen beslutningstagere ser åbenbart en sammenhæng mellem internationalisering af uddannelserne og tilstedeværelsen af mange forskellige nationers børn i skole og samfund. Det er kun noget, der skrives søndagskronikker om. Integrationsloven burde give anledning til en ny forståelse i kommunerne for en helhedtænkning i løsningerne af integrationsopgaven. Der står dog meget lidt om børn og familier, og der er toner af mistro og kontrol. Det rimer kun dårligt med selvværd/ligeværd som grobund for læring i skolen.

Og så ser vi heldigvis samtidig kommuner med et stort antal tosprogede elever begynde at opstille nye handlingsplaner for undervisningen af tosprogede elever efter overvejelser om kvalitet og fordeling. Planer som inkorporerer forankring af de bedste erfaringer fra integrationsprojekterne.

Set i bakspejlet vil jeg sige, at hvis der igen var en stor pose integrationspenge, så ville det sikkert være klogest ikke at melde så bredt ud som i 1994. Man skulle vælge store sammenhængende projekter, selvfølgelig med evaluering og formidling indbygget og med tilknyttet forskning. Den hensigt var der vel egentlig også i regeringens byudvalgsinitiativer, som Integrationsprojektet er en del af, men kun få projekter lever op til de intentioner. Kommunerne valgte en sektoropdelt udvikling.