![[ Billede: Undervisningsministeriets logo ]](http://www.uvm.dk/images/uvmlogo.gif)
Internationale aktiviteter - indhold og kvalitet- i gymnasiet- på hf-kurser- på VUC'er
Indhold:IV Formål med internationale aktiviteter
V Studie- og udvekslingsrejser
VI Andre internationale aktiviteter
VII Udbytte af internationale aktiviteter
Kolofon © Undervisningsministeriet 1997
Forord
Dette hæfte er resultatet af det fortsatte arbejde i et udvalg nedsat af Gymnasieafdelingen i januar 1995. Udvalget færdiggjorde i 1997 en rapport, "Rapport om internationalisering på gymnasier, hf-kurser og VUC", som på baggrund af en spørgeskemaundersøgelse gav en kvantitativ beskrivelse af det internationale arbejde på gymnasier, kurser og VUC'er. Anden del af udvalgets arbejde bestod i at foretage en vurdering af udbyttet af internationalt arbejde for elever / kursister og lærere, og at give en evaluering af kvaliteten i arbejdet. Udvalget har i sit arbejde fokuseret på indhold, kvalitet og udbytte af udvalgte internationale aktiviteter og har som udgangspunkt haft et eksempelmateriale indsamlet ved en interview-undersøgelse i efteråret 1997 foretaget af tre gymnasielærere. De tre lærere var: Lektor Inge Carlé, Frederikshavn Gymnasium og HF-kursus Lektor Ivan Tafteberg Jakobsen, århus Statsgymnasium Lektor Knud Johnsen, Rungsted Gymnasium Vedrørende undersøgelsens metode henvises til kapitel III i denne rapport. Udvalget har haft repræsentanter for Forstanderforeningen, Rektorforeningen, Gymnasieskolernes Lærerforening, elevorganisationerne og Gymnasieafdelingen. Der har desuden været personligt udpegede medlemmer. Der har i løbet af udvalgets arbejde været enkelte udskiftninger af medlemmerne. Fra 1. januar 1998 har udvalget haft følgende sammensætning: Forstander Birgit Kjeldgaard (Forstanderforeningen) Rektor Jørgen Christiansen ( Rektorforeningen) Louise Gensby ( GLO) Konsulent Hans Laugesen (Gymnasieskolernes Lærerforening) Lektor Elva Stenestad (personligt udpeget) fra Gymnasieafdelingen: Fagkonsulent Elsebeth G. Austin Fagkonsulent Birgit Christiansen (sekretær) Fagkonsulent Grethe Heer Undervisningskonsulent Aase Herskind (formand) Lektor Karen Risager, Roskilde Universitetscenter har været konsulent for udvalget. Lektor Inge Carlé har skrevet rapporten i samarbejde med udvalget. I rapporten har vi for at gøre teksten mere læsevenlig valgt at bruge ordet skoler for både gymnasier, hf-kurser og VUC'er og ordet elever for både elever og kursister - medmindre der er særlige grunde til at skelne. Det er vores håb, at skolerne vil bruge denne rapport som udgangspunkt for en lokal debat om form og indhold af deres internationale aktiviteter, og efterfølgende en fastlæggelse af deres mål med internationalt arbejde.
Uffe Gravers Pedersen
II Konklusioner
Formålet med den kvalitative undersøgelse, der er fremlagt i denne rapport, har været at belyse indhold, kvalitet og udbytte af internationale aktiviteter i gymnasiet og hf. Rapporten præsenterer resultaterne af en række interview, der er foretaget på 9 gymnasier, 2-årige hf-kurser og VUC=er. Rapporten beskæftiger sig i hovedtræk med tre aspekter af skolernes internationale aktiviteter. Det drejer sig om formålet med internationale aktiviteter, om deres didaktik, her forstået som organisering, fagligt indhold og metode, og endelig om udbyttet af aktiviteterne.
Formål Skolernes (både elevers, læreres og ledelses) egen forståelse af formålet med internationale aktiviteter ligger tæt op ad det, man i forskningen kalder interkulturel kompetence. Aktiviteterne har først og fremmest et fagligt formål, det kan være dannelse for den enkelte elev eller efteruddannelse for lærere, men også mere holdnings- og oplevelsesprægede formål: eleverne får mulighed for en personlig udvikling gennem mødet med andre kulturer, de får mulighed for at bearbejde deres holdninger til det fremmede både på det intellektuelle og det følelsesmæssige plan, og endelig får de mulighed for at udvikle færdigheder, så de kan begå sig i en globaliseret verden. Skolernes internationale aktiviteter omfatter aktiviteter både hjemme på skolen og i udlandet. Dele af skolernes formål med deres internationale aktiviteter kan kun opfyldes i udlandet. En stor del af denne rapport beskæftiger sig således med skolernes studie-og udvekslingsrejser og deres didaktik.
Internationale aktiviteters didaktik Undersøgelsen på skolerne viser et vist mønster i studie-og udvekslingsaktiviteterne. I gymnasiet rejses typisk en uge i foråret i 2.g, og rejsemålet er en europæisk storby eller region. De fleste skoler har en ret fast procedure for elevernes valg af rejsemål, som går ud på, at den enkelte klasse tilbydes to eller flere ture forankret i et eller flere fag, som de kan vælge imellem. Der rejses især i de humanistiske fag eller geografi, sjældnere i andre naturvidenskabelige fag eller matematik. Det synes dog ikke umiddelbart at være faget, der er styrende for elevernes ønske om rejsemål; her er det i højere grad læreren og rejsemålets anderledeshed, der spiller en rolle. økonomisk er rejsen en belastning for en del elever; et loft for rejsens pris, som skolerne typisk har, løser ikke de økonomiske problemer for alle elever. På 2-årigt hf ligger studierejser typisk ikke i så faste rammer som i gymnasiet, men tilbydes i mange tilfælde. Også her er der tale om, at eleverne har økonomiske problemer med at deltage. Fagligt set fokuserer studierejser primært på viden om forhold i det land eller den region, der besøges, tit mindre på den kulturelle indsigt. Programmer for studierejser er i høj grad lærerstyret, og et typisk forløb er, at eleverne i undervisningen hjemme har forberedt studierejsen ved at læse tekster om det, de skal se, eller lære metoder, de skal anvende ved undersøgelser af forskellig art. Elevernes faglige aktivitet under studierejsen vil typisk være at se de ting, de har læst om. Det kan også dreje sig om opgaver, fx undersøgelser, eleverne skal udføre. Opgaver i forbindelse med studierejser fremhæves af eleverne som meget fagligt givende og motiverende. Den sproglige dimension synes ikke altid at udnyttes optimalt. Eleverne får ofte kun begrænset mulighed for aktivt at bruge deres fremmedsprogskompetence, også når det drejer sig om rejser til lande, hvor de kan sproget. Efterbehandling af studierejser i form af fx rapporter eller evalueringer finder sted i et vist omfang. Fagligt stof fra studierejser indgår oftest i elevernes pensum, dog i varierende omfang. De fleste lærere og elever mener, at det har en positiv indflydelse på eksamenspræstationen at komme op i stof fra en studierejse. VUC'erne har kun i begrænset omfang mulighed for at lave studierejser for hele hold; her vil det dreje sig om korte ture, typisk af en dags varighed. Ved studierejser af længere varighed, fx 1 uge, lægges tilbudet ud til alle kursister på kurset. Rejsemålet er oftest en europæisk storby eller region, og initiativet til rejsen kan udgå enten fra kursisterne eller fra lærerne. Det er således kursisternes faglige og personlige interesser, men også deres økonomiske muligheder, der bestemmer, om de deltager. Programmerne for studierejserne er faglige og intensive, og kurserne udnytter de muligheder for faglig forberedelse, de har. Derimod betragter lærere og kursister det som problematisk at lade stof fra studierejsen indgå i pensum, når ikke hele holdet deltager. Både lærere og kursister giver dog utvetydigt udtryk for, at det har en positiv indvirkning på eksamenspræstationen i faget, hvis kursisten har deltaget i en studierejse i faget. Udvekslinger med skoler fra andre lande foregår primært på gymnasier, i nogen grad på 2-årige hf-kurser, men meget sjældent på VUC. Nogle skoler har et kontaktnet af skoler, de udveksler med, andre har en fast udvekslingspartner inden for fx et sprogfag. Der er oftest tale om besøg og genbesøg af hver én uges varighed, hvor eleverne bor privat hos hinanden og således opnår en nær indsigt i og kontakt med det besøgte lands kultur og sprog. Udvekslinger er på den måde intensive oplevelser, men kan også være belastende for de involverede. Det er tids- og opmærksomhedskrævende både for lærere og elever at have besøg i en uge, samtidig med at de normale forpligtelser både ude og hjemme skal opfyldes. De skoler, der har et fast kontaktnet af udvekslingsskoler, må også afsætte en del ressourcer for at opretholde kontakterne. Udvekslingsrejser er oftest billigere for eleverne end studierejser, da indkvarteringen er privat. Tilskudsmuligheden gennem Lingua betegnes fra flere sider som uegnet til det danske skolesystem, da den kræver udvekslinger af 2 ugers varighed, og der derved mistes for megen undervisningstid. Udvekslingsrejser har også en stærk faglig forankring, som kan betone den sproglige dimension eller handle om en udforskning af en eller flere problemstillinger, gerne i komparativt aspekt, i relation til det land, der udveksles med. Udvekslinger har stor indflydelse på indhold og pensum i de(t) involverede fag og positiv indflydelse på eksamenspræstationer, især i sprogfag. Elevernes deltagelse i studie- og udvekslingsrejser betyder, at deres normale undervisningsskema ændres, og at de mister undervisning i andre fag end det, de rejser med. Det synes ikke at være noget problem i forbindelse med den traditionelle én-uges studierejse i 2.g, men når det drejer sig om udvekslinger af længere varighed eller studierejser i 3.g, hvor klasse- og holdstrukturen kolliderer, synes der at opstå vanskeligheder for andre fag. Vanskelighederne kan dels være at nå pensum, hvilket især gælder for etårige fag, dels at gennemføre undervisningen på normal vis, når en del af eleverne er fraværende. Andre internationale aktiviteter på skolerne kan foregå enten hjemme eller ude. Nogle er en integreret del af elevernes undervisning, andre har ikke nogen direkte tilknytning til den. Det kan fx dreje sig om udvekslinger af mindre grupper af elever, om Comenius-projekter, om gæstelærere og gæsteelever. Fælles for disse aktiviteter er, at de oftest er enklere at organisere for den enkelte skole og ikke kræver så stort et økonomisk engagement. Tiltag som lærerudveksling og kurser i udlandet fremhæves af lærerne som essentielle efteruddannelsesaktiviteter. Brugen af IT-kommunikation på skolerne i forbindelse med internationale aktiviteter viser et varieret billede, men synes at være under stærk udvikling.
Udbytte af internationale aktiviteter Hvad angår udbyttet af studie- og udvekslingsrejser, er den faglige forankring af disse aktiviteter klar for både lærere og elever. Der sker en faglig uddybelse af stoffet og en anskueliggørelse, ligesom det fremhæves, at rejserne skaber fagligt engagement. Eleverne får også, især på udvekslingsrejser, mulighed for at træne og forbedre deres sproglige kompetencer. Rejserne har ligeledes en effekt på elevernes sociale adfærd over for hinanden og i klassen. Den fælles oplevelse og udfordring, de møder, skaber en indbyrdes forståelse, som også har en positiv effekt i undervisningen. Som udbytte af internationale aktiviteter generelt får eleverne en faglig viden om andre kulturer, som giver en refleksion tilbage på deres egen kultur. De får mulighed for at udvikle en forståelse af andre kulturer og deres egne holdninger, for at udvikle større tolerance og for at erkende nødvendigheden af at kunne manøvrere i andre kulturer. For skolerne betyder internationale aktiviteter en mulighed for at bringe den ydre, internationale verden ind i skolens hverdag. Aktiviteterne bliver nødvendige udfordringer og potentialer for skolerne, som sikrer en yderligere kvalificering af eleverne, og at skolerne ikke isolerer sig fra den øvrige internationale og globale udvikling.
III Undersøgelsens metode
Til grund for rapporten ligger et omfattende materiale, der er indsamlet på gymnasier, hf-kurser og VUC'er ved hjælp af interview. Det drejer sig om i alt 9 skoler: 2 VUC'er, 1 hf-kursus, 3 gymnasier med hf-kursus og 3 gymnasier. De 9 skoler repræsenterer en stor variation med hensyn til geografisk placering, størrelse, traditionelt elevrekrutteringsgrundlag, m.m. Undersøgelserne på de udvalgte skoler har haft form af personlige interview og gruppeinterview. Tre gymnasielærere, som repræsenterer forskellige faggrupper (humaniora, naturvidenskab og matematik) og forskellig geografisk baggrund, stod for interviewene, som foregik i perioden 27. august til 26. november 1997. Interviewene på den enkelte skole strakte sig over én dag, på et af VUC'erne dog kun over 2.dag. På hver skole interviewedes rektor / forstander, eventuelle inspektorer eller udvalg med det internationale som arbejdsområde, udvalgte lærere og udvalgte elever. Skolerne stod, på opfordring fra Gymnasieafdelingen, selv for udvælgelse af de deltagende lærere og elever, dog således, at de interviewede lærere skulle repræsentere forskellige faggrupper og køn, forskellige holdninger til studierejser og lærere, der havde været på studierejse, og lærere, der ikke havde. Ligeledes skulle elevgruppen repræsentere elever, der havde været på studierejse, og elever, der ikke havde. Interviewene havde form som semi-strukturerede interview, hvor der på forhånd var forberedt en række spørgsmål, som interviewerne dog ikke udelukkende var bundet til. fodnote 1 Interviewene, som er at betragte som fortrolige, blev, efter samtykke fra alle deltagere, optaget på bånd. Båndene samt noter taget under interviewene er blevet samlet og bearbejdet af de 3 interviewende lærere. Gymnasieafdelingens Internationale Udvalg har således som grundlag for udfærdigelsen af denne rapport haft ordrette (anonyme) udskrifter af interview, sammenfatninger af interview og noter. Derudover har udvalget haft materiale, som er indsamlet på de enkelte skoler, til deres rådighed. Det kan fx dreje sig om årsskrifter, særlige rapporter eller beskrivelser af internationale samarbejdsprojekter. Rapporten er skrevet på baggrund af det i interviewene indsamlede materiale. Den er delt op i følgende afsnit: a) formål med internationale aktiviteter b) studie- og udvekslingsrejser c) andre internationale aktiviteter og d) udbytte af internationale aktiviteter. Hvert afsnit indeholder en beskrivelse og en diskussion af afsnittets emne. Derudover er der en række anbefalinger og forslag til, hvordan man på skolerne kan forbedre praksis i relation til internationale aktiviteter. Disse forslag og anbefalinger bygger på udsagn og erfaringer fra de besøgte skoler. De har således i høj grad deres baggrund i, hvad der på den enkelte skole har vist sig at være praksis af god kvalitet og med et godt udbytte for alle deltagende. 1 Antallet af elever / kursister og lærere, der blev interviewet på den enkelte skole, varierede; på gymnasier / 2-årige hf-kurser var det typisk 10-20 elever (både 2. og 3.g elever, både piger og drenge), på VUC'er decideret færre. Dette skyldes, at interviewene foregik sidst i august / først i september, altså på et tidspunkt, hvor undervisningen på VUC kun lige var startet. Det interviewede antal lærere var på hver skole mellem 8 og 12, på VUC dog lidt færre. I alt blev der interviewet 7 rektorer, 2 forstandere, 5 inspektorer med det internationale som arbejdsområde, 1 udvalg, 88 gymnasieelever, 12 elever fra 2-årigt hf, 4 VUC kursister og 59 lærere repræsenterende alle fagområder.
IV Formål med internationale aktiviteterIV, i Internationalisering og interkulturel kompetence
Ordet internationalisering bliver i almindelig sprogbrug ofte anvendt ret ubestemt om aktiviteter, der skal fremme kontakt og forståelse mellem nationer. Da denne undersøgelse vil præsentere nogle af de forestillinger, man gør sig, og den praksis, man har på danske gymnasier, 2-årige hf-kurser og VUC'er med hensyn til internationalisering, er det hensigtsmæssigt først at beskrive begrebet internationalisering, herunder begrebet interkulturel kompetence, fra et forskningsmæssigt synspunkt. Når man tager udgangspunkt i den enkelte skole, er internationalisering en række tiltag, som øger skolens og elevernes evne til at forstå, analysere og forholde sig til globaliseringsprocessen. Denne proces øger nationernes indbyrdes økonomiske afhængighed og den sociale og kulturelle kompleksitet. Derved skabes bl.a. et internationaliseret arbejdsmarked, der er kendetegnet ved stigende krav til arbejdskraftens mobilitet, fysisk såvel som psykisk. Et afgørende element i elevernes evne til at forstå og begå sig i en international verden er deres interkulturelle kompetence, deres evne til at færdes i og forholde sig konstruktivt til den sociale og kulturelle kompleksitet, samtidig med at de bevarer deres egen identitet og livskontinuitet. Den ydre og den indre internationalisering Skolerne er i varierende grad involveret i både en ydre og en indre internationalisering. Den ydre internationalisering har form af internationale aktiviteter, der styrker både skolernes og elevernes konkrete kontakter til udlandet, såsom studierejser, udvekslinger (både elever og lærere), e-mail-kontakt, samarbejde med venskabsbyer o.lign. Den indre internationalisering har form af aktiviteter, som udvikler skolens og undervisningens internationale og interkulturelle miljø på stedet: inddragelse af flersprogede elevers kulturelle og sproglige erfaringer i undervisningen, inddragelse af gæstelærere og gæsteelever fra udlandet, styrkelse af de internationale dimensioner i undervisningsstoffet, samarbejde med det lokale kultur- og erhvervsliv omkring tværkulturelle arrangementer, efteruddannelse af lærere m.v.
Skoleudvikling og udvikling af de menneskelige ressourcer Internationaliseringen handler både om udvikling af skolens hele liv, fagligt, administrativt, organisatorisk, kulturelt og pædagogisk, og om udvikling af elevernes, lærernes, ledelsens og det øvrige personales faglige og menneskelige ressourcer. Den omfatter altså både en kollektiv og en individuel dimension. Disse to dimensioner må tænkes sammen. Det er en stor udfordring for skolerne i disse år at integrere internationaliseringstiltagene i skolernes liv og udvikle en pædagogik og en didaktik for internationaliseringen, der omfatter alle fag og samarbejdet mellem dem. Der er ikke kun tale om fagdidaktisk udvikling, men om en prægning af hele skolens udvikling med hensyn til profil, fagligt og tværfagligt indhold og undervisningsmetoder.
En afgørende faktor i internationaliseringen på det menneskelige plan, altså med hensyn til de enkelte elever og de enkelte lærere, er udviklingen af interkulturel kompetence. Der er tale om en kompetence, som alle fag har mulighed for at bidrage til. I forbindelse med internationaliseringen bliver det klart, at alle fag har en sprog- og kulturside: når fx faget geografi deltager i en studierejse til udlandet, vil man komme til at kommunikere på et fremmedsprog omkring det faglige stof, og man kommer i kontakt med andre samfunds- og livsformer, andre måder at forholde sig til naturen på osv. I denne forbindelse skal det fremhæves, at man her opererer med et meget bredt kulturbegreb, som kort formuleret omfatter: samfundsforhold og forholdet samfund/natur, historie, sprog, levevis i forskellige miljøer, normer og værdier i forskellige miljøer, litteratur og andre kunstprodukter: musik, arkitektur m.m.. Der er således tale om et vidtfavnende begreb, hvor alle fag har relevant stof at bidrage med. Det, der holder alle disse dimensioner sammen, er lokaliseringen: der er tale om en helhed af samfund, kultur(er) og sprog i en bestemt lokalitet, det være sig et bykvarter, en by, en region, et land, eller et helt kontinent. Når det hedder interkulturel kompetence, og ikke blot kulturel kompetence, er det en pointering af, at denne kompetence forholder sig til en flerhed af kulturer, og at den indeholder et refleksivt element på den måde, at mødet med andre kulturer kan give en ny forståelse af egen kultur og omvendt. En fare, ved at begrebet hedder "interkulturel", er, at man let kommer til at fokusere på to eller flere nationale kulturer, der hver for sig ses som homogene, og glemmer, at alle samfund er præget af social og kulturel kompleksitet. Det kræver faktisk også interkulturel kompetence at bevæge sig i det flerkulturelle landskab inden for Danmarks grænser.
Tre dimensioner af interkulturel kompetence Det er almindeligt at skelne mellem tre dimensioner af interkulturel kompetence: viden, holdninger og færdigheder (fodnote 2). Alle tre har både et fagligt og et mere personligt / socialt aspekt.
Vidensdimensionen omfatter kendskab til eller indsigt i kultur- og samfundsforhold, inklusive de danske. Der kan både være tale om viden om mere isolerede facts - "Hvornår levede Goethe?" - og om en dybere indsigt i samfundsmæssige og historiske sammenhænge - "Hvorfor er landbruget betydningsfuldt i Danmark? eller " SIZE="4">Hvorfor er der ofte strejker i Frankrig?". Det kan også handle om en mere almen omverdensforståelse, der ikke nødvendigvis er bundet til bestemte lokaliteter eller lande - "Hvilke faktorer påvirker den tværnationale migration?" I vidensdimensionen dominerer således det faglige aspekt.
Holdningsdimensionen omfatter den mere affektive side af det interkulturelle: holdninger, vurderinger og følelser over for mennesker og forhold i den lokalitet, man beskæftiger sig med og i ens eget land, herunder bevidsthed om andres og egen identitet - "Hvem er jeg?", "Hvad vil det sige at være dansker?", "Hvorfor ser jeg på det fremmede land på den måde, jeg gør?" og "Hvordan opfatter de mig og hvorfor?". En central problematik er, hvordan man forholder sig til fordomme og stereotyper om "os" og "dem": da det er umuligt at udrydde fordomme, må man udvikle realistiske metoder til at omgås dem - metoder, der på én gang accepterer, forklarer, problematiserer og kritiserer. I holdningsdimensionen er der, som det ses, både faglige og personlige / sociale aspekter.
Færdighedsdimensionen omfatter for det første færdigheder, der kan udvikles inden for skolens rammer: evne til at relatere indholdet af tekster og andet materiale til den viden, man har om verden i forvejen, evnen til at stille relevante spørgsmål og til at sammenligne forhold i forskellige samfund - "Hvad er forskellene mellem dansk og engelsk skolekultur og hvorfor?". For det andet omfatter færdighedsdimensionen færdigheder, der lettest kan udvikles i udlandet, hvad enten man kender sproget eller ej: evnen til at opdage kulturen på egen hånd, evnen til at forholde sig etnografisk til sin omverden gennem selvstændig og målrettet observation og refleksion (feltstudier). Og, hvis man kan kommunikere sprogligt med folk: evnen til at få kontakt med folk, tale med dem og derigennem lære noget om dem og deres livsverden, samt om de kulturelle regler og konventioner, der gælder hos dem: omgangsformer i den daglige kommunikation, måder at klæde sig på, spise, forholdet mellem kønnene osv. I færdighedsdimensionen er der således tale om både faglige og personlige / sociale aspekter. Disse tre dimensioner udvikler sig i et samspil med hinanden, og det ses, at alle tre, men især færdighedsdimensionen, forudsætter erfaringer med internationale / interkulturelle aktiviteter, bl.a. udlandsrejser og praktisk kontakt med forskellige sociale og kulturelle miljøer. Også interkulturelle aktiviteter inden for Danmarks grænser kan udnyttes.
IV, ii Skolernes egne holdninger til og opfattelse af betydningen af internationale aktiviteter Skolernes egne holdninger til og opfattelse af betydningen af internationale aktiviteter uddyber og nuancerer på mange måder det ovenstående. Der er på mange, men ikke alle, områder tale om overensstemmelser eller sammenfald . Når der her benyttes udtrykket 'internationale aktiviteter' og ikke ' internationalisering', er det af to grunde. Dels kan rapporten på den måde behandle mange aktiviteter med internationalt tilsnit, som ifølge interviewundersøgelserne fandt sted på skolerne, dels giver det anledning til at diskutere internationale aktiviteters karakter og sammenhæng med begrebet internationalisering. Udtrykket internationale aktiviteter indbefatter således både aktiviteter, som foregår "hjemme" på skolen, og aktiviteter, der foregår uden for skolen. Aktiviteterne "hjemme" kan enten være en del af den daglige, almindelige undervisning, der fx beskæftiger sig med andre landes forhold som emne i sig selv, eller kan lægge op til en studie- eller udvekslingrejse. Der kan også være tale om, at den internationale dimension inddrages på andre måder, fx gennem gæstelærere, fællestimer, IT-anvendelse, Operation Dagsværk etc. De mest almindeligt forekommende aktiviteter uden for skolen er studie- eller udvekslingsrejser, men det drejer sig også om fx lærersamarbejde, job swop, elevdeltagelse i konferencer m.m. Dette kapitel beskæftiger sig med, hvad der på skolerne formuleres som formål med internationale aktiviteter. En egentlig vurdering og diskussion af udbyttet af aktiviteterne følger i kapitel VII.
Formålsbeskrivelser: formelle og andre Formålet med internationale aktiviteter i gymnasiet og hf er selvfølgelig overordnet bestemt af disse uddannelsers generelle formål og formålene for de enkelte fag. Derudover har nogle skoler - især skoler med et stort og intensivt internationalt engagement - explicit formuleret mere udførlige formålsbeskrivelser for internationale aktiviteter, både aktiviteter på skolen og uden for skolen. Disse formålsbeskrivelser er resultatet af overvejelser og diskussioner, som er foregået i skolens råd og / eller udvalg. Her har både elever, lærere, udvalg og ledelse været involveret, som det udtrykkes et sted, er formålsbeskrivelsen "et stykke græsrodsarbejde." Det er også tydeligt, at der på disse skoler, ikke kun hos ledelsen, men også hos elever og lærere generelt findes en bevidsthed og viden om det formulerede formål. Også på skoler, der ikke har et særligt formuleret formål med deres internationale aktiviteter, er bevidstheden om hensigten med sådanne aktiviteter til stede i udstrakt grad. Det gælder både hos ledelse, lærere og elever. Alle steder gælder det, at der er en grundlæggende konsensus om, at internationale aktiviteter giver en viden om andre kulturer, som er vigtig. Derudover er der hos mange (både elever, lærere, udvalg og ledelse) et højt refleksionsniveau med hensyn til andre formål med aktiviteterne. En nærmere bestemmelse af formål følger nedenfor. Endelig skal det nævnes, at lærere har divergerende meninger om internationale aktiviteter, især studie- og udvekslingsrejser, der af nogle ikke betragtes som en nødvendighed. Nærmere bestemmelse af formål: 4 argumentationsformer Skolernes egne holdninger til og opfattelse af betydningen af internationale aktiviteter afspejler på mange måder den teoretiske ramme, der er skitseret i indledningen til dette kapitel, samtidig med at de nuancerer den. Der er som nævnt markante forskelle på, hvor explicit skolerne har formuleret deres formål med internationale aktiviteter. Alligevel viser interviewene med både elever, lærere, inspektorer, udvalg og rektorer en fælles forståelsesramme for disse aktiviteter. Skolernes formål med internationale aktiviteter vil i det følgende blive søgt struktureret efter fire forskellige argumentationsformer, der tilsammen kan siges at være kendetegnende for, hvad rektorer, forstandere, lærere og elever har formuleret. De fire argumentationsformer omfatter følgende formål:
Endelig kan inddrages et formål, der nævnes af nogle skoler, nemlig en profilering af uddannelsesinstitutionen. Det synes at være helt basalt, udtalt eller uudtalt, at et af de vigtigste formål med alle internationale aktiviteter er det mere specifikt faglige, herunder også det tværfaglige. Både ledelse, lærere og elever giver udtryk for, at hensigten med at komme i kontakt med en anden verden er at lære noget om den og derigennem om sig selv.
Formålet er, at eleverne lærer om andre, især europæiske, landes kultur, historie, geografi, politik, økonomi. Viden om verden omkring én betragtes som en del af den almendannelse, mange, både lærere og elever, forventer, gymnasiet og hf skal give. Dette formål er explicit formuleret for flere skoler med et stærkt internationalt engagement, men det kommer også tydeligt til udtryk på skoler, der ikke har et formuleret formål med internationale aktiviteter. Især VUC-forstandere understreger vigtigheden af dette for deres kursister: "... at give kursister som kommer fra en baggrund, hvor verden er forholdsvis lille, et indblik i, at der er mange flere muligheder end bare kursusdeltagelse med én lærer." Det opfattes som vigtigt, at det internationale indgår i undervisningen hjemme, men også at eleverne kan "opleve ting på stedet". På en skole, der havde det som explicit formål at være internationalt orienteret, blev det udtrykt således. "...skolen skal være internationalt orienteret. ... Det kan man godt gøre fra katederet, vi kan fortælle om andre landes kulturer og sprog, historie og politiske forhold, men vi synes også, det er godt, at eleverne kommer til at opleve det mere eller mindre på egen hånd, hvad det vil sige at leve i andre samfund." Sprogfærdighed er også et fagligt formål, som både elever, lærere og rektorer fremhæver. Her er det især det forhold, at eleverne får mulighed for at afprøve deres færdigheder og udvikle nye. Internationale aktiviteter har ikke kun et fagligt formål i relation til elevernes dannelse og uddannelse. Både ledelse og lærere fremhæver det vigtige formål, der ligger i lærernes efteruddannelse.
Det drejer sig især om udvekslinger, studierejser, udlandskurser og job swop, hvor lærerne får mulighed for at opdatere deres viden og sprogfærdighed, hvilket også skal give en effekt tilbage på undervisningen. En international inspektor, der betragtede internationale aktiviteter som en central efteruddannelsesfaktor, formulerede det således: "Lærerne får utroligt stort udbytte af det. For at starte meget banalt med studierejser, skolebesøg, udveksling af klasser, ser jeg nogle meget store sidegevinster i efteruddannelse, eller måske snarere videreuddannelse." Det sociale og personlige formål Som et andet gennemgående formål for gymnasiet og hf's internationale aktiviteter, især de aktiviteter, der ligger uden for skolen, nævnes betydning for elevernes personlige og sociale udvikling. Der er generel enighed om, at eleverne i mødet med det fremmede skal have oplevelser, der udfordrer dem på andre måder end den daglige undervisning gør. Det fremhæves især som formål på skoler, hvor eleverne ikke er rejsevante eller har en etnocentrisk opfattelse. Her vil man gerne, at eleverne "tør noget mere" og ser rejsen som et middel til den personlige udvikling. En lærer fra et gymnasium i en større by har denne betragtning: " ... vores elevklientel er nok ret fremmed for at rejse på en kulturel måde. Rejse er for dem charterrejse eller familiebesøg. Det, at man ser ting, er for mange en stor og overvældende oplevelse - at man ikke bare rejser ud for at spise eller drikke og købe ting." I nogle sammenhænge nævnes også - især fra rektorside - den betydning, en studierejse eller udvekslingsrejse har for klassen eller holdet som gruppe. Eleverne kan lære hinanden bedre at kende, når de sættes i situationer, der er anderledes end den daglige skolegang, og det kan have en gavnlig effekt på klassemiljøet og undervisningen.
Det kulturelle formål drejer sig om en holdnings- og oplevelsesdimension i mødet med andre kulturer. Alle udsagn vidner om, at et vigtigt formål med internationale aktiviteter er den holdningsbearbejdelse, som kontakten med fremmede kulturer giver mulighed for. Det handler ikke kun om at opleve en anden kultur på første hånd, "at få en anden kultur ind under huden", som en elev udtrykker det, men også om at bearbejde denne oplevelse følelsesmæssigt og intellektuelt. Mange elevudsagn viser tydeligt, at eleverne ser et centralt formål i kontakten med andre kulturer, fordi det er vigtigt at lære at respektere andres kulturelle egenart, se den som ligeværdig og vise større tolerance.
Også lærere og rektorer / forstandere ser det som et vigtigt formål, at man lærer hinanden at kende på tværs af grænser. Det kan nedbryde fordomme og være med til at skabe fred. En rektor udtrykker synspunktet således: "Min målsætning med det er at sige: hvis man vil skabe fred og forståelse mellem forskellige folkeslag, så er det nødvendigt, at man får et kvalificeret indtryk af andre unge menneskers måde at leve og tænke på i andre lande."
At forberede elever og lærere på at forstå og begå sig i en verden, hvor tid, afstande og grænser kommer til at spille en mindre rolle, fremhæves også som et væsentligt formål. Eleverne skal turde optage kontakten med den fremmede omverden og ikke lukke sig inde. De skal forberedes til at begå sig i en globaliseret verden og være rustet færdighedsmæssigt til at søge uddannelse og arbejde i udlandet. En rektor definerer sin opfattelse af formålet med skolens internationale aktiviteter således: " ... at klæde elever og lærere på til at være borgere i den globale landsby. Den kommer jo ind via kontakter på Internettet, og eleverne rejser rundt i den som en selvfølge, måske endda mere end vores generation gør. Det gør dem til smidige verdensborgere, der kan færdes mere sikkert de næste årtier, til de skal pensioneres i 2050."
Profilering af uddannelsesinstitutionen Som et sidste, men ikke generelt, formål med internationale aktiviteter nævnes uddannelsesinstitutionens profil. På nogle få gymnasier nævnes det explicit som et formål, at skolen dermed får en klarere profil i lokalområdet i forhold til andre ungdomsuddannelser. Det må anbefales, at skoler, der ikke har explicitte formål med deres internationale aktiviteter, igangsætter en procedure, hvor formål diskuteres i skolens råd og udvalg, og der ud fra skolens egne erfaringer, muligheder og egen kultur formuleres (en række) formål, som alle er bekendt med. Det er nærliggende i diskussionen af disse formål at medtænke alle dimensioner af internationale aktiviteter, så der tages højde for alle typer formål, både de faglige, de personlige/sociale, de kulturelle og det globale. Det er også oplagt, at alle skoler gør brug af de muligheder, der ligger i at bruge inspirationskilder udefra til ajourføring og konkretisering af deres formål. Skolerne kunne fx overveje at lade sig inspirere af de erfaringer, som erhvervslivet og de højere læreranstalter har gjort, af de kontakter, de har, og af deres forskning og forskningsmetoder.
2 Præsentationen af de tre dimensioner i international kompetence bygger på Karen Risager: Kulturforståelse i sprogfagene - hvorhen ? I: Sprogforum 1, 1994, samt på Michael Byram: Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Multilingual Matters 1997.
V Studie- og udvekslingsrejserV, i Studierejsens didaktik
Dette afsnit beskæftiger sig med studierejsens didaktik, her forstået som studierejsens organisering, faglige indhold og metode. For formål med og udbytte af studierejser henvises til kapitel IV og VII. Alle de besøgte skoler tilbyder eleverne studierejser under en eller anden form. I det følgende vil dog gymnasiet / 2-årigt hf og VUC blive beskrevet hver for sig, da diskussionen om studierejser under de to skoleformer af forskellige grunde ikke vil have samme fokus.
Studierejser på gymnasierne / 2-årigt hf Studierejsens didaktik: det organisatoriske På hovedparten af de besøgte gymnasier tilbydes eleverne en studierejse af ca. en uges varighed med deres stamklasse i 2.g i ugen før påske. Rejsen går oftest til en større europæisk by, tit en hovedstad, og eleverne er typisk indkvarteret på hotel. Rejser, der ikke går til storbyer, har bestemte regioner, områder eller landskaber som mål og studieobjekt. Det fagligt bærende fag er næsten altid et af klassens fællesfag, og der rejses typisk med to af klassens lærere, hvor den ene i højere grad er praktisk medhjælper; i nogle tilfælde er dog begge deltagende faglærere ansvarlige for det faglige program. En enkelt af de besøgte skoler tilbyder studierejsen i efterårssemestret i 3.g. Her rejses både i fællesfag og valgfag på højt niveau og med to deltagende lærere pr. klasse.
Alle de besøgte skoler havde en form for procedure ved udvælgelse af rejsemål for studierejserne. Der var dog ret store variationer med hensyn til, hvor fast beskrevet denne procedure var, og i hvor høj grad den blev fulgt. Nogle få skoler overlod udvælgelsen af rejsemål primært til elevernes initiativ, således at klasselæreren i 1.g taler med eleverne om, hvor de kunne tænke sig at tage hen, og hvilke lærere de kunne tænke sig at tage med. På den baggrund udarbejder lærerne nogle oplæg eller tilbud til eleverne, som de kan vælge mellem.
Det er et klart indtryk, at denne form for beslutningsproces kan føre til megen uenighed og utilfredshed blandt elever og lærere. Elever oplever stor uenighed i klassen og problemer med at skabe konsensus om et rejsemål. En elev formulerede sin utilfredshed med proceduren således: "Vi lavede en masse afstemninger, men det blev ikke rigtig til noget, da vi var bunduenige. Da vores geografilærer foreslog Skotland, så syntes vi vist egentlig, det var meget godt." Lærere betegner generelt proceduren som utilfredsstillende, dels på grund af uenigheden blandt eleverne, dels på grund af et ofte manglende fagligt udgangspunkt for turen. Andre skoler havde en fast procedure, hvor klassens lærere mødes i slutningen af 1.g eller begyndelsen af 2.g og enes om at tilbyde klassen en eller flere ture med udgangspunkt i bestemte fag og forløb. Det er forskelligt, hvor godt de enkelte skoler har indarbejdet denne udvælgelsesprocedure. Nogle steder fik man helt klart indtrykket af, at proceduren gjaldt i teorien, men at elever og lærere ikke altid fulgte den helt. Det kunne således ske, at en lærer på forhånd havde aftalt en studierejse med en klasse i et bestemt fag, eller at eleverne henvendte sig til en bestemt lærer med ønsket om at rejse med ham / hende.
Det sted, hvor bevidstheden om proceduren var højest hos både rektor, lærere og elever, var det tydeligt, at proceduren blev fulgt. Beslutningsprocessen på alle disse skoler var også afstemning i klassen mellem de forskellige tilbud, en proces, som eleverne oplever som problematisk og belastende for klassen. På en enkelt skole, som tilbyder eleverne studierejsen i 3.g, rejser alle klasser til samme rejsemål. Rejsemålet udvælges ved, at en gruppe lærere fastsætter 3 steder, som eleverne kan vælge mellem. Eleverne stemmer i klasserne. Der var på skolen meget delte meninger om denne ordning, idet eleverne mente, de ikke havde nogen indflydelse på rejsemålet, og lærerne mente, at rejsen ikke kom til at udspringe af fagene.
øvrige organisatoriske problemer i relation til studierejser Til skolernes procedure om udvælgelse af rejsemål for studierejser er knyttet en række problemer, som både rektorer, lærere og elever er bevidst om. Det gælder først og fremmest sammenhæng mellem studierejse og fag, men også spørgsmålet om økonomi og fravær.
Sammenhæng mellem studierejse og fag Det var et gennemgående mønster på alle de besøgte skoler, at de fag, der hovedsagelig stod for studierejserne i 2.g, var de humanistiske fag (især historie og sprogfagene) og faget geografi. Andre naturvidenskabelige fag end geografi var kun repræsenteret i ringe udstrækning. Samtalerne med lærere og elever gav ikke noget klart billede af, hvorfor det forholdt sig sådan, men enkelte lærere i naturvidenskabelige fag gav udtryk for, at en studierejse i matematik eller fysik ikke er så givende, fordi faget med samme udbytte kan studeres hjemme. De lærere, der tilbyder eleverne studierejser i 2.g, tager hovedsageligt deres udgangspunkt i det faglige. Der er dog eksempler, hvor det faglige ikke har været udgangspunkt for rejsen. Eleverne præsenteres for det meste for en rejse, der har faglige tilknytningspunkter, enten i et forløb, eleverne har været igennem, eller et forløb / stof, de kan vælge at tage op. Flere lærere giver udtryk for, at det er fagligt mest udbytterigt at tage til rejsemål, man kender fra tidligere besøg. Nogle opfatter ligefrem deres kolleger som eksperter i specielle rejsemål. Mange lærere giver udtryk for, at det er et stort arbejde at dyrke et nyt rejsemål op og eventuelt skaffe nye kontakter til besøg osv. Det er gennemgående lærernes indtryk, at det faglige spiller en meget lille rolle for eleverne i deres valg af rejsebærende fag. Mange lærere fremhæver, at eleverne helst vil til eksotiske rejsemål, til badesteder, hvor vejret er godt. Elevernes udsagn om, hvad der ligger til grund for deres valg af rejsemål, viser også helt klart, at faget spiller en mindre rolle. Mange elever angiver læreren som det vigtigste parameter for deres valg. Her er der enighed blandt eleverne om, at den lærer, de helst vil rejse med, skal være en, de har tillid til, en, de kan have det sjovt sammen med, og samtidig en, der har overblik over turen. Et andet vigtigt parameter for elevernes valg er rejsemålets anderledeshed; for mange elever spiller det en rolle, at rejsemålet ikke er et traditionelt studierejsemål.
Herudover foretrækker mange et sted, der ligger langt væk eller et sted, hvor de normalt ikke kan tage hen fx med venner eller familie. Rom og Tunesien er derfor mere interessante end London og Amsterdam. Her spiller sproget også en rolle: mange elever nævner, at man sprogligt kan klare sig på egen hånd i London, men at det vil være langt sværere i Rom. Derudover synes der at være en vis status i rejsemålene: elever fremhæver som grund for deres valg, at deres ældre søskende eller elever, de kender, har været på et bestemt rejsemål, som de har omtalt positivt: "Der er så mange 3.g klasser på skolen, ... der har sagt, at Rom, det skal man bare til." Også lærerens præsentation af et spændende program med interessante aktiviteter og økonomien nævnes som faktorer, der har indflydelse på valg af rejsemål . De rejsebærende fag må således siges at spille en meget lille rolle for elevernes valg. At elevernes valg derimod skulle være dikteret primært af ønsket om eksotiske rejsemål, som nogle lærere mener, giver elevudsagnene ikke omfattende belæg for. Elevernes vigtigste parameter synes at være læreren, og først dernæst prioriterer de et sted, de opfatter som anderledes på grund af dets særprægethed eller fjernhed.
Endelig skal nævnes økonomien. Alle de besøgte skoler har et loft for, hvad en studierejse må koste. Loftet ligger mellem 2.500 kr. og 3.800 kr. Mange steder gøres rejserne dog under prisloftet. I alle elevsamtaler blev der nævnt problemer med betaling af rejserne. Mange elever oplever, at dyre rejsemål som fx Athen, der involverer fly, bliver afvist, fordi prisen bliver for høj. Rejsens pris er således også helt klart et parameter for elevernes valg, men - fik man indtryk af - et tit mere skjult parameter, da en del elever ikke ønsker at nævne økonomiske problemer over for kammerater og / eller lærere. Alle lærerudsagn tyder på, at lærernes udgifter til studierejser er blevet dækket, dels gennem (delvise) time- dagpenge fra skolerne, dels gennem de såkaldte fripladsordninger, rejsebureauerne tilbyder ved et bestemt antal deltagere. De besøgte skoler fremviser således et bredt spektrum med hensyn til beslutningsprocedure omkring rejsemål for studierejsen fra en praksis, hvor elever, lærere og ledelse er enige om proceduren til en mere tilfældig fastlæggelse af rejsemål, hvor enten elever eller lærere efter mere tilfældige forhold bestemmer rejsemålet. Det virker tydeligt, som om tilfredsheden blandt alle grupper er størst på de skoler, hvor der er lagt en fast procedure, som der er konsensus om, og som alle følger. Hvad angår udgangspunktet for valg af rejsemål, synes der de fleste steder at være en diskrepans mellem elevernes og lærernes opfattelse. Denne uoverensstemmelse ligger primært i, at lærernes valg har et fagligt udgangspunkt, mens eleverne vælger efter extra-faglige parametre.
Elevernes fravær fra den normale undervisning i forbindelse med de traditionelle 2.g studierejser i en fast rejseuge nævnes sjældent som et problem. Eleverne opfatter det ikke som en hindring, at de mister undervisning i de øvrige fag i studierejseugen. Enkelte kolleger sætter spørgsmålstegn ved, om elevernes udbytte af en uges studierejse svarer til en uges undervisning hjemme, men nævner ikke, at studierejsen som sådan giver problemer med at nå pensum i de ikke-rejsende fag. Derimod forekommer der vanskeligheder for de skoler, som også tilbyder eleverne studierejser i 3.g, evt. både i efterårs- og forårssemestret. Vanskelighederne opstår her af flere grunde. Der, hvor eleverne har flere studierejser i 3.g, udtrykker mange af de 1-årige fag, at der kan være problemer med at nå pensum, især i de fag, der ikke rejser. Aflysning af undervisning skyldes dog ikke kun studierejser. En anden vanskelighed med hensyn til 3.g studierejser udspringer af strukturen med fællesfag og valgfag. Elever kan komme ud for, at de ikke kan deltage i en studierejse i et fag, de har, fordi flere 3.g fag tilbyder en studierejse i samme periode. Selv om rejserne ikke ligger på de samme dage, kan det økonomiske hindre eleven i at deltage. Konsekvensen bliver under alle omstændigheder, at 3.g studierejser ikke i alle tilfælde kan have alle elever i en klasse eller på et hold som deltagere. Indtrykket er, at de skoler, der har studierejser også i 3.g, accepterer dette forhold. Det har dog konsekvenser for studierejsernes mulighed for at indgå i pensum, idet ikke alle elever vil have haft mulighed for at have gennemgået samme stof. Endelig er der spørgsmålet om undervisning for de elever, der går i klasser eller på hold, der ikke rejser i 3.g. Der er stor variation med hensyn til, hvordan den enkelte skole og den enkelte lærer forholder sig i den situation. Undervisningen i stamklassen og på valghold fortsætter selvfølgelig, men det er forskelligt, hvad der lægges i den. Nogle lærere har den holdning, at man ikke kan tillade sig at gennemgå for meget nyt stof, når andre elever er på studietur med skolen, mens andre af hensyn til pensum og de tilstedeværende elever fortsætter undervisningen på mere normal vis. Det synes nærliggende at anbefale, at skolerne har en fast procedure for udvælgelse af rejsemål, som der er konsensus om hos alle, både ledelse, elever og lærere, og som alle, også forældrene, er bekendt med. Praksis viser, at en procedure, hvor klassens lærere i god tid aftaler nogle få, gennemtænkte tilbud om rejsemål til eleverne, klart er at foretrække. Det gør det utvetydigt for eleverne, at studierejsen er fast forankret i et eller flere fag, og det letter deres beslutningsproces. Det vil også tydeligt være en fordel, at lærere og elever er vidende om hinandens parametre for valg af rejsemål, således at rejsetilbud og elevønsker kan afstemmes. Når proceduren vælges, bør man også sikre, at rejsemulighederne ikke fastlåses til enkelte fag. I løbet af nogle år bør en bredere række af fag på den enkelte skole have mulighed for at deltage i studierejser. Ligeledes bør man på skolerne forholde sig til mulighederne for at lave studierejser som tværfaglige projekter, hvor der eventuelt også inddrages fag, der ikke deltager i selve studierejsen. Med hensyn til fravær er det tydeligt, at studierejser for enkelte stamklasser / hold skaber problemer. Der henvises i den sammenhæng til bekendtgørelsens bestemmelser om, at flerdagsekskursioner fortrinsvis skal finde sted inden for samme tidsperiode for alle skolens elever. Det må også anbefales, at der på den enkelte skole udarbejdes en klar procedure for undervisning af de elever, der ikke rejser. Her kan den mulighed udnyttes, der er i bekendtgørelsen for særpensum for enkelte elever eller grupper af elever. (fodnote 3) Endelig skal nævnes økonomien: da det er tydeligt, at der på alle skoler er en del elever, der har vanskeligheder med at betale studierejsen, må det anbefales, at rejsens pris holdes på et økonomisk niveau, hvor eleverne har mulighed for at deltage. Studierejsens didaktik: Det faglige På alle de besøgte skoler har et af interviewenes fokuspunkter været studierejsens indhold og metode: hvad skal der læres på studierejsen, og hvordan skal det læres. Det billede, som interviewene har tegnet af disse aspekter af studierejsen, som den praktiseres, er meget varieret, ikke kun fra skole til skole, men også fra fag til fag og inden for den enkelte skole. Der er et vidt spektrum med hensyn til indhold / programlægning, elevmedindflydelse, relation til pensum, elevernes aktiviteter før, under og efter studierejsen.
Fastlæggelse af indhold og metode Den overvejende del af studierejserne synes at tilgodese den internationale dimension i undervisningen ved at gøre fænomener, genstande eller forhold fra et fremmed land til objekt for undervisningen. Man kan måske derfor i højere grad tale om, at studierejserne er internationale aktiviteter end internationalisering i en mere snæver betydning, idet det oftest kun drejer sig om viden om forhold i et bestemt land snarere end om egentlig mellemfolkelig kontakt og forståelse. Studierejserne er på den måde tit en forlængelse af den daglige undervisning. Hovedindtrykket fra interviewene er, at det er læreren, der står for programlægningen, både hvad indhold og metode angår. I de fleste tilfælde fastlægger læreren altså, hvad der skal læses i relation til studierejsen, hvordan det skal læses, hvad indholdet af selve rejsen skal være, og hvad elevaktiviteterne skal være. I enkelte tilfælde nævner eleverne dog, at de er blevet inddraget i beslutningsprocessen, og at de fx har kunnet vælge mellem forskellige besøg og aktiviteter, hvilket de interviewede elever betragtede som positivt. Eleverne giver generelt ikke udtryk for stor interesse i programlægningen af studierejserne og udtrykker også, at det kan være svært at tage stilling til et program, når man ikke kender rejsemålet; for det meste virker det, som om eleverne heller ikke forventer denne indflydelse og er tilfredse med, at læreren planlægger. De fleste studierejser er altså i høj grad lærerstyrede. Dette skal uden tvivl også ses i sammenhæng med det synspunkt, som nogle lærere giver udtryk for, nemlig at eleverne ikke har indsigt i, hvad man kan se på et rejsemål, før de har været der. En lærer forklarer det sådan: "De synes også, det er sjovt nok at se det; de kommer tilbage og siger, det var sjovt og spændende og interessant at se de ting ... I den [første] fase har de ikke begreb om, hvad man kan få ud af at se tingene, før de kommer af sted." En anden faktor kan være, at lærerne i mange tilfælde har foretaget studierejser til det valgte rejsemål før og derfor har erfaring for, at bestemte programpunkter er vellykkede. Bestemmelsen om, at rektor skal godkende studierejsernes aktiviteter på baggrund af et udførligt program, praktiseres i et vist omfang forskelligt: der er forskel på detaljeringsgraden af de programmer, rektorerne får at se. Generelt udtrykker rektorerne tillid til, at lærerne laver fagligt forsvarlige programmer: "De [programmerne] skal godkendes af mig, men det er ikke noget problem da det altid er meget grundigt planlagte programmer." Rektorerne nævner dog flere eksempler på studierejser, som de ikke har godkendt på grund af et for fagligt tyndt program. En rektor beskriver et sådant forløb: "Der var en rejse, jeg ikke kunne acceptere. Det var det faglige indhold ikke tilstrækkeligt til." Rektorerne henviser i øvrigt til, at studierejsernes faglige indhold indgår i pensum.
Forberedelse - elevernes faglige aktivitet under studierejsen - efterbehandling De studierejser, der er blevet beskrevet af lærere og elever under interviewene, viser forskellige mønstre med hensyn til forberedelse, selve studierejsens afvikling og efterbehandling.
De fleste studierejser lægger vægt på forberedelse, således at studierejsen udspringer af undervisningen og bliver en opfølgning på det, man har lavet hjemme. Det mest almindelige synes at være, at der i den daglige undervisning læses tekster, der relaterer til det, eleverne skal se på rejsemålet. Forberedelsen kan også være metodisk, fx til en specifik form for undersøgelse / interview eleverne skal foretage. I faget historie synes det fx at være almindeligt, at der i forbindelse med en studierejse læses tekster, der knytter an til det, eleverne skal se.
Det kan være konkrete tekster, der relaterer til historiske problemstillinger, bygninger eller ruiner, eller der læses en periode i et lands historie, som bygningsværker, bydele eller kunstværker på rejsemålet skal illustrere. Andre eksempler var, at eleverne havde læst et længere forløb i et lands historie, fx med hovedvægt på Oldtiden, men med linier pegende frem mod nutiden, som der var eksempler på i forbindelse med studierejser til Rom. Det kombineres ofte med, at eleverne skal vælge et emne eller en genstand, fx en bygning eller ruin, som de skal forberede et foredrag om. De forberedte tekster kan også være om konkrete problemstillinger i landets moderne historie og samfundsforhold, som eleverne skal høre foredrag om på stedet. En anden meget brugt arbejdsform i fagene historie, geografi og samfundsfag synes at være kvarters- eller bydelsanalyser, hvor eleverne hjemmefra undervises i metode og praksis for sådanne analyser. I sprogfagene, som også tit er rejsebærende fag, synes den faglige forberedelse også primært at være af indholdsmæssig karakter og sjældnere af sproglig karakter. Her forberedes turen ofte ved, at der læses tekster om forhold, der er karakteristiske for den specifikke kultur og det specifikke samfund. Der er også eksempler på, at der læses tekster af forfattere eller fra perioder, der har tilknytning til områder / bygninger. I faget geografi synes forberedelser til studierejser typisk at være inden for et bestemt lands geografi, fx erhvervsforhold, klima eller geologi. Andre emner kan være bygeografi og byplanlægning og byers morfologi og funktionsopdeling. Også her er forberedelsen oftest tekstlæsning, og i flere tilfælde var en blokdag udnyttet til forberedelsen. De få eksempler, der var på rejser i de naturvidenskabelige fag og matematik, synes generelt at vise, at forberedelsen i høj grad er den daglige, almindelige undervisning, således at de gennemgåede emner, fx atomkraft eller talsystemer, er vidensbaggrund for besøg på steder, eleverne ikke ville have mulighed for at besøge i Danmark. Andre eksempler er forberedelse i fag som dansk eller billedkunst, hvor eleverne i forbindelse med planlagte museumsbesøg havde beskæftiget sig med billedanalyse, valgt specifikke kunstnere at læse om og før studierejsen holdt foredrag for hinanden. Forberedelserne til studierejser synes således for de fleste fags vedkommende at styre undervisningens indhold i en periode. Forberedelserne synes også generelt at passe til fagets indhold og metode: der lægges vægt på videnstilegnelse og på metodiske og analytiske færdigheder og ved elevforedrag på den mundtlige dimension. Dette er dog klart lettere for nogle fag end andre: faget historie, som er et meget almindeligt rejsebærende fag, kan uden komplikationer lave en relevant forberedelse på det tekstmæssige plan. Det samme gælder fx faget geografi, som også inddrager fagets metode. Forberedelsen kan således i de fleste tilfælde give eleverne et fagligt solidt grundlag for selve studierejsen. Hvad sprogfagene angår, forekommer studierejserne på de besøgte skoler i højere grad at koncentrere sig om det litterære, kulturelle og historiske end om det sproglige - også hvor det gælder rejser i 3. fremmedsprog. Den her omtalte forberedelse dækker hele studierejsen eller noget af studierejsen. Nogle studierejser med forberedt indhold har også programpunkter, som ikke er dækket af forberedelsen hjemmefra, men som simpelthen er interessante mål at besøge. Det er også et klart indtryk, at eleverne oplever forberedelsen som mere eller mindre omfattende. Nogle elever taler om en grundig og spændende faglig forberedelse, som gav oplevelsen på studierejsen en dybere dimension, mens andre taler om manglende eller tynd faglig forberedelse. Der er således tale om meget stor spredning med hensyn til elevernes udbytte af forberedelserne til studierejsen. Endelig er det også klart, at (dele af) nogle studierejser slet ikke opererer med en faglig forberedelse. Der er så i de fleste tilfælde en efterbehandling, altså stoffet bearbejdes i undervisningen, når eleverne er hjemme igen.
Elevernes faglige aktivitet under studierejsen Den mest almindelige form for faglig elevaktivitet under studierejser synes helt klart at være, at eleverne i en samlet gruppe besigtiger objekter eller fænomener, de har læst om som forberedelse til studierejsen. Det drejer sig ofte om byvandringer, hvor eleverne ser bestemte kvarterer af en storby, som er interessante af fx historiske og / eller sociale årsager. Det kan også være museumsbesøg, hvor man ser på kunstværker eller andre objekter, der er behandlet i undervisningen, ekskursioner til naturfænomener som vulkaner, undersøgelse af specielle landbrugsformer, besøg på atomkraftværker. Denne aktivitet understøttes ofte af lærerforklaringer eller lærerforedrag til de besigtigede fænomener. En anden almindelig aktivitet i forbindelse med sådanne besøg er elevforedrag. En del studierejser arbejder med forberedte elevforedrag på stedet, hvor eleverne i kortere eller længere oplæg over for hinanden skal gøre rede for bestemte objekter eller fænomener. En lærer beskriver sin praksis sådan: "Eleverne holder foredrag for hinanden, de har deres papirer med, og de ved, at de alle sammen skal igennem det. ... De er meget engagerede i det, de selv skal tale om." Derudover blev der under interviewene præsenteret en række andre aktiviteter, som eleverne foretager under studierejser: - Eleverne er opdelt i mindre grupper, som hver især besigtiger et fænomen, en bydel el. lign. - Skriftlig besvarelse af spørgsmålsark fra læreren relateret til de ting, eleverne ser og hører om. - Besøg hos offentlige eller politiske organisationer, hvor eleverne hører foredrag og har mulighed for at stille spørgsmål og diskutere emner, de har forberedt. - Kvartersanalyser, hvor eleverne på forhånd har forberedt en metode, som de kan anvende på en bestemt bydel for at analysere fx levevis og levestandard. Nogle lærere mener, at processen her er vigtigere end resultatet. - Interview af folk på gaden på landets sprog om fx levevis. - Skolebesøg. - Skolebesøg specielt i naturvidenskab med fælles øvelsesaktivitet. - Stifinderfunktion: elever får på skift til opgave at være vejviser på vej gennem en storby. - Tegne det, man ser Generelt betragter eleverne det som positivt med opgaver under studierejserne. Det forpligter dem mere og giver dem et større udbytte af rejsen.
Brug af fremmedsprog kan i denne sammenhæng komme til at spille en vigtig rolle, især ved skolebesøg, interview og kvartersanalyser. Gennemgående synes det dog at være sådan, at eleverne på studierejser kun i ringe grad kommer til at benytte det besøgte lands sprog, enten fordi de ikke kan det, eller fordi de kan det på et så lavt niveau, at de er mere tilbøjelige til at slå over i engelsk. Selv ved studierejser til engelsktalende lande får man indtryk af, at eleverne kun i begrænset omfang selv får talt det fremmede sprog.
Efterbehandlingen af studierejser synes gennemgående at have et mindre omfang end forberedelsen. I mange tilfælde er det faglige opfyldt ved forberedelsen og selve studierejsens afvikling, og læreren tager ikke studierejsens emne op igen eller stiller krav om rapportering eller opgaveaflevering. Nogle elever giver udtryk for, at de savner en efterbehandling. En egentlig evaluering af studierejserne synes heller ikke at være almindelig. I flere interview blev der dog både af lærere og elever fortalt om efterbehandling. Dette var som regel en skriftlig opgave, enten i form af en analyserende rapport, gengivelse af interview eller en beskrivende stil, evt. i dagbogsform. I nogle tilfælde laver klassen en slags hæfte eller avis med elevbidrag om studierejsen. Enkelte klasser laver præsentationsaftener for forældre som en slags efterbehandling, fx om livsstilsformer i det besøgte land. I enkelte tilfælde, hvor der ikke havde været tale om forberedelse til studierejsen, brugte fagene rejsen som en form for optakt til et undervisningsforløb. Emner og tekster fra studierejsen skal indgå i pensum. Men det sker i varierende omfang. Specielt er der stor forskel på, hvordan studierejsen indgår i selve eksamenssituationen. Det kan også være forskelligt, hvilke elementer fra studierejsen der opgives; nogle lærere fremhæver, at det skal være områder alle har deltaget i, hvilket fx kan kompliceres af, at der på studierejsen har været gruppeopgaver. I nogle tilfælde opgives stof fra studierejsen ikke. Det kan skyldes forskellige faktorer: et par steder nævnes, at det gennemgåede stof var for svært til at opgive til eksamen, i andre tilfælde, hvor der rejses med både valghold og fællesfagshold, har ikke alle elever mulighed for at deltage i deres valgfag. I sidstnævnte tilfælde forekommer der utilfredshed både hos lærere og elever over den manglende faglige forankring af studierejsens indhold. Endelig ved nogle elever ikke, om stoffet er opgivet eller ikke. Der er delte meninger angående det spørgsmål, om det påvirker elevernes eksamenspræstation i positiv retning, hvis de kommer op i stof fra studierejsen. De fleste lærere og elever oplever en positiv indflydelse fra studierejsen på eksamenspræstationen, især hvis studierejsen har været præget af elevengagement i det, der er foregået. Dog er nogle lærere lidt tvivlende over for, om rejsen faktisk påvirker elevernes præstation og fremhæver, at det under alle omstændigheder er svært at måle.
I forbindelse med forberedelse af studierejser må det anbefales, at relevansen af at tage uden for landets grænser i hvert enkelt tilfælde præciseres. Formålet med, at undervisningen en uge omorganiseres og flyttes, bør være tydeligt. Nødvendigheden af, at aktiviteterne foregår i udlandet, bør i alle tilfælde defineres klart. Det gælder, hvad enten det drejer sig om studierejser, hvis formål er at studere specifikke faglige objekter, hvor de findes, eller om studierejser, der som formål har kulturforståelse i bredeste forstand. Ligeledes er det vigtigt, at omfanget af det faglige indhold af studierejsen svarer til mængden af den undervisning, der falder bort. Det bør også overvejes, hvordan man i højere grad kan tilgodese, at den enkelte studierejse aktivt inddrager det besøgte lands kultur, sprog, samfundsforhold og/eller naturforhold, således at eleverne møder den udfordring, der ligger i at komme i umiddelbar kontakt med det fremmede. Nogle fag vil måske umiddelbart have lettere ved at integrere fx kulturforståelse og samfundsforhold end andre, hvilket kunne betyde, at studierejser ville blive begrænset til få fag. Men der er ingen tvivl om, at alle fag kan få udbytte af at behandle dele af fagets stof inden for de rammer, som studierejser kan give. Det anbefales derfor, at man allerede i forberedelsen af studierejser medtænker, hvordan denne skal indgå i fagets pensum og tager hensyn til det i udvælgelsen af rejsens faglige stof. Også aspekter som studie- og arbejdsmuligheder i udlandet kan med fordel inddrages, fx gennem samarbejde med skolens studievejledere. Studierejsens didaktik er et oplagt emne at inddrage for fagenes efteruddannelse. Det anbefales derfor, at alle fag overvejer at lave faglig efteruddannelse om dette emne. Sådanne efteruddannelseskurser kunne med fordel udforske de enkelte fags mulighed for at integrere og formidle kulturforståelse i forbindelse med studierejser, således at deltagerne får en interkulturel kompetence, de er i stand til at planlægge efter og formidle.
Elevens læreproces under selve studierejsen synes ofte at være den mere receptive: eleven iagttager og lytter. Det anbefales, at eleverne i højere grad får en aktiv faglig rolle på studierejserne gennem opgaver, der tvinger dem til at være nærværende og registrere deres oplevelser og iagttagelser. Opgaver kan også omfatte formidling af studierejsens emner fx gennem forældreaftener, oplæg på samlinger eller artikler i skolens årsskrift. Det anbefales derfor, at der i et studierejseforløb indgår opgaver af forskellig art for eleverne. Lærernes efteruddannelse bør også inddrage det metodiske aspekt af studierejsens didaktik og tematisere læreprocesser og elevaktivitet på rejserne. Endelig må det nævnes, at studierejser, lige som andre undervisningsaktiviteter, bør evalueres af både lærere og elever.
Som nævnt er det indtrykket, at sprogfagene generelt på studierejser kun inddrager den sproglige dimension lidt. Eleverne får altså ikke stor lejlighed til at bruge deres fremmedsprogskompetencer, heller ikke når det drejer sig om rejser til lande, hvor de kan sproget. Det er ikke hensigten her at anbefale, at der udelukkende rejses til lande, hvis sprog eleverne har en kompetence i; så ville mulighederne, især for hele klasser på matematisk linie, indskrænkes betydeligt. Men det anbefales, at man i forberedelsen til studierejsen overvejer, hvordan man - især på de rejsemål, hvor eleverne har en kompetence i landets sprog - aktivt kan udnytte elevernes sprogfærdighed. Det bør i planlægningen af den enkelte studierejse medtænkes, hvordan den sproglige dimension inddrages meningsfuldt i forberedelsen, og hvordan eleverne kan udnytte og arbejde med deres sproglige kompetence på selve rejsen.
De to besøgte VUC'er tilbyder begge studierejser under en eller anden form, men man kan næppe tale om et fast studierejsemønster. Det drejer sig dog typisk om rejser af ca. 1 uges varighed til en større europæisk by, hvor kursisterne er indkvarteret på hotel. Rejsen er knyttet til et af kursets fag, eventuelt til et bestemt hold, og en eller flere af kursets lærere deltager som arrangør. Der er sjældent en fast rejseuge, men rejserne foregår ofte i forbindelse med en ferie.
Studierejsens didaktik: det organisatoriske Mulighederne for studierejser på VUC er tæt forbundet med denne skoleforms holdstruktur og med kursisternes økonomiske og andre betingelser.
Studierejser for hele hold forekommer kun i begrænset omfang, og der synes her typisk at være tale om korte ekskursioner, fx af én dags varighed. Det kan dreje sig om ture, der går lige over den dansk-tyske grænse eller til Sverige i fag som billedkunst, historie eller biologi. I disse tilfælde deltager næsten alle kursister. Generelt bliver der både hos forstandere, lærere og kursister givet udtryk for, at det er svært eller umuligt at lave længerevarende studierejser, der omfatter alle eller næsten alle kursister på et hold. En forstander siger: "... for flerdagesekskursionerne har det været meget svært at samle et helt hold. økonomisk og familiemæssigt har det været svært. Men det har heller ikke været et krav, at hele holdet skulle af sted." De fleste studierejser på VUC synes således at være rejser, der ikke omfatter hele hold, men rejser som udspringer af ét - eventuelt flere - fag, og som tilbydes bredt til alle kursister på kurset. De fleste studierejser er, hvad man kunne kalde ad hoc studierejser, dvs studierejser, som udspringer af et initiativ eller en interesse på et bestemt hold. Initiativtagere til rejserne er derfor ofte kursisterne, idet de stiller forslag til lærerne om rejser; det kan dog også være lærere, der tager initiativet. På de besøgte kurser var de rejsebærende fag ofte sprogfag eller historie; i et enkelt tilfælde omtalt nedenfor var faget fysik. Rejsemålet bestemmes således af kursisternes faglige og personlige interesser, men også i høj grad af deres økonomiske muligheder; der rejses til større europæiske byer eller regioner, der har historisk, kulturel eller naturvidenskabelig interesse; dyrere rejser eller mere eksotiske rejsemål var der ikke tale om. Et af de besøgte kurser har to faste tilbud om studierejser for alle interesserede i en bestemt uge hvert år. Det ene tilbud er forankret i en kulturhistorisk forening på kurset, det andet udspringer af faget fysik; begge tilbud varetages af kursets lærere. De deltagende kursister på studierejser, der ikke omfatter hele hold, repræsenterer mange kursisttyper. Aldersspredningen er typisk stor, fra 18 år og opefter, dog således at gruppen over 35-40 år udgør den største del. Dette forklares fra kursernes side med, at denne gruppe har bedst råd og har størst interesse og bedst mulighed for at frigøre sig fra hjemlige forpligtelser. Mange yngre kursister har børn og familiære forpligtelser og ser sig derfor dårligt i stand til at rejse. Det nævnes også, at efterhånden som det er blevet mere almindeligt at rejse selv, prioriterer mange kursister måske at rejse med familien frem for med kurset. De fleste længerevarende studierejser synes at ligge uden for kursernes undervisningstid, enten sådan at hele rejsen ligger i en skoleferie, eller størstedelen af rejsen ligger i ferien, og der derudover medgår et par dage af undervisningstiden til rejsen. Placeringen skyldes hensynet til den øvrige undervisning på kurset, både de deltagende læreres undervisningsforpligtelse og de deltagende kursisters eventuelle øvrige undervisningstimer. Kursister, der deltager i studierejser, der (også) ligger i undervisningstiden, bliver som hovedregel skrevet fraværende på deres øvrige hold; dog forekommer det at være en generel politik på kurserne, at kursisterne ikke må komme i vanskeligheder på grund af forsømmelser i forbindelse med studierejser. Det synes at stille sig vanskeligere med de deltagende læreres øvrige undervisningsforpligtigelse, fordi kurserne ikke gerne aflyser undervisning. Det ville nemlig så gå ud over andre hold, at en lærer var af sted på studierejse. Løsningen forekom at være, at der enten rejses i ferierne, eller at den fraværende lærer må tilbyde erstatningstimer til de berørte hold.
Det er et klart indtryk, at økonomien spiller en meget væsentlig rolle for kursisternes mulighed for at tage med på en udbudt studierejse. For kursister på overførselsindkomster, fx SU, og eventuelt med forsørgelsesforpligtelser er det oftest vanskeligt at afse pengene til en studierejse. De besøgte kurser har ikke et fastlagt loft for, hvad en studierejse må koste; ingen af kurserne havde dog studierejser over 3.000 kr. Det hænger især sammen med - som det blev udtrykt - at prisen regulerer sig selv: AMan har på de enkelte hold sagt til sig selv, at hvis vi sætter den [prisen] højere end som så, så vil der vist ikke være nok til at rejsen kan etableres." Men selv om kurserne således holder studierejsernes pris inden for visse grænser, er det tydeligt, at en stor gruppe, især yngre kursister, ikke har økonomisk mulighed for at deltage. Med hensyn til dækning af deltagende læreres udgifter på studierejser viste der sig et temmelig uensartet billede. I en række tilfælde har lærerne fået dækket deres udgifter til selve rejsen via de fripladser, rejsebureauerne tilbyder ved grupperejser. Denne mulighed er bortfaldet med den nye lov om elevbetaling for studierejser og ekskursioner. På VUC-området har det også været et problem, at der ofte ikke er afsat de nødvendige ressourcer til at dække de deltagende læreres time- dagpenge.
Studierejsens didaktik: det faglige Både forstandere, lærere og kursister giver klart udtryk for, at VUC-studierejser er meget fagligt orienteret, hvad enten de er holdekskursioner og udspringer direkte af undervisningen, eller de er studierejser, der tilbydes til de interesserede på tværs af holdene. Der er tale om både fagligt og tidsmæssigt intensive programmer. Rejsens program skal selvfølgelig godkendes af forstanderen, men det forekommer at være en formalitet: forstanderne giver generelt udtryk for, at der er seriøse, detaljerede programmer for turene. Der synes at være en vis variation med hensyn til, hvem der udformer programmet. I de tilfælde, hvor turen udspringer af et bestemt fag og omfatter (næsten) hele holdet, lader programmet til at være et lærerinitiativ: de deltagende lærere tager de nødvendige kontakter og laver de nødvendige aftaler. Kursisterne kan komme med forslag. I de tilfælde, hvor rejserne går på tværs af hold, forekommer der både rejser med kursistarrangerede og lærerarrangerede programmer - eller blandinger af begge dele. Her var også eksempler på, at kursister udnyttede deres professionelle baggrund til at skabe kontakter fx til et arbejdspladsbesøg. Decideret faglig forberedelse til studierejserne forekommer i mange, men ikke i alle tilfælde. Hvor rejsen omfatter hele holdet og udspringer af faget, synes der at være tale om forberedelse, især ved læsning af tekster. Hvor rejsen ikke omfatter hele holdet, er der tale om nogen variation. I nogle tilfælde læser et hold tekster, der relaterer til studierejsen. Et eksempel herpå var en studierejse til London, hvor deltagerne havde valgt, at turen skulle omfatte flere teaterbesøg; engelskholdet læste så op til studierejsen et drama. Det fremhæves dog fra flere sider, at det kan være et irritationsmoment for de øvrige kursister, hvis en studierejse, som de ikke skal deltage i, toner undervisningen. Andre eksempler på forberedelse var foredrag uden for undervisningstiden, foredragsweekender eller udleveret læsemateriale - eventuelt på fremmedsprog. Læreres og kursisters udsagn om afviklingen af selve studierejsen vidner om, at der i høj grad er tale om besøg på steder af historisk, kulturel eller naturvidenskabelig interesse. Det kan dreje sig om historiske monumenter eller bygninger, virksomhedsbesøg eller besøg på et atomkraftværk. Oplevelsesmomentet blev i den sammenhæng fremhævet som vigtigt for kursisterne. Et besøg kan også, som allerede nævnt, gælde en arbejdsplads, hvor kursisterne har fået kontakt via deres profession (in casu sygeplejersker) og derfor kan få et indtryk af, hvordan deres arbejde udøves i andre lande. Her kan man tale om en slags efteruddannelse for de berørte grupper. Ved besøg på de forskellige lokaliteter hører kursisterne ofte foredrag. Det kan være lærerne, der holder kortere eller længere foredrag i relation til det besøgte sted; der var ingen eksempler på egentlige, forberedte kursistforedrag, men der kunne være spontane bidrag fra kursisterne, hvor det var muligt at trække på deres viden. Foredrag kan også være ved eksperter eller ansatte på besøgte institutioner; i så fald foregår det på fremmedsprog, eventuelt med tolk. Både lærere og kursister giver udtryk for, at det kan være svært at følge teknisk-naturvidenskabelige foredrag på engelsk eller tysk. Efterbehandling af studierejser forekommer kun i enkelte tilfælde; her drejede det sig om en studierejse udsprunget af et bestemt hold og fag, men uden deltagelse af alle holdets kursister. Her var det et krav til de deltagende kursister, at der skulle skrives rapport. Hvad angår relation til pensum og eksamen, var der på kurserne klare udsagn om, at stof fra studierejser eller én-dagsekskursioner, der omfatter hele hold, indgår i pensum. Det var lige så klart, at stof fra studierejser, der ikke omfatter hele hold, ikke indgår i pensum. Det skyldes selvfølgelig hensynet til de ikke-deltagende kursister. Alle - også de deltagende kursister - er helt klare over, at man ikke kan tillade sig at lade decideret studierejsestof indgå i pensum. Det er dog indtrykket - både fra lærer- og kursistsudsagn - at det kan gavne kursisterne i forhold til eksamen at have deltaget i en studierejse i eksamensfaget, også selv om studierejsestof ikke indgår i pensum til eksamen. Det billede, der tegner sig af VUC'ernes inddragelse af studierejser som en del af den internationale dimension i uddannelsen, er varieret. Studierejserne kan være en systematisk og organiseret bestanddel, der i visse tilfælde kan have karakter af en tradition. Studierejser kan også forekomme mere sporadisk og ad hoc. Det er derfor nærliggende, at mange kurser overvejer, hvordan de mere systematisk kan integrere den internationale dimension, som studierejserne er, i kursernes hverdag. Her tænkes fx på overvejelser om faste rejseuger, inspiration til lærere, der er interesserede i at tilbyde studierejser, faste løsninger, hvad angår lærer- og kursistfravær i forbindelse med rejser, eventuelle opsparingsordninger for kursister. Også spørgsmålet om betaling af deltagende læreres rejse og time- dagpenge bør løses. For at kursister, der har deltaget i studierejser, får mulighed for at opgive stof herfra til eksamen, gøres opmærksom på den mulighed, der ligger i særpensum for enkelte kursister. Også på VUC bør studierejser ligesom andre undervisningsaktiviteter evalueres af både lærere og kursister.
Den form for udvekslinger, der vil blive behandlet i dette afsnit, er udvekslinger, som omfatter hele klasser eller hold. Udveksling forstås i denne sammenhæng som et planlagt besøg af en dansk klasse eller hold hos en skoleklasse eller -hold i udlandet. Besøget varer typisk en uge, i enkelte tilfælde 14 dage. Eleverne er indkvarteret hos elever fra den klasse eller det hold, der udveksles med. Udvekslingen omfatter også et besøg af den udenlandske klasse / hold hos den danske klasse / hold med privat indkvartering. Andre former for udveksling, som fra dansk side ikke omfatter hele klasser eller hold, men udvalgte elever, vil blive behandlet i kapitel VI (Andre internationale aktiviteter). Behandlingen af udvekslingsrejser omfatter kun gymnasiet og 2-årigt hf, idet udveksling ikke forekom på de besøgte VUC'er. Besøgene på de udvalgte skoler viste, at udvekslinger ikke forekommer nær så ofte som studierejser i gymnasiet og hf. Et mindretal af skolerne har mange udvekslinger, der er faste indslag i forskellige fag, andre skoler har typisk en eller to årlige udvekslinger knyttet til ét bestemt fag, og atter andre steder har skolen ingen udvekslingsaktiviteter for elever. Det er indtrykket, at eksistensen af udvekslinger på en skole er afhængig af forskellige faktorer, især skolens engagement i internationale aktiviteter, elevernes sociale muligheder for at indgå i udvekslinger og læreres og elevers interesse og engagement. De skoler, der har mange udvekslinger, er typisk skoler med et højt internationalt engagement, eventuelt med veletablerede tilbud om internationale klasser, som eleverne kan melde sig til ved optagelsen i 1.g. For disse skoler er udveksling et af de bærende elementer for de internationale aktiviteter, og der er udvekslinger både i 1. og 2.g, eventuelt også i 3.g. Udvekslingen er tæt knyttet til fagene, fx sådan at flere fag arbejder sammen om en udveksling, og der er krav om, at udvekslingen er organiseret om et tværfagligt projekt. Også klasser, der ikke er internationale klasser, får på disse skoler muligheden for udveksling. På andre skoler forekom udveksling mindre systematisk, men var typisk en mulighed, et sprogfag hvert år gav et hold eller en klasse. Endelig forekom det visse steder, især i storbyområder, at skolerne slet ikke engagerede sig i udvekslinger. Dette synes især begrundet i, at privat indkvartering hos de danske elever ville være et problem på grund af elevernes boligmæssige og økonomiske forhold, fx familier, der bor i små lejligheder eller elever, der bor på værelse. Et sted nævnes det, at A60% af vores elever er udeboende" og AProblemet er også, om de kan invitere nogen hjem. Vi har også de fremmedsprogede hjem. Mange bor alene. Der kan også være dårlige forhold i hjemmet. Jeg tror kun, at halvdelen af en klasse vil kunne tage imod nogen." Nogle elever og især nogle lærere nævnte også som hindrende faktor for udvekslinger, at det er krævende at komme i nær kontakt med fremmede kulturer, og at eleverne kan føle en vis frygt for at komme i et andet miljø. Her skal det også nævnes, at det generelt virker, som om gymnasieelever har bedre muligheder for at indgå i udvekslinger end kursister fra 2-årige hf-kurser. Nogle skoler med 2-årige hf-kurser har slet ikke udveksling for hf'erne, andre steder, hvor skolerne er meget engagerede i internationale aktiviteter, anser man det også for vanskeligt at arrangere.
Generelt foregår udvekslingerne med andre europæiske lande; det drejer sig både om nord- og sydeuropæiske lande, sjældnere om østeuropæiske. Der var ganske få eksempler på udvekslinger til lande uden for Europa; i et tilfælde drejede det sig om udveksling med en skole fra Kina.
Der udveksles med skoler fra både større og mindre byer. Hvor studierejser oftest går til større byer eller hovedstæder, er det karakteristisk, at der oftest udveksles med skoler fra mindre og i Danmark relativt ukendte byer.
De danske skolers kontakt til de skoler, de udveksler med, synes grundlæggende at være knyttet enten gennem en form for personlig kontakt eller gennem et mere formelt samarbejdsprojekt. De personlige kontakter opstår fx ved en dansk lærers besøg i udlandet enten i forbindelse med job swop eller et kursus. Her laves en foreløbig aftale, som udbygges og bekræftes senere, eventuelt gennem engagement fra skolens ledelse til at understrege den danske skoles interesse. Andre udvekslingsordninger tog udgangspunkt i mere formelle samarbejdsprojekter organiseret gennem fx EUs Comenius. Her havde de danske skoler enten selv taget initiativet til samarbejdet og kontaktet udenlandske skoler, eller udenlandske skoler med planer om et sådant samarbejde havde kontaktet den danske skole. Der er også eksempler på, at udvekslingskontakter er opstået gennem udenlandske skoledelegationers besøg på danske skoler eller læreres helt private kontakter. Det synes karakteristisk, at de skoler, hvor der tit er udvekslinger, og hvor udvekslinger ligger i faste rammer, bruger mange ressourcer på dette område. Det er ikke kun til de rent konkrete udvekslinger, men også til etablering og vedligeholdelse af kontakterne. Skolerne har fx afsat ressourcer til det internationale arbejde i form af inspektorer eller udvalg med det internationale som særligt område. Disse udvalg eller inspektorer lægger meget arbejde i at opretholde kontakt og videreformidle den til kolleger. Det er indtrykket, at inspektorer og udvalg opfatter dette som et krævende, i begyndelsen noget ustruktureret, men spændende arbejde. Flere giver udtryk for, at det er en stor fordel, når samarbejdet har fundet en fast form. Der synes for de danske skoler dog generelt at ligge et problem i ikke at være attraktive nok som udvekslingspartnere. For de store europæiske lande er dansk sprog og kultur oftest ikke centrale nok i forhold til skolesystemets læseplaner eller elevernes / lærernes interesser. På en skole udtrykte rektor direkte: "Danmark er et så lille sprogområde, som de [de udenlandske elevers forældre] ikke vil sende deres børn til." Flere skoler har før 1989 haft udvekslinger med det tidligere DDR, men også her berettes om, at interessen er dalende. Bl.a. derfor opfatter de udvekslende skoler det som vigtigt at pleje kontakten til de udenlandske skoler. Et andet problem synes at ligge i, at danske elevers interesse for at tage på udveksling er stærkt afhængig af det land, der skal udveksles med. Lande som Tyskland eller de baltiske lande synes ikke at være attraktive for danske elever. Dog er interessen større for fx Tyskland på de skoler, der har en relativ fast udvekslingstradition, bl.a. fordi eleverne vil have hørt om udvekslingerne fra ældre kammerater.
økonomisk baseres de fleste udvekslinger på elevernes egenbetaling og på skolens eget budget. Udgifter til udvikling af samarbejdsrelationer, vikardækning, lærerrejser osv. dækkes oftest af skolen selv. I nogle tilfælde havde skolerne dog fået støtte via Comenius-programmer til at udvikle samarbejdet. Med hensyn til økonomisk støtte til elevernes rejse og ophold udnyttede kun én af de besøgte skoler den mulighed, der for sprogfagene ligger i Lingua-programmet. Andre skoler afviste denne støttemulighed med den begrundelse, at det kræver 14-dages udvekslinger, og at det er for lang en periode at tage eleverne ud af undervisningen og belaste dem med genbesøg. Visse steder mener man helt kontant, at Lingua-programmet ikke er egnet til det danske gymnasiesystem. En rektor udtrykker det således: AVi synes, det ville være fint med støtte, men i øvrigt synes vi, det med de to uger er fuldstændig vanvittigt." Det var et generelt indtryk, at erfaring i håndtering af tilskuds- og kontaktmuligheder og skolernes gensidige kendskab til hinanden letter organiseringen af udvekslingerne. Elevernes udgifter til udvekslingsrejser ligger normalt betydeligt under, hvad studierejserne koster, da det typisk kun er transporten, eleverne skal betale selv. Nogle udvekslingsrejser fx til Tyskland gøres for under 1.000 kr. For nogle elever, der går i internationale klasser med flere udvekslingsrejser og genbesøg, er der tydeligvis tale om økonomiske vanskeligheder ved at deltage.
Som nævnt oplever både lærere og elever udveksling som belastende på flere områder.
Eleverne gav generelt udtryk for, at den største belastning for dem ligger i at være værter for udenlandske elever samtidig med, at de skal passe deres skolearbejde og eventuelle fritidsaktiviteter eller erhvervsarbejde. Mange elever deler den opfattelse, som én udtrykte således: "I slutningen af genbesøget er man altid træt. Man skal hele tiden sørge for at have styr på aftaler. Både psykisk og fysisk." Forpligtelsen til at give gæsterne et indtryk af Danmark og til at underholde dem tager de danske elever meget alvorligt. Det forekom således også, at eleverne organiserede samværet med gæsterne og fx foretog sig noget sammen i mindre grupper. I den forbindelse gav eleverne tydeligt udtryk for, at det er vigtigt, at udvekslingen foregår med jævnaldrende elever. Udveksling med elever, der er flere år yngre, vanskeliggør helt tydeligt værtsrollen for de danske elever.
Det er også tydeligt, at det at være vært for en udvekslingselev ofte har indflydelse på elevernes mulighed for at koncentrere sig om det daglige skolearbejde. Det gjaldt tydeligst, hvor der var tale om 14-dages udvekslinger (pga. Lingua-støtte), men det var også en faktor ved kortere udvekslinger af fx en uges varighed. I nogle få tilfælde gav eleverne udtryk for, at skolearbejdet blev helt nedprioriteret, i andre tilfælde, at det var vanskeligt at finde den fornødne tid og plads til arbejdet, fordi det ville virke uhøfligt at sætte sig til at læse lektier, når man var vært.
Der var dog også eksempler på, at de danske elever har kunnet få støtte af gæsteeleverne i deres forberedelse; dette gælder især i sprogfag. Både elev- og lærerudsagn vidner om, at udvekslinger har faglige omkostninger for de fag, der ikke er involverede i en udveksling; det var meget forskelligt, i hvor høj grad andre fag accepterede elevernes reducerede indsats i udvekslingsperioden. For mange lærere er der tale om både et fagligt og et pædagogisk irritationsmoment: "Det er rent ud sagt møgirriterende, at jeg gang på gang skal have min undervisning slået i stykker af, at en betragtelig del af eleverne mangler i undervisningen." Hvad angår den del af udvekslingen, der omfatter besøg og privat indkvartering i udlandet, var elevernes opfattelser delte. Mange betragtede det som spændende og lærerigt, mens nogle var noget mere tilbageholdende og mente, at det kræver meget at være indkvarteret hos en fremmed familie og skulle tale et fremmed sprog. Det var også et generelt lærerindtryk, at eleverne var anspændte i forbindelse med indkvartering, men at der kun sjældent opstod egentlige problemer.
For lærere ligger belastningen især i at knytte kontakt til de fremmede skoler og i planlægning af udveksling, men også i selve besøget i Danmark. Det opfattes klart som belastende at skulle være vært for en besøgende lærer, stå for udvekslingsprogrammet for klassen / holdet og samtidig skulle varetage sin øvrige undervisning. Enkelte skoler sørger dog for en form for kompensation til de involverede lærere, fx i form af '28-timer, bespisning af besøgende lærere m.m.
Relation mellem fag og udvekslingsrejse Udvekslingsrejser synes primært at foregå i de fleste fællesfag og i de almindeligste højniveaufag. Det drejer sig ofte om sprogfag, men især på de skoler, hvor udvekslinger indgår i et fast tilbud organiseret omkring internationale klasser, er andre fag som fx samfundsfag, historie, geografi og også de naturvidenskabelige fag, involveret. Det drejer sig her ofte om en form for tværfagligt samarbejde. En del lærer- og elevudsagn vidnede dog om, at den tværfaglige dimension, som indgik i skolernes internationale klasser, og som skulle lægge op til udvekslingsrejserne, tit ikke havde det omfang, der var lagt op til i målbeskrivelserne. Både lærere og elever var helt bevidste om, at tværfaglighed kræver planlægning og koordinering, og at det ikke altid lykkedes i skolens dagligdag. En elev udtrykte således direkte at: "Det der med det tværfaglige. Det er et lidt stort ord at bruge. Det er, som om der ikke er lærerkapacitet nok til, at de kan få tid til at arbejde på tværs." Didaktisk giver udvekslingsrejserne et mindre entydigt billede end studierejserne. Udvekslingsrejserne har, som en international koordinator udtrykker det, andre potentialer: "Hvis man laver en meget fagligt relateret udvekslingsrejse, får man nogle muligheder, man ikke får på en studierejse." Man kan tale om visse fælles træk for studierejser og udvekslingsrejser, som især ligger i en faglig forankring. Det specifikke for udvekslingsrejser i forhold til studierejser ligger især i, at de danske elever opnår en tæt kontakt til de udenlandske elever og deres kultur, både når de er ude, og når de har besøg hjemme.
Alle udvekslingsrejser på de besøgte skoler havde under en eller anden form en tydelig faglig forankring, en klar faglig relation til det eller de fag, der rejstes i. Omfanget og indholdet af den faglige relation kan variere, og man kan tale om forskellige faglige dimensioner i udvekslingrejserne.
En oplagt dimension er den sproglige. Nogle udvekslingsrejser i sprogfagene har denne dimension som det primære faglige indhold, andre som én del af den faglige forankring. Eleverne tilegner sig ved samvær og samtale med de udenlandske elever og gennem deltagelse i den fremmede skoles undervisning en sprogfærdighed, som den almindelige undervisning ikke kan give dem. Eleverne får en større sproglig kompetence, både gennem en faglig landvinding, hvad angår konkret sprogfærdighed (ordforråd, udtale etc), og gennem en oplevelse af større selvtillid i forhold til at kunne gøre sig forståelig og selv at forstå. I de tilfælde, hvor udvekslingen indebærer et egentligt komparativt aspekt ( nemlig hvor de danske og de udenlandske elever sammen arbejder med et fælles område), får den sproglige dimension en ekstra dybde. Kommunikation om faglige emner stiller store krav til elevernes ordforråd og deres sproglige præcision og nuance.
De fleste udsagn vidner om, at de danske elever i meget udstrakt grad ved udvekslinger kommunikerer med deres udvekslingspartnere på udvekslingspartnerens sprog, når det er et sprog, den danske elev modtager undervisning i i gymnasiet eller hf. Indtrykket var klart, at de fleste elever fx taler fransk, når de udveksler med franskmænd og kun i særlige tilfælde fx slår over i engelsk som et lingua franca. Det blev dog nævnt af nogle skoler, som indgår i faste udvekslingssamarbejder, at de udenlandske (især romanske) skoler er interesserede i, at kommunikationssproget skal være engelsk, så deres elever også får et sprogligt udbytte af udvekslingen. Det er en generel opfattelse blandt både danske elever og lærere, at danske elever har gode engelskkundskaber. I nogle udvekslingsrejser indgik det sproglige ikke som en egentlig faglig dimension; som eksempel kunne nævnes udvekslingsrejser til Italien i samfundsfag og geografi, hvor ingen elever har italiensk som fag. I disse tilfælde kommunikeres på engelsk.
Den opsøgende faglige dimension Her skal omtales udvekslingsrejser, der tager udgangspunkt i et fagligt eller tværfagligt undervisningsforløb; sådanne forløb forekom fx på skoler, der havde internationale klasser. Eleverne har i undervisningen i Danmark arbejdet med problemstillinger af kulturel, geografisk, naturvidenskabelig eller samfundsmæssig art, som er specifikke for det land eller det område, de skal besøge, og de studerer eller udforsker disse problemstillinger yderligere i det fremmede land. Som eksempel på en sådan opsøgende faglig dimension i udvekslingsrejser kan nævnes en udvekslingsrejse til Tyskland med tysk højniveau i 3.g, hvor eleverne hjemmefra havde læst Goethe-tekster og på udvekslingsrejsen besøgte steder, der havde haft betydning for Goethe som person og forfatter. Der var også eksempler på tværfaglige udvekslingsrejser. Her kunne det fx dreje sig om samarbejde mellem naturfag og engelsk i 1.g ved udveksling med Skotland. Udvekslingen omfattede fx besøg på både en kemisk fabrik og et atomkraftværk. Eleverne skulle skrive rapport på engelsk. Som et andet eksempel kan nævnes samarbejde mellem geografi og historie i 2.g om urbanisering, som før udvekslingsrejsen til Italien var blevet studeret ved et dansk eksempel, og senere under udvekslingen studerede de danske elever byudvikling og lavede kvartersanalyser i en større italiensk by. Et tredje eksempel var et samarbejde mellem tysk og historie i en 2.g, hvor klassen havde læst om særlige områder af tysk uden- og indenrigspolitik i perioden 1875-1914. Under udvekslingsrejsen til Rostock så klassen fx mindesmærker, der relaterede til den tyske politik i denne periode, og hørte foredrag. Efterfølgende skrev de opgave i tysk om emnet; uddrag af disse blev sendt til den tyske skole. I denne opsøgende faglige dimension tilegner eleverne sig primært en viden om det fremmede land/område. Andre dimensioner af internationalisering, fx de komparative og de holdningsmæssige aspekter, inddrages ikke nødvendigvis systematisk, men indgik tydeligt som en væsentlig del af elevernes egen refleksion over udvekslingen. En elev udtrykte denne oplevelse således: "Den der tværkulturelle kommunikation - den skulle vi have lært noget mere om i dansk. Jeg kom næsten til at tænke lidt på tysk - det er lidt uhyggeligt."
Den komparative faglige dimension Udvekslingsrejser af denne art tager også deres udgangspunkt i et fagligt eller tværfagligt undervisningsforløb, men udvekslingerne får en ekstra dimension, nemlig et meget konkret komparativt aspekt. Eleverne vil også i disse tilfælde i undervisningen i Danmark have arbejdet med problemstillinger af kulturel, geografisk, naturvidenskabelig eller samfundsmæssig art, som er specifikke for det land eller det område, de skal besøge, men disse problemstillinger er aftalt med udvekslingsskolen inden for et bestemt tema, som begge parter, både den danske og den udenlandske klasse, forpligter sig til at arbejde med. Herved får eleverne - både de danske og de udenlandske - mulighed for at se problemstillingerne under en international, komparativ synsvinkel, og den sproglige dimension får et yderligere fagligt løft. Udvekslinger, der har en sådan faglig komparativ dimension, finder typisk (men ikke udelukkende) sted på skoler, der har et stort engagement i internationale aktiviteter, og som har lagt samarbejdet med partnerskolerne i faste rammer. De hænger også ofte sammen med betingelser for tilskud til samarbejdsprojekter.
Af eksempler på sådanne udvekslinger kan nævnes flere: udveksling med Portugal, hvor både den danske og den portugisiske klasse havde beskæftiget sig med Opdagelsesrejserne og på den baggrund i Portugal havde et projekt om portugisisk og dansk kultur, hvor eleverne i gruppearbejder, foredrag og diskussioner beskæftigede sig med forskellen på de to lande, skolemæssigt, samfundsmæssigt og politisk. Andre eksempler er samarbejde med en italiensk klasse om et tema som "Mennesket og maskinen" for en 2.g klasse, udveksling med italiensk klasse i fagene matematik og kemi, hvor de danske og de italienske elever arbejdede med kemiforsøg og geometri sammen, og endelig udveksling med en tysk klasse, hvor den danske lærer havde insisteret på et fælles tema. I disse tilfælde får eleverne ekstra dimensioner i de problemstillinger, de beskæftiger sig med. De får en konkret viden om sagforhold, mulighed for at relatere denne viden til en anden kulturs viden og opfattelse af samme sagforhold, og samtidig sættes de en situation, hvor de systematisk må reflektere over deres egen opfattelse og kulturbaggrund.
Indflydelse på undervisning og eksamen Det er indtrykket, at udvekslingsrejser, især de med opsøgende eller komparative faglige dimensioner, har stor indflydelse på undervisningens indhold; udvekslingens faglige indhold bliver i en periode det styrende mål for undervisningen i det eller de berørte fag. Der er også tit en efterbehandling i form af rapport- eller opgaveskrivning. Det behandlede stof indgår gennemgående i pensum og opgives til eksamen. Udvekslings- eller studierejse ? Udvekslingsrejser indebærer altid, at eleverne indkvarteres privat hos elever fra den skole, de udveksler med og er værter ved skolens besøg i Danmark. Rejserne indbefatter også, at eleverne går i skole med de elever, de besøger og deltager i undervisning på den skole, der udveksles med. Eleverne er derfor i høj grad tvunget til at tilpasse sig det miljø, de befinder sig i som gæster, og de integreres i den udenlandske kultur på en helt anden intensiv måde, end det er tilfældet ved studierejser. Hos flere rektorer og lærere er synpunktet tydeligt, at udvekslingsrejser både af faglige og økonomiske grunde er at foretrække. De fremhæver, at det for eleverne er en billigere rejseform med et højt fagligt og personligt udbytte. For nogle lærere - især dem, der arrangerer udvekslingture - rangerer udveksling langt højere end studierejser, sådan at de nødigt tager på studierejse med elever. Dog udtrykker især nogle rektorer forståelse for, at studierejsen for eleverne er en vigtig fælles oplevelse. Blandt eleverne er meningerne også noget delte; det er især de elever, der har været på udvekslingsrejser, der er fortalere for denne rejseform, dog tit sådan, at en udvekslingsrejse ikke nødvendigvis skal erstatte klassens studierejse.
Elever, der ikke har været på udveksling, vil gerne overveje denne aktivitet, men vil ikke nedprioritere deres klasses studierejse. En elev formulerede det således: "... men hvis jeg skulle vælge mellem klassen og de fremmede familier, så ville jeg vælge klassen. Jeg kan senere rejse ud og være fx au-pair pige, men jeg har kun en chance for at være sammen med klassen på den måde."
Det er nærliggende at pege på, at udvekslingsrejsen - ligesom studierejsen - opfylder mange af de målsætninger og hensigter, der ligger bag internationale aktiviteter i gymnasiet og hf. Der gøres opmærksom på, at studierejser også kan udføres som udvekslingsrejser, hvor eleverne kommer i berøring med en anden kultur og de muligheder, den giver. Allerede fra 1.g / 1.hf bør eleverne gøres bekendt med det alternativ, der ligger i udvekslingsrejser og med den mulighed for fælles oplevelse og udfordring, der for en klasse eller et hold ligger i et møde med det fremmede. Som ved studierejser er det imidlertid vigtigt, at rejsemulighederne ikke fastlåses til enkelte fag. Ligeledes må det anbefales, at udvekslingsrejser bevidst og systematisk arbejder med flere dimensioner af interkulturel kompetence end vidensdimensionen. Det er vigtigt, at eleverne i undervisningsmæssig sammenhæng bearbejder deres oplevelser. Kun ved en systematisk refleksion af erfaringer får eleverne mulighed for at arbejde med holdninger til egen og andre kulturer. Det skal derfor også anbefales, at der inden for efteruddannelsesområdet laves eventuelt tværfaglige kurser om kulturforståelse og interkulturel kommunikation. For at lette tilrettelæggelsen af udvekslingsrejser anbefales det, at skolerne i højere grad prioriterer lærernes muligheder for at etablere og vedligeholde kontakter i udlandet fx gennem et bedre kendskab til udnyttelse af ICU og EU projekter. Det anbefales ligeledes, at etablerede kontakter ikke er afhængige af få lærere, men får en bred baggrund i lærerkollegiet, således at systemoverlevering sikres. Hvad angår den belastning, både lærere og elever føler ved værtsskabet i forbindelse med udvekslinger, bør skolerne overveje, hvordan de kan lette denne belastning. Det kan fx være ved skemaændringer for involverede lærere, og ved at skolen i et vist omfang sørger for bespisning af besøgende lærere. Med hensyn til elevernes belastning anbefales det, at de fag, der er involverede i udvekslingen, koordinerer elevernes undervisning og arbejdsbyrde med de øvrige fag, også således at de øvrige fag i en senere periode får mulighed for en højere prioritering. Det skal også nævnes, at eleverne bør forberedes på, hvad der med rimelighed kan forventes og ikke kan forventes af dem i deres værtsrolle. For udvekslingsrejser som for studierejser er det tydeligt, at rejser for enkelte stamklasser / hold, især i 3.g, skaber problemer. Også her bør skolerne sørge for en klar procedure for undervisningen af de elever, der ikke rejser. Da udvekslinger kun i ringe grad synes at være et hf-fænomen, bør hf-kurserne - såvel de 2-årige som VUC'erne - overveje, hvordan de kan inddrage udvekslingsrejser som et tilbud til kursisterne.
Folketinget har vedtaget en ændring af gymnasie- og hf-lovene, der skal indføre klare rejseregler for ungdomsuddannelserne. Der kan opkræves en deltagerbetaling på op til 50 kr. pr. elev pr. dag til forplejning på ekskursioner m.v., som er omfattet af den almindelige mødepligt. Deltagelse i ekskursioner m.v. med en deltagerbetaling, der vedrører andet end forplejning eller udgør mere end 50 kr. pr. elev/kursist pr. døgn, er frivillig. En elev/kursist, der ikke deltager, skal tilbydes alternativ undervisning. Elever/kursister kan afkræves betaling for deltagelse i ekskursioner m.v., der indgår som en del af undervisningen. Der kan dog ikke kræves betaling for udgifter, der vedrører undervisningen eller lærerens deltagelse. Rabat ydet i form af frirejser eller lignende skal komme samtlige deltagere til gode.
VI Andre internationale aktiviteter
I dette afsnit behandles de internationale aktiviteter, der forekom på de besøgte skoler, og som ikke er blevet omtalt under studie- og udvekslingrejser. Det drejer sig specifikt om aktiviteter, der ligger ud over den daglige almindelige undervisning. Andre internationale aktiviteters art og omfang De internationale aktiviteter der, ud over studie- og udvekslingsrejser, forekom på de besøgte skoler, kan kategoriseres i følgende grupper:
Som det kan ses af denne oversigt, omfatter 'andre internationale aktiviteter' både aktiviteter, der foregår hjemme på skolen, aktiviteter i udlandet og aktiviteter, der involverer begge steder. Det drejer sig om aktiviteter både for elever lærere og ledelse. Nogle af aktiviteterne er tydeligvis en integreret del af undervisningen, mens andre ikke har direkte tilknytning til undervisningen. Enkelte af de besøgte skoler havde en tydelig politik og det klare formål at give høj prioritet til aktiviteter af internationalt tilsnit på skolen. Aktiviteterne var her en regelmæssig del af skolens liv og profil og var integreret i både elevers og i læreres bevidsthed. Andre steder forekom sådanne aktiviteter snarere ad hoc, altså når der fx var en mulighed for at udnytte en mere tilfældig kontakt. I det følgende vil de forskellige former for aktiviteter blive beskrevet og diskuteret.
Udveksling af udvalgte elever/elevgrupper Enkelte af de besøgte skoler har udvekslinger, der ikke omfatter hele klasser eller hold. Her drejer det sig især om udvekslinger med europæiske skoler, også østeuropæiske, hvor skolerne indgår i et netværk med en eller flere skoler. Et eksempel var et europæisk projekt, hvor der gives støtte fra Demokratifonden, et andet sted havde den danske skole opbygget et kontaktnet af europæiske skoler. Det kan dreje sig om udveksling af både mindre og større grupper. Skolerne udvælger ofte de danske elever til disse projekter, tit efter ansøgning, hvor der lægges vægt på elevernes engelskkundskaber, deres interesse for samfundsforhold og evt. deres alder (det er vigtigt, at eleverne aldersmæssigt matcher hinanden). Der var også eksempler på udveksling med skoler fra det tidligere DDR, hvor udvekslingen var blevet udbudt til skolens elever. Udvekslingerne varer typisk en uge hvert sted, og i et europæisk projekt samarbejdes der ofte om et fælles emne, fx nationalisme. Både elever og lærere betragter disse programmer som seriøse og mener, at der er et solidt fagligt indhold. Kommunikationssproget er engelsk. Udvekslinger af denne art må siges at tilgodese både en sproglig og en kulturel komparativ dimension af internationalisering. Eleverne får en viden om konkrete forhold i andre lande og også en mulighed for at se egen og andres kultur i et videre perspektiv. Da der er tale om udvalgte elever - og ikke hele klasser eller hold - kan det faglige stof, der er blevet behandlet, ikke indgå i de deltagende elevers pensum. Men eleverne får selvfølgelig et udbytte; en inspektor engageret i planlægning og koordination af et sådant projekt udtrykker det således: "Vi arbejder med nationalisme, og de bliver bedre historieelever på det område. Men det indgår ikke i pensum. Jeg er ikke sikker på, at det bliver inddraget i den almindelige undervisning. Nogle gør det nok". Da de danske elever selv har søgt om at deltage i udvekslingerne, er deres engagement gennemgående stort. Selv om danske elever traditionelt hellere vil udveksle med vest- eller sydeuropæiske lande end østeuropæiske, ligger der en stor fordel i, at skolerne indgår i et fast samarbejde. På den måde er eleverne på skolen bekendt med udvekslingen og med andre elevers erfaringer med den.
Det er for de skoler, der laver udvekslinger for udvalgte elever, en stor fordel at have faste samarbejdspartnere og projekter, der løber over flere år. En inspektor, der har været med i et samarbejdsprojekt fra begyndelsen, siger: "Det er godt, projektet løber over 5 år. Så lærer vi hinanden at kende og kan give en lidt mere åben kritik, så vi kan få justeret de ting, der ikke fungerer." En lærer, der havde arrangeret udveksling til det tidligere DDR for interesserede elever fra sin skole, havde også oplevet det store arbejde i at få kontakten til at fungere: "... Ideelt set [er det noget, jeg gerne vil fortsætte med]. Men jeg må indrømme, at det var et stort arbejde. ... På et tidspunkt har jeg tænkt mig at overfalde en af mine andre kolleger og spørge, om vi ikke skulle prøve igen. Men jeg ved, hvor stort arbejdet er. Vi har lidt kontakt med skolen endnu."
Elevkonferencer, Comenius-projekter, faglige samarbejder og Operation Dagsværk Flere af de besøgte skoler havde elever, der deltog i forskellige former for elevkonferencer med elever fra andre europæiske lande. Det drejer sig fx om 'Model Modern European Parliament' eller konferencer om eksempelvis miljø. Skolerne, oftest ledelsen, udvælger selv de elever, der skal deltage. I 'Model Modern European Parliament' skal 10 elever fra forskellige skoler repræsentere Danmark og sammen med andre europæiske unge diskutere holdninger til udvalgte emner. De elever, der havde deltaget, udtrykte deres udelte begejstring for arrangementet og deres sproglige og faglige udbytte.
Elevkonferencer, der tager højde for mange aspekter af den internationale dimension i gymnasiet og hf, synes at være en international aktivitet, der er ret enkel for den pågældende skole at styre. Den forekom både på skoler med et stærkt internationalt engagement og på skoler, der ikke prioriterede det internationale engagement højt. Skolerne kan her give enkeltelever mulighed for at deltage relativt billigt i internationale aktiviteter, og eleverne er ikke afhængige af fx klassens / holdets konsensus om deltagelse. En inspektor udtrykker fordelen ved konferencerne således: "Så har vi haft en miljøkonference her på skolen ..... Det gik på tværs af klasser og hold og hf og gymnasiet. Det er ellers meget sværere for os at integrere hf i det her [skolens internationale aktiviteter]." Skolerne er selvfølgelig også afhængige af, at de overhovedet får muligheden for at deltage, og konferencerne omfatter kun få danske elever hvert år.
En anden international aktivitet, som forekom på flere skoler, er Comenius-projekter (aktion 1), hvor der er tale om samarbejde på klasseværelseplan, og hvor altså både elever og lærere er involveret. Der aftales mellem faglærere på mindst 3 skoler i 3 europæiske lande, at eleverne i et eller flere bestemte fag skal beskæftige sig med samme tema, fx narkotikaproblemer eller medier. Lærerne har en central funktion som koordinatorer. Lærere og elever fra hver skole mødes på skift i de involverede lande hvert år. Der er tale om et begrænset antal elever, 4-5 elever fra hver klasse / hvert hold. Også Comenius-projekter integrerer centrale aspekter af den internationale dimension i gymnasiet og hf. De synes at være en international aktivitet, det er enkelt for skolerne at håndtere. Det er også for skolerne en relativt billig form for international aktivitet, da der gives støtte fra Comenius-projektet. Et VUC, der arbejder med et Comenius-projekt, fortalte dog om problemer med at finde kursister nok, der kan og vil deltage: "På VUC skal kursisterne være pokkers motiverede - de skal jo rives ud af andre fag, ud af familien osv. Men jeg har fundet en 4-5 stykker hver gang. Der har været tale om alle slags kursister, gifte koner med børn såvel som helt unge kursister, der går her for at forbedre [deres uddannelsesmuligheder] ... Jeg annoncerede det i begyndelsen af kurset, og så er ca. halvdelen interesserede. Siden falder det til de 4-5 stykker, men det er ikke, fordi de ikke er interesserede, det er, fordi de er kede af at gå glip af anden undervisning."
En enkelt af de besøgte skoler var engageret i et naturvidenskabeligt samarbejde med en svensk skole. Samarbejdet omfatter besøg i Sverige og Danmark og har til formål at fremme interessen for naturvidenskab. Den danske og den svenske skole udveksler halve klasser og laver eksperimenter og virksomhedsbesøg sammen. Eleverne oplever sprogmæssige vanskeligheder, da engelsk ikke må benyttes.
Endelig skal Operation Dagsværk nævnes som en aktivitet, som især elever, men også nogle steder skolens ledelse, fremhævede som en givtig international aktivitet, fordi det giver de deltagende elever et internationalt engagement og præsenterer et internationalt materiale, der inddrages i undervisningen. En elev formulerede det således: "Operation Dagsværk, det får jeg rigtig meget ud af. Det er rent fagligt, der er ikke noget socialt aspekt. Man kommer ikke ud og ser det."
Gæsteelever og tosprogede elever Flere af de besøgte gymnasier omtalte gæsteelever, men det var indtrykket, at de kun i ringe omfang bruges som ressource i skolens undervisning og arrangementer. På en skole oplevede eleverne dog gæsteeleverne som "... et vældigt godt input. Vi har nogle ideer om forskellige kulturer, men det er sjovt at få det bekræftet." Tosprogede elever i gymnasiet, i hf eller på VUC synes at blive inddraget som en ressource i undervisningen i et vist omfang. Det drejer sig især om, at der gennem disse elever kan inddrages andre erfaringer og andre vinkler på stoffet, end de danske elever og lærere har.
Ellers er det især rektorer og forstandere, der pegede på de tosprogede elever som ressourcer. En rektor sagde om de tosprogede elever på gymnasiet: "Nogle af eleverne er utrolig ressourcestærke og meget bevidste om deres muslimske herkomst, og det bruges i religionsundervisningen. Vi har også haft rejser til Tyrkiet, hvor vi har brugt de tyrkiske elever." En forstander på VUC udtrykte:"Vesteuropæiske indvandrere udnyttes i sprogundervisningen, er jeg overbevist om. Men det er anderledes med folk fra andre sproggrupper ... deres autoritetssyn er anderledes end det danske. De har svært ved at håndtere konsensus og den frie omgangsform .... På hf er de fremmedsprogede næsten fuldstændig integrerede. Som ressource er det vel egentlig kun det, at de anfægter den danske selvtilstrækkelighed ved, at de sidder på holdene og somme tider kan besvare nogle spørgsmål, som danskerne ikke kan finde ud af."
Enkelte skoler har en eller flere partnerskoler, hvor samarbejdet ikke kun omfatter elevudvekslinger, men også årlige konferencer på ledelsesplan. Emner for disse konferencer kan fx være skoleudvikling generelt eller udvikling af samarbejdet mellem partnerskolerne mere specifikt.
Næsten alle de besøgte skoler fremhævede lærerudveksling og job swop som en vigtig international aktivitet. Rektorer og forstandere nævnede dette som et vigtigt personalepolitisk aspekt, der også naturligt integrerer efteruddannelse. En rektor omtalte, at han direkte opfordrer lærere til at deltage i udvekslinger og betonede det vigtige i, at de lærere, der har været på udveksling, delagtiggør kolleger i deres erfaringer, således at der bliver tale om en vis spredningseffekt. En forstander på et mindre VUC, som også var meget positiv over for lærerudvekslinger, nævnte dog den ulempe, der kan være for et mindre kursus: "Det svære for os ved job swop er jo, at det er svært for os at sætte en anden lærer i en af vores læreres sted - det er nok lettere på gymnasiet." De lærere, der har deltaget i udvekslinger, fremhæver uden tøven den oplevelse, der ligger i det og det udbytte, man får. Der synes sjældent at være tale om et kontant fagligt indhold relateret til den udvekslende lærers fag, men om at man erhverver kendskab til det pågældende lands kultur i bredeste forstand, og især dets skole- og uddannelsessystem og pædagogiske traditioner og praksis. Specielt det sidste betyder, at man også ser sit eget lands uddannelsessystem og undervisningspraksis i et andet lys.
Både lærer- og elevudsagn viste, at det ikke kun var den udvekslende lærer, der lever med i en udveksling. Også den danske skole, der modtager den fremmede lærer, oplever det internationale aspekt. De danske lærere får lejlighed til at diskutere uddannelse og pædagogik med den fremmede lærer, og eleverne oplever at blive undervist på et fremmed sprog af en lærer, som tilhører et andet lands skolemæssige tradition.
Selv om ikke alle de besøgte skoler omtalte udenlandske gæstelærere som del af skolens internationale aktiviteter, var det dog tydeligt indtrykket, at inddragelse af udenlandske gæstelærere til fællestimer og almindelige undervisningstimer er almindelig. Nogle skoler gør det systematisk som en bevidst del af en interesse i internationale aktiviteter. Skolen får fx formidlet gæstelæreren gennem en international organisation og 'deler' ham / hende med andre interesserede skoler i landet. I den sammenhæng betones vigtigheden af, at elever får et andet perspektiv bragt ind i undervisningen end det, en dansk lærer giver: "Det spiller er stor rolle for kursisterne, at der pludselig kommer en gæstelærer ind fra et andet land - verden bliver større. ... Det rører ved folk på en anden måde, bare det at opleve, at den besøgende ræsonnerer på en anden baggrund, end man er vant til; de bliver internationalt aktive, generativt internationale, tænker anderledes." (Forstander ved et VUC). Elevernes udsagn vidner om, at også de registrerer udenlandske gæstelærere positivt. Eleverne peger på, at gæstelærerne bidrager til, at de får oplevet en anden verdensanskuelse, og at gæstelærerne "fortæller ting, som en dansk lærer ikke ville fortælle." En anden kategori af udenlandske gæstelærere forekom på enkelte skoler; det drejer sig om sprogassistenter (language assistants) formidlet gennem EUs Lingua program og om Fulbright kandidater, som er på skolen over en længere periode, mindst 3 måneder. Sprogassistenterne indgår i undervisningen i fremmedsprog i en form for partnerskab med læreren, men overtager ikke undervisningen. Det fremhæves både fra elev- og ledelsesside som et godt incitament for sprogfærdigheden. Også en Fulbright-kandidat blev inddraget som gæstelærer i engelskundervisningen, selv om vedkommende ikke havde engelsk som fag. Det blev opfattet meget positivt af eleverne: "Det er godt, at man ikke kan sige det på dansk, men er nødt til at forklare det på engelsk. Hun siger også alt på engelsk. Det er en faglig hjælp, når vi skal have et videnskabeligt emne i engelsk. Alt det med DNA og kloning. Vi får banket de faglige termer ind i hovedet." (2hf elev). Det kan være mere problematisk at inddrage en Fulbright-kandidat, hvor det ikke drejer sig om sprog, men om naturvidenskab. I et sådant tilfælde vil gæstelæreren både overvære undervisningen og selv undervise - ofte i 2-lærersystem i forbindelse med eksperimenter. I den sammenhæng blev sprogproblemerne fremhævet, både fra lærer- og elevside. Lærerne mener, at eleverne bliver "sprogstressede", når de skal undervises og have faglig viden på engelsk, og at der medgår mere tid end normalt, fordi den danske lærer også skal være til stede: "Vores problem er, hvor meget vi tør lade tiden glide, hvor meget tid vi kan bruge på, at der egentlig skal dobbeltinformeres."
Efteruddannelseskurser i udlandet for lærere Som det fremgår af de foregående kapitler, betragter både ledelse og lærere alle former for internationale aktiviteter, især job swop og udveksling med elever, som efteruddannelse. Den form for efteruddannelse, der specielt skal omtales her, er efteruddannelseskurser i udlandet. Alle de besøgte skoler sendte lærere på efteruddannelseskurser i udlandet. Lærerne repræsenterede en bred række af fag, og de fremhævede alle udlandskurser som meget givtige og som noget, man kunne bruge i undervisningen. Sproglærerne nævnte selvfølgelig den sproglige dimension, men også den inspiration man kunne få med hensyn til det kulturelle aspekt.
En fysiklærer, som havde været på kursus i Tyskland, betonede, at sådanne kurser var frugtbare, både for undervisningen og for udvikling af det pensum, man kan gennemgå med eleverne. Rektorer og forstandere var generelt meget positive over for lærernes deltagelse i udlandskurser. På nogle skoler fik de deltagende lærere stort set deres udgifter betalt. Andre steder betalte lærerne selv hele eller væsentlige dele af deres deltagelse i udlandskurser. Endelig skal nævnes en form for efteruddannelseskursus i udlandet, som en del af de besøgte skoler inden for det sidste år havde praktiseret eller stod over for at skulle praktisere for første gang. Det drejer sig om kurser, hvor hele skolens pædagogiske personale tager en weekend til en større by i udlandet (der var flere eksempler på kurser i Berlin) og foretager skolebesøg, hører om et andet skolesystem og deltager i kulturelle besøg. De foreløbige erfaringer med disse kurser lod til at være positive.
Enkelte af de besøgte skoler havde en form for uddannelses- eller konsulentvirksomhed i forhold til udlandet. De fleste af disse projekter angår uddannelse eller efteruddannelse af baltiske lærere, i et tilfælde en slags systemeksport af VUC. Sådanne projekter har stor betydning for de deltagende lærere. En forstander på VUC udtrykker det således: "Mange lærere har været udsendt i projektet. ... Deltagelse heri er virkelig noget, der rykker i folk; midtkarrieremæssigt er det ikke uvæsentligt at prøve sig selv på noget helt andet. Folk oplever, at de kan meget mere, end de tror."
Det billede, der danner sig af skolernes inddragelse af IT i deres kontakt med udlandet, må siges at være varieret. Nogle skoler inddrog systematisk IT i nogle af deres internationale projekter, andre gav udtryk for, at de på interviewtidspunktet befandt sig i en planlægnings- og udviklingsfase. Den systematiske inddragelse af IT fandt især sted i forbindelse med udvekslings- eller faglige samarbejdsprojekter, både i en indledende fase og i selve udførelsesfasen. De indledende faser af en udveksling kunne således foregå via e-mail mellem den danske skoles internationale koordinator og den udenlandske skoles ditto. Ellers var det karakteristisk, at skolerne brugte e-mail til, at elever kunne udveksle information i forbindelse med samarbejdsprojekter, især inden for Comenius.
På en skole, der havde et større internationalt kontaktnet og elektronisk kommunikation med alle sine udenlandske forbindelser, havde man i et samarbejdsprojekt indlagt det som et formål, at kommunikationen så vidt muligt skulle foregå elektronisk. Eleverne havde her udarbejdet en slags små aviser, som de e-mailede til hinanden. Selv om nogle skoler således bruger e-mail til kommunikation med internationale kontakter, er det dog langt fra deres eneste kommunikationsmiddel, og skolerne oplever også tekniske problemer. Som en lærer udtrykte det: "Det lykkes ikke altid efter hensigten, fordi der er problemer med kompatibilitet mellem det, skolerne sender til hinanden." Ellers var det indtrykket, at brugen af IT til kommunikation med internationale samarbejdspartnere endnu er på et begynderstadium på de fleste skoler. Mange steder havde man planer om samarbejdsprojekter med skoler i udlandet, hvor IT skulle inddrages.
Det fremhæves også fra flere skoler, at det ikke kun er et spørgsmål om en dansk standard og erfaring: "Problemet er, at der ofte er meget lidt [IT-udstyr] i modtagerskolerne, eller at eleverne ikke har fri adgang til det." Når undtages de skoler, der havde en effektiv e-mail kommunikation med fx Comenius-samarbejdspartnere, var elevernes engagement i en faglig kommunikation med elever fra udenlandske skoler begrænset. Det syntes dels at skyldes, at eleverne ikke på alle skoler oplevede, de havde fri adgang til pc'er, hvor den elektroniske kommunikation fungerede, dels at de ikke beherskede teknikken, og dels at elevernes interesse havde et andet fokus. Adspurgt om brugen af Internet på en skole svarede en gruppe elever: "Jo, det bruger vi i flere fag." ... "Men der er ikke noget internationalt ved det. Det er danske databaser, vi bruger." ... "Folk sidder og chatter i stedet for at lave det, de skal." ... "Det betyder da ikke noget. Hvis man bare kunne lære og bruge det der chat internationalt, så kunne man også lære meget af det. Jeg synes, problemet er, at det for det meste kun er drengene, der kan finde ud af at bruge det rigtigt." Det er svært, ud fra de udsagn, der i efteråret 1997 blev givet på de besøgte skoler, at sige noget generelt om, hvilken rolle Internettet spiller for lærere og elever med hensyn til den daglige undervisning, fx med hensyn til informationssøgning og nedtagning af tekster. Det er bestemt indtrykket, at Internettet bliver brugt i denne sammenhæng, men samtidig også, at der er meget stor variation.
Det er karakteristisk for de her omtalte internationale aktiviteter - måske med undtagelse af brug af IT - at de arbejdsmæssigt involverer færre personer, både på lærer- og elevside, end studie- og udvekslingsrejser. De kan i den henseende opfattes som lettere at styre og organisere end de andre internationale aktiviteter, der hidtil er omtalt. Da de samtidig i udstrakt grad bidrager til at skabe et internationalt miljø og en international bevidsthed på skolerne, er det nærliggende at anbefale, at skolerne systematisk og bevidst udnytter de muligheder, der ligger i denne form for internationale aktiviteter. Det kan ske på flere måder, idet det internationale aspekt kan styrkes gennem en indsats på såvel et ledelsesmæssigt, organisatorisk plan som på et fagligt, bevidtshedsmæssigt plan. Skolerne bør overveje, hvordan de kan skabe et miljø, hvor også de her nævnte internationale aktiviteter indgår som en naturlig del af skolens hverdag. En praktisk mulighed ville fx være at skolen har en person eller gruppe, som varetager de internationale kontakter, fx organiserer tiltag, modtager henvendelser og formidler dem videre til elever og kolleger. Formidling af viden om etablerede muligheder for international kontakt og udveksling er vigtig i den sammenhæng, fx mulighederne i Lingua og Comenius. Også de tosprogede elever bør inddrages som ressource i undervisningen. Ligeledes vil der for mange skoler ligge en udviklingsmulighed i, at ledelse og faggrupper gennemtænker de muligheder, der ligger for at udvikle fagene i forhold til den internationale dimension. Det kunne fx ske ved, at ledelse og lærere overvejer, hvordan lærerne får de bedste muligheder for at udvikle deres kompetence inden for området. Det er ligeledes vigtigt, at lærerne, enkeltvis, faggruppevis eller i samarbejde om klasser, udnytter de muligheder for internationale tiltag, skolen allerede har eller kan få. Det er centralt, at man inden for fagene medtænker både den didaktiske og den pædagogiske dimension. Inden for brug af IT er det oplagt at anbefale, at lærerne gør sig overvejelser over, hvorledes de bedst integrerer denne mulighed på en meningsfuld måde i en internationalt orienteret undervisning. Brugen af IT er også en indlysende mulighed for, at man i internationale aktiviteter ikke kun beskæftiger sig med den europæiske dimension, men tænker globalt og inddrager lande og verdensdele uden for Europa. Det drejer sig både om udnyttelsen af de muligheder, der ligger i at hente information via Internettet og i høj grad om at udvikle for fagene og for eleverne relevante kommunikationsopgaver i forbindelse med samarbejdsprojekter med udenlandske skoler.
VII Udbytte af internationale aktiviteter
Udbyttet af internationale aktiviteter kan diskuteres på flere planer. Det drejer sig således om udbyttet af de forskellige slags aktiviteter og om udbyttet for de involverede grupper: elever, lærere, ledelse og endelig skolen som sådan. Udbyttet må også sættes i relation til begrebet interkulturel kompetence og til de formål for internationale aktiviteter, der blev beskrevet i kapitel IV. I det følgende vil først elevernes udbytte af studie- og udvekslingsrejser blive taget op. Derefter vil udbyttet af internationale aktiviteter overhovedet blive diskuteret for elever, lærere, ledelse og skolen som sådan og til sidst blive sat i relation til begrebet interkulturel kompetence og til formålene, som skolerne selv har formuleret dem. Elevernes udbytte af studie- og udvekslingsrejser "Det er lærerne, der er mest interesserede i det faglige udbytte af studierejser." "På den måde afviger de ikke meget fra den daglige undervisning; eleverne går ikke kun i skole for det faglige udbytte, men de får noget ud af det alligevel." Denne dialog mellem to gymnasielærere, der begge er engageret i studie- og udvekslingsrejser, afspejler udmærket diskussionen om elevernes udbytte af studie- og udvekslingsrejser. Både lærere og elever giver udtryk for, at det for eleverne ikke udelukkende drejer sig om et fagligt udbytte, men også om et udbytte af det sociale samvær med kammeraterne og lærerne.
Der er hos både elever og lærere en høj bevidsthed om studie- og udvekslingsrejsers faglige forankring og om, at der er krav om et fagligt udbytte af disse ture. Det specifikke, faglige udbytte vil selvfølgelig variere fra fag til fag og fra rejse til rejse, alt afhængig af faget og rejsens mål og indhold. Det er derfor umuligt her at redegøre specifikt for detaljerede faglige resultater af studie- og udvekslingsrejser, som de er beskrevet i kapitel V. Begrebet fagligt udbytte vil derfor i denne sammenhæng blive behandlet mere overordnet og abstrakt. For det første kan udbyttet af studie- eller udvekslingsrejser betegnes som en faglig uddybelse og et supplement til undervisningen hjemme. Eleverne ser ting og miljøer, som de ellers ikke ville se, og lærer ting, de ellers ikke ville lære. De stifter bekendtskab med et land, en by, et område, det vil sige, de lærer en ny kultur at kende. Elever, der har været på udvekslingsrejser, peger også på viden om omgangsformer som et resultat af rejsen: "at man lærer, hvordan man skal opføre sig blandt fremmede." Derudover er det tydeligt, at den anskueliggørelse, der ligger i, at eleverne ser de ting, de har læst om, er frugtbar for dem: de husker tingene bedre og kan forbinde det læste med konkrete iagttagelser. En historielærer fremhæver elevernes oplevelse af at stå over for det, de havde studeret hjemmefra: "De er engagerede ... de mærker historiens vingesus: pludselig ser de det [de har læst om] i virkeligheden."
Flere elever fremhæver også den perspektivering, der sker af stoffet; det at kunne iagttage emner, man har beskæftiget sig med i deres egen kontekst, har den effekt, at "tingene bliver sat på plads.". En elev, der havde været på studierejse til et af de baltiske lande, udtrykker det således: "Man kunne se modsætningerne [i samfundet]. Det er en fordel, man har set tingene, så kan man fx bedre huske, at der ikke er en mellemklasse." Også lærere fremhæver denne perspektivdimension af studie- og udvekslingsrejser. En anden form for fagligt udbytte af studie- og udvekslingsrejser ligger i elevernes engagement i det, der foregår. Eleverne nævner rejserne som en interessant måde at lære på, der giver større indtryk end den daglige undervisning. En elev beskriver det på denne måde: "... vi var i Lübeck med tyskholdet; der steg engagementet i det, vi læste, med 100% eller mere. Der var gang i den tur fagligt, der var ikke 5 minutter, hvor der ikke skete noget." Kursister fra VUC, som har deltaget i studieture, omtaler - foruden de ovennævnte resultater - at studiebesøg kan tjene som inspiration til erhvervsvalg eller, hvor det drejer sig om rejser med hold med kursister i samme eller beslægtede erhverv, som direkte efteruddannelse inden for ens fag.
Endelig skal elevernes sproglige udbytte nævnes. Her er det især udvekslingsrejser, som både lærere og elever nævner som meget givtige for elevernes sproglige kompetence. Det drejer sig både om konkret sprogfærdighed og om elevernes selvtillid i forhold til det at udtrykke sig og kunne forstå et fremmedsprog. Udbyttet er helt tydeligt størst i de sammenhænge, hvor udvekslingen også omfatter et fagligt samarbejde mellem eleverne. Elever og lærere oplever, at den større sproglige kompetence, eleverne erhverver sig, er direkte målelig, både i engagement og niveau i den daglige undervisning og i eksamensresultater.
Beskrivelse eller vurdering af fagligt udbytte ? Både elev- og lærerudsagn vidner om, at det er mindre vanskeligt at vurdere udbyttet af rejserne end konkret at beskrive det. I vurderingerne af det faglige udbytte er der tale om store variationer. Nogle, både lærere og elever, taler om et stort fagligt udbytte, som også afspejler sig i elevernes eksamenspræstationer. Der synes i de fleste tilfælde at være en sammenhæng mellem den faglige forberedelse af studieturen og elevernes faglige udbytte og engagement. Elever og lærere vurderer udbyttet højt, hvor der har været tale om forberedelse og konkrete, engagerende opgaver i forbindelse med rejsen. Der forekom dog også eksempler på velforberedte og -planlagte studierejser, hvor elevernes engagement havde været minimalt. I andre tilfælde var læreres og elevers vurdering af udbyttet af studierejser, at dette var mindre tilfredsstillende rent fagligt. Det kunne skyldes manglende engagement fra elevside, manglende faglig forberedelse eller et program, der manglede faglig intensitet.
Studierejser eller udvekslingsrejser ? Generelt vurderes det faglige udbytte af udvekslingsrejser højere end udbyttet af studierejser. Dette gælder selvfølgelig især sprogfag, hvor både lærere og elever taler om et målbart resultat efter bare en uges udveksling. Hvad angår rejser i ikke sprogfag, mener nogle lærere dog, at studierejser giver større udbytte, fordi eleverne nedprioriterer det faglige indhold i udvekslingsrejser, mens andre fremhæver at udvekslingsrejser er den eneste fagligt givende rejseform. Eleverne synes generelt at vurdere det faglige udbytte af udvekslingsrejser højere end udbyttet af studierejser.
Det formuleres klart af alle, både lærere, elever og rektorer / forstandere, at der kommer et socialt udbytte ud af studie- og udvekslingsrejser. Den fælles oplevelse af det fremmede og en samværsform, der er meget anderledes end den daglige skolegang, påvirker elevernes indbyrdes forhold. For eleverne er dette oftest positivt, men det kan også opleves negativt. Rent konkret oplever eleverne, at de kommer tættere på hinanden og får et bedre sammenhold i klassen. De giver udtryk for, at grupperinger og klikedannelser lettere forsvinder, når man er i uvante situationer, og man lærer andre sider af hinanden, også de svage, at kende. Nogle elever nævner også, at man får mere respekt for hinanden gennem den fælles oplevelse, studierejsen er. Studierejsen kan dog også have en negativ effekt for elevernes sociale samvær; enkelte elever fortalte om studierejser, der "splittede mere end de samlede" og om uvenskaber, der opstod under rejsen. Det skal også nævnes, at de elever, der havde været på udvekslingsrejser, omtalte det store sociale udbytte af rejsen. Elever, der havde været på både udvekslings- og studierejse, havde ofte oplevet det sociale udbytte af udvekslingsrejsen som større. Det er tydeligt, at det, at eleverne i fællesskab skal møde den ekstra både faglige / sproglige og personlige udfordring, der ligger i at skulle leve i og leve sig ind i et fremmed miljø, har stor betydning for deres indbyrdes forståelse og samhørighed. De er stillet over for de samme problemer og gør mange af de samme erfaringer. En 3.g elev, der havde været på flere udvekslinger, udtrykte det således: "Vi er af sted sammen og hjælper hinanden, hvis der er noget." Også lærer-elev-relationen påvirkes af en fælles studie- eller udvekslingsrejse. Eleverne nævner, at de ser andre sider af deres lærere, og at det kan have en gavnlig virkning på den daglige undervisning.
Lærerne oplever også, at en fælles rejse har en afsmittende, positiv effekt for klimaet og dermed undervisningen i klassen / på holdet. En lærer på VUC formulerede det klart: "Hvis man rejser i efteråret, kan det mærkes resten af året. Effekten har været en større fællesskabsfølelse, større ansvar for undervisningen, større aktivitetesniveau. Ganske tydeligt". Den sociale effekt kan på VUC fx også føre til, at kursister vælger at følges ad til fag året efter. I gymnasiet fremhæver lærerne det gennemgående som positivt, at man får et større kendskab til eleverne, end den daglige undervisning kan give. "Man kender jo kun eleverne fra de der tre timer om ugen, og der sidder de i en klasse. Men en uge hvor man er sammen med dem, der kommer man til at kende nogle sider af dem, som man måske slet ikke var klar over. Det kan være positivt, men også negativt."
Det er i øvrigt et spørgsmål, om man uden videre kan adskille det faglige og det sociale udbytte. Mange, både lærere og elever, fremhæver, at det hænger sammen på en studie- eller udvekslingsrejse, og at det sociale aspekt ikke kunne eksistere uden det faglige. En lærer udtrykker det således: "Jeg tror også eleverne, hvis der ikke var noget fagligt indhold, så gider de slet ikke. Selvfølgelig kan de godt brokke sig nogle gange .... men når de så har været der, så er de glade for det og har nogle ideer."
Udbytte af internationale aktiviteter generelt Når der i det følgende skal redegøres for udbyttet af internationale aktiviteter generelt, vil alle internationale aktiviteter blive inddraget, og elevers, læreres, ledelsens og skolens udbytte af dem vil blive belyst og diskuteret i forhold til de formål, skolerne selv har formuleret for aktiviteterne og i forhold til begrebet interkulturel kompetence.
Fagligt udbytte for elever, lærere og ledelse Der tegner sig et meget positivt billede af elevernes faglige udbytte af de internationale aktiviteter, der ligger ud over studie- og udvekslingsrejser. Elevkonferencer, Comenius-projekter og udveksling af mindre grupper giver en individuel og personlig faglig udfordring, hvor eleven i et tæt møde med en anden kultur skal beskrive og repræsentere sin egen. Man får ikke kun viden om den anden kultur, men også en refleksion tilbage på sin egen kultur. Også andre internationale aktiviteter, som foregår hjemme på skolen, betragter elever, lærere og ledelse som udbytterige. De er med til at "udvide elevernes horisont" og give dem viden om andre landes forhold, fx om flygtninge. Som en elev udtrykker det: "Vi bliver utrolig dannede af alle de tilbud. Det er godt, vi får åbnet øjnene, og det er der, vi kan bruge det: der er en verden ud over os."
Hvad angår lærernes faglige udbytte, bedømmer både ledelse og lærerne selv, at der er tale om en vigtig efteruddannelse. Det drejer sig om efteruddannelse på forskellige områder. Det kan gælde det at få sin viden ajourført på forskellige områder, det være sig anvendelse af biologi og kemi i industrien eller udviklingen i Tyskland eller østeuropa efter Murens fald. Denne viden vil ofte tjene som inspirationskilde til undervisningen. Det kan også handle om at få indsigt i andre landes uddannelsessystemer, således at man kan reflektere over uddannelse i sit eget land og sin egen pædagogiske praksis. Endelig er det et vigtigt udbytte for sproglærere, at de har mulighed for at vedligeholde deres sprogfærdighed og bringe den up to date.
Det er også muligt i et vist omfang at konkretisere et fagligt udbytte for rektorer og forstandere. De rektorer og forstandere, der er involveret i et internationalt samarbejde på ledelsesplan, får mulighed for at diskutere skoleudvikling i international sammenhæng og drage nytte af dette i udvikling og administration af egen skole. En forstander ved et VUC udtrykker det således: "Vi får også selv noget ud af besøgene (af skoleledere og -repræsentanter fra andre lande). Vi lærer en ydmyghed over for de løsninger, vi har i Danmark. Man relativerer på en anden måde. Efter et par timer hvor man har gået og talt sammen, erkender man, at der er andre løsninger end lige netop den skandinaviske model eller den danske model. Og det skaber nogle netværk, vi kan trække på senere."
De førte interview med elever og lærere vidner tydeligt om, at der for alle kommer andet ud af internationale aktiviteter end et rent fagligt og socialt udbytte. Især eleverne er meget bevidste om, at der i kontakten med det fremmede også ligger en spændende og nødvendig forståelse og holdningsbearbejdelse for dem selv. Ligeledes er det for mange elever klart, at de kommer til at leve og arbejde i en verden, hvor Danmark ikke eksisterer isoleret fra andre lande og påvirkninger fra dem.
Forståelse og bearbejdelse af holdninger og fordomme Kendskabet til andre kulturer og især personlige kontakter til mennesker i andre lande har stor betydning for elevernes opfattelse af den fremmede verden og af deres egen verden. Eleverne formulerer meget klart den mulighed, de får for at bearbejde egne holdninger og i mange tilfælde nedbryde fordomme om andre kulturer. Gennem den indsigt, de får i andre landes levevis og normer og ved at opleve disse forhold på nært hold, fx på en udvekslingsrejse, udvikler eleverne en respekt for og tolerance over for det fremmede, som de ellers ikke ville have mulighed for.
En sådan gensidig indsigt og forståelse kan, mener mange elever, i sidste ende hindre racediskrimination og være med til at forebygge krig og konflikter. En elev udtrykte det således: "Nu hører vi så meget om flygtningepolitik og fremmedpolitik herhjemme. Jeg har da lært at respektere andre kulturers holdninger. Jeg ved, at det ikke bare er noget, de siger, men noget, de lever efter. Jeg har lært at respektere, at der også er andre kulturer end vores, og at de er lige så gode og lige så meget værd." Der er dog ikke kun tale om nedbrydelse af fordomme; i nogle tilfælde oplever eleverne også, at deres fordomme bliver bekræftet. Det gælder især forholdet mellem kønnene, kønsroller og arbejdsfordeling i familien.
En sådan holdningsbearbejdelse giver også mulighed for selvrefleksion for nærmere at definere, hvem man selv er. En lærer taler således om, at der for eleverne sker en både "kollektiv og individuel udvidelse, men også en afgrænsing." Eleverne bliver i stand til at se deres egen verden, både den private og den skolerelaterede, i et andet lys, hvilket oftest fører til en større påskønnelse af den danske verden.
Mange elever erkender en nødvendighed i at kunne manøvrere i andre kulturer og fremmede lande. Som en elev formulerer det: "Danmark er et lille land. Vi kommer på et tidspunkt til at have noget at gøre med folk fra andre lande, og så er det vigtigt at kunne forholde sig til deres kultur." Nogle elever oplever, at de netop gennem internationale kontakter / aktiviteter får både viden og færdigheder, de kan bruge for at begå sig i en større verden. De oplever, at de udvikler en fleksibilitet, en åbenhed og et mod til at tackle situationer i det fremmede.
Selv om det først og fremmest er eleverne, der giver udtryk for, at de kommer til at bearbejde egne holdninger og egen selvforståelse, sker det også for både lærere og ledelse. En rektor citerer mange af sin skoles lærere for udsagn, de er kommet med efter at have været involveret i udvekslinger, og sammenfatter det således: "...at man reflekterer over sin egen arbejdssituation, sit eget liv, sine egne muligheder og sine elevers muligheder. Det er guld værd. ... Det tilfører ny energi til systemet, at man har været ude og får set tilbage på sit eget land og sit eget system med de øjne, man får åbnet, når man ser fra et andet land." Lærere og ledelse (som citatet fra en VUC forstander ovenfor viser) opnår således gennem deltagelse i internationale aktiviteter også en dybere indsigt, som ikke kun handler om en viden om andre kulturer, men også om forståelse og respekt både for den anden verden og den kendte verden.
Når der her tales om skolens udbytte af internationale aktiviteter, menes ikke den gavn, den enkelte skole har af dem, selv om nogle skoler bevidst inddrager det internationale som en del af deres profil. Der tænkes på det udbytte, gymnasie- og hf-uddannelserne som sådan har af aktiviteterne. Der synes hos både lærere og især hos ledelsen at være en stærk bevidsthed om nødvendigheden af, at den ydre, internationale verden bringes ind i skolens dagligdag, og at det sker, netop ved at skolerne engagerer sig i studierejser, udvekslinger, gæstelærere, IT-brug m.m. Skolen kan kvalificeret forberede eleverne ved ikke at isolere sig fra den udvikling, der foregår i den øvrige del af samfundet og i verden omkring os.
Når man ser dette i sammenhæng med udsagnet om, at international kontakt tilfører skolen ny energi, kan man sige, at internationale aktiviteter giver skolen vigtige og nødvendige udfordringer og potentialer. Skolen får muligheder for en faglig udvikling, der gør, at den kan tilbyde eleverne en uddannelse, der kvalificerer dem til at deltage i et samfund, hvor nationale grænser spiller en stadig mindre rolle. Skolen får, som det blev formuleret, også "tilført ny energi", således at den ikke bliver et pædagogisk og administrativt statisk system, men en organisation, der kan modtage inspiration udefra, være selvkritisk og udvikle sig.
Formål, udbytte og interkulturel kompetence Som det fremgik af kapitel IV (Formål med internationale aktiviteter), var der i høj grad overensstemmelse mellem det, skolerne selv definerede som formål med gymnasiet og hf's internationale aktiviteter, og det der, dækkes af begrebet interkulturel kompetence. Det drejer sig i begge tilfælde om at erhverve sig viden om andre kultur- og samfundsforhold, om holdninger til andre kulturer og om en kompetence til at kunne begå sig i et internationalt præget samfund. Når man sammenholder disse formål med det udbytte, elever, lærere og rektorer / forstandere nævner, de selv og deres skole får af internationale aktiviteter, bliver det tydeligt, at skolernes internationale aktiviteter indeholder de potentialer og muligheder, som skolerne selv sigter på, og som beskrives af forskningen som interkulturel kompetence. Der er med andre ord en åbenbar kvalitativ overensstemmelse mellem formål og udbytte, som det formuleres af de interviewede personer. Den foreliggende interviewundersøgelse er selvfølgelig uegnet til at sige noget sikkert og entydigt om, hvor stor en del af gymnasiet og hf's elever, lærere og ledelse der rent faktisk oplever de forskellige aspekter ved udbyttet af internationale aktiviteter, der er beskrevet her. Denne kvalitative undersøgelse har i sagens natur fokuseret på forskellige kategorier af internationale aktiviteter og deres indhold snarere end deres hyppighed og udbredelse. TILBAGE TIL UNDERVISNINGSMINISTERIETS STARTSIDE |