Fælles mål

Gennem en årrække har Undervisningsministeriet haft skolesamarbejde og brobygning mellem sprogskolen for indvandrerundervisning og voksenuddannelsescentre (VUC) som et prioriteret indsatsområde. Der har været afholdt fælles konferencer, fælles forsøgs- og udviklingsprojekter, og der har været etableret en række efteruddannelsestilbud for indvandrer- og VUC-lærere for at intensivere samarbejdet mellem de to voksenuddannelser.

Formålet med initiativerne er at lette overgangen for ind-vandrere og flygtninge fra sprogskolerne til den kompetencegivende almene voksenuddannelse (AVU) på VUC.

Gennem klare samarbejdsaftaler og en rollefordeling mel-lem de to voksenuddannelsesinstitutioner sikres, at flere tosprogede kursister på tilfredsstillende måde gennemfører et kompetencegivende uddannelsesforløb på VUC.

Dette kræver en prioriteret indsats inden for begge skoleformer. Det er væsentligt på såvel sprogskole- som VUC-området at sikre, at lærerne har de nødvendige kvalifikationer, samt at der afsættes de nødvendige ressourcer til at undervise kursister, som har et andet modersmål end dansk. Det er vigtigt internt at prioritere undervisningen af de tosprogede kursister, bl.a. ved at sikre lærerne efteruddannelse samt konsolidere fagmiljøer og faglige netværk, som kan løfte denne opgave.

Ligeså vigtig som den interne faglige prioritering er den eksterne institutionalisering af samarbejdet. Hvis den overordnede målsætning skal nås, skal de to voksenuddannelsesinstitutioner etablere faste samarbejdsaftaler om kursisternes overgang fra sprogskole til VUC.

Mit ønske er, at de to skoleområder finder sammen om fælles mål og indgår i et tæt samarbejde om de kursister, som kan og vil gennemføre den almene voksenuddannelse på VUC. Det fælles projekt er i sidste instans, at den enkelte kursist på tilfredsstillende måde gennemfører en kompetencegivende uddannelse.

Jeg vil godt understrege, at der ikke kun er én bestemt vej fra sprogskole til VUC. Der er naturligvis tale om mange forskellige samarbejdsmodeller og adgangsveje. Vi ser i dag eksempler på forløb, hvor kursister på sprogskolen supplerer deres undervisning med fag på VUC. Som en anden mulighed kan sprogskolens VUC-forberedende undervisning være placeret på VUC. For mange kursister kan det være motiverende at færdiggøre sprogskolens afsluttende danskundervisning, medens man påbegynder undervisning på VUC. Det er således muligt at kombinere de to undervisningsformer i samtidige forløb.

En arbejdsgruppe i Undervisningsministeriet med repræsentanter fra de to skoleformer har udarbejdet antologien Fælles mål - om samarbejdet mellem sprogskole og VUC", der er en pædagogisk vejledning for danskfagets mål for de to skoleformer.

Det er mit ønske, at dette arbejde må bidrage til den pædagogisk-faglige diskussion om indholdet i samarbejdet mellem de to voksenuddannelsesområder om og med den enkelte kursist.

Margrethe Vestager

Indledning

Undervisningsministeriet, Folkeoplysningsafdelingen, nedsatte i 1995 en arbejdsgruppe med repræsentanter fra de to voksenuddannelsesområder, som skulle forberede en fælles konference om brobygning mellem sprogskoler for indvandrere og den almene voksenuddannelse AVU på VUC. I konferencen, der blev afholdt november 1995 i Eigtveds Pakhus, København, deltog repræsentanter for amtskommuner, forstandere og skoleledere. Konferencen blev fulgt op med en ny konference for lærere og vejledere i Billund i april 1996.

Det blev på de to konferencer annonceret, at ministeriet ville udarbejde et fælles vejledningsmateriale, som kunne bidrage til skolesamarbejdet og brobygningen mellem de to skoleformer.

Arbejdsgruppen igangsatte et udviklingsarbejde om det indholdsmæssige i samarbejdet. Der blev dels drøftet forskellige organisatoriske samarbejdsmodeller, dels indholdet i danskundervisningen.

Arbejdsgruppen tog udgangspunkt i følgende fælles målsætning: Hvorledes kan de to skoleformer, sprogskoler og almen voksenuddannelse, organisatorisk og indholdsmæssigt samarbejde om at sikre, at tosprogede kursister, som ønsker kompetencegivende undervisning på VUC, på tilfredsstillende måde når frem til Dansk 1-niveauet på AVU?

Denne målsætning rejste efterfølgende spørgsmål om arbejdsdelingen mellem sprogskolen, som på grundlæggende niveau fokuserer på sprogtilegnelse, og AVU's danskundervisning, som foruden sproget i høj grad fokuserer på brugen af sproget i forbindelse med tekstproduktion og teksttilegnelse.

Arbejdsgruppen fandt det vigtigt at beskrive tosprogedes vej fra undervisningen på sprogskolen til Dansk 1-niveau gennem fem hovedsøjler": Lytteforståelse, mundtlig udtryksfærdighed, læsning, skriftlig udtryksfærdighed og kulturforståelse. Disse områder skal ses som en helhed for den enkelte kursist: Vejen starter på sprogskolen og slutter ved Dansk 1-niveau på VUC.

Herudover beskrives en række konkrete forsøg og erfaringer med brobygning og undervisning af tosprogede kursister på VUC.

Undervisningsministeriets øvrige udviklingsinitiativer for de tosprogede kursister

Det er ikke alle tosprogede kursister, som har gennemført et fuldt sprogskoleforløb før optagelse på VUC. Det er for denne gruppe vigtigt, at VUC vejleder tosprogede kursister, der ikke har de nødvendige kvalifikationer i dansk til at færdiggøre danskundervisningen på sprogskolen på den VUC-forberedende linie.

Den brede gruppe af tosprogede kursister - også kursister der har gennemført den afsluttende prøve på den VUC-forberedende linie eller tilsvarende niveau - vil have fortsat behov for en særlig læreropmærksomhed og andetsprogspædagogik. Det er derfor vigtigt med henblik på at styrke faget, at VUC prioriterer undervisningsindsatsen over for tosprogede kursister. Undervisningsministeriet har i 1997 nedsat et centralt landsdækkende netværk for dansklærere på AVU, som underviser tosprogede kursister, og ministeriet har i 1996-97 været med til at udbyde en række efteruddannelsestilbud.

I 1998 udgiver ministeriet en ny undervisningsvejledning for faget dansk på AVU. Et særligt afsnit beskriver de metodisk-didaktiske overvejelser i forbindelse med undervisningen af tosprogede kursister på VUC inden for alle niveauer: Dansk på basisniveau, Dansk som andetsprog, Dansk 1 og Dansk 2. I undervisningsvejledningerne for de øvrige AVU-fag vil også indgå overvejelser om de kursister, der ikke har dansk som modersmål.

På sprogskoleområdet er det nuværende 150 timers kursus for lærere, som skal undervise i dansk sprog, dansk kultur og samfundsorientering for voksne indvandrere, blevet afløst af en ny uddannelse for personer, som skal undervise voksne i dansk som andetsprog. Uddannelsen har varighed af ét studenterårsværk og bliver udbudt under lov om åben uddannelse. Uddannelsen indeholder praktik og afsluttes med eksamen. Adgangskravene til denne uddannelse vil være linjefag i dansk eller fremmedsprog (lærerseminarium), dansk eller fremmedsprog på BA-niveau (universitet) og tilsvarende sproglig eller voksenpædagogisk uddannelse. Denne uddannelse er et signal om, at undervisningen af tosprogede fordrer særlige lærerkvalifikationer.

Ministeriets arbejdsgruppe om brobygning mellem sprogskoler og VUC:

Martin Jespersen, Dansk Flygtningehjælps

Sprogskole, Hillerød

Henriette Kaspersen, Studieskolen, København
Ole Jespersgaard, Aalborg Produktionsskole

Else Lindberg, Dansk Flygtningehjælps Sprogskole,

København

Bo Rimmen, VUC Århus,
Annamette K. Andersen, Undervisningsministeriet

Helle Gram, Undervisningsministeriet

Peter Villads Vedel, Undervisningsministeriet

Redaktion af antologien:

Martin Jespersen, Dansk Flygtningehjælps

Sprogskole, Hillerød

Henriette Kaspersen, Studieskolen, København
Sys Wagner, VUC- Svendborg

I. Dansk er mange ting

3. Kommunikativ kompetence
- hvor står vi?¹⁾

af Karen Lund

Her i 90'erne står vi lidt usikkert med hensyn til, hvad vi skal gribe og gøre i inden for fremmed- og andetsprogsundervisningen. Skal vi undervise kommunikativt, eller er det på tide at vende os mod grammatikken igen? Den stigende internationalisering har ført til øgede krav om mere og bedre sproglig formåen; en fremmedsproglig turistkompetence og lidt viden om søndagskulturen slår ikke til i en international verden. Fra teoretisk side kommer der anbefalinger om undervisning i sproglig viden og bevidsthed. Nogle hævder, at denne viden og bevidsthed primært er en strukturel grammatisk viden. Fra anden side hævdes det, at undervisning i sprogets form ikke hjælper eleverne i tilegnelsen af det nye sprog. Hvad skal vi mene og tro? Ser vi på indvandrerundervisningen, har det vist sig, at den form for kommunikativ undervisning, vi hidtil har udsat eleverne for, ikke har ført til de ønskede mål. Alt for mange når ikke ud over et mellemniveau. Andre klarer ikke de eksaminer, der skal føre dem videre til andre dele af uddannelsessystemet, og endelig er der alt for mange, der, til trods for at de er kommet igennem disse eksaminer, alligevel ikke er i stand til at leve op til de krav, der stilles på f.eks. VUC, gymnasiale suppleringskurser og i det videre uddannelsesforløb.

At den måde vi hidtil har forvaltet kommunikativ undervisning på inden for sprogfagene, ikke bringer eleverne vidt nok, ændrer imidlertid ikke ved det faktum, at det overordnede mål for sprogundervisningen fortsat vil være, at eleverne opnår kommunikativ kompetence; det gælder, hvad enten eleverne skal lære fremmedsprog som engelsk, tysk, fransk eller japansk, eller de skal lære dansk som andetsprog, og dermed nå et niveau, der sætter dem i stand til at bruge sproget stort set inden for alle de funktionsområder, hvor de i deres hjemland bruger eller har brugt deres modersmål.

Det er således ikke kompetencebegrebet som sådant, der skal ændres , men snarere vores forvaltning af det i undervisningen.

I det følgende vil jeg komme ind på nogle af de sproglige dele, der indgår som centrale bestanddele af den kommunikative kompetence; i anden del af artiklen vil jeg diskutere årsager til, at debatten til tider kommer til at dreje sig om et 'for eller imod' kommunikativ kompetence.

Kommunikativ kompetence

Som defineret allerede i 70'erne af bl.a. Dell Hymes (1972) betyder sprogkompetence ikke blot beherskelse af formelle lingvistiske systemer. For at kunne bruge et sprog adækvat er det en betingelse, at vi er i besiddelse af en kommunikativ kompetence, der f.eks. sætter os i stand til at afgøre, om vores udsagn passer ind i såvel den sproglige som den ikke-sproglige kontekst. Som det fremgår hos bl.a. Færch, Haastrup og Phillipson (1984), skal vores elever opnå en række kompetencer for at kunne fungere optimalt i fremmed- og andetsproglige sammenhænge. Det er ikke og vil aldrig blive tilstrækkeligt at kunne sprogets grammatiske og fonologiske eller ortografiske systemer eller være i besiddelse af et stort ordforråd. Med disse hjælpemidler vil eleverne måske nok kunne producere sætninger. Men uden en diskurs/samtale og tekstkompetence, uden en pragmatisk/sprogbrugskompetence og uden den sociokulturelle kompetence, som sætter sine særlige aftryk i sproget, vil eleverne hverken kunne klare små eller store kommunikative opgaver. Disse kompetenceniveauer vil jeg i det følgende se nærmere på.

Inden da er det imidlertid vigtigt at understrege, at vores elever ud over at opnå så stor korrekthed som muligt inden for alle niveauer, også har brug for at kunne bruge sproget relativt flydende. Hakken og stammen er en faktor der hæmmer forståelsen, og eleverne har derfor brug for at træne og øve dele af sproget, således at der sker en gradvis automatisering. For at slippe nogenlunde flydende og korrekt igennem aflevering af et budskab - det være skriftligt eller mundtligt - er det helt nødvendigt, at dele af sproget gradvist automatiseres. I og med at sproget er så komplekst, og taget i betragtning at vi kun har en begrænset bearbejdningskapacitet til rådighed, er det helt umuligt at opnå blot nogen grad af korrekt og flydende sprog, hvis vi ikke har såkaldt automatiserede sproglige øer at hvile på.

Endelig er vi i besiddelse af en såkaldt strategisk kompetence, som bevirker, at vi ikke nødvendigvis behøver at opgive vores sproglige forehavende, selv om vi ikke lige har det optimale sprog på lager; vi kan benytte os af en række sproglige og ikke-sproglige kommunikationsstrategier, så vores budskab alligevel når igennem: Vi kan omskrive, fordanske eller 'forfranske', indlåne, forsøge os med oversættelse direkte fra modersmålet, stå på hovedet, bruge arme og ben osv. - forsøg der bringer kommunikationen videre. Selv om disse strategier måske ikke i sig selv fører til ny tilegnelse, kan de bevirke input fra samtalepartneren, som præcis forsyner os med det sprog, vi mangler. Denne evne til at omskrive og forenkle er øjensynlig en universel kompetence, vi som mennesker er i besiddelse af; det ses bl.a. når vi som forældre eller lærere tilpasser vores sprog til børn eller elever. Det er vigtigt at eleverne får mulighed for at træne denne kompetence og at gøre sig klart, at også når de står ved grænsen for deres sproglige formåen, er der andre udveje end at opgive deres kommunikative plan.

Jeg vil endelig gerne understrege, at kommunikativ kompetence ikke blot drejer sig om evnen til at begå sig mundtligt. Måske er en for ensidig vægtning af undervisning i denne færdighed en af forklaringerne på, at vores elever har svært ved at honorere de krav der stilles. Kommunikativ kompetence indebærer kompetence i alle fire færdigheder, såvel de produktive som de receptive. Når jeg i det følgende fokuserer på de sproglige kompetencer, drejer det sig således om sproglige kompetencer for såvel tale som skrift, og såvel lytteforståelse som læsning.

Lingvistisk kompetence

Som sagt er det ikke nok at være f.eks. grammatisk kompetent, når man skal klare sig på et nyt sprog. På den anden side er det som påpeget af Færch, Haastrup og Phillipson en stor misforståelse, hvis man tror, at man kan klare en sproglig interaktion uden at være grammatisk kompetent. For at kunne bruge et nyt sprog til interaktionelle formål skal man kunne de systemer, sproget er underlagt, inden for såvel syntaks, morfologi som fonologi/ortografi. Uden disse redskaber - ingen vellykket kommunikation. Syntaksen, morfologien og fonologien eller ortografien er blandt sprogets grundbestanddele, og den måde, vi organiserer sprogets elementer på inden for det enkelte udsagn, har indflydelse, ikke blot på budskabet i dette udsagn, men på såvel den nære som den fjerne sproglige kontekst, og således på hvordan modtageren forstår budskabet. Rækkefølgen er ikke lige meget: Hvis min samtalepartner på mit spørgsmål svarer: Nå, det var da dejligt, er det måske fordi jeg har sagt: Du får post lørdag, i stedet for: Får du post lørdag? Det er ikke lige meget om Konen slog manden eller Manden slog konen. Det er ikke lige meget om jeg siger En soldat kom marcherende, soldaten kom marcherende, han kom marcherende eller måske kom marcherende. Det er vigtigt, om vi røg cigaretten, da vi spiste eller da vi havde spist, og om jeg gik på værtshus fordi svigermor kom eller selv om hun kom. Uden rækkefølge, bøjningsmorfemer og andre såkaldte funktionsord (konjunktioner, pronominer, artikler, præpositioner, hjælpe- og modalverber, visse adverbier) klarer kommunikationsoverførslen sig nok snarere på trods af sproget end på grund af sproget.

Med de kompetencekrav, der ligger til fremmedsprogene og ikke mindst til dansk som andetsprog, er det vigtigt, at de systembyggende, til tider meget abstrakte dele af sproget, ikke lades ude af betragtning, også selv om deres fravær ikke nødvendigvis får kommunikationen til at bryde sammen. Man forstår godt udsagn, hvor kommunikationen alene bæres igennem ved hjælp af de mere indholdstunge elementer, som f.eks. ikke skole syg, men det er tvivlsomt, om man som udlænding vil føle sig som eller blive be-tragtet som en jævnbyrdig samtalepartner, hvis man stort set kun behersker et sådant overlevelsessprog. For store problemer med formen bevirker støj på kommunikationen, og man risikerer, at modtageren fokuserer mere på formen eller på vores intellektuelle formåen end på indholdet.

Som følge af at vi har en begrænset kognitiv kapacitet til rådighed til at bearbejde det nye sprog, er der imidlertid ikke noget at sige til, at visse af de systembyggende dele af sproget er meget udsatte for at blive reduceret bort; ikke mindst i starten af tilegnelsen, hvor alt er nyt. Den første ofte meget konkrete kommunikation på det nye sprog kan foregå uden disse dele, eftersom de er mindre betydningsbærende end f.eks. substantiver, hovedverber og adjektiver, og eftersom den kontekst et mundtligt udsagn produceres i, kan afhjælpe problemerne. Noget anderledes forholder det sig med den skriftlige kommunikation.

Diskurs og tekstkompetence

For at kunne klare sig mundtligt og skriftligt er det imidlertid langt fra tilstrækkeligt at kunne affatte enkeltstående sætninger, der er grammatisk og betydningsmæssigt korrekte. For det første består en samtale eller en tekst af mere end et udsagn, og såvel samtale som tekst er underlagt genre og teksttypekrav. Er der f.eks. tale om en fortællende, argumenterende eller problemløsende teksttype? For det andet skal det enkelte udsagn passe ind i en sammenhæng, både lokalt i forhold til den nære sproglige kontekst, og globalt i forhold til den overordnede sproglige sammenhæng. Om jeg vælger at sætte det ene eller det andet led forrest i et udsagn afhænger af, hvad der kommer før, eller hvad jeg har til hensigt at sige bagefter. Hvis jeg vælger at sige Mekanikeren har repareret bilen, er det sandsynligvis, fordi jeg vil sige noget specielt om mekanikeren, hvor det som regel vil være helt ligegyldigt med den mekaniker, når blot bilen er blevet repareret eller jeg har fået bilen repareret.

Især inden for den skriftlige produktion har vi store krav om 'en rød tråd', logik og stringent sproglig sammenhæng. Der skal være indholdsmæssig sammenhæng i teksten, det man kalder kohærens. For at opnå kohærens er det imidlertid ofte nødvendigt at anvende specielle udtryk, der markerer denne indholdsmæssige sammenhæng. Det kan dreje sig om pronominale henvisninger, tempusmarkeringer, sammenbindinger mellem sætningerne i form af konjunktioner eller adverbier, altså kohæsionsmarkering.

I talesproget tillader vi langt flere sidespring, mangel på stram logik, associativ tale og pludselige emneskift, og der er færre krav om kohæsion. Følgende ordveksling er f.eks. ganske kohærent til trods for et totalt fravær af kohæsionsmarkering:

A: Vandet koger

B: Jeg er ved at se TVavisen

A: OK

B forstår den fraværende opfordring, A det skjulte afslag.

Endvidere kan krops- og øjensprog være i gang med en helt anden 'samtale' end den, der åbenbares i sproget. Her kan tredjepart have svært ved at følge med. Det er dog væsentligt at understrege, at også samtalen er opbygget efter rela-tivt stramme, logiske principper, men i og med at modtageren af vores budskab er til stede i samtalen, kan vi forlade os på en lang række ikke-sproglige faktorer, som støtter afkodningen. Et interessant træk ved samtalen, som falder os i øjnene, når vi ser den nedskrevet, er alle disse for skriftsproget overflødige ja'er, nej'er, ikke, vel, nå osv.; i og med samtalen er det nødvendigt kontinuerligt at forhandle om retten til ordet samt konstant at søge afklaring på, om modtager har forstået, og modsat for modtager at melde tilbage, at hun har forstået. Der er ja'er der ikke betyder ja, det er rigtigt men ja, jeg har forstået.

Pragmatisk kompetence

Vores elever vil imidlertid stadig ikke være tilstrækkeligt veludrustede til at klare de sproglige krav. Det er ikke nok at være sætnings- og tekstkompetent. Noget helt afgørende for, hvordan vi vælger at skrue vores udsagn eller tekst sammen, er nemlig hvilken sammenhæng, udsagn eller tekst skal indgå i. Hvem er modtager (hvordan er vores relationer; er der tale om et jævnbyrdigt, symmetrisk forhold, eller spiller f.eks. alder, køn eller status en rolle, der skubber symmetriforholdet eller magtbalancen; hvor tætte er vi på hinanden)? Hvilket formål har jeg med min tekst (vil jeg overtale, informere, søge information, anklage, overfuse eller rose min modtager)? Det er absolut ikke lige meget, hvordan jeg formulerer hvad til hvem med hvilket formål. Sproget er indrettet således, at vi kan formulere det samme indhold på mangfoldige måder, alt efter hvad vi vil med det vi siger, og afhængig af hvem vores modtager er. Skriver jeg til borgmesteren og beder om noget, formulerer jeg mig næppe på samme måde som på papirlappen hjem-me på køkkenbordet. Beder jeg om en stor tjenesteydelse, skal der andre sproglige hjælpemidler til, end hvis jeg beder om lidt. Sådan er sprog generelt indrettet, og vores elever kommer altså med denne viden, når de skal lære nye sprog.

Det, de imidlertid ikke ved noget om, er hvordan vi koder disse forskelle. De ved måske ikke, at vi f.eks. på dansk kan nedtone en anmodning ved hjælp af modalverber, datid, negationer, visse adverbier og spørgeform:

Du ville vel ikke være så sød at ....

eller er ikke blevet trænet i at udtrykke sådanne forhold.

De kender heller ikke den intonation og betoning, hvormed en dansker behersker den kunst at ødelægge selv den mest formfuldendte høflige anmodning. De ved, at prosodi, intonation, rytme og betoning kan såvel understøtte som spille mod det sproglige, men de kender ikke de midler, det nye sprog præcis anvender for enten at understøtte sproghandlingen eller for at opnå det modsatte resultat af ordenes pålydende.

Sociokulturel kompetence

Også sociale og kulturelle forhold sætter deres aftryk i sproget. Som sagt er det en universel viden, vi som sprogbrugere er i besiddelse af, at det ikke er lige meget, hvordan vi siger hvad til hvem og hvorfor. Vi ved også, at den sproglige funktion 'imperativen' kun kan bruges i ganske specifikke sammenhænge, når vi beder nogen om noget, hvorimod hvis vi giver nogen noget, vækker formen ingen anstød:

Vask op over for tag en øl mere

Det, vi imidlertid ikke er fælles om på tværs af kulturer, er, hvad og hvor meget vi har lov at bede hinanden om. I Danmark må vi uden videre bede hinanden om en tændstik, men en cigaret er ikke til fri afbenyttelse. I Tyrkiet må man selvfølgelig gerne rose noget andre har; man skal blot være forberedt på, at hvis man gør det, så får man det med som gave. Det er kulturelt specifikt, hvad man har lov at bringe på sprog, og hvad der er tabu. Forhold, der f.eks. vedrører økonomi, politik, seksualitet og religion, er underlagt forskellige kulturelle normsæt, der slår igennem i sproget.

Det er øjensynligt universelt, at vi i vores anvendelse af sproget bevæger os mellem sproglig effektivitet og høflighed. Nogle teoretikere (Grice 1975) mener, at sprog er styret af følgende krav om effektiv tale: Vær økonomisk, tal sandt, vær relevant, tal klart og uden omsvøb. Hvis vi alene lod os styre af dette regelsæt, ville vi imidlertid geråde i mange vanskeligheder. Hvordan ville min anmodning om en tjenesteydelse, der er lige på kanten, blive modtaget, hvis jeg gav den en økonomisk, utvetydig sproglig iklædning:

Pas Christine i weekenden.

Eller hvad med sandhedsprincippet, når gode venner spørger til min mening om en rædsel af en ny sofa. Man kunne selvfølgelig snakke om prisen, men så ryger relevansen vist, med mindre det efterhånden er blevet således at såvel 'meget billigt' som 'meget dyrt' i sig selv kan anlægges som kvalitetsbetragtninger. Så er det imidlertid ikke nok med:Til den pris er den velnok lækker, hvis jeg skal klare mig igennem uden skrammer. Når vi skal anmode og afslå tjenesteydelser eller rose og rise, er effektivitetsprincipperne ikke særligt anvendelige. Her må vi i stedet ty til Goffmans høflighedsprincipper: Vær hensynsfuld, vær gavmild, vær positiv, vær beskeden og vær enig (1967). Det giver ganske anden tale.

I vores sprogundervisning kan vi bygge på en fælles viden med vores elever om disse to sæt af principper. Det er imidlertid vigtigt, at vi så også husker at gøre det, for selv om vi har denne fælles viden og kunnen, er der én central bestanddel, vores elever mangler, nemlig den nye sproglige kode. Eleven er vant til at gebærde sig smidigt mellem effektivitets- og høflighedsprincipperne på sit modersmål; så når eleven siger til læreren Du skal hjælpe mig er det næppe fordi det tilsvarende udtryk på modersmålet ville være gangbart; det er snarere, fordi eleven ikke ved, at en anmodning lettere glider igennem ved hjælp af vildugodt- konventionen. Eleven ved også godt fra modersmålet, at det kræver noget bestemt at komme ind og ud af samtaler. Han/hun er måske også nok vant til at skrive argumenterende stile hjemmefra, og har derfor et tilsvarende kognitivt teksttypeskema som f.eks. en dansker. Helt afgørende er det imidlertid, at eleven skal lære at beherske det bekendte med den nye sproglige kode. Og det kommer ikke af sig selv.

Et særlig stort problem i skiftet mellem forskellige kulturers sprog er imidlertid, at det ikke nødvendigvis er de samme områder, vi er henholdsvis effektive og høflige på. På dansk er vi f.eks. meget lidt effektive, når det drejer sig om takkeri, mens vi med 'hej' har sagt tilstrækkeligt. I andre kulturer, f.eks. de muslimske, skal man rundt om Allah og hele familien, før man har sagt ordentligt 'hej'. Generelt føler mange udlændinge, at vi danskere er mere effektive og uden omsvøb i vores sproglige adfærd, end de er vant til. Det kan dog lige så vel være en følelse, der er affødt af, at når man ikke møder de sproglige konventioner, man er vant til, så rammer det rent ind på følelsesregistret. Modsat opdager de ikke nær så let, når de forbryder sig mod et af de områder, hvor vi kræver meget sproglig indpakning. Det opdager vi til gengæld. Hvor meget der er reelle etiske eller moralske forskelle, og hvor meget der skyldes, at vi universelt set er meget ømskindede, når vores sociokulturelle sprogkonventioner ikke overholdes, er svært at sige. Sikkert er det imidlertid, at vi har en meget lav bevidsthed om disse sociokulturelt affødte sprogforhold. De er så internaliserede gennem vores opvækst, at vi antager dem for helt naturlige, indtil vi i vores møde med det fremmede opdager, at der er tale om ren kultur. Sikkert er det også, at 'overtrædelse' af sådanne konventionsregler er med til at fremelske mange stereotype forestillinger om den anden. Åbenbart står sådanne regelsæt vore følelser nær!

I og med at disse forhold er så internaliserede, er det selvfølgelig også svært for os at undervise i dem: vi har nemlig ikke opdaget, at der er noget at undervise i. Det er spændende at (gen)opdage de kulturelle spor i sprogbrugen. Her står indvandrerlærerne i en særlig gunstig situation, idet de i mødet med de mange og ofte fjerne kulturer løbende konfronteres med egne sociokulturelle og pragmatiske normsæt.

En del af den sociokulturelle kompetence, eleverne skal opnå, har at gøre med en videns- og forståelsesudvidelse. Det er måske ikke nyt for vores elever; dermed ikke sagt at det er let. Det vil derimod være nyt for en del af dem, at megen af den faktaviden, der i visse kulturer er endemålet, hos os er underlagt et højere vidensmål, nemlig en viden om hvordan man tilegner sig ny viden, og en viden om at enhver tekst skal sættes til debat, vurderes og diskuteres.

Selv om indholdssiden af det, der skal læres, er bekendt, vil der altid indgå en ny komponent: Hvordan koder man det bekendte indhold på det nye sprog? Hvilke udtryk bruger vi til at argumentere med? Hvordan får vi en samtale til at hænge sammen? Hvordan bevæger vi os sprogligt gennem en tekst?

Noget er universelt, andet er specielt. Det er vigtigt for os som sproglærere at søge efter såvel det universelle som det specielle. Det specielle giver måske sig selv; her er det nye, som vores elever skal tilegne sig. Det universelle er imidlertid ikke mindre vigtigt, for på denne fælles viden og kunnen skal vi bygge vores undervisning. Det er altid lettere at tilegne sig nye sproglige udtryksmidler i bekendte indhold og nye indhold via bekendte eller allerede lærte sproglige udtryk. Det bliver aldrig sund pædagogik at forklare noget nyt ved hjælp af noget eleverne heller ikke forstår.

Man kan på følgende model se hvorledes jeg forestiller mig samspillet mellem de fire kompetencekomponenter.

Socio-kulturel kompetence

Problemer i og for den kommunikative undervisning

En af sprogets fornemmeste opgaver er at varetage sproglig interaktion. Med det for øje er der ganske god logik i, at det netop er ovenstående kompetencer, der er målet for vores undervisning. Ingen af kompetencerne kan undvære hinanden. De spiller sammen, og inden for hver af dem ligger der systemer, som eleverne søger at finde frem til for på adækvat vis at blive i stand til at kode og afkode kommunikative intentioner. Der er ikke noget at sige til, at vi som undervisere måske ikke har opnået lige gode pædagogiske færdigheder inden for alle felter, og at vi måske har fokuseret mere på nogle dele af sproget på bekostning af andre. Alt er en læreproces, ikke blot for eleverne, men også for lærerne. Hvis vi mener, at eleverne faktisk er bedst tjent med at opnå disse kompetencer, har vi også valgt, med mindre vi naturligvis forestiller os, at tilegnelsen heraf går lettere uden vores hjælp.

På baggrund af 90'ernes nøglebegreb: sproglig viden og bevidsthed, lyder der imidlertid fra forskellig side kritiske røster med anbefalinger om mere grammatik, mere terperi og en tilbagevenden til den gode, gamle strukturbaserede undervisning. Argumentationen er imidlertid ofte både rodet og ulogisk. En af de væsentligste fordrejninger er, at nogle kritikere lader en discountudgave tegne billedet af den kommunikative undervisning: En undervisning hvor der snakkes om hvad som helst når som helst, og en forståelse af kompetencebegrebet hvor systemviden og kunnen ikke betragtes som integreret i den kommunikative undervisning. En type undervisning hvor det anses for ok at tale flydende forkert, når blot der kommer noget 'autentisk' kommunikation igang, hvad det så måtte betyde.
På en fremtrædende plads ser vi denne form for kritisk argumentation mod en kommunikativt orienteret undervisning i Undervisningsministeriets KUPrapport om sproglig viden og bevidsthed (1992). Som påpeget af Michael Svendsen Pedersen i modskrivelsen: Sproglig Mangfoldighed (1993), kan 'discountudgaver' imidlertid 'ikke bruges til et opgør med en kommunikativt orienteret pædagogik' (s.73); en diskussion af forholdet mellem kommunikativ undervisning og sproglig viden og bevidsthed bør naturligvis 'føres på grundlag af en kommunikationstænkning af bedste kvalitet' (s.74).

Det er nok rigtigt, at en stor del af den kommunikative undervisning har haft relativt ensidigt fokus på opbygning af mundtlig kompetence. Heri ligger måske nogle af årsagerne til, at vores elever ikke altid når de ønskede mål. Der er således hårdt brug for en kommunikativt baseret videreudvikling inden for de øvrige færdigheder: de receptive læse- og lyttefærdigheder, og ikke mindst inden for arbejdet med den skriftlige kompetence. Hvor nogen nok har opnået en vis professionalisme med hensyn til kommunikativ undervisning inden for de mundtlige færdigheder, i hvert fald op til et vist niveau, er der ingen tvivl om, at det står sløjt til med hensyn til samme lærerkompetence inden for den skriftlige undervisning. Den undervisning vi her leverer, ligner mest af alt den vi selv var udsat for i vores skoletid: produktfikseret arbejde hvor en rød kuglepen stort set udelukkende er på jagt efter fejl i ordvalg, ortografi, morfologi og syntaks. Alt hvad der ligger ud over sætningsplan, er vi som lærere dårligt rustede til at gøre noget ved. Det store problem er at eleverne på f.eks. høj-niveau og udslusningsniveauet forventes at mestre besvarelser af referat, kommentering og argumentationsopgaver på forhånd. Den uforklarede røde bølgestreg under tekstdele der 'ikke lyder godt', er dem ikke til megen hjælp, når det gælder et fremmed sprog. Den terminologiliste, KUPrapporten anbefaler os at gøre brug af i arbejdet med opbygning af elevernes sproglige viden og bevidsthed, vil imidlertid næppe være hverken os eller eleverne til megen gavn, når det gælder opbygning af elevernes tekstkompetence, eftersom der udelukkende forekommer anbefalinger af termer, der vedrører sætningsniveauets morfologi og syntaks. Her kan KUPrapport 11 om skriftlig fremstilling derimod anbefales.

Når tilegnelsessynet sætter sig på sprogsynet

Den kommunikative undervisning er således presset fra forskellig side i disse år. Der er her i 90'erne blandt mange enighed om, at sproglig viden og bevidsthed er til gavn for eleverne i tilegnelsen af et nyt sprog. Men hvorfor presser det den kommunikative undervisning? En af de væsentligste grunde er uden tvivl, at det Krashenske tilegnelsessyn (1985) har fået lov at tage patent på det kommunikative sprogsyn. Krashens tilegnelsessyn hævder, at vi er udstyret med en kognitiv anordning, som uden indblanding sørger for, at eleverne tilegner sig det nye sprogs strukturer i bestemte ikkepåvirkelige rækkefølger og udviklingssekvenser. Ifølge Krashen hjælper formel undervisning stort set ikke på tilegnelsen af det nye sprog. Når blot eleverne modtager tilstrækkelige mængder af forståeligt input, som ligger en anelse over deres kompetence, så går tilegnelsen af det nye sprog af sig selv. Et kommunikativt input vil automatisk indeholde det nødvendige, når blot det er forståeligt. I Krashens tilegnelsesteorier ligger der to krav til undervisningen: Den må ikke være formel grammatisk, og den skal foregå i en god atmosfære. Så kører det. Disse to tilegnelsesbetingede fordringer har sat dagsordenen for dele af den kommunikative undervisning i mange år, og de kan naturligvis i nogen grad være medvirkende til mindre hensigtsmæssige udviklinger inden for dele af den kommunikative undervisning. For hvori ligger det pædagogiske incitament til fornyelse af sprogundervisningen, hvis sprogundervisning som sådan egentlig skønnes hverken at gøre fra eller til?

Interessen inden for tilegnelsesteorier forskubber sig imidlertid her i 90erne fra teorien om medfødte strukturtilegnelsesanordninger mod tilegnelsesteorier, der hævder nødvendigheden af sproglig viden og fokuseret indlæring. På baggrund heraf sker der fra visse sider samtidig et opgør med det sprogsyn, hvorpå den tidligere tilegnelsesteori virkede, nemlig det kommunikative. Når KUPrapport 16 til fordel for undervisning i sproglig viden og bevidsthed afviser en kommunikativ undervisning og en undervisning, der sigter mod at eleverne opnår kommunikativ kompetence, sker der således en sammenblanding af sprogsyn og tilegnelsessyn. Bestemte tilegnelsessyn har imidlertid ikke patent på bestemte sprogsyn, og det er vigtigt at holde de to ude fra hinanden. Debatten om sproglig viden og bevidsthed er ikke en debat om et sprogsyn, men en debat om et tilegnelsessyn.

I det øjeblik debatten om sproglig viden og bevidsthed sammenblandes med en debat om et sprogsyn, sker det næste uheldige skred: Pludselig står vi i en diskussion for eller imod kommunikativ undervisning, henholdsvis for eller imod strukturel grammatikundervisning.

Når strukturalisterne sætter sig på sprogets systemer

En af de helt væsentlige opgaver ligger i at udvikle en undervisning, hvor arbejdet med sproglig viden og bevidsthed kommer til at indgå som en integreret del af det kommunikative arbejde (Lund 1997a).

I modsætning til hvad modstandere af den kommunikative undervisning hævder, foregår der givet meget grammatikundervisning, ikke mindst i sprogundervisning inden for gymnasiet og voksenundervisning. Problemet er imidlertid, at denne undervisning ofte foregår isoleret fra og parallelt med de kommunikative aktiviteter, og ikke som en funktionel del af opbygningen af den kommunikative kompetence. Hvad er vel lettere for en sproglærer end at klarlægge et grammatisk regelsæt! Strukturalisterne har givet en udtømmende beskrivelse af sprogets form på dets egne præmisser. De har gjort det så godt, at ingen rigtig får lov at gøre dem rangen stridig, når det gælder såvel sprogundervisning som forskning i tilegnelse af sprogets systemer. Sprogets semantiske og pragmatiske systemer er langt mindre velbeskrevede, og tilegnelsen af dem endnu mindre. Det bevirker, at strukturalisterne har fået lov til at tage patent på sprogets form. Hvor fastlåste vi er i denne tradition, ser vi igen i KUPrapportens anbefalinger af, hvilken terminologi eleverne bør tilegne sig: Der forekommer alene sætningsgrammatiske termer; semantisk, pragmatisk og tekstgrammatisk systemterminologi glimrer ved sit fravær.

Hvorfor er det nu så vigtigt at kunne beskrive sproget ved hjælp af flere systemer, hvis strukturalisterne har gjort arbejdet udtømmende? Det er det ikke mindst, fordi tilegnelsen af et nyt sprog ikke er gjort med en syntetisering af de strukturelle byggeklodser. Uden en semantisk og pragmatisk kompetence har eleverne kun tilegnet sig en ringe del af det, som udgør sprogets kommunikative funktioner og systemer; uden et særligt beskrivelsesapparat for det, der konstituerer teksten, er vi dårligt rustede til at hjælpe vores elever med opbygningen af en tekstkompetence. Uanset om målet med vores undervisning er, at eleverne skal kunne klare små eller store kommunikative opgaver, så kræver hver enkelt opgave en kompetence på alle niveauer.

Ligesom det Krashenske tilegnelsessyn ikke har lov til at sætte sig på et kommunikativt sprogsyn, således har det strukturalistiske sprogsyn ej heller eneret på at skulle varetage en formidling af sproglig viden og bevidsthed.

Sproget kan ikke komme uden om sig selv

Det har i grunden altid undret mig, at man siger at kommunikativ undervisning skal være indholdsbaseret. Ja, det skal den vel, men når det nu er et sprog, der er tale om, og sågar et helt nyt sprog, må man vel formode, at undervisningen i høj grad må beflitte sig med den nye udtryksside, der gør det muligt for eleverne overhovedet at åbne munden.

At lære sig et nyt sprog er bl.a. at lære at betjene sig af nye redskaber til at formidle det indhold, man ønsker. Enhver nok så indholdsorienteret lektionsplan vil altid bestå af såvel sproglige/ikke-sproglige indhold som sproglige udtryk. Hvis ikke indholdet leveres i en sproglig indpakning, er der nemlig slet ikke tale om sprog. Det kan lyde som en selvfølgelighed. Ikke desto mindre hedder det sig, at en kommunikativ undervisning skal fokusere på indhold og ikke på form. Hvis vi vil kommunikere med sproget, kan vi imidlertid hverken komme uden om indhold eller udtryk, og heller ikke om de systemer, der gør indhold og udtryk til forståelig kommunikation.

At tilegne sig et nyt sprog indebærer, at der skal ske en sammenføring af de nye sproglige udtryk med et indhold. Der skal imidlertid også ske en form for systematisering af disse nye udtryk. De sproglige udtryk er underlagt forskellige systemer, og en væsentlig del af den enkelte elevs tilegnelsesopgave består i at finde frem til disse systemer, således at der kan ske en organisering af en tilsyneladende kaotisk mængde sproglige udtryk og indhold.

En af hovedkonklusionerne i min ph.d.afhandling 'Lærer alle dansk på samme måde? En længdeundersøgelse af voksnes tilegnelse af dansk som andetsprog' (Lund 1997b) er, at den centrale faktor for tilegnelsen af et nyt sprog ligger i elevernes søgen efter midler, der sætter dem i stand til at kommunikere og interagere ved hjælp af sproget. Det er denne søgen, der driver tilegnelsen frem. Hvad er da mere formålstjenligt end at etablere en undervisning, der hjælper dem i dette arbejde? En kommunikativ undervisning er således ikke blot det bedste valg på grund af den motivation, der ligger i at blive præsenteret for noget sprog, man også kan bruge uden for klassen. Nej, en af de væsentligste grunde til at vi skal tilbyde vores elever kommunikativ undervisning er, at netop de kommunikative behov driver tilegnelsen frem. Den kommunikative undervisning er således ikke blot motivationsbetinget: det er sjovere og mere tilfredsstillende at udsættes for kommunikativt sprog end for løsrevet abstrakt grammatik. Ikke blot behovsdikteret: det er det, eleverne har brug for ude i verden. Og ikke blot et middel til at tilegne sig det, som ifølge nogle er det væsentligste: de sproglige strukturer. Den helt centrale begrundelse for at undervise efter kommunikative læseplaner er, at det, som driver tilegnelsen af det nye sprog frem, er elevernes søgen efter de sproglige udtryksmidler, der hurtigst og lettest sætter dem i stand til at kode og afkode kommunikationen. En af de væsentligste pædagogiske implikationer af mine analyser og teorier i afhandlingen er da også, at begrundelsen for kommunikativ undervisning ikke blot ligger i målet: opnåelse af den kommunikative kompetence, men at en kommunikativ undervisning i sig selv udgør midlet frem mod målet; at beskæftige sig med sproget kommunikativt er selve det middel, hvormed eleverne tilegner sig sproget.

Der er på den måde ikke blot én, men to gode begrundelser for kommunikativ undervisning: En sprogsynsbegrundelse og en tilegnelsesbegrundelse. Det er derfor vigtigt, at vi bygger videre på de meget centrale pædagogiske landvindinger, vi har gjort inden for fremmed- og andetsprogsundervisningen, så vi ikke én gang til skal gøre den erfaring, at kontekstfri grammatikterperi fortsat ikke fører nogen vegne.

Litteratur

Andersen, John E. 1991: Sprogets takt og tone. I Erik Hansen, Inge Lise Petersen og Ib Poulsen: Auditorium X. Dansk før, nu og i fremtiden? En antologi om moderne sprogforskning. Amanda, s.72-99.

Færch, Claus, Kirsten Haastrup & Robert Phillipson. 1984: Learner Language and Language Learning. Gyldendal.

Goffman, Erving. 1967: Interaction Ritual. New York: Anchor.

Grice, H. Paul. 1975: Logic and conversation. I Cole & Morgan (eds.). 1975: Syntax and Semantics. Vol. 3: Speech Acts, N.Y., Academic Press, s. 41-58.

Hymes, Dell H. 1972: On communicative competence. I Pride and Holmes (eds.): Sociolinguistics. Selected Readings. Penguin, Harmondsworth, s.269-293.

Kasper, Gabriele og AnnaTrosborg. Pragmatik. I Kasper og Wagner. 1989: Grundbog i Fremmedsprogspædagogik. Gyldendal, s. 120-134.

Krashen, Stephen D. 1985: The Input Hypothesis. Longman.

Lund, Karen. 1994: Dansk som andetsprog en særlig undervisningsopgave. KvaN 38.

Lund, Karen. 1997a: Giv grammatikken indhold. Sprogforum 7.

Lund, Karen. 1997b: Lærer Alle Dansk på samme Måde. En Længdeundersøgelse af Voksnes Tilegnelse af Dansk som Andetsprog. Specialpædagogisk forlag.

Pedersen, Michael Svendsen. 1993: To dagsordner for sproglig viden og bevidsthed. I Risager, Holmen og Trosborg (red.). 1993: Sproglig Mangfoldighed om Sproglig Viden og Bevidsthed. ADLA, Roskilde Uiversitetscenter. Institut for Sprog og Kultur, s. 69-78

Undervisningsministeriets KUPrapport 11. 1991: Skriftlig Fremstilling.

Undervisningsministeriets KUPrapport 16. 1992: Sproglig viden og bevidsthed.

Karen Lund: lektor i dansk som andetsprog på Danmarks Lærerhøjskole, Institut for Humanistiske Fag. Cand.mag. i dansk, fransk og dansk som fremmed- og andetsprog. Ph.d.afhandling om voksnes tilegnelse af dansk som andetsprog. Redaktør af tidsskriftet Sprogforum.

4. Danskundervisning
er mindst to slags...

- Om overgangen fra sprogskoler til VUC/AVU

af Else Lindberg

Af Undervisningsministeriets bekendtgørelse og regler for undervisningen af voksne indvandrere fremgår det, at der for de videregående hold på sprogskolerne, som afsluttes med den voksenuddannelsesforberedende prøve (VUF) gælder den målsætning, at kursisterne skal opnå en to-kulturel kompetence, der sætter den enkelte i stand til at fungere som borger i Danmark, herunder at fungere socialt i såvel dagligdagen som i uddannelsessystemet. Derudover skal undervisningen emnemæssigt og sprogligt forberede kursisterne til den almene voksenuddannelse. Der er således sat fokus på såvel det socio-kulturelle som det uddannelsesmæssige sigte.

Konkret udmøntes dette ofte overordnet i en opdeling i henholdsvis kommunikative, sproglige mål, der fokuserer på udvikling af færdighederne lytteforståelse, mundtlig udtryksfærdighed, læsefærdighed og skriftlig udtryksfærdighed og vidensmål, der er formuleret dels som kendskab til samfundet og dels som forståelse af det kulturelle som f.eks. normer og adfærd.

I ministeriets bekendtgørelse og regler for AVU vedr. Dansk som andetsprog angives formålet med undervisningen at være den at udbygge kursisternes færdigheder i at bruge det danske sprog som oplevelses- og meddelelsesmiddel og få viden om og forståelse af sprogets egenart og kulturbærende betydning. Desuden lægges der vægt på en udbygning af kursisternes færdigheder i at læse, skrive, tale og lytte samt tilegne sig oplysninger, forstå og vurdere disse.

Dansk er to ting: sprogundervisning og
danskfaglig undervisning

En sammenligning af regelsættet for de to områder viser, at man ud fra en overordnet betragtning arbejder med det samme, nemlig en udvikling af såvel sproglige som kulturelle færdigheder. Men her holder ligheden også op. Det viser sig, at der i tilrettelæggelsen af undervisningen er nogle grundlæggende forskelle, som gør, at man kan tale om to forskellige slags danskundervisning, som jeg derfor har valgt at adskille ved betegnelserne sprogundervisning og danskfaglig undervisning. Dette bygger jeg på nogle observationer, som jeg havde lejlighed til at foretage på syv sprogskoler og fem voksenuddannelsescentre i Københavns Amt i efteråret 1992. Resultaterne er samlet i en rapport 2), bestilt af Københavns Amt.

Jeg vil i det følgende indkredse ovennævnte forskelle på sprogundervisning og danskfaglig undervisning og derefter se på disse i lyset af en overordnet model for kommunikation.

Kommunikativ kompetence

Sprogundervisningen har som målsætning at give kursisterne en kommunikativ kompetence, der sætter dem i stand til at klare sig i en nærmere defineret sammenhæng, nemlig den sociale og kulturelle situation eller sfære, som de ønsker at indgå i eller skal indgå i. I tilrettelæggelsen af sprogundervisningen tager man derfor udgangspunkt i den indholdsmæssige kontekst, som udviklingen af den kommunikative kompetence skal foregå i, dvs. de betydningsmæssige sfærer, som så at sige skal trække på udviklingen af viden og sprogfærdighed på de pragmatiske, lingvistiske og strategiske niveauer i kompetencen. Og det er denne udvikling, man fokuserer på i undervisningen. Man beskæftiger sig med sprogtilegnelsesprocessen og dermed den dynamiske udvikling af sproget frem mod en målsprogsnorm. Det medfører, at man forholder sig til karakteren af det input, man giver, til metoder og aktiviteter i undervisningen ud fra denne vinkel, og ikke mindst forholder man sig til progression, herunder sprogtilegnelse som en proces, der forløber over tid.

Sigtet på de forskellige niveauer

Man kan tale om en norm, der indebærer, at sigtet på begynderniveauet er funktionelt. Målsætningen er at klare sig i hverdagens almindeligt forekommende situationer, og vægten ligger på udviklingen af færdighederne lytteforståelse og mundtlig udtryksfærdighed.

På det følgende trin er sigtet stadig funktionelt, men man introducerer nu forskellige temaer, hvor vægten ligger på det informative i betydningen viden om samfundet. Temaerne er typisk uddannelse, arbejde og fritid. Der arbejdes fortsat på lytteforståelse og mundtlig udtryksfærdighed, men nu flyttes vægten til læseforståelse og skriftlig udtryksfærdighed.

På det sidste trin skifter sigtet til at blive integrativt, og man vægter kulturelle temaer, der går på indlevelse i kulturen. Temaerne er typisk generationer, børneopdragelse, kønsroller m.v., hvor man betoner forskellige værdier og normer i kulturen og også arbejder kontrastivt med sammenligninger af forskellige kulturer. Ved slutningen af dette trin er man nået til undervisningen i dansk som andetsprog på VUC.

Sammenfattende kan man sige, at sprogskolerne lægger fundamentet af det basale og det almene med mulighed for at tilføje et retningsbestemt indhold i den sidste fase af sprogskolernes undervisning, udslusningsfasen.

Den danskfaglige undervisning på VUC har en anden målsætning, som først og fremmest er kulturformidling og i lidt snævrere forstand et dannelsesideal, som er fremherskende i det danske uddannelsesvæsen. I undervisningen fokuserer man således på at formidle kultur, dvs. måder at opfatte og forholde sig på, anskuelser og værdier. Her er der også tale om en proces, der forløber dynamisk frem mod en kulturel norm. I denne proces indgår sproget som et vigtigt redskab, og i tilrettelæggelsen af den danskfaglige undervisning tager man derfor hensyn til de sproglige forudsætninger, som kursisterne har. Det betyder bl.a., at man supplerer med undervisning i sprog, hvor det skønnes at være nødvendigt i kulturformidlingsprocessen. Sigtet er integrativt, og der lægges stor vægt på indholdsmæssige analyser og fortolkninger.

Sprogundervisning og danskfaglig undervisning

Disse forskelle mellem sprogundervisning og danskfaglig undervisning kan ses inden for rammerne af en model for kommunikation, hvori der indgår forskellige videnssystemer 3). Man taler om det sproglige formsystem, der omfatter lyd, ord, grammatik og tekstregler, et semantisk system, der vedrører betydning, herunder konkrete/abstrakte og kulturelle/universelle begreber, og endelig et socialt system, der handler om viden om sprogbrugen i forhold til emner, situationer, roller og hensigter. Både i sprogundervisningen og i den danskfaglige undervisning beskæftiger man sig med disse videns- og indholdssystemer, men som det fremgår af ovenstående, fokuserer man forskelligt:

Sprogundervisningen fokuserer på udviklingen af kommunikativ kompetence inden for rammerne af en overordnet social og kulturel kompetence, dvs. at man lægger vægten på sprogbrugen og på sprogets formsystem i en betydningsmæssig kontekst.

Den danskfaglige undervisning fokuserer på udviklingen af en kulturel kompetence under hensyntagen til kommunikativ kompetence, dvs. at udgangspunktet er det indholdsmæssige, betydningen og de begreber, der knytter sig hertil, og som udtrykkes gennem sprogbrugen og formsystemet. Man sætter supplerende ind, hvor det kommunikative beredskab viser sig ikke at slå til.

Denne forskel i fokuseringen i de to skoleformer skal ikke forstås således, at der ikke også er tale om en indholdsorientering på sprogskolerne, og ligeledes at der arbejdes med sprogets udtryksmæssige, strukturmæssige og formelle sider på AVU. Man arbejder med begge aspekter begge steder, men fokuseringen og vægtningen er forskellig.

De forskellige niveauer i den kommunikative kompetence er beskrevet af Claus Færch m. fl. 4), og man skal forestille sig denne kompetence som en del af en bredere social og kulturel kompetence.

Man kommunikerer, opfatter og handler ud fra en viden om sproget og verden, og det er vigtigt, at man udvikler såvel viden som færdighed i trit med, hvad der er de nødvendige forudsætninger undervejs i tilegnelsesforløbet. Progression indebærer, at kursisterne lærer det, som de på et givet tidspunkt er parat til, og en indlæring kan ikke forceres, idet tidsfaktoren spiller en ikke uvæsentlig rolle.

Det er derfor vigtigt, at sprogskolerne beskriver og synliggør elementerne i en sproglig progression, således at man sikrer, at de nødvendige forudsætninger er til stede, før en kursist går ind i en danskfaglig undervisning. Men det er ligeså vigtigt, at den kulturelle målsætning for den danskfaglige undervisning ikke styrer sprogundervisningen ovenfra. Sprogundervisningens fokus er og skal være udviklingen af kommunikativ kompetence.

Else Lindberg er pædagogisk konsulent og mangeårig lærer på Dansk Flygtningehjælps Sprogskole i København. Hun er uddannet bachelor i spansk og har overbygning i Dansk som andetsprog fra Københavns Universitet.

II Søjler i danskundervisningen

5. Mundtlighed

af Birgit Henriksen

Ifølge Undervisningsministeriets regler og bestemmelser for AVU om Dansk som andetsprog er et af målene med undervisning i dansk som fremmed- og andetsprog at udbygge kursisternes færdigheder i at bruge det danske sprog som oplevelses- og meddelelsesmiddel. Her lægges vægt på både de receptive og produktive færdigheder. Ser man på udtryksfærdigheden, pointeres det endvidere, at både det mundtlige og skriftlige sprog skal styrkes som et redskab til at udtrykke viden, tanker, følelser og synspunkter. Det understreges, at dette skal ske i en varieret og præcis form, afpasset efter indhold, modtagere og formål.

Ideelle fordringer af denne art stiller selvsagt store krav både til kursister, lærere og til undervisningen. Samtidig er det uklart, hvilke færdigheder inden for f.eks. det mundtlige sprog, der primært skal udvikles og styrkes, for at kursisterne bliver i stand til at opfylde de mere overordnede formålsformuleringer. I den første del af denne artikel vil jeg derfor forsøge at definere begrebet mundtlighed nærmere og sætte fokus på to centrale spørgsmål, som trænger sig på:

1) Hvad er forskellene mellem talesprog og den skrift- lige udtryksfærdighed?

2) Skal undervisningen give kursisterne en meget bred kompetence, eller skal den målrettes mod mere speci- fikke krav, f.eks. i forhold til uddannelsessystemets opgaver og krav?

I den anden halvdel af artiklen fokuseres mere på selve undervisningen. Jeg vil se nærmere på udviklingen af kursisternes/sprogindlærernes samtalefærdighed og ordforråd og diskutere brugen af forskellige typer af elev-styrede opgaver, som sigter mod at styrke disse sider af sprogfærdigheden.

Hvordan defineres mundtlighed?

Talesprog er ikke ukorrekt" skriftsprog

Den kompetente sprogbruger er i stand til at begå sig som en jævnbyrdig samtalepartner i forskellige kommunikationssituationer og med forskellige formål. For at kunne udtrykke sig flydende og ubesværet trækker sprogbrugeren på en række forskellige kompetencer eller sproglige ressourcer, som tilsammen udgør sprogfærdigheden eller den kommunikative kompetence.

Mange af disse kompetencer er naturligvis fælles for både det mundtlige og skriftlige sprog. Ser man en udskrift af en ganske almindelig samtale, forbløffes man imidlertid over, hvor meget talesproget afviger fra det skriftlige produkt. Talesproget kendetegnes ved de mange ufuldendte sætninger, afbrydelser og pludselige emneskift. Det vrimler også med små fyldeord" (de såkaldte samtaleregulerende gambitter) som f.eks. ja", mhm", vel" og lad mig nu se" m.fl. Disse ytringer udtrykker ikke umiddelbart et bestemt sagsindhold, men ser snarere ud til at have en speciel samtaleregulerende og social funktion i det mundtlige samtaleunivers.

Det er vigtigt at slå fast, at mundtlighed ikke er en form for ukorrekt" eller mindre præcis" skriftlighed, men er en sproglig færdighed, der opfylder nogle bestemte krav og formål, og som følger sine egne regler og har sin egen indre logik. Regler eller konventioner og de sproglige udtryks-midler for talesproget varierer fra sprog til sprog og må derfor indlæres på linie med de andre sider af sprogfærdigheden.

Forskellige træk ved den mundtlige udtryksfærdighed

Talesproget har to forskellige genrer, monologen og dialogen. Den monologiske tale (f.eks. en længere sammenhængende sagsfremstilling eller indlæg fra en person), hvor formålet ofte primært er videregivelse af information, minder langt mere om skriftsproget. Der er ingen replikskifter, og strukturen er langt mere stram, idet ytringerne bl.a. kædes sammen ved hjælp af konjunktioner, der understøtter argumentationsstrukturen.

Den dialogiske tale, hvor flere samtalepartnere kommunikerer sammen, er kendetegnet ved kortere replikskifter med en langt friere og mere uberegnelig struktur. Dette skyldes især, at dialogen udvikles løbende i samspillet mellem de talende, idet den interpersonelle funktion, dvs. hensynet til samtalepartnernes indbyrdes forhold og meninger spiller en stor rolle.

Da dialogen på en lang række områder adskiller sig langt mere fra skriftsproget end monologen, vil jeg i det følgende se nærmere på den dialogiske tale. Når intet andet nævnes, bruges talesprog" derfor synonymt med denne genre.

For at beherske konventionerne for den dialogiske tale, er det bl.a. nødvendigt at kende spillereglerne for replikskiftet, dvs. man skal vide, hvornår og især hvordan man tager ordet og giver det fra sig igen. For ikke at blive en passiv deltager i samtalen skal man lære at tage et stærkt initiativ, dvs. lære at introducere emner efter eget valg og lære at holde ordet, indtil man har fået sagt det, man ville. Kun herved bliver man i stand til at præge samtalens forløb på lige fod med sine samtalepartnere.

Her er det vigtigt at kende til konventionerne for replikskifte på det sprog, man skal lære. Det er bl.a. nødvendigt at have et repertoire af de mange små fyldeord eller faste udtryk (de såkaldte samtaleregulerende gambitter", som blev nævnt ovenfor) som bruges til at styre samtalens forløb. Når vi tager ordet, kan vi f.eks. indlede vores replik med at gentage lidt af den foregående talers replik, eller vi kan sige det jeg mener er....", jamen,..." osv. Ønsker vi at markere, at vi gerne vil holde ordet, kan vi f.eks. indskyde et lad mig nu se" eller blot bruge en fyldt pause eeer..". Påhængsspørgsmål, f.eks. det lille ord ,ik?", har en appellerende funktion, idet den talende hermed markerer, at ordet gives videre til samtalepartneren.

Som nævnt tidligere må sprogindlærere også lære at afpasse sproget efter indhold, modtagere og formål, dvs. de skal kunne udtrykke sig passende i forhold til kommunikationssituationen. Dette gælder naturligvis al kommunikation, men i den mundtlige interaktion er situationen langt mere dynamisk, og sprogbrugeren har en række sproglige midler, bl.a. intonationen, som ikke findes i skriftsproget. Ændringer i styrkeforholdet mellem de talende efterhånden som samtalen skrider frem, introduktion af bestemte emner eller et stemningskift i samtalen kan betyde, at udtryksformen løbende må reguleres og afstemmes. Derudover er bestemte høflighedstrategier (f.eks. bestemte nedtonende adverbier, brug af bestemte tiltaleformer, osv.) mere hyppige i talesproget. I det mundtlige sprog er det endvidere ofte sådan, at en bestemt hensigt formuleres langt mere indirekte, og et emne eller f.eks. en anmodning introduceres måske gradvis, efterhånden som samtalen skrider frem.

Skriftsproget er oftest karakteriseret ved en stram, lineær" struktur, hvor emnerne organiseres i afgrænsede afsnit med en fremadskridende progression, som styres af forløbet i argumentationen eller af den naturlige tidsfølge i den narrative struktur. Talesproget har derimod en langt mere springende og cirkulær struktur" med gentagelser, digressioner og indskud, som afspejler dialogens mere spontane og uforberedte karakter.

Grammatikken er ofte mere løs, og referencerne er tit mere uklare (f.eks. hyppigere brug af ubestemte udtryk som ting", den", disse"), da de talende kan finde støtte i konteksten eller kan få afklaret betydningen eller misforståelser hos hinanden.

Den kompetente sprogbruger vil oftest være i stand til at udtrykke sig flydende og ubesværet om et bestemt indhold. I den skriftlige kommunikation vil sprogbrugeren have mulighed for at tænke sig om og omformulere sig. Derudover kan ordbøger og grammatikker konsulteres, hvis sprogfærdigheden ikke slår til. I den mundtlige kommunikation (især den dialogiske tale), der er langt mere krævende og presset, må sprogbrugeren imidlertid klare sig med de sproglige ressourcer, som er til rådighed her og nu. Sprogbrugeren må i disse situationer trække på sin strategiske kompetence og gøre brug af forskellige kommunikationsstrategier, f.eks. bruge omskrivninger, trække på internationale ord, bruge gestik osv. For sprogindlæreren er det vigtigt at vide, at brug af strategier af denne art ikke skal opfattes som snyderi eller som at gå på sprogligt kompromis. Evnen til at bruge kommunikationsstrategier hører snarere til en af de vigtige kompetencer inden for den mundtlige interaktion, som gør det muligt for sprogbrugeren at opfylde sine kommunikative behov. Selv om sproglig sikkerhed og præcision selvfølgelig er det endelige undervisningsmål, vil risikovillighed og sprogligt gå-på-mod altid være langt mere effektivt, både kommunikativt og indlæringsmæssigt, end at opgive sin kommunikative plan og tie på korrekt dansk".

Forskellige mundtlige genrer

Ligesom i skriftsproget følger forskellige mundtlige genrer bestemte konventioner, som må beherskes og overholdes. Vi har allerede været inde på forskellen mellem monologen og dialogen. Er der tale om en mere sammenhængende mundtlig sagsfremlæggelse eller en mere formel samtalesituation med mindre hyppige eller mere regulerede samtaleskift end f.eks. en uformel sludder, vil der givet være andre krav til f.eks. den logiske stringens.

Som i den skriftlige kommunikation vil forskellige mundtlige genrer også være kendetegnet ved bestemte sproghandlingstyper og bestemte krav om høflighedsmarkeringer. I den mundtlige sagsfremstilling eller i en diskussion, som bl.a. kendetegner sproget i uddannnelsessystemet, vil der f.eks. stilles store krav til argumentationsstrukturen og dermed til kendskabet til bestemte argumentative sproghandlinger, f.eks. hvordan man fremsætter holdninger, modargumenter osv. Ved skole-hjem samtaler, samtaler med personalet i vuggestuen, hos lægen eller på arbejdsformidlingen er det måske vigtigere at kunne formulere hensigter, fremsætte anmodninger eller klager osv. Endelig vil den almindelige, uformelle hyggesamtale blandt venner eller kollegaer stille krav om beherskelse af helt andre sproghandlinger eller andre mere uformelle udtryksformer. Disse skift mellem genrer og situationer i privatsfæren til den mere offentlige diskurs behersker kursisten/sprogindlæreren helt ubevidst på sit modersmål. Genrekonventionerne varierer imidlertid fra sprog til sprog og kræver derfor indlæring af bekendte kommunikative aspekter, men med nye regler og nye sproglige koder.

Behov for en afklaring af hvilke mundtlige genrer, der skal styrkes i undervisningen

Ifølge bekendtgørelsen og reglerne for sprogskolerne er det overordnede mål med undervisningen at gøre kursisterne i stand til at klare sig som borgere i det danske samfund. Udover det sproglige indhold skal undervisningen tilgodese en række kulturelle, tekstanalytiske og studietekniske færdigheder, som gør kursisterne i stand til at klare sig både på arbejdsmarkedet og i uddannelsessystemet.

Ifølge bekendtgørelsens krav lægges der op til en styrkelse af evnen til at begå sig i situationer, som primært hører den offentlige sfære til. I den pædagogiske debat omkring undervisning i fagligt sprog (f.eks. på de tekniske skoler) debatteres det i disse år, hvorvidt undervisningen skal tilstræbe at give kursisterne en meget bred, almen sproglig kompetence, der inddrager så mange genrer som muligt, eller om den skal målrettes mod mere specifikke krav, f.eks. rettet mod specielle servicefunktioner. Jeg mener, at samme overvejelser må gøres inden for undervisningen i dansk på sprogskolen, både på begyndertrinnet (niveau 1) og mellemtrinnet (niveau 2). Ser man nærmere på eksamenskravene vægtes evnen til sagsfremstilling, argumentation og diskussion højt. Som nævnt ovenfor vil forskellige mundtlige genrer kræve beherskelse af forskellige konventioner. Behovet for at styrke forskellige færdigheder må nødvendigvis være afgørende for, hvilke arbejdsformer der inddrages i undervisningen.

Opgaveløsning som et centralt pædagogisk redskab

I den kommunikative sprogundervisning, hvor der lægges vægt på at udvikle sprogbrugerens evne til at opfylde egne kommunikative behov, inddrages arbejde med opgaveløsning (tasks") som et centralt pædagogisk redskab. Der er blevet udviklet forskellige typer af elevcentrerede arbejdsformer, hvor sprogindlæreren i samarbejde med andre indlærere løser en opgave:

1) Problemløsningsopgaver, hvor informationer skal udveksles og diskuteres mellem samtalepartnerne for at løse den stillede opgave. Dette kan f.eks. være

(a) en pusleøvelse, hvor et digt, en brochure, opskrift, eller billedserie, som er klippet i stykker, skal rekonstrueres

(b) en informationskløftopgave, hvor samtalepartnerne skal give hinanden nogle oplysninger, som er nødvendige for at udfylde et kort, et skema el.lign., eller

(c) en manipulations- eller kategoriseringsopgave, hvor kursisterne sammen skal sortere, graduere eller rubricere forskellige oplysninger for at sammenligne og kategorisere dem. Dette kan f.eks. være en opgave med at sortere ord for dyr, eller madvarer, eller tøj i forskellige grupper eller kategorier (f.eks. pattedyr, insekter, fugle, osv.); at finde beskrivende ord for et billede; placere ord eller begivenheder på en skala i forhold til hinanden osv. Det er vigtigt at understrege, at mange øvelser kan indeholde flere opgaveelementer, og at de nævnte aktiviteter kun er eksempler på mulige typer af problemløsningsopgaver.

2) Holdningskløftopgaver, dvs. forskellige mere argumenterede opgavetyper, hvor de talende i stedet for at samarbejde om en opgaveløsning snarere skal argumentere for forskellige modsatrettede synspunkter. Dette kan f.eks. være pro-og-contra debatter om genteknologi eller opdragelse; retssager; opgaver, hvor de skal blive enige om et ugeprogram på basis af forskellige forudsætninger, ønsker og behov.

3) Sociale interaktionsopgaver, dvs. rollespil, improvisationer og simulationer. Fælles for disse opgavetyper er, at kursisterne her træner bestemte samtalesituationer, som de kan komme ud for i det virkelige liv, f.eks. at bestille mad på en restaurant, være på arbejdsformidlingen, ringe til en ven osv. Ofte vil de skulle spille bestemte roller, der gør det muligt at øve forskellige samtalesituationer, hvor f.eks. kravet om brug af bestemte høflighedsstrategier skal tilgodeses.

Analyser af sproget i disse forskellige opgavetyper har samstemmende vist, at sprogindlærerne gennem dette ar-bejde får langt større mulighed for at træne deres samtalefærdighed, end det er tilfældet i den lærerstyrede klasseundervisning. Kursisterne får mere taletid, og de får mulighed for at træne deres sprog, så der sker en automatisering af det indlærte. De kan bl.a. øve brugen af de samtaleregulerende gambitter, da ansvaret for samtalereguleringen og for at introducere emner nu er flyttet fra læreren over til kursisterne selv.

Derudover kan forskellige sproghandlingstyper og brug af høflighedsstrategier blive afprøvet og automatiseret. Især de sociale interaktionsopgaver giver mulighed for at arbejde med hele spektret af sproghandlingstyper og med forskellige rollekonstellationer, som tilgodeser træningen af forskellige høflighedsfraser.

Endelig vil opgaveelementet ofte betyde, at kursisten presses i sin sproglige formåen og derfor kan få brug for at strække sine sproglige ressourcer f.eks. gennem brug af kommunikationsstrategier. Herigennem er der også mulighed for at motivere kursisterne til at udvikle deres sprog, idet deres personlige oplevelser i forbindelse med arbejdet med opgaverne giver dem en fornemmelse af, i hvor høj grad deres mundtlige sprogfærdighed gør dem i stand til at opfylde konkrete kommunikative behov.

Analyser af forskellige øvelser har også vist, at kursisternes sprog i disse opgavetyper ikke indeholder flere sproglige fejl end deres sprog i den lærerstyrede interaktion. Det har vist sig, at indlærerne hjælper og understøtter hinanden, f.eks. gennem rettelser, ved at supplere hinanden i formuleringerne osv.

Det er vigtigt at understrege, at disse opgavetyper kun er skabeloner, som kan tilpasses de emner og mundtlige genrer, som den enkelte gruppe af kursister har brug for at træne. Som nævnt afhænger valget af aktivitetstyper i høj grad af, hvilke sider af kursisternes mundtlige udtryksfærdighed, man ønsker at styrke. Hvis evnen til at fremlægge et sagsforhold og argumentere for sine synspunkter vægtes højt, vil det måske være hensigtsmæssigt at prioritere arbejde med forskellige typer af holdningskløftopgav-er. Er hensigten at træne evnen til at samarbejde om en problemløsning vil forskellige typer af problemsløsningsopgaver måske indgå som et centralt element i undervisningen. Arbejdet med de sociale interaktionsøvelser kan endvidere målrettes til at øve bestemte situationer, som kursisten/indlæreren har brug for at beherske uden for klasseværelsets rammer.

Arbejde med ordforrådsaspektet

Kun en forsvindende del af de nye ord, som kursisterne/sprogindlærerne støder på, får de en sådan fortrolighed med, at de også bliver i stand til at bruge dem aktivt i den mundtlige kommunikation. Som nævnt ovenfor vil kursisterne/sprogindlærerne i de kommunikative øvelsestyper ofte blive tvunget til at strække deres sproglige ressourcer optimalt. Ofte slår gloseforrådet ikke til, og de må opmuntres til at trække på deres strategiske kompetence. For til stadighed at udvikle deres mundtlighed er det imidlertidigt vigtigt, at de også får mulighed for at arbejde med deres ordforråd, både med at indlære nye ord og med at automatisere velkendte ord, så de huskes og bliver tilgængelige i den konkrete kommunikationssituation.

Indlæringen af ordforråd foregår primært gennem input, f.eks. via tekstlæsningen. Det er imidlertid vigtigt, at der også arbejdes systematisk og målrettet med ordforrådsindlæringen, f.eks. gennem brug af opgaver af den type, som er nævnt ovenfor. Mange af disse øvelser, f.eks. de nævnte manipulations- og kategoriseringsøvelser, giver mulighed for at arbejde fokuseret og målrettet med et bestemt gloseområde. Opgaveelementet, f.eks. med at finde par/umage par i en ordliste, tvinger eleven til at fokusere på ordet og dets betydning. De forskellige kommunikative øvelser kan også være et middel til at sikre repetition af det samme glose-materiale. Arbejde med sådanne opgavetyper opfylder en række af de indlæringsmæssige kriterier, som sprogforskere i dag er enige om er en forudsætning for, at nye gloser vil blive tilegnet bedre.

Igen er det vigtigt at understrege at opgavetyperne kun er tomme" skabeloner, der rent tematisk, ordforrådsmæssigt og i forhold til sværhedsgrad kan tilpasses en hvilken som helst undervisningssammenhæng og et bredt undervisningsmæssigt sigte.

Kursist- og lærerrollen

Det er klart, at inddragelse af disse opgavetyper vil få en indflydelse på lærerens og kursisternes indbyrdes roller og opgaver i selve undervisningsprocessen. Kursisterne tvinges til at tage langt mere aktivt del i indlæringsprocessen og får mulighed for løbende at afprøve deres sproglige ressourcer i mere autentiske kommunikationssituationer. Den lærerstyrede undervisning får en ny central funktion som det sted, hvor kursisten/sprogindlæreren får input, får instruktioner til opgaveløsningerne og får den nødvendige efterbearbejdning af det elevstyrede arbejde. De elevcentrerede øvelser bliver imidlertid det sted, hvor kursisten/sprogindlæreren selv arbejder med at udvikle og afprøve sit sprog. Kun i den sproglige interaktion kan kursisten/indlæreren selv styre sin sproglige udviklingsproces. Da forskellige elevtyper vil foretrække forskellige undervisningstilgange er inddragelse af et spektrum af opgavetyper også en vigtig forudsætning for, at den enkelte kursists/sprogindlærers behov og individuelle indlæringsstrategier tilgodeses optimalt.

Litteraturliste og forslag til yderligere læsning:

Dorte Albrecthsen (1989): Fremmedsproglig produktion - at tale." i Kasper, G./Wagner, J. (red) Grundbog i fremmedsprogspædagogik, Gyldendal: København

Birgit Henriksen (1989): Elevcentrerede arbejdsformer i den kommunikative fremmedsprogsundervisning" i Kasper, G./Wagner, J. (red) Grundbog i fremmedsprogspdægogik, Gyldendal: København.

Birgit Henriksen (1995): Hvordan husker man ord?" i Sprogforum,nr. 3, Danmarks Pædagogiske Bibliotek.

Karen Lund (1996): Kommunikativ kompetence - hvor står vi?" i Sprogforum, nr. 4, Danmarks Pædagogiske Bibliotek.

Michael Svendsen Pedersen (1996): What does you have in your Task" today?" i Sprogforum, nr. 4, Danmarks Pædagogiske Bibliotek.

Birgit Henriksen, Ph.d. cand.mag. i engelsk og religion. Ph.d i Fremmedsprogspædagogik. Lektor i engelsk sprog med særlig henblik på fremmedsprogspædagogik, ansat ved Engelsk Institut, Københavns Universitet. Forskningsinteresser: Ordforrådstilegnelse, mundtlig udtrykfærdighed, kommunikativ fremmedsprogsundervisning.

6.Udtaleundervisning

af Anette Honoré

I denne artikel har jeg udelukkende valgt at koncentrere mig om udtaleundervisning, fordi undervisningen i dansk for udlændinge, inden for dette område efter min mening, altid har været - og i vid udstrækning stadig er - stærkt underprioriteret, og fordi det især er inden for dette område, jeg har arbejdet som indvandrerlærer.

De formelle bestemmelser for sprogskoler og AVU

I bekendtgørelsen om undervisning af voksne indvandrere står der bl.a., at undervisningen skal sætte indvandreren i stand til at meddele sig mundtligt og skriftligt. I bekendtgørelsen om dansk som andetsprog på AVU hedder det bl.a., at kursisterne skal have udbygget deres færdigheder i at bruge det danske sprog som oplevelses- og meddelelsesmiddel, samt at undervisningen skal udvikle kursisternes evne til at udtrykke deres viden, tanker, følelser og synspunkter både skriftligt og mundtligt. I praksis kan bekendtgørelsernes krav om sproget som meddelelsesmiddel langt fra altid siges at være opfyldt. Dette skyldes ikke mindst udtalevanskeligheder, som jævnligt udgør en væsentlig barriere for kommunikationen både på indvandrerskolernes udslusningsniveauer og AVU.

Udtale - et forsømt område

Selv om betydningen af en god udtale er erkendt blandt de fleste, er området stærkt forsømt. Onde tunger kan påstå, at det er surt arbejde, fordi det ikke bærer frugt på kort sigt, men jeg mener, det først og fremmest skyldes en eklatant mangel på viden. Fra forskerside har man i de senere år beskæftiget sig med dansk som andetsprog, men det er forsvindende lidt, der fra videnskabeligt hold er publiceret om udtale, og der findes kun ganske få vejledninger i, hvordan man rent praktisk skal undervise i det. Meget bedre er det ikke, når man ser på hvilke materialer, der findes til udtaleundervisning. Der er et yderst begrænset udbud, som fortrinsvis arbejder med indlæring af enkeltlyd. Der er dog forbedringer på vej, bl.a. i de nyere begyndermaterialer.

Blandt indvandrerlærere er der et udbredt ønske om at få større viden om og opnå bedre færdigheder i at undervise i udtale, men på grund af den manglende ekspertise på området, er der så godt som ingen hjælp at hente. Det er nok karakteristisk, at en af de afsluttende kommentarer på Foreningen for anvendt sprogvidenskabs (ADLAs) heldagsmøde om udtale i januar 1997 var, at man ikke havde fået noget at vide om udtaleundervisning. Det er forståeligt, at den enkelte lærer føler sig usikker, når der er så lidt at støtte sig til, og at udtalen derfor kan komme til at indtage en meget lille rolle i den daglige undervisning.

Fremskridt i begyndermaterialerne

Man fristes til at spørge, om der overhovedet er sket noget inden for området de sidste mange år. Men der har da været enkelte tiltag i den rigtige retning. I flere af de nyere begyndermaterialer indgår arbejdet med udtalen som en hel fast bestanddel. Der er et varieret udbud af øvelser med fokus på forskellige områder som for eksempel sætningstryk, assimilation, vokaler og forholdet mellem skrift og udtale. Der er ingen tvivl om, at dette er et væsentligt fremskridt. Læreren har fået nogle redskaber til udtaleundervisningen, og elevernes opmærksomhed over for udtalen skærpes. Det er også vigtigt, at det er fra begynderniveauet, der arbejdes systematisk med udtalen, da det er helt afgørende at få automatiseret en rigtig udtale med det samme - forkerte udtalevaner er uendeligt svære at lave om på.

Mangler efter begyndertrinnet

Desværre er der risiko for, at det indlærte tabes på gulvet senere i indlæringsprocessen, da det indtil videre kun er begyndermaterialerne, der systematisk har inkorporeret udtalearbejdet. Det er nødvendigt, at udtalen indgår som en bestanddel af undervisningen gennem hele undervisningsforløbet, både på indvandrerskolerne og på AVU, men i undervisningsmaterialerne til mellemtrinnene og udslusningsniveauerne består udtalearbejdet groft sagt af trykstreger til markering af sætningstrykkene. Dette indbyder mest til traditionelle imitationsøvelser, og der er et stort behov for nytænkning og til at fortsætte og videreudvikle de teknikker, som anvendes i de nævnte begyndermaterialer.

Det er også af betydning, at der blandt lærerne har udviklet sig en forståelse for, at de helhedsorienterede sider af udtalen har lige så vigtig en funktion som enkeltlyd. Hvor der tidligere fortrinsvis blev arbejdet med vokalerne og de konsonanter, der voldte problemer for den enkelte elev, bliver der nu også fra begyndelsen fokuseret på større helheder som for eksempel intonation og sætningstryk, jævnfør de nævnte nye begyndermaterialer.

Færdighed i at lytte - en forudsætning for udtale

Meget af udtalearbejdet har tidligere fokuseret på ren produktion, men her er der sket en bevægelse mod udvikling af de receptive færdigheder; der er en øget forståelse for, at eleverne skal lære at lytte kvalificeret for at få bragt orden i kaos". Når jeg selv arbejder med udtale, bruger jeg en stor del af tiden på at LYTTE-træne. I starten er det ofte til stor irritation for eleverne, som mener, at det drejer sig om at udTALE, men der går normalt ikke særlig lang tid, før de fleste faktisk bliver overbevist om, at det hjælper. Vi arbejder meget med at lytte efter for eksempel, hvor der er tryk i en sætning eller om en vokal er lang eller kort. Vi øver os i at lytte med ørerne i stedet for at lytte med øjnene", når vi finder ud af, hvilken vokalkvalitet et ord udtales med (f.eks. at lukke" udtales med en å-lyd), og det resulterer hurtigt i en skærpet opmærksomhed over for forholdet mellem skrift og tale. Jeg er forbeholden over for at give eleverne udtaleregler, fordi jeg tit har oplevet, at de misbruger" dem og bruger reglen i stedet for at lytte til, hvordan noget bliver sagt. Det er mit indtryk, at der med en grundig lytte-træning hos mange opstår en opmærksomhed og selvkorrektion, som hjælper dem i den produktive fase. Der savnes imidlertid undersøgelser af, hvor stor en rolle lytningen spiller for udtalen, og i høj grad også viden om hvordan man skal opbygge en progression i lyttearbejdet.

Manglende beskrivelse af progression i udtaleundervisningen

I det hele taget mangler der en klar beskrivelse af en progression i udtaleundervisningen. Der mangler en definition af, hvilke udtalemål der skal nås på de enkelte trin samt tests til støtte i vurderingen af, om delmålene er nået.

Vanskeligheden ved diagnosticering af udtalefejl

Som lærer kan man sagtens høre, at der hos en elev er nogle problemer med udtalen, men det er ofte svært at præcisere, hvad der er galt. Det kræver lang træning at kunne definere det. Udarbejdelsen af diagnostiske tests ville være en stor støtte for læreren og en betydelig forbedring af den hjælp, læreren kan give.

Særlige udtaleklasser og udtaleværksteder

Behovet for nytænkning inden for lærebogsmaterialerne er allerede nævnt. Men selv om det er vigtigt, at udtalearbejdet indgår som en fast bestanddel af den daglige undervisning på alle trin, da udtalen er en integreret del af kommunikationen, er der også brug for særlige udtalematerialer. For mange elever er det ikke tilstrækkeligt med det udtalearbejde, der finder sted i den almindelige" klasse. Der er behov for særlig støtte for eksempel i form af særlige udtaleklasser. Nogle steder tilbydes det allerede, men det drejer sig ofte om meget store klasser. Dette er yderligere blevet forværret med de stramninger, der mange steder er sket, hvad angår klassekvotienterne. Udtaleklasser som støttetilbud bør være med ganske få elever, så der er mulighed for at yde den nødvendige opmærksomhed. Det er også værd at overveje udtaleklasser for elever med samme sprogbaggrund. Det siger sig selv, at udtaleklasser bør tilbydes på alle trin, også på AVU.
Udtale"værksteder" kan også være et supplement til den daglige undervisning. Hvis skolen har et sproglaboratorium, kan man på visse tidspunkter af dagen holde det åbent til selvstudium for elever, der har brug for ekstra træning. Det vil være ideelt, hvis den daglige lærer giver eleven en oversigt over, hvilke områder der specielt skal arbejdes med, f.eks. konsonantophobninger som skr-", bestemte vokaler eller sætningsintonation, og at der findes båndøvelser til det. Selvstudium skal forstås med visse modifikationer, idet der selvsagt bør være en lærer, der kan vejlede og støtte eleverne, knyttet til værkstedet". Et sådan tilbud vil falde i tråd med en mere generel holdning om at tage ansvar for egen læring.

Udtale og identitet

Som lærer oplever man jævnligt elever, der i en styret situation sagtens kan udtale godt, men som alligevel fortsætter med at have en dårlig udtale. Man har undertiden en fornemmelse af, at eleven slet ikke ønsker at opgive sin egen accent, men gemmer" sig bag den. Et eksempel fra en af mine udtaleklasser kan illustrere dette: En af mine elever havde nogle gange en blændende udtale, mens han andre dage talte med en gebrækkelig accent. Jeg kunne ikke forstå de store udsving og spurgte ham, og han svarede: Jamen i mandags spillede jeg, at jeg var dansker - men det var skuespil, det var ikke mig" (han var faktisk skuespiller). Udtaleundervisning er et følsomt område; man går tæt på den personlige identitet, somme tider for tæt føler man, men som indvandrerlærere ved vi ikke nok om de psykologiske forhold, der ligger bag. Et samarbejde med psykologer kunne være hensigtsmæssigt.

Børn, der endnu ikke har en fuldt færdigudviklet identitet, kan lære at udtale et andet sprog helt perfekt, mens voksne der lærer et andet sprog vil have en eller anden form for accent. Der er fremsat formodninger om, at en sådan accent - set fra udlændingens side - også kan have positive sider. Bl.a. at accenten signalerer, at man er udlænding og har en anden identitetsbaggrund, hvorfor den man taler med, måske vil tage mere hensyn til udlændingen, f.eks. tale langsommere. Dette skal dog på ingen måde forstås som et forsvar for en uforståelig udtale, endsige betyde at man ikke skal gøre noget ved udtaleundervisningen, tværtimod!

Udtale og motorik

I det hele taget kan der være hjælp at få hos fagfolk fra andre områder. Når vi i klassen arbejder produktivt med udtalen, prøver jeg at inddrage hele kroppen. Vi banker, klapper, bruger armene som metronom, tramper og swinger, når vi træner sætningsrytme. Mange er dybt skeptiske i starten, men opdager hurtigt at det kan være et udmærket redskab til at få hold på længere helheder. Arbejdet med at markere sætningstrykkene så kraftigt har ofte den sidegevinst, at der let kommer reduktioner og assimilationer i den tryksvage del af ytringen. Men jeg ville gerne vide meget mere om kropssprog, bevægelseslære osv. for at forstå mekanismerne.

Gentagelsen er uhyre vigtig i udtaleundervisningen, men det bliver hurtigt trivielt at gøre det samme igen og igen. Ved hjælp af forskellige lege kan det samme tema varieres. Der er inspiration at hente i den engelske tradition for at undervise i engelsk som andetsprog, bl.a. bøger vedrørende sprogspil, rollespil/statusspil, sproglege og pædagogisk drama.

Behov for ressourcer til udvikling af udtaleundervisningen

Disse forslag - sammen med den allerede nævnte manglende forskning og efteruddannelse - indebærer, at der afsættes betydelige ressourcer til området. Frikøb af lærere til udvikling af materiale, midler til forsøgsundervisning osv. koster penge. Men vi bør selvfølgelig ikke bare sukke over manglende bevillinger og lade stå til. Det bør til en vis grad være muligt at opkvalificere området og oparbejde en ekspertise på de enkelte skoler med brug af puljetimer på sprogskolerne og på AVU/VUC. Grupper af lærere kan finde sammen og arbejde med for eksempel at diagnosticere, og der kan også dannes netværk for udtalelærere og andre interesserede skolerne imellem og mellem sprogskolerne og VUC. Der findes allerede sådanne grupper, men med en begrænset aktivitet på grund af en sparsom tildeling af puljetimer. Man kan også oprette idébanker til opsamling af erfaringer, for eksempel alle former for kneb og greb" - i første omgang lokalt på skolerne senere måske skolerne imellem via de foreslåede netværk. Dette må imidlertid kun opfattes som lappeløsninger".

Denne artikel har fokuseret meget på manglerne inden for udtaleundervisningen og på behovet for udvikling af området, fordi dette er så påtrængende. Det skal imidlertid ikke overskygge, at der allerede i dag mange steder - på trods af situationen - arbejdes meget kvalificeret med udtale. Det sker for eksempel i form af særlige udtaleklasser eller åbent sproglaboratorium som tilbud til kursister med særlige udtaleproblemer, men også i den almindelige undervisning. Der er dog ingen tvivl om, at en langt højere prioritering - med de rette økonomiske rammer - er nødvendig for at opnå bedre resultater.

Anette Honoré, f. 1946. Cand. mag (dansk/eskimologi). Siden 1973 indvandrerlærer på Studieskolen i København, fra 1993 pædagogisk souschef. Har bl.a. udviklet materiale til og undervist på særlige udtalehold. Har endvidere undervist på indvandrerlæreruddannelsen samt efteruddannelseskurser for islandske dansklærere.

7. Andetsprogslæsning og læseundervisning

af Hanne Vedel og Gitte Østergaard Nielsen

Hvorfor læsning og læseundervisning?

Gennem de senere år har der i medierne fundet en voldsom debat sted om læsning. Hverken danske børn, unge eller voksne læser godt nok. Når læsning i den grad er blevet en overskrift, er det næppe udtryk for en fiks idé. Tværtimod. Der er tale om basale færdigheder på linje med kendskab til regning/matematik, som debatten efterhånden også udvides med.

Grundlæggende hænger denne fokusering sammen med ændringer på arbejdsmarkedet og dermed ændringer i kravene til dagens arbejdskraft. Et håndgribeligt udtryk herfor er, at store virksomheder som bl.a. Novo Nordisk lader en læse/skrive - og regneprøve indgå ved ansættelse af ny arbejdskraft. De allerede ansatte testes nu og tilbydes kurser, hvis der er behov for det. Kun akademisk uddannede kan undslå sig for tilbuddet" om at blive testet.

Arbejdsprocesserne er ændret i en mere kompliceret teknisk retning. Dette samt de øgede krav om omstillingsevne og fleksibilitet stiller andre og øgede krav til arbejdskraften. Dette gælder ikke mindst regne- og læse/skrivefærdighederne, men også de såkaldte bløde", personlige kvalifikationer som samarbejdsevne og initiativrighed. - Uanset placering i et arbejdshierarki. Disse krav gælder danskere, som nu sendes på læsekurser, men også voksne udlændinge, der vil gøre sig håb om at få arbejde. Det bør naturligvis nævnes, at det forventes, at privatpersonen - uden for arbejdsmarkedet - er i stand til at læse en lang række tekster af forskellig art: aviser, breve fra det offentlige, meddelelser til/fra barnets skole osv. Dette betragtes som en forudsætning for at kunne følge med og fungere som almindelig samfundsborger".
Desuden er det åbenlyst, at AVU-undervisningen generelt - og ikke blot Dansk som andetsprog"- forudsætter, at den enkelte kursist er i stand til at tilegne sig stof via selvstændig læsning.

Mål med læseundervisningen på sprogskolerne

I bekendtgørelsen for sprogskolerne hedder det bl.a. at: "for at kunne klare sig som borger i det danske samfund og påtage sig erhvervsarbejde forudsættes, at indvandreren er i stand til at forstå dansk, herunder læse de hverdagstekster, man møder som borger i Danmark og meddele sig mundtligt og skriftligt."

Imidlertid finder en sådan egentlig læseundervisning, der tilgodeser bekendtgørelsens mål i vidt omfang ikke sted i dag på sprogskolerne. Ligesom læsetesten i den såkaldte V.U.F.-prøven ikke afspejler bekendtgørelsens mål. (V.U.F. betyder VoksenUddannelsesForberedende undervisning på sprogskolen, som forbereder til AVU).

Voksne udlændinges læsefærdigheder

Af undersøgelsen Voksne udlændinges læsefærdigheder" fra 1995 fremgår det, at også særdeles veluddannede voksne udlændinge har vanskeligheder med at læse hverdagens tekster. I den store undersøgelse, Danskernes læsefærdigheder", viste det sig, at 12% af undersøgelsespersonerne, svarende til omkring 400.000 voksne danskere, havde svært ved at læse hverdagstekster. Det samme læsemateriale anvendt på voksne udlændinge i vores undersøgelse gav som resultat, at ikke mindre end en tredjedel af de udlændinge, der umiddelbart stod for at skulle afslutte sprogskoleforløbet med en V.U.F.-prøve eller Dansk Prøve 2 (som er det sproglige adgangskrav til de fleste videregående uddannelser) havde problemer med at læse hverdagens tekster.

Hvorfor er det så svært?

Af Voksne udlændinges læsefærdigheder" fremgår det klart, at én forklaring skal findes i deltagernes ringe ordforråd. Ved brug af en af delprøverne fra Ordkendskabstesten var disse voksne udlændinges ordforråd så ringe, at det end ikke kunne sammenlignes med voksne danskeres.

Af Læseundervisning af voksne indvandrere" fra 1996 viser det sig, at der også er kursister på V.U.F.-niveau , der har vanskeligheder med læsningen på ord-, sætnings- og tekstniveau. Læsningen er usikker og langsom.

Nærmere forklaringer foreligger endnu ikke. Skyldes mangelfuld, usikker og langsom læsning ikke blot mangler i ordforrådet, men også mangler i afkodningsfærdighederne, altså problemer med udnyttelsen af det fonematiske og/eller det morfematiske princip? Skyldes usikkerheden manglende beherskelse og udnyttelse af relevante læsestrategier? Man kan givet finde alle svarmuligheder blandt kursisterne. Nogle har, selv på så højt et dansksprogligt niveau, stadig mangler især med udnyttelsen af det morfematiske princip ( hvad der er den betydningsbærende ord-stamme, roden og hvad der er endelser, sammensatte substantiver m.v., se nærmere forklaring på s. 61).

Mange er - fra hjemlandene og også fra undervisningen her - vant til en ord-til-ord-læsning, som kun er relevant i forhold til den meget tekstnære, intensive læsning. Med andre ord: kendskab til og variation i brugen af forskellige læsestrategier er ofte ringe.

Mål for læseundervisning på AVU-faget

Dansk som andetsprog"

I følge AVU- bestemmelserne skal der arbejdes med forskellige former for læseteknik, med klargørelse af afsen-

der-, modtager- og synsvinkelforhold, karakteristik af genre, sammenfatning af tekstens problemstilling mv. Sammenligning med andre tekster samt perspektivering til historiske, kulturelle og samfundsmæssige aspekter indgår ligeledes som dele af tekstarbejdet.

I Danskundervisning er mindst to slags..." (se s. 31-35) beskriver Else Lindberg undervisningen på sprogskolerne i relation til Dansk som fremmedsprog" (nu: Dansk som andetsprog"). På sprogskolerne ligger hovedvægten på det sproglige aspekt, mens forskydningen til indholdet og litteratur- og tekstanalyse i øvrigt finder sted, når Dansk som andetsprog" påbegyndes. Hovedparten af de udenlandske kursister er ikke fra tidligere undervisning vant til den indholdsanalyse, som her kommer i fokus. Af allerede nævnte grunde kan læsningen på overfladeniveauet være væsentligt nok i sig selv - ord og udtryk kan være nye og overraskende. For de fleste vil det desuden være meget fremmed, at der også kan læses mellem linjerne, og at teksterne ofte kan tolkes på flere niveauer. Men også teksternes indhold volder ofte store vanskeligheder på grund af en anden (kulturel) forforståelse.

Læseundervisning og læsetræning

Da der ofte er de beskrevne mangler ved læsningen, er der naturligvis behov for læseundervisning. På AVU-niveau vil det ikke mindst være læsning af forskellige teksttyper og anvendelsen af forskellige læsestrategier, der bør være i fokus. Men der vil også være behov for læsetræning. Megen læsning resulterer oftest i bedre læsning. Ikke blot læsekompetencen, men også den lingvistiske kompetence bliver øget: Via læsning repeteres og automatiseres skriftsprogsstrukturer. Og endelig er læsning den væsentligste kilde til en udvidelse og nuancering af ordforrådet, altså en kvantitativ udvidelse og en kvalitativ dybde i betydningsuniverset. Der svarer jo ikke kun én betydning til ét ord. Snarere kan man tale om, at der til et enkelt begreb vil være omkring 20 betydningsnuancer. (Jævenfør Sprogforum" nr. 3). Denne kvalificering i ordforrådet gavner naturligvis ikke blot i forhold til fortsat og bedre læsning, men også i forhold til den kommunikative kompetence generelt.

Derfor skal der læses meget

Undervisningen kan hjælpe på vej, men det er i fritiden, den enkelte skal sørge for at nå igennem megen litteratur af forskellig art. Også her kan dansklæreren være behjælpelig i form af litteraturhenvisninger, biblioteksbesøg mv. - eller eventuelt ved i højere grad at lade læsning af en del (små)-romaner indgå som et led i undervisningen.

Den gode læseundervisning

En forudsætning for tilrettelæggelse af en god læseundervisning er, at læreren har viden om kursisternes læsefærdigheder. Det er derfor vigtigt at foretage en grundig visitation af den enkelte kursists læsefærdighed i starten af et undervisningsforløb. F.eks. siger erfaringerne, at mange kursister læser langsomt. Men hvis den begrænsede læsehastighed skyldes, at afkodningen ikke er automatiseret og derfor foregår langsomt, er det ikke relevant at forsøge at få sat læsehastigheden op.

Kursister på dette trin bør ikke have vanskeligheder med udnyttelsen af det fonematiske princip ( bogstav-lyd korrelationen), ejheller bør de gængse skriftsprogskonventioner være fremmede for kursisterne.

Udnyttelsen af det morfematiske princip kan stadig volde vanskeligheder. Eksempelvis kan kursisterne være for langsomme til at dissekere længere ord i enkeltmorfemer, i ordenes enkelte betydningsbærende bestanddele. Læsning af en tilfældig avisartikel overbeviser om, at det vrimler med lidt længere, sammensatte ord som f.eks. forvaltningsloven, narkotikaforbrydelser, påskefristelser, oprejsning, brandaktuelt, miljøklagenævn. Hvis den enkelte kursist sikkert og hurtigt gennemskuer og læser sådanne enkeltord, er der næppe problemer med ordlæsningen, medmindre ordet er helt nyt og ukendt og ikke rummer kendte bestanddele.

Med hensyn til udvidelse af ordforrådet kan det med sikkerhed siges, at der fortsat vil være et stort behov, også på AVU-niveau. Den enkelte kursist skal som nævnt primært læse meget i fritiden. I forbindelse med de emner, der arbejdes med i undervisningen, er det især som forberedelse, at der skal arbejdes med enkeltords betydning. Læreren kan være behjælpelig med forklaring af nogle ord og udtryk, men den gode læseundervisning vil begrænse ordforklaringerne i undervisningstiden.

Det er også nævnt, at det er væsentligt at arbejde med forskellige læsestrategier i forbindelse med forskellige teksttyper.

Oftest vil kursisterne kunne drage god nytte af, at en undervisningsperiode udelukkende helliges læsning i forbindelse med et egentligt læsekursus, hvor bl.a. forskellige læsestrategier introduceres og trænes i forbindelse med forskellige teksttyper. (Vi henviser til yderligere læsning i Mål og metoder i læseundervisningen" og Et kvalitets- og pædagogisk udviklingsarbejde i indvandrerundervisningen"). Om et sådant kursus skal vare to, tre eller fire uger afhænger primært af kursistforudsætningerne.

Forskellige teksttyper, forskellige læsestrategier

I Danskernes læsefærdigheder" beskrives bl.a. de fire teksttyper, som det forventes, at alle voksne danskere kan læse med udbytte:

Fortællende tekster
Informerende tekster
Opslagstekster
Udfyldningstekster

(Se desuden : Læsekurser for voksne, hvorfor? hvordan?". Den gule serie nr. 58. Se litteraturliste s. 62).

De fortællende tekster kan være f.eks. avisartikler, noveller, romaner. Formålet med at læse disse tekster vil ofte være at kunne danne sig et samlet overblik over indholdet.

Læsekravene til disse tekster vil være:

god afkodningsfærdighed
god forståelse
indre forestillingsbillede
tilpas læsehastighed

Ofte vil en mere ekstensiv læsning være relevant, mens den intensive ord-til-ord-læsning kan blokere for hastighed og dermed overblik og forståelse.

Informerende tekster er tekster som brugsanvisninger, informationsfoldere, forsikringspjecer osv.

Læsekravene her vil være:

fleksibel læsning (f.eks. skimning, ekstensiv/intensiv når det er nødvendigt)
præcis ordafkodning
præcis forståelse

Ved sådanne tekster er det ofte relevant at skimme, indtil det ønskede informationsområde" er udpeget. Dernæst er intensiv læsning med præcis ordforståelse nødvendig. En sådan vekslen mellem forskellige strategier - alt efter den fase, man befinder sig i under læsningen - kan kaldes fleksibel læsning.

Opslagstekster er typisk tekster som leksika, ordbøger, telefonbøger, pristabeller og køreplaner.

Læsekravene er:

præcis ordafkodning
præcis forståelse

En telefonbog læser man naturligvis ikke fra ende til anden, men bladrer hastigt frem, indtil det/de ønskede bogstaver er fundet. Derefter er en meget præcis læsning - helt ned på bogstavplanet - påkrævet, når den rette Olsen skal findes.

Udfyldningstekster udgøres af diverse blanketter og skrivelser i øvrigt, som kræver udfyldning eller afkrydsning af den læsende.

Læsekravene til udfyldningsteksterne er:

præcis ordafkodning
præcis forståelse
skrivning eller afkrydsning

Man kan måske mene, at denne teksttype ikke har med læsning at gøre, men det har den:

En yderst præcis afkodning er en forudsætning for, at den læsende kan afkrydse/skrive, hvor det skal ske og udelade at gøre det, hvor pladsen er forbeholdt andre.

Før - under - efter læsningen

Ved læsning af tekster i klassen er det vigtigt at lade læsningen finde sted! Det betyder, at den enkelte kursist - i ro og mag - skal have mulighed for at stillelæse og koncentrere sig om indholdet i den pågældende tekst. Højtlæsning bør ikke indgå i denne fase. Man bliver ikke en bedre læser ved at læse højt. Faktisk kan højtlæsning skade ens læsning: man kommer ikke til at læse hurtigt nok, og det kan betyde, at det kan være svært at slippe af med den indre stemme", det at man inde i hovedet hører sig selv læse.

Højtlæsning kan indgå i forbindelse med udtaleundervisningen, som oftest fortsat vil være en nødvendighed. Men udtaleundervisningen bør betragtes som en disciplin for sig. Hermed er heller ikke sagt, at samme tekst ikke kan være velegnet hertil, blot at disciplinen skal skilles ud fra selve læsningen. Undertiden kan det så være gavnligt eksempelvis at fokusere på udtalen af nye ord og vendinger i en tekst. Men en fortællende prosatekst egner sig naturligvis ikke til træning af talesprogs-prosodi. Den traditionelle højtlæsning, hvor kursisterne på skift læser et lille afsnit højt, gavner hverken læse- eller udtalekompetencen - måske endog tværtimod.

Alt efter teksttype og tekstens sværhedsgrad vil der imidlertid være behov for, at læsningen forberedes, før den enkelte giver sig i kast med den individuelle læsning. Kursisten skal ikke blot sprogligt, men også vidensmæssigt være parat til at gå i gang med teksten. Man kan tale om, at læreren skal sikre sig, at den nødvendige forforståelse er tilstede, for at den enkelte kursist efterfølgende med udbytte kan læse teksten selvstændigt. Derfor vil det i mange tilfælde være påkrævet at etablere en række aktiviteter før selve læsningen.

Før læsningen

Relevante før-læseaktiviteter, der styrker kursisternes forudsætninger for at forstå indholdet i en tekst kan være:

lærerens beskrivelse af tekstens indhold
udarbejdelse af mind-maps" over tekstens indhold. I et mind-map noterer man overskriften/emnet midt på papiret og lader nøgleordene forgrene sig ud til alle sider ud fra dette centrum
diskussion af tekstens overskrifter, illustrationer, ind- holdsfortegnelse, bagsidetekst, tabeller mv.
gennemgang af få og centrale ukendte ord og begreber i teksten
introduktion til teksten via andre medier, som f.eks. video, tv- og radioprogrammer eller via en ekskursion ud i virkeligheden
afklaring af læseformål
valg af læsestrategi efter formål og teksttype

Under læsningen

Selve læsningen af teksten bør som nævnt foregå som stillelæsning, men læreren kan støtte udbyttet af læsningen ved at lære kursisterne teknikker som:

at stille spørgsmål til teksten under læsningen
at understrege nøgleord/væsentlig information

Efter læsningen

Her diskuteres tekstens indhold. Først på et mere overordnet plan, eventuelt efterfølgende - alt efter teksttype og formålet med læsningen - mere tekstnært. I efterbearbejdningsfasen kan læreren støtte kursisten med at fokusere på tekstens indhold ved aktiviteter som:

justering af mind-maps"
opmærksomhed på ny information i teksten
besvarelse af stillede spørgsmål

Ud over de nævnte aktiviteter kan læreren styrke kursisternes læseforståelse ved at arbejde med f.eks.:

at finde tekstbånd i teksten. Tekstbånd er ord, som binder to sætninger sammen. Det kan være et pronomen (...manden. Han...) eller et adverbium/
konjunktion (...var syg. Derfor...)
tekstens opbygning/kronologi
at finde dækkende overskrifter til afsnit i teksten

Det er desuden vigtigt, at de opgaver og spørgsmål, der stilles til de forskellige teksttyper, er typiske for teksternes brug og fokuserer på centrale informationer i teksten.

Materialer

Materialer til læsetræningen bør udvælges efter den enkeltes behov og interesse. Med hensyn til læseundervisningen, hvor kursisterne oftest vil læse samme tekst, vil det naturligvis være ideelt, at materialerne også vælges med udgangspunkt i kursisternes interesser, men her må metoden gå forud for materialet.

Læsning af skønlitteratur er en glimrende måde at få indsigt i dansk hverdagsliv på. Denne læsning spiller derfor en central rolle i hele kulturformidlingsaspektet, ikke mindst som katalysator for forhåbentlig ny indsigt og som afsæt for den vigtige diskussion af normer og holdninger. Imidlertid kan det være hensigtsmæssigt i starten af et undervisningsforløb i Dansk som andetsprog", når det drejer sig om skønlitterære tekster at vælge tekster, der rummer fælles forestillingsverden som f.eks. eventyr, mytologi mv.
Hvad skal der gøres

For at opfylde de mål, der er opstillet for undervisningen, både på sprogskolen og på AVU, vil det være nødvendigt at sætte ind på følgende områder:

Den nye indvandrerlæreruddannelse bør indeholde et omfattende modul om andetsprogslæsning og -læse- undervisning
Der bør tilbydes både sprogskolelærere og AVU-lærere efteruddannelseskurser i andetsprogslæsning- og læse - undervisning
Indgangsniveauet i læsning på AVU, herunder Dansk som andetsprog" bør præciseres
Læsetestsystemet og læseundervisningen bør revideres og kvalificeres.

Litteratur

Andersen, Kirsten og Hermansen, Holger: Mål og metoder i læseundervisningen for andetsprogslæsere i dansk. Sprogcentret/ Studieskolen, Århus, 1996.

Læsekurser for voksne, hvorfor? hvordan? Den gule serie, nr. 58. 1997. Stationsvej 26, 2791 Dragør, fax 32941748, tlf. 32536937

Elbro, Carsten, Møller, Susan, Munk Nielsen, Elisabeth: Danskernes læsefærdigheder. Projekt læsning og Københavns Universitet, 1991.

Jansen, Mogens m.fl.: Et kvalitets- og pædagogisk udviklingsarbejde i indvandrerundervisningen- især set ud fra læsning på dansk. Undervisningsministeriet og Amtsrådsforeningen, 1996.

Lindberg, Else: Danskundervisning er mindst to slags. En undersøgelse af dansk under Lov 655 og VUC's dansk som fremmedsprog. Dansk Flygtningehjælp, Sprogskolen, København, 1992.

Nielsen, Gitte Østergaard m.fl.: Læseundervisning af voksne indvandrere. Danmarks Pædagogiske Institut, 1996.

Ordkendskabstesten/OK-testen. Special-Pædagogisk forlag, 1994.

Sprogforum, nr. 3. Danmarks Pædagogiske Bibliotek. 1995

Vedel, Hanne og Nielsen, Gitte Østergaard: Voksne udlændinges læsefærdigheder. Special-Pædagogisk forlag, 1995.

Hanne Vedel, indvandrerlærer og læsepædagog, underviser på Dansk Flygtningehjælps Sprogskole, Hillerød .

Gitte Østergaard Nielsen, cand. mag. hovedfag i dansk, bifag i musik og bifag i dansk som fremmedsprog og andetsprog. Indvandrerlærer og læsepædagog. Souschef på Dansk Flygtningehjælps Sprogskole, Hillerød.

8. Fremmedsproglig læsning

af Therese Hauge

Citat: Når vore skoler giver sig til at undervise alle læsere i at bruge biblioteket og al trykt materiale effektivt og hurtigt, og giver sig til at erstatte mekanisk sliden og slæben i det sædvanlige ensartede højtlæsningstempo med virkelig selektiv læsning, har man fjernet endnu et stort spild fra skolen og fra livet. Dertil kan det siges at indlæring af fremmedsprog, klassiske eller moderne, mange steder vil undergå en betydelig revision i retning af økonomi, når man klart har forstået essensen af naturlig læsning."

(Huey 1908:427-428, oversættelse T.H.).

Ovenstående citat fortæller os, at selv for næsten 100 år siden var der ønsker om, at modersmålslæseundervisningen blev forbedret i skolerne, så den blev meningsfyldt. Citatet fortæller os også, at fremmedsprogslæseindlæring vil være mere økonomisk, når man lærer mere om, hvad det vil sige 'at læse naturligt'. I dag ved vi mere, end man gjorde i begyndelsen af dette århundrede, men der er stadig behov for fornyelse. I det følgende vil der først blive set på tre hovedantagelser om læsning, som har haft betydning for både forskning og pædagogik. Derefter præsenteres nogle idéer omkring, hvad et indholdsbaseret curriculum (lære- eller læseplan) bør indeholde i overensstemmelse med det, vi i dag ved om fremmedsproglig læsning. Til sidst vil jeg kort og skematisk beskrive tre vigtige aktivitetsformer i læseundervisningen. Der vil primært blive fokuseret på læseundervisning for voksne, som allerede læser tilfredsstillende på deres modersmål og har en smule erfaring med læsning på fremmedsproget. Alligevel gælder principperne i lige så høj grad for den fremmedsproglige læseundervisning af børn.

At kunne læse": tre hovedantagelser

Ser man på den forskning, der findes inden for læsning, opdager man, at 'læsning' kan anskues fra flere forskellige vinkler. I det følgende vil vi se på nogle af de sprogpsykologiske aspekter, som karakteriserer netop 'læsning'.

I The Literacy Dictionary (se note 5) præsenteres 20 sprogpsykologiske definitioner. Under hver definition ligger der en antagelse, som afspejler den tid, hvori den enkelte definition er formuleret. Man kan tale om tre hovedtyper af antagelser. Den første antagelse fokuserer især på skribenten som én, der sender et budskab væk fra sig. Kort sagt er skribenten kilden til information. Modtageren af budskabet - læseren - spiller ingen rolle. Budskabet har altså kun én mening, nemlig skribentens. Inden for denne antagelse har man helt undladt at overveje, hvad det betyder for et budskab, hvis skribenten er en dårlig skribent, dvs. at skribenten ikke formulerer sig klart og præcist.

En anden antagelse fokuserer på læseren. Læseren spiller en aktiv rolle, men udelukkende for at genskabe skribentens budskab. Med andre ord anerkender man, at læseren aktivt afkoder skribentens budskab, men samtidig er det læserens pligt at forsøge at genskabe præcis den mening, som er skribentens intention. Selv om man på denne måde antager, at læseren spiller en aktiv rolle i afkodningen af en tekst, er målet stadigvæk at nå frem til skribentens budskab. I undervisningen kommer denne antagelse til udtryk ved, at kontrollen udelukkende styres af underviseren. Det vil sige, at den genskabte tekst, der ikke er i overensstemmelse med underviserens - af princip - er helt eller delvist ukorrekt.

Denne afsender-budskab-modtager"-model er meget problematisk. På den ene side er det en en meget forenklet måde at betragte nogle meget komplicerede processer. På den anden side overser man, at der ingen effektiv måde er at sikre, at læseren kommer frem til skribentens budskab.

Denne opfattelse af kommunikation har været meget almindelig helt op i 1970erne inden for forskning i fremmedsprogslæsning. I praksis har det resulteret i, at læseren på langt sigt lærer at afkode teksten i detaljer, uanset om det er en meningsfyldt aktivitet for læseren eller ej. Den pædagogiske praksis har været, at underviseren kontrollerer læserens forståelse via spørgsmål til og diskussion af teksten (se note 6), efter at teksten er læst, en tekst, som hovedsageligt vil være fortællende prosa og/eller have et skønlitterært tilsnit.

I den tredie type af antagelser om 'læsning' fokuserer man i to nyere definitioner på interaktion, dvs. samarbejde, mellem læser og tekst. I denne interaktion spiller skribenten ingen reel rolle og glider i baggrunden, tilsyneladende uden at have nogen egentlig indflydelse på læseproduktet eller -processen. Samtidig fokuserer man i højere grad på den meningsskabende, konstruktive proces. På den måde kan man beskrive læseren som den bærende drivkraft i læseprocessen. Læsning er altså at kunne genkende de skrevne symboler, så betydninger og meninger kan udløses, hvorefter de indgår i en erfarings- og formålsbaseret fortolkning. Sådanne metatekster - tekster som repræsenterer den oprindelige tekst, men ikke er det - vil kunne afgrænse og udvide læserens viden og derved få indflydelse på de metatekster, der vil blive skabt, når flere tekster læses. Antagelsen her er, at det overordnede mål med læsning er at tilegne sig ny viden. Denne nye viden lagres i hukommelsen og kan tages frem igen senere for at assistere ved tilegnelsen af ny information, revidere den og lagre den i sin nye form eller blot forstærke den oprindelige form. Kort sagt: Læsning er at konstruere en metatekst, som på den ene side afspejler den oprindelige tekst og på den anden side afspejler andre af læserens metatekster.

De mange forskellige antagelser om læsning vidner dels om en udvikling inden for læseforskningen, og dels om hvor kompleks læsning er. Det er derfor vigtigt, at forskere, materialeudviklere, undervisere og learnere (indlærere, se note 7) gør sig klart, hvilke antagelser de arbejder udfra, og hvilke antagelser de forventer af hinanden. Det er meningsløst, at f.eks. undervisere og learnere har modstridende antagelser om, hvad læsning er, og det er ligeså meningsløst at undervisere og materialeudviklere har forskellige antagelser. Forskellige antagelser vil enten resultere i en forringet indlæring eller i direkte sammenstød mellem de forskellige grupper. Samtidig er det vigtigt, at forskerne forstår at videreformidle den forskning, som bør være en rettesnor for læsepædagogikken. Det store spørgsmål der herefter rejser sig er, hvilken antagelse man bør arbejde ud fra med den viden, vi i dag har om læseprocesser.

Den seneste forskning peger på, at vi bør arbejde ud fra den sidste antagelse, nemlig at læseren interagerer - samarbejder - med teksten og derigennem skaber nye metatekster. Dette er udgangspunktet for den indholdsbaserede undervisning, som vil blive beskrevet i næste afsnit.

Et indholdsbaseret curriculum

I dette afsnit skal vi se nærmere på, hvordan man på et overordnet plan kan tilrettelægge en læseundervisning, hvor man tilgodeser antagelsen om, at læsning er en interaktiv proces. Den indholdsbaserede undervisning, som jeg skal præsentere her, blev for nogle år siden foreslået af Stoller & Grabe. (Se note 8, en mere detaljeret gennemgang kan hentes i nævnte publikation). Principperne for en indholdsbaseret undervisning kan bruges i både modersmåls- og fremmedsprogslæseundervisningen, så snart læserens ortografiske afkodning er nogenlunde automatiseret. Stoller & Grabe arbejder med 6 delelementer, som hver især kun er værdifulde i sammenhæng med de andre delementer. De 6 elementer er:

temaer
tekster
emner
tråde
opgaver
overgange

Temaer bruges til at organisere større undervisningsenheder, dvs. at temaet styrer hvilke delemner, der tages op i undervisningen, og temaet er den overordnede enhed, der skaber den røde tråd i undervisningen. Et tema i tyskundervisningen kunne f.eks. være 'Murens fald' eller i engelskundervisningen 'Nordirland' og kan f.eks. foregå i en periode på 30 undervisningstimer. Underviseren vælger naturligvis temaer, som egner sig til den pågældende gruppe elever både med hensyn til interesse, behov, evner, krav, ressourcer osv. Og man skal undlade at arbejde med et tema så længe det keder learnerne.

Tekster udgør selve indholdet. Tekster kan være meget forskellige: det kan være almindelige skrevne tekster, det kan være foredrag af inviterede gæster med en særlig indsigt i temaet eller et specifikt emne, men også billedmedier bidrager med tekster. Materialer kan naturligvis også være lavet af læreren eller learnerne selv. Tekstvalg og tekstudvalg afhænger af, om de er nyttige og interessante, og de er afhængige af det visuelle format, tekstlængde, og om de er sprogligt lette eller svære. Teksterne om 'Murens fald' kunne f.eks. være taget fra aviser og ugeblade, fra tv-udsendelser med interviews, det kunne være lærerbogsmateriale eller f.eks. udveksling af breve mellem learnerne og tidligere østtyskere.

Det er naturligvis vigtigt at finde velegnede tekster. For at kunne det, må underviseren generelt selv læse meget, dvs. læse mange tekster og mange forskellige slags tekster. Det er vigtigt, at underviseren har mange tekster at vælge imellem, for ofte er det nødvendigt at sortere kraftigt. En tekst er måske god til én gruppe learnere, men er ubrugelig til en anden gruppe; en tekst er måske god i én sammenhæng, men elendig i en anden sammenhæng. Det kan altså sagtens være, at underviseren må gennemlæse 10 blade og 5 aviser, før han/hun har fundet bare nogle få tekster, der måske kan bruges. Det kan umiddelbart lyde af meget, men jo mere man læser og afprøver tekster, jo mere erfaring får man i at finde egnede tekster hurtigt. Samtidig træner man sin egen læsehastighed på modersmålet.

Emnerne er delelementer af temaet. I emnerne vil man kunne arbejde med særligt udvalgte områder af det overordnede tema. F.eks. kunne emner under temaet 'Murens fald' være: 'Østtyskeres drømme om økonomisk velstand', 'Arbejdsløshed', 'Mediebevågenhed', 'Vesttyskernes holdninger til et genforenet Tyskland', 'Forandringer i samfundet', 'Konsekvenser for elitesporten'. På samme måde kan man finde emner under temaet 'Nordirland'.

Stoller & Grabe peger på, at et tema normalt indeholder 2-4 emner, som er knyttet til de materialer, der er til rådighed og til opgaver, som er vigtige på det pågældende tidspunkt.

Temaerne, emnerne og teksterne danner tilsammen tråde, der får undervisningen til at hænge sammen både indholdsmæssigt og sprogligt. Det er vigtigt for indlæringen, at learnerne kender og er bevidste om, hvad den 'røde' tråd i undervisningen er. Eksempler på konkrete tekster inden for et emne, og hvordan der skabes tråde, er præsenteret i f.eks. Hauge, Fremmedsproglig læsetræning (se note 9).

Opgaverne er aktiviteter, som er med til at skabe den konkrete daglige undervisning. Og det er opgaverne, som betragtes som undervisningens basisenhed. Det er gennem opgaverne (i interaktion med teksterne), at den sprogindlæring foregår, som er nødvendig for at udvikle learnerens læsefærdighed. En lang række forskellige eksempler på opgaver findes i tilgængelige håndbøger. I opgaverne arbejder man med ordforråd, med tekststrukturer og tekstorganisation. Der kan også arbejdes med forholdet mellem kultur og sprog, hvis underviseren har en stor viden om de sproglige områder, der er karakteristiske for modersmålet og fremmedsproget.

Det sidste delelement i den indholdsbaserede undervisning er overgange. Overgange fører læseren fra ét emne til et andet eller fra én tekst eller opgave til en anden. Overgangene kan i sig selv være opgaver, men behøver ikke at være det. I et læsecurriculum kunne en 'overgangsopgave' være at skrive et essay om sammenhængen mellem to emner, f.eks. sammenhængen mellem 'Østtyskeres drømme om økonomisk velstand' og 'Arbejdsløshed' eller sammenhængen mellem 'Forandringer i samfundet' og 'Konsekvenser for elitesporten'. På samme måde kan der også laves overgange mellem tekster. Underviseren kan også fortælle learnerne direkte, hvad overgangen er. Det er vigtigt her, at learnerne er klar over, at nu begynder man at arbejde med noget andet.

Tre overordnede aktivitetsformer

Da opgaverne er aktiviteter, som skaber den konkrete daglige undervisning og betragtes som undervisningens basisenhed, vil jeg kort præsentere, hvilke elementer man kan bygge aktiviteter op omkring. Man kan tale om tre overordnede elementer: før-læsning, mens-læsning og efter-læsning.

Før-læsningsopgaver bruges til at trække learnerens viden frem om bestemte emner og til at aktivere ordforråd, som er relevant for den tekst, der skal læses. Et par typiske før-læsningsopgaver er brainstorm og semantiske kort. Gennem brainstorm kan underviseren pejle learnerne i retning af indholdet af den tekst, som skal læses. Brainstorm er med til at øge learnerens bevidsthed om det nyttige i at bruge sin forhåndsviden om emner for at lette læseprocessen. Men det er også herigennem, at learneren opdager, hvad der sker, når teksten ikke lever op til learnerens forventninger: nemlig at tekster bruges til at tilegne sig ny viden og til at opdatere den viden, man allerede har. Der er dog en fare ved før-læsningsopgaver, som man bør være opmærksom på. Underviseren er nødt til indirekte at styre opgaverne for at undgå, at learnerne gætter helt tilfældigt og fejlagtigt i forhold til tekstens indhold. Underviseren skal altså være opmærksom på, at learnerens forhåndsviden ikke bruges så meget, at tekstens faktiske indhold træder i baggrunden. Konkrete eksempler på brainstorm kan f.eks. findes i Hauge (se note 9).

Semantiske kort har en noget anden funktion end brainstorm, selv om de to opgaver ligner hinanden i deres udformning. Semantiske kort er velegnede til at bearbejde både eksisterende og nyt ordforråd, som forekommer i den nye tekst. Forskning har vist, at ord skal optræde i hvert fald tolv gange, før der er en reel chance for, at de læres. Derfor er det en fordel, at det relevante ordforråd bliver behandlet både før, under og efter læsning af teksten. Semantiske kort kan også være en hjælp til at blive bevidst om tekstens indholdsmæssige omfang. Nogle af de ord/emner, der gennemgås, bearbejdes muligvis i teksten, mens andre ikke gør. Derved kan semantiske kort give learneren en fornemmelse af, hvor stort et emne er, og at en enkelt tekst aldrig kan være udtømmende. Silberstein (se note 9) giver nogle gode konkrete eksempler på semantiske kort og andre før-læsningsopgaver, som bruges til at arbejde med tekststruktur. Det er oplagt, at man arbejder med før-læsningsopgaver i grupper eller evt. i par.

Mens-læsningsopgaver er individuelle opgaver. Disse opgaver hænger tæt sammen med selve læseprocessen, og da læseprocesser er meget individuelle, er det mest hensigtsmæssigt at lade hver enkelt læser læse hver for sig. Læseprocesser er individuelle i den forstand, at læsere læser med forskellig hastighed og præcision, samt bruger forskellige læsestrategier for at opnå nogenlunde de samme mål. Det skyldes forskellig baggrundsviden og forskellige læseerfaringer. Da læsere netop bruger forskellige læsestrategier, som passer til hver deres behov, er det altså mest hensigtsmæssigt, at de arbejder med mens-læsningsopgaver hver for sig. En typisk mens-læsningsopgave er at søge efter informationer, som underviseren eller læseren selv har defineret som krav. Det kan f.eks. være at finde én eller flere bestemte afgangstider i en togtabel. En anden type mens-læsningsopgave er at læse teksten med henblik på senere at skrive et kort resumé (flere learnere kan derimod godt lave et resumé sammen) eller at skimme en tekst for at få et første indtryk af den. Også genlæsning for at finde frem til relevante detaljer er en mens-læsningsopgave. Igen kan man finde en række konkrete eksempler på opgaver i Hauge og i Silberstein (se note 9).

Til sidst er der efter-læsningsopgaver. Disse opgaver har primært til formål at øge læserens bevidsthed omkring hans/hendes egne læsestrategier, -behov og -mål. Efter-læsningsopgaver kan man også bruge som et middel til at kontrollere forståelsen. Dette kan gøres ved, at learnere i par eller grupper sammenligner deres resultater af mens-læsningsfasen. Hvis resultaterne er forskellige (hvilket de meget ofte er på grund af individuelle forskelle, selv om forskellene ikke nødvendigvis er store), kan learnerne finde frem til, hvordan deres resultater er forskellige. Derved får learnerne mulighed for at blive bevidste om, at man kan få et forskelligt udbytte af teksten, og at det ikke nødvendigvis er det samme som, at nogle har forstået teksten dårligere eller bedre end andre, men blot at forskellige læsere har fokuseret på forskellige ting og derved forstået forskellige aspekter af teksten. Hvis der er tale om, at nogle learnere har misforstået hele eller dele af teksten, vil der ved hjælp af gruppearbejde især være god mulighed for, at andre learnere retter op på misforståelsen. Dette betyder, at underviseren trækker sig tilbage fra den dominerende rette-rolle" og overlader den i høj grad til learnerne selv.

Underviserens rolle er at fungere som hjælper/vejleder i stedet for facitliste. Øget bevidsthed omkring egne processer og samarbejde omkring forståelse er blot to fordele ved efter-læsningsopgaver. Andre fordele er, at man herigennem kan udvikle learnerens viden om sprog og nyttige strategier. En lang række forskellige konkrete opgaver præ-senteres i Hauge, Lazar og Silberstein (se note 9).

Kort sagt kan man sige om opgaver, at en undervisningstime bør bestå af både før-, mens- og efterlæsningsopgaver for at undgå, at learnerne opfatter delelementerne som usammenhængende elementer. Generelt kan det bedre an-befales at bruge alle tre delelementer med meget korte tekster end at arbejde med et enkelt delelement på en længere tekst. Det er også vigtigt, at underviseren forsøger at bruge forskellige arbejdsformer, dvs. at der arbejdes i grupper, i par, og alene.

Konklusion

Der er mange måder at gribe læseundervisningen an. Den skitserede model er blot én af flere og udelukker ikke andre modeller. Men en indholdsbaseret undervisning tager udgangspunkt i indholdet, og gennem aktiviteterne arbejder man med sproget. Derved skaber man motivation og en bedre mulighed for at bevidstgøre learnerne om deres egen læring. Den indholdsbaserede undervisning har mange træk til fælles med autonom undervisning, hvor man netop fokuserer på egen læring. Det er dog vigtigt i al undervisning - såvel modersmåls- som fremmedsprogsundervisning - at lærerens og materialeudviklerens antagelser om sprogindlæring er ens. Hvis ikke er der en stor risiko for, at det pågældende materiale ikke bliver udnyttet hensigtsmæssigt. Det er også vigtigt, at lærerens og learnerens antagelser om sprogindlæring er ens, for at eleverne får det fulde udbytte af undervisningen. Da det er læreren, der planlægger og gennemfører undervisningen, er det således også lærerens ansvar, at learneren bliver bekendt med og bevidst om, hvilke antagelser om sprogindlæring, der er hensigtsmæssige i den enkelte undervisningssituation. I det ovenstående er der givet ét bud på, hvordan man kan skabe en sammenhæng mellem antagelser og læseundervisning og en sammenhæng i udførelsen af læseundervisningen.

Therese Hauge er ansat på Institut for Engelsk på Aarhus Universitet og tidl. på Odense Universitet, Institut for Sprog og Kommunikation og har beskæftiget sig meget med fremmedsproglig læsning.

9. Skriftlighed

af Pernille Rosberg Frederiksen

Begrebet kommunikativ kompetence har en stor plads i moderne sprogpædagogik - også i denne artikel, som handler om, hvad vil det sige at være skriftligt kommunikativ kompetent. Artiklen rejser desuden spørgsmålet: Er skrivning en del af begrebet kommunikativ kompetence? Og artiklen giver til sidst en vurdering af, hvordan det ser ud med undervisningen i skriftlig dansk som andetsprog i Danmark.

Hvad vil det sige at være skriftligt kommunikativt kompetent?

Kommunikativ kompetence består, som Karen Lund (se artiklen s. 13-30, bl.a. s. 13 ff. og modellen s. 23) skriver det, af dimensionerne pragmatisk, diskursiv, lingvistisk og strategisk kompetence: Men hvad vil det helt konkret sige fra en skriftlig vinkel? Det ser vi nærmere på i det følgende (note 10).

Lingvistisk kompetence

For at være lingvistisk kompetent skal eleven kunne ortografi (stavning og tegnsætning), morfologi (f.eks. adjektivendelser, verbeendelser, substantivendelser og køn), syntaks (f.eks. adverbiers placering i hoved- og ledsætninger og inversion), leksikon (ordforråd) og idiomatisk sprogbrug. Det sidste vil sige faste udtryk ( f. eks.: han går ind i folk med træsko på) og vendinger (f.eks: det går hen og bliver sjovt), som ofte ikke direkte kan oversættes til et andet sprog.

Sociopragmatisk kompetence

For at være sociopragmatisk kompetent skal eleven kunne bruge sprogets system (det lingvistiske niveau) hensigtsmæssigt i forskellige situationer efter de kulturelle/sociale normer, der er gældende i lige præcis det samfund/den samfundsgruppe, hun befinder sig i. Og ikke mindst skal hun være i stand til at forstå disse normer. Der er eksempelvis forskel på det sprog, hun bruger, når hun skriver til en modtager i offentlighedsfæren (f.eks. politiet) og i privatsfæren (f.eks. en nær ven). Det sprog, man skriver i til politiet, er mere formelt, end det man anvender til en ven. Det indebærer endvidere, at eleven er i stand til at tilpasse sproget efter, hvor megen viden modtageren har om det emne, hun skriver om. Hvis man f.eks. skal skrive til politiet om, at man mistænker X for at have stjålet naboens plæneklipper, må man nødvendigvis præsentere sig selv og naboen med navn og adresse samt forklare og begrunde sin mistanke, mens alt dette ikke er nødvendigt, når man skriver om samme emne til sin mand/kone, der er i Norge på kursus - han/hun kender allerede til afsenderen og naboen.

Diskursiv kompetence

For at modtageren skal kunne forstå indholdet og ikke blive forstyrret i sin læsning, skal eleven desuden være i stand til at skabe kohærens i teksten. Kohærens er den indholdsmæssige sammenhæng mellem tekstens forskellige dele (ord, sætninger, afsnit, kapitler) og dens helhed; ved hjælp af kohærens etableres den røde tråd i teksten. Her skelner Ryan og Arndt (1989:50) mellem global og lokal kohærens. Når der er global kohærens i en tekst er der f.eks. overensstemmelse mellem overskrift og indhold, mellem indledningen, afslutningen og resten af teksten - og mellem tekstens forskellige udsagn. Den lokale kohærens skaber sammenhæng for læseren mellem de enkelte sætninger og afsnit i teksten. Det vil sige, at en sætning forklarer den foregående ved f.eks. at angive årsag (fordi...), resultat (således..., derfor...), kontrast (men..., derimod...) eller specifikation (det vil sige...). Som man kan se, er det ofte nødvendigt at signalere kohærens ved hjælp af såkaldte kohæsionssignaler. Nogle kohæsionssignaler går ud over sætningen, f.eks bæres tekstens indholdsmæssige kohærens især af leksikale og pronominale kohæsionssignaler og den logisk-strukturelle især af strukturmarkører som f.eks. konjunktioner og adverbiale fraser (Arndt og Ryan 1989). Desuden er tempus (tid) og substantivers bestemthed vigtige kohæsionssignaler, som både strækker sig ud over og holder sig inden for sætningsgrænsen.

Strategisk kompetence

At være strategisk kompetent betyder at man i situationer, hvor man har problemer med at få sit budskab igennem, har receptive (læse, lytte) og produktive (skrive, tale) strategier til at klare kommunikationen med på trods af problemerne . Mangler eleven f.eks. et ord, når hun sidder og skriver, kan en strategi være, at hun bruger sit modersmål eller et fremmedsprog. Det kan desuden være at bruge en eller anden form for skriveteknik f.eks. brainstorming eller hurtigskrivning, hvis hun ikke rigtigt kan komme i gang med skriveaktiviteten.

Niveauerne kan ikke undvære hinanden

Som illustreret afspejler kommunikativ kompetencemodellen et meget bredt sprogsyn, der ser sprog som et middel til at udtrykke funktionel mening. Ikke blot de grammatiske, men også de semantiske, sociopragmatiske og strategiske dimensioner vægtes. Man kan et sprog, når man kan bruge det lingvistiske system effektivt og hensigtsmæssigt. Med andre ord, når man er lingvistisk, sociopragmatisk, diskursivt og strategisk kompetent.

Som det fremgår af ovenstående, er alle niveauer i modellen for den kommunikative kompetence lige vigtige - de kan ikke undvære hinanden. Ikke blot de lingvistiske, men også de sociopragmatiske og strategiske dimensioner af kompetencemodellen skal derfor vægtes i undervisningen. Andetsprogseleven er som sagt først kommunikativt kompetent, når hun er i stand til at bruge det lingvistiske system effektivt og hensigtsmæssigt i forskellige kommunikationssituationer. Det nytter ikke, at andetsprogseleven kan for-mulere korrekte grammatiske sætninger, hvis de ikke passer ind i den kommunikative situation. Hvis eleven f.eks. siger eller skriver til sin chef: Jeg vil have fri på mandag, vil det af de fleste chefer blive opfattet som en fornærmelse, fordi det er et brud på chef-ansat-relationen; et brud som bl.a. kan opstå, hvis eleven ikke har lært (eller forstået) i hvilke situationer og dermed til hvem, man kan tillade sig at udelade adverbiet gerne/godt i forbindelse med vil og have. Eleven producerer her en lingvistisk korrekt sætning, men bruger den ikke pragmatisk korrekt.

Andetsprogselevens kommunikative behov

Det er ikke muligt at definere kommunikativ kompetence på nogen absolut måde. Vurderingen af, om en elev er kommunikativt kompetent, skal sættes i relation til hendes kommunikative behov. Behov der opstår af de situationer, hun dagligt kommunikerer i. Andetsprogselever har derfor forskellige behov, som vi som undervisere naturligvis må tage højde for i vores undervisning. Nogle elever har, når vi ser på det fra en skriftlig vinkel, kun behov for at lære, hvordan de f.eks. skal skrive beskeder til eller svare på beskeder fra deres barns skole, mens andre har brug for at skrive på arbejdet eller i skolen.

Skrivning er en del af den kommunikative kompetence!

I Danmark har der i lang tid primært været fokus på den mundtlige kommunikation i undervisningen. Man har i uddannelsessystemet haft den opfattelse, at det vigtigste er, at andetsprogseleverne udvikler deres talesprog. De fleste undervisningsmaterialer for begyndere vægter således den mundtlige del. Den skriftlige kompetence ses som sekundær og tjener kun som støtte for tilegnelse af talesproget. Først i lærebøger på mellemniveau optræder skrivning som en diciplin til støtte også for skriftsproget. Det betyder, at andetsprogseleven først sent i sit tilegnelsesforløb får mulighed for at udvikle sin skriftlige kompetence. Men stiller dette vi-må-kravle-før-vi-kan-gå-syn" ikke nogle unødvendige hindringer op på andetsprogselevens vej? Først skal hun tilegne sig talesproget for derefter at gå i gang med det på mange områder anderledes skriftsprog. Ville det ikke være mere gavnligt, at hun tilegnede sig de to sprog samtidigt, så tilegnelsen af de to sprog kunne fungere som støtte for hinanden? Skriftsproget hindrer ikke talesprogsudviklingen. Undersøgelser peger derimod på, at skrivning er godt i sprogtilegnelsesforløbet, bl.a. fordi skriftsproget i modsætning til talesproget tillader, at man kan formulere sig uden tidsnød. Skriftsproget er desuden synligt, og eleven kan i det betragte det sproglige udtryks form - når man skriver, har man tid til at betragte, overveje og forstå sproget og dermed større mulighed for at tilegne det.

Det er vigtigt at fastholde, at alle niveauer i kompetencemodellen er målet for undervisningen af andetsprogselever, og at skriftlig kommunikativ kompetence ikke kommer af sig selv. Optimal tilegnelse forudsætter, at eleven har mulighed for at fordybe sig i sproget og afprøve det i et vidt spektrum af kontekster. På den måde automatiseres sproget. Derfor er det uhyre vigtigt, at der tages fat på skriftsproget meget tidligere, end det er tilfældet nu. Eleven skal have mulighed for at skrive fra starten af sit tilegnelsesforløb. Skrivning hæmmer ikke, men støtter tværtimod sprogtilegnelsen.

Skriveundervisning i Danmark

Undervisningsministeriet udgav i 1991 "Skriftlig fremstilling - kvalitet i uddannelse og undervisning". Heri gives følgende karakteristik af den skriftlige fremstillings tilstand i Danmark for dansk som førstesprogs vedkommende:

"Der er krise i den skriftlige fremstilling. Til trods for at vi lever i et uddannelsessamfund, er den skriftlighed der præsteres i og uden for uddannelsessystemet, alt for ofte alt for ringe. I forhold til de ressourcer der afsættes, den tid elever og studerende tilbringer ved skrivebordet og den mængde opgaver som produceres, er det skriftlige niveau ikke tilfredsstillende. (...) Ressourcerne - først og fremmest den lønnede lærerindsats - går nemlig ikke til egentlig undervisning, men til efterkritik af færdige skriftlige pro-dukter, dvs. til opgaveretning. Der undervises uhyre lidt i selve det at skrive".

(Undervisningsministeriet1991:8. Min kursivering)

Rapporten konkluderer dermed, at fokus for de fleste læreres vedkommende er på produktet: tiden bruges på opgaveretning og ikke på decideret skriveundervisning. Folkene bag rapporten (bl.a. Christian Kock og Thøger Seidenfaden) anbefaler den procesorienterede metode som nøglen til overvindelse af krisen. Undervisningsministeriet følger i 1994 rapporten op med bogen "Lær og skriv" (1994), der henvender sig til gymnasierne. Også her er procesorienteret skriveundervisning nøgleordet.

Disse positive tiltag er ikke grebet ud i den frie luft. De er formuleret på baggrund af de resultater, forskningen i skrivning har opnået. Resultater der viser, at skriftsprogstilegnelse ikke kun er et spørgsmål om at kunne lingvistikken. God skrivning og dermed gode produkter kommer kun via en rekursiv proces (frem- og tilbage-proces), der indeholder flere delprocesser, hvis vi skal tro på de nyeste forskningsresultater. Et lingvistisk fokus går ud over skabelsen af selve indholdet og giver skribenter med dårlige skrivevaner. Undersøgelser (Krapels 1990) af gode- og dårlige andetsprogsskribenters skrivevaner viser nemlig, at dårlige andetsprogsskribenter editerer (retter grammatik) gennem hele skriveprocessen. Gode andetsprogsskribenter editerer derimod først til sidst. Først beskæftiger de sig med at få ideer, og de tillader ideerne at udvikle teksten. Det vil sige, at ideer ændres, når nye opstår i løbet af skriveprocessen. De dårlige skribenters fokus på grammatisk korrekthed gør, at de bliver bundet til teksten på bekostning af nye ideer. Den første ide bliver på papiret og videreudvikles ikke, fordi fokus på lingvistik hæmmer dem i skriveprocessen.

Dette peger på, at gode skribenter har forstået/lært, at skrivning er en rekursiv arbejdsproces, hvori det gælder om at have gode og hensigtsmæssige arbejdsvaner. De laver før-skrivning (planlægger deres tekst, indhenter informationer), skriver flere udkast, reviderer (læser igennem, tilføjer nye ideer/sletter dårlige) og editerer (retter grammatik). Dårlige skribenter derimod har en lineær tilgang til skrivning. De forsøger at skabe en tekst fra start til slut i én strøm.

Alle disse undersøgelsesresultater støtter de procesorienterede skriveundervisningsmetoder

De to tryksager fra Undervisningsministeriet gælder dansk for danskere, men lignende positive tiltag er så småt gjort fra ministeriets side for andetsprogs-skriveundervisningens vedkommende. Man har taget initiativ til, at den procesorienterede metode er blevet demonstreret og diskuteret på en række andetsprogskonferencer. Men det er naturligvis ikke kun Undervisningsministeriet, der er initiativtager til sådanne positive tiltag, også på skolerne eksperimenterer andetsprogslærere med procesorienteret skriveundervisning. Og lad os holde fast i de tiltag! Det er vigtigt at bygge videre på dem. For er der ikke tale om en decideret krise inden for skriftlig dansk som andetsprog? Er det ikke bl.a. det, som resultaterne opnået ved de skriftlige eksamener tyder på? Der er noget galt med elevernes skriftlige kompetence - og dermed vel også bl.a. med den undervisning, de har fået som forberedelse til eksamen?

I mine øjne er et af problemerne i de fleste andetsprogsklasser, at der "undervises uhyre lidt i selve det at skrive". Også her bruges ressourcerne ikke på direkte undervisning i skrivning, men på opgaveretning - og grammatikundervisning. En undersøgelse af andetsprogslæreres retning af elevtekster (Frederiksen 1995) peger på dette. Ifølge Frederiksen har 14 ud af de 16 andetsprogslærere, der deltog i undersøgelsen udelukkende fokus på den del af andetsprogs-elevens sprog, der har at gøre med det lingvistiske niveau i kompetencemodellen. Men et lingvistisk fokus betyder, at eleven udelukkende tilegner sig lingvistisk kompetence og bliver overladt til sig selv i udredningen af, hvad det er hun gør galt på de andre sproglige niveauer. Eleven får desuden den opfattelse, at lingvistisk kompetence er det vigtigste og vil som følge deraf hele tiden have fokus på grammatisk korrekthed, når hun skriver, hvilket som sagt giver dårlige skrivevaner - og dårlige produkter.

Frederiksens undersøgelse peger desuden på, at mange andetsprogslærere kun retter elevens færdige tekst: eleven afleverer; får opgaven tilbage med røde streger eller rigtige løsninger og bliver kun i enkelte tilfælde bedt om at rette og aflevere igen (Frederiksen 1995:19). Den slags skriveundervisning opfostrer i mine øjne skribenter med en lineær tilgang til skrivning. Den giver skribenter, der opfatter det at skrive som en lineær proces indeholdende følgende faser:

1. Skriv opgave (hjemme)

2. Aflever opgave

3. Opgave tilbage

(4. Ny opgave)

Dette er alarmerende, hvis man skal tro de resultater, undersøgelser i andetsprogsskrivning har opnået. Ifølge dem er skrivning, som sagt, IKKE og SKAL IKKE opfattes som en lineær proces, hvis skribenten vil opnå et godt slutprodukt. Den gode skriveproces er rekursiv og indeholder flere delprocesser.

Eleven skal ikke kun undervises i, hvordan en god tekst ser ud, men også i HVORDAN hun når frem til et godt produkt (en god tekst). PROCESSEN skal som PRODUKTET vægtes i undervisningen. Vil vi give vores elever en chance for at komme videre fra sprogskolerne til det virkelige liv med dets krav om bl.a. skriftlig kommunikativ kompetence, er det nødvendigt, at vi tager en anden tilgang til skriftligt dansk som andetsprog i brug. Jeg mener, at en metode, som gør det muligt at knytte kommunikativ kompetencebegrebet sammen med direkte undervisning i skrivning, er midlet. Det kan den procesorienterede metode i mine øjne bedst klare. Det er en metode, som direkte beskæftiger sig med det at skrive, og som beskæftiger sig med alle dimensioner i kompetencemodellen. Her er målet med skrivning nemlig, at eleven lærer at udvikle en effektiv proces. Klassen fungerer som et skriveværksted, hvor eleverne sammen kan arbejde sig igennem processen og dermed tilegne sig dens forskellige faser. Lærerens rolle er at hjælpe eleverne til at udvikle hensigtsmæssige skrivestrategier, som kan hjælpe dem til a) at komme i gang med skriveaktiviteten: finde emner, ideer, informationer, vælge fokus, planlægge struktur og fremgangsmåde, b) lave udkast (flere udkast), c) revidere og d) editere. Metoden har fokus på skribenten, som er engageret i at opdage og udtrykke mening. Det betyder ikke, at produktet ikke er vigtigt, selvfølgelig er det det. Det, eleven skriver, skal have en funktion, f.eks. udgives i klassen/på skolen. Det skal derfor ende med at fungere på alle kompetencemodellens niveauer - også på det lingvistiske. Men interessen for produktet må ikke overskygge processen. Det er jo i den, eleven har mulighed for at tilegne sig det på mange måder vanskelige skriftsprog. Det er i den, vi har mulighed for at støtte eleven - gøre hende bevidst om, hvordan hun bedst opnår skriftlig kommunikativ kompetence.

Litteratur

Arndt, Hans og Althea Ryan: Fremmedsproglig produktion - at skrive i Gabriele Kasper og Johannes Wagner: Grundbog i fremmedsprogspædagogik. Gyldendal. 1989

Frederiksen, Pernille Rosberg: Hvad fortæller stregerne? Andetsprogslæreres sprogsyn 1995. Afløsningsopgave på Institut for Nordisk Filologi, Københavns Universitet. 1995.

Færch, Claus et al.: Learner Language and Language Learning. Gyldendals sprogbibliotek. 1984.

Krapels, Alexandra: An overview of second language writing proces research i Barbara Kroll: Second Language Writing - Research for the classroom. Cambridge University Press. 1990.

Undervisningsministeriet: Skriftlig fremstilling - kvalitet i uddannelse og undervisning. Undervisningsministeriet. 1991

Undervisningsministeriet, Christian Kock (red.): Lær og skriv. Gymnasieafdelingen. Skriftserie 5. 1994.

Pernille Rosberg Frederiksen, cand. phil i dansk og dansk som fremmed og andetsprog. Har skrevet speciale om skriftsprogstilegnelse og skriveundervisning. Har undervist på Studieskolen i København i seks år. Har her sammen med sin kollega Stine Kragholm Knudsen udviklet og afprøvet en procesorienteret skriveundervisningsmetode, som knytter det kommunikative sprogsyn sammen med det kognitive tilegnelsessyn.Underviser andetsprogslærere i skriftsprogstilegnelse og procesorienteret andersprogsundervisning på indvandrerlæreruddannelsen, sprogskoler og konferencer.

10. Kulturtilegnelse - kulturiagttagelse

af Karen Risager

Kulturtilegnelse og kulturundervisning

Det er almindeligt at skelne mellem sprogtilegnelse og sprogundervisning. Sprogtilegnelse er den proces, hvor kursisten udvikler sin kommunikative kompetence, såvel i som uden for undervisningssituationen. Og sprogundervisningen er den proces, hvor læreren planlægger og gennemfører et forløb, der intervenerer i sprogtilegnelsesprocessen med det formål at støtte og intensivere den. Deltagerne i undervisningen i dansk som andetsprog er i færd med at udvide deres sproglige repertoire fra at omfatte deres modersmål (og evt. andre sprog) til også at omfatte god beherskelse af dansk, og undervisningen skulle gerne støtte og intensivere denne proces. Undervisningen må forholde sig til, at der er involveret mindst to sprog i processen hos hver enkelt kursist: modersmålet og målsproget dansk, og at der som regel er flere forskellige modersmål repræsenteret på holdet.

På lignende måde må man skelne mellem kulturtilegnelse og kulturundervisning (kultur er her en samlebetegnelse for kultur- og samfundsforhold). Kulturtilegnelsesprocessen kan beskrives som en udvidelse af deltagernes kulturelle repertoire. Hver enkelt er i færd med, ud fra sit særlige levnedsløb og sin nuværende situation i Danmark, at tilegne sig en omfattende og kompleks kulturel kompetence (note 11). Denne er sammensat af viden, holdninger, følelser og adfærdselementer udviklet gennem hele vedkommendes liv. Nogle af dem har særlig relation til kultur- og samfundsforhold i Danmark, andre har relation til oprindelseslandet og måske andre steder i verden eller er mere generelle. Hvordan kan danskundervisningen støtte og intensivere denne bredspektrede personlige udvikling, der bygger på erfaringer siden barndomsårene, og som vil fortsætte længe efter at selve undervisningen er hørt op? Og hvordan kan undervisningen forholde sig til klassens/holdets mangfoldighed af forskellige kulturtilegnelsesprocesser?

Undervisningen må tage kursisternes forskellige kulturelle kompetencer, altså de individuelle, sociale og regionale/nationale forudsætninger, de møder op med meget alvorligt. Den må endvidere etablere en tæt kobling mellem det, der foregår i klassen/på holdet, og de erfaringer kursisterne kan gøre sig udenfor. Og den må give kursisterne erfaringer og redskaber, der sætter dem i stand til at videreudvikle deres kulturelle kompetence, også efter at undervisningen er hørt op. En sådan undervisning kan bygges op omkring konkret kulturiagttagelse (note 12), der også omfatter sprogiagttagelse, således at undervisningens kulturelle og sproglige dimension integreres mest muligt.

Kulturiagttagelse

I undervisningen i kultur- og samfundsforhold står teksten traditionelt centralt. Det er gennem læsning og diskussion af tekster i bred forstand - lærebogstekster, sagtekster, litterære tekster, fotos, film m.v. - at udlændinge får indsigt i de kultur- og samfundsforhold i Danmark, som læreren eller lærebogsforfatteren mener, at det er væsentligt at vide noget om og forholde sig til.

Men ved siden af tekstmetoden er en anden metode ved at vinde indpas: den etnografiske metode. Den bygger på konkret kulturiagttagelse uden for skolen (note 13) og omfatter som sagt også konkret sprogiagttagelse. Metoden er inspireret af etnografens arbejde i felten: Etnografen bestemmer sig for et emne, hun/han vil studere. Hun forbereder sig så godt hun kan via læsning af sag- og skønlitteratur m.v. Hun opholder sig et godt stykke tid i felten, iagttager og deltager, skaffer sig informanter, tager notater, analyserer sit stof, og formidler det på en eller anden måde, når hun kommer tilbage. Dette kulturmøde har i almindelighed en meget væsentlig betydning for etnografens personlige udvikling, bl.a. hendes tværkulturelle forståelse og evne til at forholde sig til den komplicerede psykologiske og sociale situation kulturmødet er. Hun kommer også til at reflektere over sine egne kulturelle forudsætninger og det grundlag, hun fortolker og vurderer ud fra. Hun erhverver sig et dobbeltblik: lærer at se på verden med de andres øjne, samtidig med at hun bevarer sit eget blik og sit eget værdigrundlag (Hastrup 1992).

Alt dette overtages naturligvis ikke i detaljer i danskundervisningen. Det er ikke hensigten at gøre deltagerne til etnografer. Men etnografien giver inspiration til nogle arbejdsformer, der fremmer kulturtilegnelse og sprogtilegnelse. Den lægger vægt på iagttagelse af og refleksion over, hvad forskellige mennesker gør og siger i deres daglige liv i Danmark. Samtidig fremmer den etnografiske metode bevidstheden om ens egne kulturelle forudsætninger (note 14) og om forskelle og ligheder i forhold til de andre kursister.

Forberedelsen af det etnografiske arbejde er en kollektiv proces, der foregår på skolen. I begyndelsen kommer læreren med forslag til hvilke emner, man kan beskæftige sig med, og hvordan man kan gennemføre og formidle undersøgelserne. Men kursisterne lærer efterhånden selv at definere og fordele de emner, der skal undersøges, under vejledning af læreren.

Selve gennemførelsen af undersøgelsen kræver et individuelt arbejde med et velafgrænset emne, hvor den personlige iagttagelse og refleksion står i centrum. Arbejdet kan godt være organiseret i grupper, men det er vigtigt, at den enkelte kursist har sin egen (del)opgave, som hun/han selv skal styre og reflektere personligt over - uden nødvendigvis at skrive refleksionerne ned på dansk. Den personlige refleksion kan f.eks. omfatte spørgsmål som:

Hvad foregår der hér? Foregår der noget andet, end jeg havde forventet? Hvad foregår der ikke? (f. eks. tabuer).
Hvad er den dybere mening med, hvad der foregår? Hvilken mening lægger jeg selv i den, og hvilken mening lægger deltagerne i den?
I hvilken grad er det, der foregår, specifikt for denne egn, denne befolkningsgruppe osv. eller: I hvilken grad kan det, jeg ser og hører, bruges af mig selv i min egen identitetsdannelse som borger i Danmark?
Hvordan ville en tilsvarende situation se ud i mit oprindelsesland (hvis den overhovedet findes)?

Formidlingen sker på holdet med det formål at gennemføre en kollektiv refleksion over det, der formidles. Her er der tale om de samme spørgsmål som dem, der er nævnt ovenfor under den personlige refleksion, men nu bliver de bearbejdet af hele holdet i sproglig form. Formidlingen behøver ikke at tage udgangspunkt i en skriftlig rapport eller et mundtligt oplæg. Der kan i mange tilfælde bruges andre former, såsom dramatisering, mime, tegninger, kort, båndoptagelser, fotos m.v. I formidlingsfasen får eleverne feedback fra hinanden og fra læreren, dels i form af reaktioner på selve indholdet og budskabet, dels i form af sproglig vejledning som f. eks. input af nyttige ord og vendinger.

Eksempler på emner

Følgende eksempler er ordnet i stigende sværhedsgrad med hensyn til brugen af dansk i tale og skrift:

Børn i gadebilledet: Man anbringer sig et bestemt sted og tæller op, hvor mange børn der opholder sig/kommer forbi, hvilke aldre og hvilket køn. Dette emne stiller, lige-som mange andre, observatøren over for et afgrænsningsproblem: Hvor unge skal de være for at være børn - og dette er bl.a. kulturelt bestemt. Man har brug for at kunne tallene og mange andre almindelige ord for at kunne beskrive, hvor man opholdt sig, hvilken dag, på hvilket tidspunkt af dagen, i hvor lang tid osv. Ikke nødvendigvis i forbindelse med selve iagttagelsen (man kan godt notere på sit modersmål), men i det mindste i formidlingsfasen, der må foregå på dansk.
Vejret i en uge: Man noterer vejret hver dag fra morgen til aften i en bestemt uge. Man har her brug for en del vejrudtryk og navne på ugedage m.v. Evt. også udtryk for vurderinger af vejret.
Busstoppested: Man sætter sig ved et busstoppested og lægger mærke til, hvem der tager med bussen, køn, alder, erhverv, etnisk tilhørsforhold og skønnet formål med turen. Man kan evt. spørge nogen om, hvor de skal hen og hvorfor.
Farver i gadebilledet: Man går igennem en gade og koncentrerer sig om, hvilke farver alting har, bygninger, biler, folks tøj, skilte osv. Man tænker måske over farvesymbolik. Man har her selvfølgelig brug for farveudtryk og udtryk for mange materielle ting.
Kæledyr: Man får evt. lov til at opholde sig i venteværelset hos en dyrlæge, hvor man lægger mærke til, hvordan folk omgås deres dyr. Måske snakker man med folk om dyrene og gør sig nogle tanker om, hvilken funktion dyrene har i folks liv. Her har man brug for udtryk for forskellige dyr og sygdomme/skader.
Byggematerialer: Man opholder sig et sted i en by og noterer sig materialer af alle slags: hvad består bygningerne af, transportmidlerne, kørebanen, bænkene osv. Man overvejer måske, hvor materialerne kommer fra, og affaldsproblematikken.
Tøjbutik: Man opholder sig i en tøjbutik, og lægger mærke til, hvad der er af tøj, hvad folk køber og samtalerne i butikken. Man har brug for viden om tal, priser og kvaliteter.
Cykler: Man sætter sig et sted, hvor der er mulighed for at se folk cykle. Tæller hvor mange, og hvem der cykler, lægger mærke til, hvordan cyklerne ser ud, lægger mærke til, hvordan trafikken afvikles. Man taler måske med nogen om, hvad de bruger cyklen til. Man har her brug for bl.a. en del bevægelsesverber.
Værtshus: Man sætter sig på et værtshus og iagttager, hvad der foregår, hvordan folk kontakter hinanden, hvad de taler om, evt. hvordan de kommenterer fjernsynet.
Markedsplads: Man opholder sig i nogle dage ved en markedsplads og studerer, hvad der foregår, f. eks. hvor-dan de forskellige indehavere af boderne kommunikerer med hinanden og med kunderne.
Spillehal: Man kommer et stykke tid i en spillehal og noterer sig, hvem spillerne er, hvilke maskiner/computere de foretrækker, og taler med dem om deres interesse. De tre sidste eksempler kræver bl.a. gode færdigheder i at lytte til talesprog i støjende omgivelser.

Den etnografiske metode over for tekstmetoden

Der er mange fordele ved brug af den etnografiske metode i danskundervisningen: Kursisterne studerer det "autentiske" liv uden for skolen, i naturlige situationer, hvor sproget bruges. De prøver at etablere egne kontakter og udvikler derved deres kommunikative kompetence. De kontrollerer selv størstedelen af arbejdsprocessen, da de ikke er overvåget uden for skolen. Desuden formidler kursisterne det, de har studeret, både sprogligt og i andre former, f.eks. audiovisuelt, dvs. de har rollen som kulturformidlere over for de andre kursister. De får redskaber til at videreudvikle deres kulturelle kompetence, også efter at undervisningen er hørt op. Metoden indebærer en ny elev-rolle, der bl.a. omfatter en individuel og selvstændig gennemførelse af (del)opgaver. Den indebærer også en ny lærerrolle, hvor læreren har vejlederfunktion og også har en god lejlighed til at udvikle sin egen kulturelle kompetence.

Men metoden har også nogle begrænsninger, som især har at gøre med, at den kulturelle kompetence bliver for snæver: Først og fremmest er metoden begrænset til her-og-nu perspektivet. Den er lokalt begrænset, dvs. at studiet begrænser sig til et bestemt sted, en bestemt slags situation, en bestemt befolkningsgruppe osv. Dette betyder, at den ikke bidrager til at få et overblik eller til at generalisere. Dette giver tekstlæsning derimod gode muligheder for. Metoden er også tidsmæssigt begrænset til det, der foregår i nutiden. Det vil sige, at den ikke umiddelbart kan give nogen historisk bevidsthed. Her er tekstlæsningen igen en nødvendighed, fordi teksterne kan tematisere forhold i fortid og fremtid. Sidst, men ikke mindst, så fokuserer den etnografiske metode på "virkeligheden", det der faktisk foregår, og meningen hermed. Den udforsker ikke fiktive verdener som dem, vi finder i skønlitteraturen.

Efter min mening er den etnografiske metode og tekstmetoden lige vigtige i danskundervisningen, og de bør kunne støtte og supplere hinanden ved en emnemæssig sammenkædning. Der er brug for at videreudvikle disse metoder og samspillet mellem dem, og der er brug for at give dem gode strukturelle og ressourcemæssige vilkår. Derudover er der et dilemma, som man må forholde sig til:

Ønsket om at tage kursisternes forudsætninger alvorligt kan komme i konflikt med ønsket om pædagogisk udvikling, for den etnografiske metode vil i nogle tilfælde ligge langt fra kursisternes forventninger om, hvad undervisning er. Da lærerne har metodefrihed, vil der næppe komme et krav oppefra om indførelse af metoden. Læreren står derfor i hvert enkelt tilfælde i en forhandlingssituation, hvor gode erfaringer med praksis vel er det bedste argument.

Kulturel kompetence: en diskussion af begrebet

Det er blevet almindeligt at operere med begrebet kulturel kompetence parallelt med kommunikativ kompetence (note 15). Jeg har nogle forbehold over for begrebet kulturel kompetence, som jeg kort vil diskutere her.

For det første er det vigtigt ikke at forstå indholdet af den kulturelle kompetence for snævert. Kulturel kompetence indeholder mere end viden om kultur- og samfundsforhold i Danmark, omend dette er en vigtig del af den kulturelle kompetence for den målgruppe, vi har at gøre med. Den kulturelle kompetence er en sammenfletning af viden, holdninger, følelser og adfærdselementer, der har relation til individets samlede erfaringsverden, både den som hun/han har levet i før ankomsten til Danmark, og den som udfolder sig for hende/ham i Danmark. Dertil kommer mere almene erfaringer som menneske og som verdensborger, som de fleste jo også har. Alle disse elementer kan ikke umiddelbart skilles fra hinanden, men er alle relateret til hinanden og ordnet i forhold til det enkelte individs helt særlige perspektiv, som har udviklet sig i forbindelse med dets opvækst og livserfaringer: Har vedkommende haft gode eller dårlige sociale vilkår? Har vedkommende været offer for menneskerettighedskrænkelser, racisme osv? Hvordan opfatter vedkommende sine muligheder og begrænsninger i det danske samfund?

For det andet: Nogle foretrækker begrebet interkulturel kompetence for at pointere, at der er tale om et samspil mellem to eller flere kulturer, og at kompetencen handler om at kunne sammenligne og formidle mellem kulturerne. Men denne betegnelse forudsætter, at der er tale om to eller flere homogene (nationale eller etniske) kulturer, der mødes. Dette er imidlertid et falsk billede af virkeligheden, som moderne antropologi peger på (f.eks. Liep og Olwig 1994). Tværtimod er alle samfund kendetegnet ved en større eller mindre grad af kulturel kompleksitet, således at alle mennesker dagligt bevæger sig i flere forskellige kulturelle rum, hver især præget af deres normer, værdier og omverdensfortolkninger. Derfor taler jeg ikke om interkulturel kompetence, men om en generel kulturel kompetence, der da skal forstås som en evne til at omgås den kulturelle kompleksitet, f.eks. i de lokaliteter, man befinder sig i: i beboelseskvarteret, i supermarkedet, i hjemmet foran fjernsynet, på arbejdet m.v. (jævnfør Risager 1993). I danskundervisningens kontekst er man især interesseret i den kulturelle kompetence i udvikling henimod en evne til at leve under nye betingelser i Danmark, herunder evnen til at bruge dansk og evt. andre relevante sprog såsom engelsk. Der er således tale om en evne til at omgås forandringer i mikro- og makrokonteksten, en evne som i forbindelse med internationaliseringstiltag også går under slagord som omstillingsparathed, fleksibilitet og mobilitet.

Flere af ovenstående eksempler på emner til iagttagelse kan bruges til at tematisere den kulturelle kompleksitet i Danmark. I øvrigt er den etnografiske metode velegnet til at demonstrere den lokale forankring af normer, værdier og omverdensfortolkninger, og således bidrage til at stille spørgsmålstegn ved eksistensen af den danske kultur" eller det typisk danske" (Liep og Olwig 1994) (note 16).

For det tredje vil jeg stille spørgsmålstegn ved brugen af kompetencebegrebet. At have kompetence indebærer det at kunne præstere noget, der kan vurderes og omsættes på f.eks. arbejdsmarkedet. Der er også visse aspekter af den kulturelle kompetence, der har denne karakter, og som kan underkastes en vurdering, f.eks. bredden og dybden af indsigten i kultur- og samfundsforhold i Danmark eller evnen til at handle på en hensigtsmæssig måde i bestemte miljøer og situationer. Men meget af kulturtilegnelsen omfatter aspekter som egentlig bedre kunne beskrives som erfaringer, der har betydning for individets egen personlige udvikling, men ikke umiddelbart er lønsomme, f.eks. erfaringer med hvordan traditionel dansk mad smager, eller erfaringer med kulturelle forskelle, som giver én en mere bevidst indstilling til normer og værdier i ens oprindelsesland eller erfaringer med racistisk diskrimination.

Derfor virker det efter min mening for instrumentelt at ville bruge betegnelsen kulturel kompetence om det samlede resultat af kulturtilegnelsesprocessen. Der er brug for at sætte kulturtilegnelsesprocessen i undervisningen i dansk som andetsprog i klarere forbindelse med begreber, der bruges i den øvrige del af det almene uddannelsessystem og i forskningen, begreber som personlig udvikling, socialisation eller identitetsdannelse. Jeg ser i høj grad danskundervisningen som et bidrag til kursisternes identitetsdannelse. Den kan præsentere kursisterne for nogle kulturelle muligheder, hvorudfra de selv kan forsøge at skabe deres identitet som borgere i Danmark på grundlag af de betingelser, det danske samfund giver dem.

Litteratur

Hastrup, Kirsten, 1992. Det antropologiske projekt. Om forbløffelse. København: Gyldendal.

Liep, John og Olwig, Karen Fog, 1994. Kulturel kompleksitet. in: Liep, John og Olwig, Karen Fog (red.): Komplekse liv. Kulturel mangfoldighed i Danmark. København: Akademisk Forlag.

Risager, Karen, 1993. Buy some petit souvenir aus Dänemark. Viden og bevidsthed om sprogmødet. in: Risager m.fl. (red): Sproglig mangfoldighed. Om sproglig viden og bevidsthed. ADLA, RUC, s. 30-42.

Risager, Karen, 1996. Eleven som etnograf. in: Sprogforum 4, s. 49-54.

Karen Risager, cand.mag. i lingvistik og fransk, ansat på Roskilde universitetscenter på Institut for Sprog og Kultur.

11. Arbejdsformer

af Grete Heuser

Kursister, der første gang oplever VUC-undervisning, bliver ofte forbavsede: Den måde, der undervises og læres på, ligner ikke meget den undervisning, kursisten tidligere har prøvet f.eks. i folkeskolen. De fleste 30-50-årige kursister kommer med erfaringer fra en meget lærerstyret "barneskole", hvor eleverne ikke - eller kun i ringe grad - havde indflydelse på undervisningens indhold, og den form der blev arbejdet med stoffet i. Samme erfaringer med undervisningssystemet har de fleste tosprogede kursister. Nye kursister på VUC får således flere udfordringer:

De skal som voksne genopdage og videreudvikle deres lyst og evne til at lære.
De skal blive bevidste om, hvordan de lærer, og hvordan de lærer bedst.
De skal lære at lære under forskellige arbejdsformer.
De skal opdage/erfare, hvilken betydning og funktion forskellige arbejdsformer har.
De skal lære selv at vælge den arbejdsform, der passer til kursisten, stoffet og opgaven.

Der stilles altså i VUC-undervisningen helt andre krav

om medansvar for egen læring,
om aktiv medvirken i undervisningen og
om selvstændighed,

end kursisterne før har mødt i undervisningssystemet. Kursisterne skal lære at arbejde på en ny måde, og de vil også se, at lærerne på VUC arbejder på andre måder, end de er vant til at se.

Modstand mod ukendte arbejdsformer

Naturligvis læres alt det nye ikke på et par uger. Forskellige arbejdsformer introduceres og afprøves i løbet af et semester, men allerede fra første dag gøres det klart for kursisterne, hvad der kendetegner VUC-undervisningen, og hvilke mål der stiles mod, hvad angår både det faglige, arbejdsformerne, medansvaret, den aktive medvirken og selvstændigheden. En del kursister viger tilbage for dette og ønsker/forlanger, at undervisningen ligner det velkendte med læreren som den, der "fylder på", mens kursisten er den passive modtager. Læreren må da - med megen omtanke - introducere og praktisere det nye i passende doser og hastighed, så kursisterne efterhånden erfarer, at de lærer meget mere, når de ikke bare får "fyldt på" af læreren.

Hensigten med forskellige arbejdsformer

Når den lærerstyrede undervisning må vige for forskellige arbejdsformer, er det først og fremmest for at udnytte den enkelte kursists ressourcer bedst muligt, men desuden for

at skabe variation og motivation
at skabe optimale indlæringsvilkår og fremme lære- processen
at give mulighed for ansvarlighed
at opnå en socialiserende effekt og "bløde" kvalifikationer.

Der er fem grundlæggende arbejdsformer:

Klasseundervisning med f.eks. foredrag, diskussion og planlægning.
Gruppeundervisning med f.eks. arbejdsgruppe, pro- jektgruppe og pararbejde.
Individuelt arbejde med f.eks. arbejde ved computer, selvstudium og etnografisk arbejdsform (arbejde uden for klasselokalet).
Kombinationsformer, f.eks. procesorienteret skrivning med individuelt arbejds- og responsgruppe.
Kreative arbejdsformer med f.eks. leg og spil, brain- storm og rollespil.

Et undervisningsforløb

Jeg vil anskueliggøre nogle af de forskellige arbejdsformer ved at beskrive, hvordan et undervisningsforløb kan forløbe. Beskrivelsen af de faglige aktiviteter vil jeg nedtone, men fokusere på arbejdsformen, altså hvad der er kursisternes arbejde, og hvad der er lærerens. Holdet er et Dansk 1-hold (svarer til folkeskolens 9. kl.), og vi befinder os godt en måned inde i semestret og skal i gang med et nyt forløb.

Beslutning om emne

Først skal holdet beslutte, hvad det nye forløb skal handle om. Læreren beslutter, at det skal foregå i fællesskab. Hun organiserer "spilleregler" for et klassearbejde: Alle kursister skal ytre sig med ideer og forslag og/eller med kommentarer til det foreslåede. Kursisternes arbejde er nu at komme med forslag, lytte, spørge, argumentere, erklære sig enig/uenig, og to kursister skal notere forslagene på tavlen. De to skal tillige lytte, sammenfatte og formulere. Lærerens arbejde er at være ordstyrer, lytte, opmuntre, provokere og sammenfatte. Efter denne ide-runde står der 16 forslag på tavlen. Er der mulighed for at slå nogle sammen, lave overordnede emner? Læreren beslutter hurtigt at danne summegrupper på 4-5 kursister, som får 5 minutter til at tale om spørgsmålet. Herefter kommer forslagene, og kursister og lærer har samme arbejde som i den indledende runde. Resultatet bliver tre overordnede emner. Hvilket skal vælges? Det drøftes i en klassediskussion, hvor kursisterne stiller forslag, lytter og argumenterer, og læreren er ordstyrer, lytter og konkluderer. De tre emner bliver sat i prioriteret rækkefølge, og nu skal der laves en foreløbig problemformulering til første emne.

Problemformulering og planlægning

Det er første gang, holdet skal lave en problemformulering, så læreren giver et kort oplæg, mens kursisterne lytter og noterer. Bagefter spørger de, kommer med forslag og tager stilling. Spørgsmålene til problemformuleringen skriver læreren på tavlen, og hendes arbejde er desuden at lytte, være i dialog, konkludere og formulere. Hver kursist noterer den foreløbige problemformulering. Næste trin er planlægning af emnet. Det foregår i grupper ud fra spørgsmål som: Hvad ved/kan vi? Hvad har vi brug for at vide/kunne? Hvilke opgaver ligger der foran os? Læreren er igangsætter og katalysator. Kursisterne stiller forslag, lytter, spørger, argumenterer, formulerer og noterer. Grupperne fremlægger derefter resultaterne, de refererer, er i dialog med resten af holdet, skriver hovedpunkter på tavlen, mens resten af holdet lytter og spørger. Det gør læreren også, og desuden tænker hun nu pædagogisk og didaktisk. Så skal arbejdsopgaverne fordeles. Læreren tænker pædagogisk, tager hensyn til den enkelte kursists ressourcer, stiller forslag og spørger. Kursisterne tager stilling, tager imod, forhandler og er villige.

Indsamling af materialer

En af arbejdsopgaverne er indsamling af materialer. Den deltager alle i, enkeltvis eller i smågrupper. Der samles verbale tekster, billeder, film, tv- og radioudsendelser. Hver kursist fremlægger sin indsamling. Øvrige kursister lytter, spørger, vurderer, er kritiske og tager stilling. Det samme gør læreren, og hun tænker desuden i pædagogiske og didaktiske baner. Beslutning om valg af materialer sker i fællesskab, hvor alle er i dialog, forhandler og argumenterer. På samme måde besluttes, hvordan der skal arbejdes med materialerne, tidsfrister o.lign.

Er det danskundervisning?

Det som indtil nu er foregået i dansktimerne har vel ikke meget med undervisning at gøre? Nej, ikke undervisning i traditionel, dansk-faglig forstand, men det er i høj grad med til at give den enkelte kursist mulighed for ansvarlighed og for at træne socialiserende og disciplinerende færdigheder og give kursisten "bløde" kvalifikationer. Og disse færdigheder og kvalifikationer skal også bruges, når der skal indlæres fagligt stof.

Nu bliver det danskfagligt!

Som introduktion til selve emnet holder læreren et oplæg, mens kursisterne lytter aktivt og noterer imens. Oplægget diskuteres i grupper, hvor kursisterne er kritiske, vurderer, stiller spørgsmål og noterer dem ned. Hver gruppe skriver spørgsmålene på tavlen, og i fællesskab indarbejdes de i den foreløbige problemformulering. Både lærer og kursister er i dialog og redigerer.

Arbejde med trykte tekster

De verbale tekster læses individuelt derhjemme eller i værkstedet. Kursistens arbejde er at finde en god arbejdsrytme, at planlægge sin tid, at koncentrere sig og gøre notater. I klassen foregår drøftelser af indhold og form og der genrebestemmes og analyseres. Det veksler mellem små læreroplæg, hvor kursisten lytter, noterer, spørger, og dialog, hvor både kursist og lærer er aktive, reflekterer, spørger, svarer og noterer. Gruppe- eller parvis løses andre opgaver til tekstarbejdet f.eks. udarbejdelse af referat eller resumé, sammenholdning til problemformuleringen og perspektivering til kursisternes egne erfaringer. I gruppearbejdet er kursistens arbejde at være aktiv, villig, åben, koncentreret, at komme med forslag, spørge, svare, argumentere, formulere og notere. Læreren er igangsætter, hun vejleder, inspirerer, giver input og holder gryden i kog.

Arbejde med andre medier

Billeder, tv- og radioudsendelser og film forberedes af grupper, som gennemser materialerne og forbereder et oplæg og nogle spørgsmål til klassediskussion. Kursisternes arbejde i grupperne består i at lytte og iagttage koncentreret, at udvælge, vurdere, strukturere, formulere og formidle. Lærerens rolle er som i gruppearbejdet ovenfor.

På arbejde uden for VUC

Parvis opsøger kursisterne ressourcepersoner uden for VUC for at gøre iagttagelser, få oplysninger og interviewe. Da det ikke er prøvet før, gennemgår læreren enkle teknikker omkring interview. Hendes arbejde er at formidle og inspirere. Kursisterne lytter aktivt og noterer. Mens kursisterne arbejder i marken, er deres arbejde at etablere kontakt, iagttage, notere, reflektere, analysere og indsamle viden. Og hjemme i klassen at strukturere og formidle de indsamlede oplevelser, erfaringer og viden.

Skrivning

Arbejdet med tekster, billeder, film, radio, tv og ressourcepersoner har givet holdet en fælles viden og erfaring inden for emnet, og denne viden og erfaring skal den enkelte nu konkretisere ved at skrive om den. Arbejdsformen, som læreren vælger, er den procesorienterede skrivning. I denne arbejdsform forholder kursisterne sig kritisk til egne tekster og hjælpes videre ved at få vejledning fra medkursister og lærer. Kursistens arbejde er at give og modtage respons fra lærer og medkursister, at stille spørgsmål til det skrevne, at komme med forslag, råd og alternativer til medkursisternes tekster, at tage imod andres råd, være udholdende, producere, revidere og redigere. Lærerens arbejde er at vejlede, give konstruktiv kritik, have indfølingsevne og psykologisk indsigt, finde kursistens stærke sider og opmuntre. De færdige, renskrevne produkter samles, kopieres og læses af hele holdet.

Evaluering

Midtvejs i forløbet standses der et øjeblik op for at gøre status: Er vi på rette vej? Får vi svar på de spørgsmål, vi stillede i problemformuleringen? I fællesskab justeres forløbet. Det kræver omstillingsparathed af både lærer og kursister.

Hele forløbet afsluttes med en mundtlig evaluering og en fælles udarbejdelse af forløbsbeskrivelsen: Hvad arbejdede vi med? Hvilke materialer brugte vi? Hvilke arbejdsformer anvendte vi? Til det arbejde behøves overblik, og der struktureres, sammenfattes, konkluderes og formuleres af både lærer og kursister.

Afrunding

Af hensyn til kursistens bevidstgørelse om læreprocessen er det vigtigt at klargøre, hvilket arbejde kursisten har i en bestemt arbejdsform. Det er derfor nødvendigt at stoppe op en gang imellem og drøfte arbejdsformens funktion og betydning for den enkeltes læring.

Jeg vil ikke trætte læseren ved at nævne alle de forskellige funktioner, kursister og lærer har haft i det beskrevne forløb, da det drejer sig om ca. 40 for hver! Det store antal skyldes udelukkende valget af forskellige arbejdsformer. Det store antal funktioner har givet kursisterne mulighed for at bruge mange sider af sig selv og givet mange erfaringer med at fungere og lære under forskellige forhold og arbejdsformer. Ved at arbejde på samme - og andre - måder i de næste forløb vil kursisternes erfaringer med at lære øges, og de vil blive bedre og bedre til at vælge hensigtsmæssige arbejdsformer selv.

Grete Heuser, underviser i dansk, Dansk som andetsprog og IT-fag på VUC Falster.

III. Undervisnings- og forsøgserfaringer

12. To undervisningskulturer

af Jytte Isaksen

Både VUC og sprogskolen arbejder med voksne, men målgruppen er meget forskellig.

På sprogskolen er det voksne indvandrere, og på VUC er det voksne danskere med dansk som modersmål, og alene af den grund vil der være forskellige undervisningstraditioner på de to institutioner med hensyn til bl.a. pædagogik, fagligt niveau, praksis og arbejdsformer.

For at mildne overgangen mellem sprogskolen og VUC har man startet brobygningsprojekter, som har taget brodden af mange begyndervanskeligheder for de tosprogede, når de begynder på VUC. Selv om man mange steder har givet kursisterne en forbindelseslinie til VUC i form af en bro, er der stadig mange vanskeligheder, ikke kun på grund af manglende sproglig kompetence, men også på grund af manglende parathed, når de begynder på dansk som andetsprog, og eventuelle andre fag de melder sig til.

Hvilke generelle problemfelter er det så, de tosprogede kursister støder ind i på VUC?

Integrationsproblemer

Et forhold kursisterne ikke møder på sprogskolen er hele integrationsproblematikken i praksis.

I Dansk som andetsprog møder de ikke danske kursister, men det gør de, hvis de melder sig til andre VUC-fag eller deltager i skolens liv. De skifter fra et indvandrermiljø til et dansk miljø i et uddannelsessystem.

De tosprogede kursister skal vænne sig til, at tempoet er hurtigere, en anden omgangstone, danskernes forskellige dialekter og et højt informationsniveau.

De skal vænne sig til medindflydelse i form af kursistråd, være åben over for dansk kultur i forbindelse med fællesarrangementer og ekskursioner, deltage i aktiviteter som f.eks. at fremstille skoleblad og tilbyde en hjælpende hånd, når der er brug for det.

Alt for ofte deltager de ikke i denne del af skolens liv. Det kan der være flere grunde til.

Måske er de danske kursister ikke gode nok til at få dem med i disse aktiviteter - de tosprogede er lige så fremmede for danskerne som omvendt. Måske er de forståeligt nok bange for det ukendte, hvis de kommer med en meget anderledes kulturbaggrund, eller ofte er de simpelt hen gået glip af informationerne, som de selv skal indhente.

Arbejdsformer

VUC er et læringsmiljø med medansvar for egen læring, kursistindflydelse og selvstændigt arbejde.

Det tager lang tid for de tosprogede at indarbejde og håndtere den måde at arbejde på.

Det er nødvendigt at inddrage mange forskellige arbejdsformer af hensyn til kursisterne. Kursisterne lærer ikke på samme måde og ved at variere arbejdsformerne, udnytter man den enkelte kursists ressourcer bedst muligt. Det er meget vigtigt, at kursisterne introduceres til de forskellige arbejdsformer, bliver bevidst om læreprocesserne, og hvilken betydning og funktion arbejdsformen har - altså hvordan arbejder læreren, og hvordan arbejder kursisten under den valgte arbejdsform? Især gruppearbejde afsted-kommer store problemer, hvis det ikke har været praktiseret på sprogskolen. Det er derfor en god ide at opstille spilleregler for, hvordan en gruppe bliver velfungerende, således at kursisterne er med i gruppearbejdet, og at alle får et fagligt udbytte.

En anden arbejdsform, som vil være relevant at introducere, er den etnografiske arbejdsform - en arbejdsform, hvor kursisten arbejder i felten - på skolen eller uden for skolen - med et bestemt emne, som de studerer og undersøger samt henter oplysninger, som kan bruges i undervisningen. (Se Karen Risagers artikel s. 88-97). Den etnografiske arbejdsform lægger netop op til projektarbejdsformen, som er et krav på Dansk 2 (svarende til 10. klasse).

Det er min erfaring, at nogle tosprogede kursister ikke møder op, når der arbejdes på denne måde, fordi det er meget uvant for dem - det opleves ikke som rigtig undervisning.

Arbejdsvaner

De tosprogede kursister begynder ofte på VUC med uhensigtsmæssige arbejdsvaner, og der skal derfor bruges en hel del tid på at indarbejde gode arbejdsvaner. F.eks. hvordan tager man gode, relevante noter, hvordan efterbehandles noterne, og hvordan får man system i sin mappe?

Det går ofte først op for mange af dem i repetitionsfasen, at det er en god ide at have system i papirerne - og da er det for sent.

Nogle møder op uforberedt og har drypvis fravær, og hvis det sker for ofte, ja så bliver det for de fleste vanskeligt at indhente. Til det har VUC et fagligt værksted, hvor man netop kan indhente det forsømte.

Værkstedet

Værkstedet ligger uden for den normale holdundervisning, og her kan der hentes råd og vejledning fra en lærer.

De tosprogede kursister bruger desværre meget sjældent dette tilbud. Den måde at arbejde på er uvant for dem. De har nu selv ansvaret for og skal selv tage initiativet til at få det forsømte indhentet, arbejde videre med problemfelter, supplere, hente inspiration, fordybe sig eller læse lektier.

På flere VUC'er har der været flere forskellige tiltag i værkstedsregi med henblik på at motivere de tosprogede kursister til at arbejde med specielle problematiske områder.

Der kan bl.a. nævnes udtaleværksteder og skriveværksteder, hvor vejledningen i nogle tilfælde har været forestået af en sprogskolelærer. Disse småkurser har været gennemført som en succes på flere VUC'er, og andre steder har tilbudet måtte ophøre på grund af manglende tilslutning.

Dansk som andetsprog

I Dansk som andetsprog er der markante forskelle sammenlignet med det udslusende niveau (VUF-undervisningen) på sprogskolen.

Tilgangen til sprog er for sprogskolen at udvikle en sproglig kompetence og for VUC at bygge oven på denne og samtidig udvikle den kulturelle og sociale kompetence.

En af forskellene består i, at materialet der arbejdes med i Dansk som andetsprog, er genremæssigt bredere end på sprogskolen. (Jævnfør bl.a. Else Lindbergs artikel s. 31-35).

På sprogskolen har kursisterne forholdt sig til den sproglige og indholdsmæssige side, hvor de i Dansk som andetsprog også forholder sig analyserende til teksten - det vil sige, der skal oparbejdes et analyseapparat, hvor der skal anvendes danskfaglige redskaber, og desuden skal kursisterne kunne perspektivere til forskellige historiske, kulturelle og samfundsmæssige aspekter.

Især det sidste kan give problemer på grund af manglende indsigt i dansk kultur, og selvfølgelig volder det problemer. Det er store krav, der stilles, men hvis de tosprogede efter at have afsluttet Dansk som andetsprog skal indgå på lige fod med medborgere, som har dansk som modersmål og en faglig baggrund svarende til Dansk 1 (9. klasse) - ja, så er det kravene.

Hvad er det så, de skal kunne beherske for at blive forstået og selv kunne forstå uden støj på linien?

Herdis Weins - indvandrerlærer - deler kravene op i 10 vidensområder, som er vigtige i forhold til integration i det danske samfund. (note 17).

De 10 områder er:

Sproget
Samfundsaktuelle emner
Samfundets opbygning
Danskernes levevis
Dansk kulturhistorie
Lokale særpræg
Dansk og europæisk historie
Æstetisk referenceramme
Symbolforståelse
Fagsprog og fagkultur

Disse 10 områder er danskundervisning!

Det er store krav der stilles, og de tosprogede skal komme med et solidt fundament for at kunne klare sig på VUC.

Den mundtlige dimension

Den mundtlige dimension har overordentlig stor betydning. Mange af kursisterne har ingen forbindelse med danskere, og ofte taler de kun dansk på skolen.

Når de begynder på VUC, er der tit problemer med at indordne sig under et system med talerrække, vise respekt for den der har ordet og lytte til, hvad der bliver sagt. På VUC opleves det sjældent så udtalt som på Dansk som andetsprog. Kursisterne er meget dårlige til at lytte til hinanden. Det kunne tyde på, at de er vant til at have en pingpong med læreren og ikke med hinanden. De må lære at lytte til hinanden, diskutere med hinanden, argumentere for meninger og holdninger, og det er så med til, at der sker en holdningsbearbejdning.

Når de begynder på VUC, har de fleste stadig udtalevanskeligheder, og muligheden for videreudvikling på VUC er ikke god. Meget få dansk som andetsprogslærere og værkstedslærere er kvalificerede til at forestå denne undervisning, og det er et problem. Det kunne være ønskeligt, at man regionalt etablerede et udtaleværksted i samarbejde imellem sprogskole og VUC.

Læsetekniske handicap

De fleste starter på VUC med læsetekniske handicap. Nogle forbereder således en tekst ved at slå enkeltord op i ordbogen og mister derved ofte konteksten. En væsentlig del af den viden, kursisterne skal have tilegnet sig, foregår på VUC via tekstlæsning og tekstforståelse, og de må derfor have opbygget et strategisk beredskab til brug i forbindelse med læsning. Det kan i høj grad anbefales, at de tosprogede så tidligt som muligt i andetsprogsundervisningen starter med læseaktiviteter som f.eks. før-læse-aktiviteter, selve læsningen af teksten og efterbehandling af teksten.

Den skriftlige dimension

Hvis vi kigger på det landsdækkende karaktergennemsnit i den skriftlige prøve i Dansk som andetsprog - ser det mildest talt ikke godt ud. Ved prøveterminen i maj 1996 lå gennemsnittet på 5,8.

Hvorfor er det så lavt?

Prøverne inden for de to skoleformer er forskelligt udformet. Opgavetyperne til VUF-prøven er snævrere end prøven på VUC.

På VUC skal de f.eks. kunne beherske flere forskellige genrer og deres karakteristika, bruge sproget kreativt og fantasifuldt, udtrykke egne meninger, argumentere, strukturere og vise en sproglig automatisering.

Mange af kursisterne er meget fokuseret på den grammatiske del og går ikke så højt op i indholdssiden, men begge dele vægtes lige til prøven.

Nogle af de fejl, de begår, er, at opgaven ikke er besvaret i overensstemmelse med opgaveformuleringen: der "stjæles" for meget fra oplægget, når der skal refereres / resuméres, manglende struktur og stillingtagen, dårlig argumentation og besvarelserne er ikke fyldestgørende.

Anvendelse af argumentationsstrategier er kulturbestemt og bruges forskelligt. Kursisterne må derfor sættes meget tidligt ind i disse strategier og gøres bevidst om, hvilke strategier der er hensigtsmæssige i en given situation.

Der har de sidste år været praktiseret procesorienteret skrivning på VUC, og den form for skrivepædagogik er en god proces for de tosprogede. De får mulighed for sprogligt at komme ud i mange hjørner, som de aldrig vil komme i, hvis der kun trænes specifikke skriftsproglige genrer.

En anden vigtig fremgangsmåde er at sætte fokus på processen og ikke så meget det færdige resultat. Nogle to-sprogede er tilbøjelige til at konstruere en sproglig korrekt sætning inde i hovedet, og så skrives den ned. Det er en tilvænningsperiode for dem at skrive løs, at fungere i responsgrupper og tage positivt imod respons fra medkursister for derefter at gå i gang med redigeringsfasen.

Der kræves en del af læreren for at få det til at fungere - især responsgrupperne kan være problematiske på grund af uoverensstemmelser og kulturelle forskelle.

Hvor står vi nu, og hvad kan der ændres?

De problemfelter, som de tosprogede kursister støder ind i på VUC, tydeliggør, at der er tale om to forskellige undervisningskulturer.

Det skyldes selvfølgelig ikke, at sprogskolen ikke gør sit arbejde godt nok, men at de kommende VUC-kursister rent sprogligt, socialt og kulturelt ikke er parate til VUC.

Der er taget højde for problemet i form af brobygningsprojekter. Men projekterne er ikke altid gode nok. Der er ofte for mange tilfældigheder på så sårbart et område.

Det kan være tilfældigt, hvilke lærere der sættes på - hvem har plads på skemaet? Tages der hensyn til, om VUC-læreren har erfaring inden for andetsprogspædagogik, sprog og kultur? Er det første gang, VUF-læreren har et VUF-hold? Er der kontinuitet? Får man lov til at bygge videre på sine erfaringer fra sidste gang, eller kommer der nye lærere på næste gang?

Hvis brobygningsprojekterne skal blive en succes med den hensigt at klæde de tosprogede kursister bedre på til at klare VUC, skal der arbejdes mere seriøst med planlægningen, og projekterne skal lægges i fastere rammer, så målene nås, og niveauet er det samme landet over.

Der kunne f.eks. stilles bestemte krav til pædagogik, lærerkvalikationer og projektets indhold.

Brobygningsprojekterne og et alternativt dansk basisniveau kunne tage udgangspunkt i følgende:

Kend VUC
At lære at lære
Afprøvning af flere forskellige arbejdsformer
Lidt om læseteknikker
Procesorienteret skrivning
Småøvelser med talerække, at lytte, at diskutere
Argumentationsøvelser
Snuse til fagene dansk, matematik, samfundsfag og informatik
På besøg i værkstedet
På besøg på VUC-holdene
Prøvetime i Dansk som andetsprog med dansk som andetsprogslæreren
Besøg af uddannelsesvejlederen

Dette indhold vil give gode muligheder for at sikre succesfulde brobygningsprojekter, lette overgangen til VUC, give færre nederlag hos kursisterne og mindske frustrationerne hos andetsprogslærerne.

Jytte Isaksen, uddannet lærer - ansat på VUC siden 1978 - underviser i Dansk, er læselærer og uddannelsesvejleder - har i en periode undervist på sprogskolen i Handerslev og Aabenra. Undervist i Dansk som andetsprog siden 1991. Beskikket censor i Dansk som andetsprog og medlem af opgavekommissionen i Dansk som andetsprog.

13. Brobygning mellem sprogskolerne i Odense og VUC-Odense

af Kirsten Jensen

Historie og baggrund

Samarbejdet mellem sprogskolerne og VUC-Odense er ikke af ny dato. Faktisk er det ca. 10 år siden, vi på VUC erkendte, at et samarbejde med sprogskolerne omkring danskundervisningen af tosprogede elever var nødvendig. Hidtil havde vi optaget stort set alle, der ønskede at følge undervisningen hos os. Efter forskellige forsøg med hold med både danske og tosprogede kursister, ekstra undervisning til de tosprogede, hold med udelukkende tosprogede på så vidt muligt samme niveau, osv. fik vi etableret et samarbejde, der mundede ud i afholdelse af skoleforberedende prøver. De kursister, som bestod prøven, kunne indskrives i 9. klasse, de øvrige blev henvist til sprogskolerne. Senere er VUF-prøven og Dansk som andetsprog kommet til.

Samarbejde om andre fag end dansk

Ret hurtigt fik vi etableret et samarbejde omkring de kursister, som forberedte sig på at komme på VUC og som fulgte VUF-undervisning på en af sprogskolerne. For at støtte danskundervisningen allerede på dette niveau fik disse kursister mulighed for at følge et par fag på VUC. Det var dog ikke kun for at støtte danskundervisningen, men især for at gøre det lettere og hurtigere for kursisterne at komme igennem VUC-forløbet og videre i uddannelsessystemet.

De kursister, der kan have glæde af dette tilbud, har alle et godt danskniveau, og for de flestes vedkommende gælder det, at de har 12 års skolegang bag sig i hjemlandet. Der var altså en stor gruppe af kursister, som vi ikke havde noget tilbud til, og som også gerne ville følge fag på VUC. For at kunne imødekomme disse ønsker har vi siden 1991 tilbudt basisforløb i matematik med særlig tilrettelæggelse for tosprogede kursister. I 1994 blev tilbudet udvidet til også at omfatte basisforløb i engelsk og i 1996 basisforløb i informatik. Disse basishold var målrettet mod kursister på sprogskolernes almenhold og især mod kursisterne på de erhvervsforberedende hold.

Forbindelser mellem sprogskolen og VUC

Broen mellem de to skolesystemer har langt fra været nogen fast forbindelse. Der har vist sig nye behov som skulle dækkes, nye ideer som skulle afprøves og problemer, som skulle løses mellem disse to samarbejdsområder: 1. Fælles kontrol af udslusnings/indgangsniveau i form af VUF-prøven og VUF-undervisning plus et eller to fag på VUC og 2. Almen- og erhvervsforberedende undervisning plus basisforløb i et eller to af de nævnte fag har været og er stadigvæk de bærende søjler for broen.

Det første møde, sprogskolernes kursister har med VUC, finder som regel sted hen imod slutningen af niveau 2 forløbet (mellemtrinnet på sprogskolen). De to vejledere af tosprogede kursister på VUC træffer aftale med vejlederne på sprogskolen om et passende tidspunkt for en kollektiv vejledning på VUC. Kursisterne kommer med deres lærere i grupper på 10-20, og en vejleder fra VUC orienterer om VUC's tilbud i almindelighed, og om de særlige tilbud der er for tosprogede kursister. For de kursister, som nogenlunde sikkert ved, at de skal følge nogle fag på VUC fra den følgende skolestart, er der lejlighed til at bestille tid til en individuel vejledningssamtale.

Andre fag på VUC, mens man går på sprogskolen

I en del år har vi haft en tommelfingerregel der siger, at kursister der består niveau 2-testen på sprogskolen med 8, både skriftligt og mundtligt og som altså ofte kan fortsætte på et VUF-hold, kan tilmelde sig de almindelige "danske" hold i de fag, de har lyst til og brug for, og på det niveau der svarer til deres forudsætninger. (Naturligvis med undtagelse af dansk). Sålænge kursisterne følger VUF-undervisningen, fraråder vi normalt at følge fag, der stiller store krav til læsefærdighed som psykologi, filosofi, samfundsfag o.lign. De fag, hvor det erfaringsmæssigt går bedst, er matematik, informatik, maskinskrivning og engelsk. Det kan selvfølgelig være forvirrende for kursisterne at få endnu et sprog at holde styr på, men da mange tosprogede kursister kommer fra lande, hvor engelsk ikke er første fremmedsprog, har mange brug for at begynde med engelsk basis eller trin 1 for ikke senere at blive forsinket i deres videre uddannelse af et for lavt engelskniveau. Vi anbefaler desuden kursisterne at nøjes med to fag, så de ikke får så travlt, at de ikke har tid til at passe danskundervisningen eller helt udebliver.

Det er vores indtryk på VUC, at kursisterne er meget glade for at kunne følge nogle fag på VUC sideløbende med VUF-undervisningen. De oplever helt konkret, at der sker noget, at de er på vej. Samværet med de danske kursister giver både sproglige og kulturelle udfordringer , og ordningen er samtidig en blid overgang til at skulle klare sig "på fuld tid" i det danske uddannelsessystem.

Det kræver naturligvis en del arbejde at få en sådan ordning til at virke. Skemaerne på tre sprogskoler og et VUC skal koordineres, og der skal ikke kun tages hensyn til at kursisterne kan følge både dansk på sprogskolerne og fag på VUC, men også at ikke alle tosprogede havner i de samme klasser.

Brobygningsforsøg

Et eksempel på et brobygningseksperiment er, at vi for nogle år siden flyttede et VUF-hold til et lokale på VUC i samarbejde med Fyns Amt og Dansk Flygtningehjælps Sprogskole. Det fungerede meget fint. Læreren oplevede ,at fraværet var minimalt, og at kursisterne var meget positive. Interessen for at komme på VUF på VUC var da også større, end vi kunne efterkomme, så vi optog kun kursister, der havde planer om at fortsætte med Dansk som andetsprog det følgende skoleår. En ulempe var, at kursisterne kom på afstand af sprogskolens vejledning og i nogen udstrækning måtte "nøjes med" VUC's vejledning. Der var fra alle sider interesse for at gentage eksperimentet, men på grund af lokalesituationen på VUC var det umuligt. Hvis det viser sig, at der igen bliver plads til et VUF-hold, er det et forsøg vi gerne vil gentage.

Som afslutning på VUF-undervisningen afholdes VUF-prøven, hvor en dansk som andetsproglærer fungerer som censor. Fyns Amt har helt fra starten accepteret, at en VUC-lærer kan varetage denne funktion som en helt naturlig del af sin tjenestetid.

Efter bestået VUF-prøve fortsætter kursisterne med Dansk som andetsprog og de tidligere påbegyndte fag plus nye. Hvis kursisterne fra hjemlandet har et højt niveau i nogle fag, typisk matematik, fysik og kemi, er der mulighed for at følge disse fag på HF-niveau. Herefter kan kursisterne fortsætte på HF med dansk for tosprogede og de fag de i øvrigt har brug for.

Dansk 2

Hvis kursisterne vælger at fortsætte med Dansk 2, har vi på VUC-Odense to tilbud. Enten at tilmelde sig de almindelige "danske" hold eller et Dansk 2 for tosprogede, som har samme timetal, pensumkrav, prøve osv. som de "danske" hold. Den eneste forskel er, at læreren på dette hold har mulighed for at tage specielt hensyn til kursistgruppens særlige problemer og behov. Dette tilbud er et andet eksempel på brobygningsomlægninger. På et tidspunkt mente vi, at det var bedre for alle tosprogede kursister at blive fordelt på de danske hold, men for mange faldt fra, og vi tilbød derfor igen holdet fra den følgende kursusstart. Nu er vi igen kommet i en situation, hvor læreren melder ud, at de dygtige kursister godt kan klare sig på de almindelige hold, og at de svage er så svage, at de heller ikke kan klare sig på det specielle dansk 2-hold. Vi vil derfor overveje igen at stille holdet i bero og se, hvordan det går. Disse resurser kan måske bruges bedre et andet sted. At det går op og ned på denne måde har selvfølgelig noget at gøre med, hvordan kursistgruppens sammensætning er. For tiden får vi flere og flere bosniske kursister, og kursister som ikke kommer direkte fra en sprogskole. Disse kursister kan lettere motiveres for at prøve kræfter med et almindeligt dansk 2-hold.

Som sidste eksempel fra denne søjle kan nævnes VUC's samarbejde med Fyns Pædagogseminarium. VUC varetager danskundervisningen på seminariets introduktionskursus for tosprogede. Undervisningen er en samlæsning af Dansk som andetsprog og Trin 2 Dansk. Kursisterne vælger i samråd med læreren mod slutningen af undervisningsforløbet, hvilket niveau de vil gå til prøve i. VUC og Pædagogseminariet samarbejder om visitationen til introduktionsforløbet, hvor VUC foretager den sproglige visitation, men da langt de fleste har bestået VUF-prøven eller Dansk som andetsprog er det ganske uproblematisk.

Tilbud om andre basisfag

Ret tidligt i vores samarbejde med sprogskolerne oplevede vi, at kursister, hvis danskniveau ikke var tilstrækkelig højt til at komme på VUF og dermed også have muligheder for at følge fag på VUC, henvendte sig i vejledningen for at blive optaget.

Vi har derfor siden 1991 tilbudt basisforløb i matematik, senere engelsk og informatik til den gruppe kursister, som har fået under 8 til niveau 2-testen og som gerne vil videre i uddannelsessystemet eller på arbejdsmarkedet. Af disse basisforløb er matematik det eneste, som er specielt tilrettelagt for tosprogede kursister. Målet for undervisningen er, udover at indlære basisstoffet i matematik, også at afklare den enkelte kursists faglige niveau med henblik på videre forløb på VUC eller anden uddannelse. Det er derudover målet at udbygge kursisternes forståelse af og viden om det danske samfund og uddannelsessystem. Basisforløbene i engelsk og informatik for tosprogede adskiller sig ikke fra andre basisforløb, udover at lærerne naturligvis i deres undervisning tager specielt hensyn til kursistgruppen.

Basisforløbene søges af sprogskolernes almenhold og har siden 1993 været specielt målrettet mod sprogskolens erhvervshold, således at kursisterne har kunnet følge danskundervisning på de to niveauer og samtidigt følge et eller flere af de nævnte basisforløb. I 1995 blev "erhvervspakken", som vi kaldte samarbejdet omkring erhvervsholdene, udbygget til også at inddrage AMU-Fyn. 10 ugentlige dansktimer på sprogskolen plus 4-5 timer basisfag på VUC kombineres med to hele dage på AMU.

I dette samarbejde er det især faget basismatematik ud af de tre basisforløb, der har været i focus. Da sprogskolen kun visiterer efter sprog og arbejds/erhvervsskoleerfaring og ikke matematikkundskaber, har den kursistgruppe VUC modtager været meget uhomogen. Da resultatet heraf var, at de svageste kursister på trods af stabilt fremmøde ikke forbedrede deres matematiske niveau tilstrækkeligt, søgte man og fik bevilget midler fra Undervisningsministeriet til et forsøg, hvor VUC og sprogskolen har prøvet at finde en model, så kursisterne allerede på et tidligere tidspunkt i skolemodellen kan modtage matematikundervisning. Således at kursisterne , hvis de senere deltager i basismatematik på VUC, kan få et større udbytte heraf.

Overvejelser om alternativ basisdansk

I vejledningen på VUC møder vi ofte tosprogede, der ønsker at lære mere dansk, men som ikke har tilstrækkelige forudsætninger for at starte på Dansk som andetsprog. Det er ofte udlændinge, som har gennemført et erhvervshold, har været på Teknisk Skole eller AMU. Det kan også være anden generationsindvandrere, som er gået ud af folkeskolen med et meget dårligt resultat i dansk og måske også i andre fag. Eller udlændinge som har boet i Danmark i masser af år, som taler godt, men som aldrig har lært at skrive. Fælles for disse er ofte, at de taler rimelig godt, men har brug for læsetræning og skrivetræning. Da vi tilstrækkelig mange gange ved skolestart havde tilmeldt disse kursister i alle andre fag end dansk og har måttet afvise dem i det fag, de allerhelst ville tilmeldes, søgte vi om midler til et forsøg med basisdansk som andetsprog, som startede januar 1997 og sluttede december 1997. Vi følte, at der manglede noget i brokonstruktionen. At der var en stor gruppe, som var parkeret på et sidespor. Da det primære formål imidlertid var at kvalificere kursisterne til at komme videre på Dansk som andetsprog, kan den første runde afforsøget ikke kaldes nogen succes, da kun 1 ud af 14 klarede dette. Vi afventer nu resultatet af anden runde, men da det har vist sig, at sprogskolerne nu også har søgning af denne type kursister, har vi derfor allerede nu besluttet, at VUC henviser til sprogskolerne samtidig med, at vi prøver at få et konkret overblik over den kursistgruppe, som henvender sig på VUC. Hvis det viser sig, at sprogskolerne kan tilbyde disse kursister den danskundervisning, de har brug for, indstiller VUC basisdansk som andetsprog, men hvis kursisterne ikke henvender sig på sprogskolerne eller disse af den ene eller anden grund ikke kan tilbyde den rette undervisning, ser vi i fællesskab på sagen igen.

Dette er et typisk eksempel på det samarbejde, som har eksisteret mellem de to skolesystemer i over 10 år. Forholdene ændrer sig, og vi prøver at ændre vores tilbud tilsvarende. Broen er blevet gjort bredere, smallere, er blevet flyttet lidt osv. At stable fælles tilbud på benene kræver koordinering, samarbejde og god vilje fra begge sider. Det har ikke altid været lige let. Helt sikkert ville det have været lettere at lade kursisterne selv svømme over, som de nu kunne finde ud af det. Lige så sikkert er det så også, at betydeligt flere ville være druknet eller vendt om, og mange ville sandsynligvis være blevet, hvor de var. Så vi er glade for broen og håber og tror, at kursisterne også er det.

Kirsten Jensen, 3 sproglig korrespondent fra Handelshøjskolen i København. Deltaget i opbygningen af Dansk Flygtningshjælps Sprogskole i Odense i 1970. Ansat som lærer og fra 1971 som skoleleder. Efter lukningen i 1976 ansat på VUC-Odense (Odense Forberedelseskursus) som lærer i engelsk og dansk, senere også Dansk som andet sprog. Fra 1993 tillige uddannelsesvejleder. Censor i Fyns Amt ved skoleforberedende prøve, senere VUF-test fra begyndelsen til nu. I en årrække frem til 1995 beskikket censor og medlem af opgavegruppen i Dansk som andetsprog.

14. Forsøg med ændret tilrettelæggelse af Dansk 1 og Dansk som andetsprog

af Grete Heuser

I 1994 og 1995 gennemførte vi på VUC Falster tre forløb med ændret tilrettelæggelse af Dansk 1 og Dansk som fremmedsprog; (som det hed dengang, i dag: Dansk som andetsprog) hvor vi satte dansksprogede og tosprogede kursister på samme hold.

I artiklen benyttes betegnelsen Dansk som andetsprog, selv om artiklen vedrører forhold i 1994 og 1995.

Baggrund for forsøget

På VUC Falster har vi tilbudt og gennemført adskillige almindelige forløb i faget Dansk som andetsprog. Som regel starter ca. 12 tosprogede kursister en gang om året, og 7-8 gennemfører det et-årige forløb. Det er dyrt for VUC at oprette hold med så få kursister, det er svært at opretholde et fagligt inspirerende miljø, og adskillige tosprogede kursister udtrykker ønske om kortere forløb. Hvordan kan vi få flere kursister på holdene og hindre så stort frafald?

Når tosprogede kursister henvender sig på VUC for at lære dansk, er de ofte langt mere interesserede i Dansk 1 og Dansk 2 end i Dansk som andetsprog, ud fra et ønske om at deltage i et forløb, hvor der bliver talt rigtigt" dansk. Mange kommer fra sprogskolen, hvor alle andre nationaliteter end danskere sidder som medkursister, og det er tydeligt, at der for de tosprogede er et stærkt ønske om at blive integreret i VUC-systemet på lige fod med de danske kursister og ikke som en særskilt gruppe. Hvordan kan vi imødekomme de tosprogedes ønsker om bedre integration?

Disse to spørgsmål gav os i vinteren 93/94 ideen til at blande dansk- og tosprogede i et særligt tilrettelagt forløb. Vi var sikre på, at de tosprogede kursister ville tage godt imod den nye tilrettelæggelse, og vi mente, at de dansksprogede også ville kunne få udbytte af den, idet mødet med andre kulturer ville kunne påvirke tema- og tekstvalg og perspektivering positivt. Vi mente også, at de dansksprogedes sproglige bevidsthed og færdigheder kunne blive øget gennem tæt samarbejde med tosprogede holdkammerater.

Undervisningsvejledningerne

Undervisningsvejledningerne for Dansk 1 og Dansk som andetsprog har mange lighedspunkter og enkelte forskelle. Basal lighed ved at ligge på samme niveau og afslutte med prøver, der ækvivalerer. Basal forskel i deltagernes forudsætninger og erfaringer med det danske sprog - modersmål for den ene deltagergruppe og andetsprog for den anden. Ved at sammenligne de to undervisningsvejledninger kunne vi se, at de tosprogede - selvfølgelig - ikke bare kunne følge Dansk 1, men at de skulle have en særlig undervisning inden for nogle områder, som jeg kort ridser op her:

Overordnet skal der arbejdes ud fra deltagernes kulturelle forudsætninger. Der skal arbejdes med forskellige teksttyper, og kursisternes egne tekster skal inddrages. Der skal læses saglitteratur, og såvel sag- som skønlitterære tekster skal perspektiveres til forskellige historiske, kulturelle og samfundsmæssige aspekter. Der skal arbejdes med faste udtryk og vendinger, samtale, diskussion, argumentation, afsender- og modtagerforhold og oplæsning. Forskelle mellem tale- og skriftsprog skal behandles, og kursisternes udtale videreudvikles.

Disse områder fra undervisningsvejledningen for Dansk som andetsprog måtte vi tilgodese ved at give de tosprogede nogle timer, hvor kun de deltog, og da timetallet for Dansk som andetsprog er dobbelt så stort som for Dansk 1, var rammerne for undervisningen ved at tage form.

Rammer for forsøget

Forløbet skulle være halvårligt (16 uger) med 16 ugentlige undervisningstimer til de tosprogede og 8 ugentlige timer til de dansksprogede.

Vi ønskede en så ligelig fordeling af dansk- og tosprogede kursister som muligt, og antallet af tosprogede måtte ikke overstige de dansksprogede. Vi satte det samlede antal kursister til 24 som maximum.

Bekendtgørelserne for Dansk 1 og Dansk som andetsprog skulle følges. I de 8 ugentlige timer (fællestimer"), hvor begge kursistgrupper deltog, skulle der arbejdes efter Dansk 1-bekendtgørelsen og de områder i Dansk som andetsprog, som er sammenfaldende hermed. I de 8 ugentlige timer, hvor kun de tosprogede deltog (alenetimer"), skulle der arbejdes efter bekendtgørelsen for Dansk som andetsprog med de særlige områder, jeg ridsede op ovenfor.

Som følge af denne tilrettelæggelse kunne vi tilbyde de to kursistgrupper disse vilkår for at aflægge prøve: Dansksprogede kunne gå til prøve i Dansk 1. Tosprogede blev til-budt prøve i Dansk som andetsprog og yderligere i Dansk 1, hvis de ønskede.

Til lærerens forberedelse blev lagt to ekstra timer om ugen, som måtte deles, hvis to lærere delte undervisningen.

Deltagerforudsætninger, optagelse og frafald

Ved optagelse af tosprogede kræver vi normalt en bestået VUF-test fra sprogskolen, og alle kursisterne skal naturligvis - uanset modersmål - have en personlig samtale med en uddannelsesvejleder. Ved optagelsen af kursister til første forløb fik kun nogle af de dansksprogede orientering om forsøget og om muligheden for valg mellem et almindeligt hold og forsøgsholdet. Det skabte en del utilfredshed blandt de dansksprogede og medførte stort frafald blandt dem. Af det lærte vi, at de dansksprogede skulle have meget grundig orientering om forsøget og om andre muligheder for at få Dansk 1. Men selvom orienteringen blev stærkt forbedret i de sidste forløb, var der fortsat stort frafald blandt dansksprogede - af mange forskellige årsager. På første og sidste forløb faldt kun én af de tosprogede fra, mens de på andet forløb havde lige så stort frafald som de dansksprogede. Hvis en stor gennemførelse af et forløb kan læses som et tegn på succes, var forsøget en større succes for tosprogede end for dansksprogede.

Fremmøde og RAP

På første forløb havde de dansksprogede, som gennemførte forløbet, næsten 100% fremmøde, mens 75% af de tosprogede havde mere end 20% fravær. Af det lærte vi, at vi skulle stille langt større krav til de tosprogede kursister, og det resulterede i en række formulerede krav til de tosprogede - som jeg kaldte RAP. Det står for respekt, ansvarlighed og præcision. I de næste forløb blev RAP uddelt og fastholdt, og så vendte bøtten: De tosprogede gennemførte forløb 2 og 3 med et gennemsnitligt fravær på ca. 10%. Til gengæld havde de dansksprogede på forløb 2 i gennemsnit næsten 30% fravær, på forløb 3 ca. 15%. De dansksprogede skulle måske også have haft en gang RAP"!

I undervisningen kan svigtende fremmøde altid mærkes, og især var forsøgsforløbene sårbare, fordi det var korte forløb med en tilrettelæggelse af arbejdet, der i fællestimerne byggede på, at både dansk- og tosprogede var til stede i nogenlunde ligeligt antal. Pararbejde med en dansk- og tosproget kursist og gruppearbejde med lige mange af hver kan ikke lade sig gøre, når langt under halvdelen er dansksprogede. I det første forløb følte de dansksprogede sig så pressede, at vi måtte beslutte, at der altid skulle være to dansksprogede i en gruppe. Grupperne måtte så blive færre og større, eller vi måtte acceptere rent tosprogede grupper.

Indhold og tilrettelæggelse

Som tidligere nævnt skulle bekendtgørelserne for de to fag følges, og det blev de. I alle tre forløb blev der arbejdet med helheder, som overvejende var af tematisk/emnemæssig art. Forløb 1: Land & by, familien og samfundet. Forløb 2: Rejse & kultur, natur & miljø og Danmarks historie. Forløb 3: Breve og familien. I helhederne er der arbejdet med alle de områder, bekendtgørelserne beskriver, og kunsten har været at gøre både dansk- og tosprogede i stand til at kommunikere kompetent om emnerne med hinanden og med andre (med censor under prøven f.eks.)

For de tosprogede indebar det, at deres alenetimer måtte indeholde en forberedelse og opfølgning af emnerne i form af baggrund (historisk/kulturel/idemæssig), uddybning, perspektivering og lignende. Herudover indeholdt alenetimerne en grundig tygning" af teksterne, så de tosprogede var virkelig velforberedte til samarbejdet med de dansksprogede i fællestimerne. Endelig skulle vi i alenetimerne arbejde med alle de særlige områder, som gælder for dansk som andetsprog: forskellige teksttyper, egne tekster, saglitteratur, faste udtryk og vendinger, samtale, diskussion, argumentation, afsender- og modtagerforhold, tale- og skriftsprog, oplæsning og udtale.

For at få alt dette til at fungere var det nødvendigt at planlægge detaljeret og i god tid, så de ekstra forberedelsestimer til læreren var i høj grad nødvendige, og de blev fuldt ud brugt! I det første forløb lavede jeg en detaljeret uge-arbejdsplan, som alle kursisterne fik ugen før. De dansksprogedes indeholdt planer for fællestimerne, og de to-sprogedes tillige planer for alenetimerne. Kursisterne var utrolig glade for disse arbejdsplaner, men da de var overordentlig tidsrøvende at udarbejde, gik jeg i de næste forløb over til at lave mindre detaljerede planer for hver helhed. Dem var kursisterne også glade for.

De to første forløb blev gennemført med én lærer - mig. Det havde den fordel, at alt hvad der foregik i fællestimerne straks kunne følges op i alenetimerne - uden tidskrævende kommunikation med en anden lærer, og jeg kunne øjeblikkelig mærke, om forberedelsen i alenetimerne var tilstrækkelig, ligesom jeg kunne drage fordel af mit nære kendskab til de tosprogedes stærke og svage sider. Men forberedelsen, tilrettelæggelsen og gennemførelsen af 16 ugentlige timer var en ensom affære, og jeg savnede stærkt en med- og modspiller. Det fik jeg i tredje forløb, hvor en kollega tog de 8 fællestimer, og jeg de 8 alenetimer. De to ekstra forberedelsestimer delte vi imellem os på den måde, at vi skemalagde en ugentlig konferencetime. Med den konferencetime og megen frikvarterssnak og telefonsamtaler lykkedes det at koordinere undervisning i fælles- og alenetimer, så kursisterne oplevede det som en helhed. Og de tosprogede var meget glade for at have to dansklærere med forskellige metoder og temperamenter! De tosprogede oplevede i højere grad end tidligere at blive behandlet som danskere" i fællestimerne og gjorde sig vældig umage for at være danskernes ligemænd". Det var også en stor fordel, at vi to lærere vikarierede for hinanden, så vi undgik aflysninger, som kan være katastrofale i et så kort og koncentreret forløb som dette.

Evaluering

I alle tre forløb var der løbende mundtlige evalueringer og desuden en skriftlig enten midtvejs eller til sidst. Jeg prøver her at resumere:

De dansksprogede syntes generelt, at det var spændende og lærerigt at gå på hold med så mange nationaliteter og stifte bekendtskab med mange forkellige kulturer, og de var imponerede over de tosprogedes kendskab til grammatik. De dansksprogede påtog sig ansvaret for, at gruppe- og pararbejde med tosprogede fungerede og blev skuffede og irriterede, når de tosprogede ikke var ordentlig forberedt hjemmefra. De syntes, at de tosprogede var fraværende for tit, og at de var svære at forstå. Endelig var en del - som tidligere nævnt - utilfredse med den mangelfulde information om forsøgsholdene ved indskrivningen hos vejlederne.

De tosprogede syntes også, at det var godt og spændende med mange nationaliteter på holdene, og de var glade for at arbejde sammen med de dansksprogede, selv om de tit var svære at forstå, fordi de snakkede for hurtigt. I gruppearbejde følte de tosprogede, at danskerne ikke altid var tålmodige nok, og nogle tosprogede syntes, at danskerne ikke gjorde sig umage nok med at forstå dem, men bare sagde Hvad siger du?" hele tiden. Mange tosprogede erfarede, at andres manglende forberedelse sinkede/hindrede et godt samarbejde. Gennemgående ønskede de ikke mere indflydelse på undervisningen - de ville hellere have mindre, dog ønskede næsten alle mere tid afsat til udtaleundervisning! Nogle fandt, at der var alt for meget hjemmearbejde, andre at der var for lidt. Den ene halvdel af de tosprogede syntes, at det var godt at gennemføre kurset på kun 16 uger, mens den anden halvdel fandt, at tempoet var alt for højt, og at vi havde alt for travlt.

Lærer(ne) mente, at det korte og koncentrerede forløb gav for lidt luft" til at udføre ordentligt hjemmearbejde, især når kursisterne havde et 5-dages skema. Korte forløb giver heller ikke rum for lange processer som f.eks. skrivning, begrebsindlæring og udtale. Mange af de tosprogede kursister var ikke indstillede på, at det var et fuldtidsjob at læse Dansk som andetsprog på 16 uger, og at det medførte 12-16 timers hjemmearbejde for at være virkelig velforberedt til de 16 timers undervisning! Undervisningen rykkede ikke nok i de tosprogede - især meget gode og meget svage kursister gjorde ikke ret store fremskridt. Pararbejde og gruppearbejde med dansk- og tosprogede kan godt fungere, men gruppearbejde er bedst i den sidste halvdel af forløbet. Sproget er et virkelig stort problem. Alt for mange tosprogede optages, selv om deres udtale er meget dårlig, så dårlig at jeg også alt for ofte er nødt til at sige: Hvad siger du?"

Prøve

Første forløb var en skuffelse med hensyn til antallet, der gik til prøve:

Dansk 1: 2 dansksprogede og 1 tosproget gik op. Alle 3 fik 6 eller derover.

Dansk som andetsprog: 4 gik op. Kun 2 fik 6 eller derover.

Af det lærte jeg, at det skulle præciseres i endnu højere grad, at kurser på VUC slutter af med en prøve. Det hjalp! I næste forløb gik alle til prøve:

Dansk 1: 5 dansksprogede og 2 tosprogede gik op. 4 dansk- og 1 tosproget fik 6 eller derover.

Dansk som andetsprog: 8 gik op. Kun 5 fik 6 eller derover.

I tredje forløb gik alle på nær én tosproget op i begge prøver, og 2 dansksprogede gik ikke op:

Dansk 1: 7 dansksprogede og 10 tosprogedegik op. 7 dansk- og 8 tosprogede fik 6 eller derover

Dansk som fremmedsprog: 10 gik op. 8 fik 6 eller derover.

Der var udmærket overensstemmelse mellem de karakterer, de tosprogede opnåede ved de to prøver. Det er godt at få konstateret, at de faktisk ækvivalerer; Dansk 1 og Dansk som andetsprog.

Konklusion

Særligt første og tredje forløb må siges at have været en succes med hensyn til at få flere tosprogede kursister på holdene - og holde på dem. I tredje forløb havde de endda fint fremmøde, og gik alle på nær én til begge prøver. Om succesen med tredje forløb skyldtes, at der var to lærere, eller det var særligt interesserede kursister (der var en del unge bosniere), eller det skyldtes andre faktorer, er ikke til at sige. Jeg synes også, at det i ret høj grad lykkedes at få to- og dansksprogede til at arbejde og fungere sammen på trods af sprogvanskeligheder, og der blev knyttet venskaber, som jeg ved holder endnu. Generelt var de tosprogede tilfredse med undervisningen og tilrettelæggelsen og det tætte samarbejde med dansksprogede medkursister, mens de dansksprogede var mere skeptiske. De dansksprogede stod ikke ligefrem i kø for at komme ind på forsøgsholdene, og ikke ret mange valgte det af stor, levende interesse. Det var glædeligt, at de dansksprogede alligevel fandt det interessant og lærerigt at være blandt mange fremmede kulturer. Flere dansksprogede opdagede" det danske sprog, når de så og hørte, hvilke specifikke vanskeligheder andre nationaliteter har med at lære vores sprog.

Alt i alt må jeg sige, at vi i rimelig grad opnåede, hvad vi havde sat os for, da vi gennemførte forsøgene på at samlæse" Dansk 1 og Dansk som andetsprog, men siden udgangen af 1995 har der ikke været økonomisk og personalemæssig mulighed for at gennemføre flere forsøgsforløb. Jeg har også erkendt, at et så kort og koncentreret forløb ikke tilgodeser alle kursisters behov, så nu har jeg planer om at foreslå at genoptage forsøgene igen, men over dobbelt så lang tid og tilsvarende halveret ugentligt timetal, hvorved der også bliver plads til at tage andre fag - sammen med danskerne.

Der er lavet rapporter om de to første forsøg, som kan rekvireres hos VUC-Falster.

Grete Heuser, lærer. Underviser i dansk, Dansk som andetsprog og IT-fag på VUC-Falster.

15. Tosprogede på Dansk 1

af Anette K. Andersen.

Normalt bør der oprettes hold i Dansk som andetsprog på AVU, når der er kursister nok hertil.

Men det sker, at der på VUC's ordinære danskhold er en del kursister med dansk som andetsprog, som deltager på lige fod med kursister, der har dansk som modersmål. Hvorfor er de to grupper på samme hold, når deres forudsætninger for at deltage i undervisningen er uhyre forskellige?

Det skyldes typisk, at der har meldt sig for få kursister til Dansk som andetsprog.

Her tages udgangspunkt i den situation, at der ikke er oprettet Dansk som andetsprog, og at man derfor har både danske og tosprogede kursister på èt normalt dansk 1-hold. Hvad kan man da gøre i den situation?

Målene for de to kursistgrupper er ens, men vejene er forskellige. Derfor er det nødvendigt at give en særlig støtte til de tosprogede undervejs i læreprocessen. Det drejer sig helt konkret om en indsats i forbindelse med tilegnelsen af det nye sprog, det sproglige repertoire og kulturel kompetence.

Artiklen er tænkt som inspiration til en tilrettelæggelsesform, der tilgodeser de tosprogede kursister, som deltager i dansk 1-forløb.

'Sidetimer' til dansk

Ordforråd, begrebsdannelse, læsestrategier, udtale, for-forståelse ved teksttilegnelse samt viden om helt basale danske forhold, som danskere har fået gennem opvæksten, er eksempler på områder, der ligger til grund for kommunikativ kompetence. Til dette store område bør der ugentligt afsættes et antal 'sidetimer', hvor kun de tosprogede kursister er til stede. Her kan der desuden arbejdes med andre kompetenceområder som f.eks. at lære at lære, lektielæsning og forskellige arbejdsformer.

Hensigten med sidetimerne er, at kursisten
oparbejder et større ordforråd
udvider sit sproglige repertoire ved at arbejde aktivt med mundtlig kommunikation i mange forskellige situatio- ner
udvider kendskabet til dansk kultur, herunder lokal- samfundet
bruger skriftsproget funktionelt

Det er således kursistens aktive brug af sproget i forskellige realistiske situationer, der sættes i fokus. Dertil kommer arbejdsformer, som kræver en aktiv og gradvis mere selvstændig indsats af kursisten og et indhold, der involverer lokalsamfundet.

Skemaet

Ved planlægningen af fagtilbud på VUC tages der stilling til, hvor mange ugentlige lektioner hvert fag/modul skal tildeles. Det må allerede på dette tidspunkt tages med i betragtning, at der er behov for 'sidetimer' til de tosprogede, der følger ordinære danskhold. Der må afsættes timer, som placeres i skemaet - f.eks. som timer i studieværkstedet - således at de tosprogede ved tilmeldingen bliver bekendt med, at der ligger timer ved siden af holdtimerne, og at de er obligatoriske. Disse timer kunne samle tosprogede fra flere hold og læses ikke nødvendigvis af holdets dansklærer.

Tilrettelæggelse af indholdet

Indholdet kan tilrettelægges med fokus på emner fra nedenstående indholdsoversigt tilpasset kursisternes ønsker og de lokale forhold. Emnerne kræver kendskab til og brug af konkrete ordsfærer og begreber, og ordforrådet udvides og aktiveres gradvist.

Brug af den etnografiske metode, hvor kursisterne både arbejder på skolen og foretager undersøgelser i 'marken', sætter kursisten i mange forskellige situationer sprogligt og kulturelt og involverer i høj grad kursistens udtale: Der træffes aftaler med ressourcepersoner, stilles spørgsmål, søges svar, sammenlignes, sammenfattes, konkluderes, formidles. (Se Karen Risager: Kulturtilegnelse - Kulturiagttagelse s. 88-97).

Ideer til indhold og tilrettelæggelse

Strukturer i det danske samfund Familie/hjem
Skole/uddannelse
Folkeoplysning
Massemedier
Det politiske system

Dansk kultur Land og by
Subkulturer og kultur Mødeproblemer
Mindretalsgrupper
Huse, møbler, redskaber, tøj
Dansk kunst
Religiøse forhold, højtider
Det pluralistiske samfund
Takt og tone

Danmarks natur DK's geografi
Kortlære
Natur og kulturlandskab

Danmarks befolkning Historiske perioder/emner
Fra landbrugs- og industrisamfund til informations- samfund
Fra adelskultur over bor ger-, håndværker-, bonde- og arbejderkultur til nu- tidens blandingskultur
Etiske, æstetiske, religiøse værdier
Foreninger og bevægelser i det 19. og 20. årh.: højskole-, andels-, fri-
skole-, kolonihave-, kvinde-, etc.

Internationale relationer EU
FN, NATO
Menneskerettighederne

Der kan til det enkelte hold udarbejdes flere søjler mod højre med eksemplificering af

underordnede emner
ord og begreber
viden
færdigheder
arbejdsformer
læremidler

Tilrettelæggelse

Som et 1-årigt forløb, sideløbende med Dansk 1.
Indholdet baseres på viden og færdigheder inden for konkrete emner
Høj lokal vinkling og vægtning
Fokus på personlige kvalifikationer

Timernes specielle status

Inddrager/udnytter kursisternes erfaringer fra både Dan- mark og hjemlandet
Formidler fakta, giver oplevelser, skaber indsigt og erkendelse
Giver grundlag for videre uddannelse og arbejds-/fami- lieliv i Danmark
Indholdet er væsentligt for kursistens integration - bl.a. i lokalsamfundet
Stimulerer til selvstændig tænkning, til samfunds- engagement
Færdigheder
Lytte og forstå
Udtale
Brug af sproget i forskellige situationer mundtligt og skriftligt
Læse- og skrivefærdigheder
Læsestrategier
Opbygning af fagspecifikke og personlige kompetencer
Receptive og produktive færdigheder ved samtaler, dis- kussioner, undersøgelser etc.
Problemløsning, kritisk vurdering, selvstændighed

Læremidler

Lokalsamfundet: mennesker, institutioner, historiske mindesmærker, bygninger, det historiske landskab, na- turen .......
Mundtlige, skriftlige og non-verbale
Autentiske materialer som pjecer, opslagsbøger m.m. (for kursisten praktiske, nyttige)
Medier: at holde sig orienteret
Lærebogsstof tilpasset kursistgruppen

Arbejdsformer

Træning i og bevidsthed om forskellige arbejdsformer
Træning i at angribe et indhold/emne på forskellig vis
Individuelt/ selvstændigt arbejde
Gruppearbejde
Projektorganiseret arbejde
Den etnografiske arbejdsform

Timetal

F.eks. 4-6 lektioner pr. uge; behovet må afgøres for hvert enkelt hold

Ide til afsluttende arbejde

Kursisterne inddeles i grupper, som hver vælger et emneområde af passende bredde inden for lokalsamfundet. Hver gruppe foretager en undersøgelse af det valgte emne.

Resultatet af og formen på undersøgelsen fremlægges for f.eks. det ordinære danskhold, som de tosprogede kursis-ter går på. Der afsluttes med spørgsmål til og diskussion af resultatet samt perspektivering.

Annamette Kjærsgaard Andersen, fagkonsulent i dansk og historie på AVU.

16. Tosprogede kursister i den faglige undervisning

En fagsproglig læreridentitet

af Karen Lund

For stadig flere lærere inden for voksenundervisningen vil det være reglen snarere end undtagelsen at der i deres klasser er kursister som er vokset op med et andet modersmål end dansk. Det medfører nye udfordringer, mere arbejde og øjensynlig også en del frustrationer over de vanskeligheder der er med at løse læreropgaven på en måde der giver de tosprogede kursister mulighed for at opnå en optimal kompetence både fagligt og sprogligt. Frustrationen har man som lærer ofte til fælles med sine tosprogede kursister, der føler sig afmægtige over for de faglige og sproglige krav de stilles - krav som de måske ikke rigtig får nogen støtte til at honorere, idet undervisningen som regel er baseret på en faglig og didaktisk tilgang der tager sproget for givet, og som bygger på den forhåndsviden som danske kursister møder op med - en forhåndsviden om såvel fag, dele af fagets sprog, opgavetyper, arbejdsformer og andet. Tager man udfordringen op og lader være med at paralysere, giver det imidlertid utrolig spændende muligheder for at opdage sider af ens fag som man ikke har været opmærksom på, samtidig med at det til gavn for alle kursister vil være en god anledning til at gennemtænke sit fags mål og midler.

De tosprogede kursisters motivation er ofte høj. De har glædet sig til at komme igang med egentlige fag - måske blive fri for alle de 'bløde' sociale, humanistiske forholden-sig-emner. Det er vigtigt at denne motivation ikke går op i røg på grund af en lærer som mener at vide at kursistens problemer skyldes at andre ikke har gjort forarbejdet godt nok, eller at kursisten er fejlplaceret. Der ér en særlig opgave at løse for alle lærere der har tosprogede kursister på deres hold, og hvis man er indstillet på at gøre noget ved den, må man for det første begynde at anskue sit fag fra nye vinkler, for det andet gøre sig klart at læringsopgaven for de tosprogede er en anden og ofte større end den er for de danske kursister.

Mange af de tosprogede kursister er vokset op i kulturer og samfund der er meget forskellige fra det danske eller vesteuropæiske samfund. Det betyder at meget af den forhåndsviden om kultur, samfund og fag man kan tage for givet hos de danske kursister, og derfor bruger som udgangspunkt for etablering af nye indsigter, ikke nødvendigvis er vejen frem for alle på et hold. I forbindelse med såvel den langsigtede som den daglige planlægning og forberedelse er det derfor nødvendigt at man ekspliciterer for sig selv - eller forhåbentlig for hinanden i en fælles planlægning - hvad det er for indsigter og hvilken viden man hidtil har baseret sin undervisning på, og hvilke særlige forhold der skal tages vare på, når gruppen består af kursister med både dansk som modersmål og dansk som et fremmed sprog.

Når fagligt indhold skal tilegnes via et fremmed sprog

Hvordan ser tingene ud hvis vi skulle lære geografi via engelsk? Det er måske ud fra den anskuelse vi bedst kan få indsigt i de særlige opgaver de tosprogede stilles over for.

For det første skal kursisterne tilegne sig ny indholdsviden. Men de skal derudover løbende udbygge deres mundtlige og skriftlige produktive færdigheder på faget. På begge felter er de tosprogede vanskeligere stillet end de danske kursister.

Inden for alle områder - hvad enten det gælder afkodning af tekster og mundtligt sprog, deltagelse i klassens mundtlige interaktion, eller mundtlige og skriftlige fremlæggelser - er der multimange ekstraopgaver at løse for den tosprogede. En ting der er vigtig at gøre sig klart, er at det sprog der anvendes i en fagbaseret undervisning, på mange måder adskiller sig fra almindelig hverdagskommunikation, og hvis kursisterne ikke forstår det sprog der bruges, forstår de selvsagt heller ikke det faglige indhold de forventes at tilegne sig.

Som eksempel kunne vi tage de tekster der arbejdes med. Hvad er det for en ramme den enkelte tekst indgår i? Vi har tendens til at tage en mængde forhold for givet, som vi ikke behøver at sætte ord på. Her er der behov for at der løbende sker kontekstualisering samt eksplicitering af de uskrevne informationer og den forudsatte viden en tekst bygger på. En sådan klargøring kunne udmærket uddelegeres til de danske kursister. Etablering af rutiner til det formål ville uden tvivl styrke - ikke blot de tosprogedes men også de danske kursisters forståelse og tilegnelse af faget; det vil ikke være voldsomt tidskrævende; 5-10 minutters kort udveksling i smågrupper dels af forhåndsviden dels af faktuel viden i de tekster alle har læst. For læreren vil det betyde at man herefter kunne gå igang med det der skal bygges oven på det læste (merviden om eller forholden-sig-til emnet); for alle vil det kræve noget mere hjemmearbejde naturligvis, og for de tosprogede ville det være alletiders chance til at få afklaret både de store linjer og detaljer.

Arbejdsark og læsespørgsmål er for alle en god støtte til hjemmeforberedelsen. Det er med til at styre læsningen mod det centrale indhold, og for de tosprogede er det en uvurderlig hjælp at få nogle fingerpeg i retning af hvad der er væsentligt, og hvad der er mindre væsentligt. Det er en af de belastninger vi godt selv kender når vi får en tekst om et emne vi ikke er så velbevandrede i; vi læser alt med lige stor vægt og har svært ved at selektere. Eftersom de tosprogede kursisterne iøvrigt bliver overdynget med en mængde nyt ordstof, er det en lettelse at få hjælp til at gå lidt let hen over noget for så at fokusere på det centrale. Til den ende vil korte ordlister med ordforklaringer endvidere være en kæmpehjælp. Hvorfor ikke inddrage medkursisterne også i den opgave?

Med hensyn til ordstof er de tosprogede på særlig stort merarbejde. For det første vil der være en del af det såkaldt almindelige ordstof som er ukendt. For det andet er der det fagspecifikke sprog. Her er de måske ikke så anderledes stillet end deres danske medkursister. Og dog. Det viser sig nemlig at der i fagmaterialer - ud over det specifikke fagsprog - bruges en del sprog som 'hører til' det enkelte fag. Det er ord og udtryk den danske kursist allerede har lært gennem sin opvækst, og som vi egentlig ikke betragter som fagsprog. For eksempel vil enhver dansker vide hvad en bakke er, mens udale hører til specialsproget (Gimbel 1995, Golden 1984). Meget af dette såkaldt førfaglige sprog kender de tosprogede kursister ikke. Det gør det naturligvis ikke nemmere at man som lærer ofte benytter det førfaglige sprog til at forklare nye ord og begreber med. Det betyder at kursisterne befinder sig i den akavede situation at de får forklaret noget nyt ved hjælp af noget de heller ikke forstår!

At skabe rum for sprogtilegnelse

I modsætning til de danske kursister skal de tosprogede ikke blot tilegne sig ny viden. De skal samtidig løbende forbedre deres sprogbeherskelse såvel mundtligt som skriftligt. Forudsætningen herfor er klart nok at de forstår indholdet af det sprog de udsættes for, og det vil som beskrevet være nødvendigt at der er muligheder for betydnings- og forståelsesafklaringer. For at der kan ske yderligere tilegnelse er det imidlertid ikke nok at forstå. Én ting er at forstå at nedbør betyder regn og sne; noget andet er at kunne bruge denne nye term aktivt. Ét er at 'nedskrive', og gennem analogidannelse til noget mindre kompliceret eller noget allerede tilegnet at forstå et stykke komplekst sprog; noget andet er at få tilegnet komplekse udtryksformer så de kan bruges produktivt. Uden en aktiv anvendelse af sproget og mulighed for deltagelse i interaktionen sker der næppe særlig meget ny tilegnelse. Det er derfor vigtigt at eksperimentere med arbejdsformer der tilgodeser at de tosprogede får muligheder for at bruge sproget produktivt. Jo mere taletid den enkelte får, desto bedre er muligheden for at lære noget. Alle tiltag der minimerer lærerens taletid og forøger kursisternes, er af værdi.

Generelt kan man sige at jo mere komplicerede opgavetyperne er, desto mere kræver det rum for varieret interaktion mellem kursister, lærer og materiale.

De tosprogede kursister vil nyde godt af den undervisningsdifferentiering der i øvrigt finder sted på holdene. Her vil nogle have stor gavn af at få orientering og måske ekstra læsestof forud for den egentlige gennemgang og bearbejdning på holdet, således at de kan møde op til timen med en forforståelse der kan foregribe nogle af de mange forståelsesproblemer de løber ind i.

Hvor mange og hvor særlige tiltag der skal gøres, vil naturligt nok afhænge af det sproglige og faglige niveau den enkelte kursist kommer med. Nogle vil uden alt for store vanskeligheder kunne deltage i den samme indholdsbaserede undervisning som de danske kursister. De fleste vil have behov for at der i undervisningen anlægges fagsproglige vinkler på stoffet med henblik på forståelse, og at der i læringsrummet er taget højde for at der via input, interaktion, afklaringer, produktion af sprog skabes muligheder for en egentlig tilegnelse af det nye fag med dets nye sprog. Andre kursister vil have brug for at der parallelt med den faglige undervisning, foregår en egentlig sprogundervisning, som nok vil give det største udbytte når den baseres på indhold der relaterer sig til de forskellige fag.

De tosprogede kursister har således brug for at der sker en række tiltag der støtter opbygningen og udvidelsen af såvel deres faglige som deres sproglige kompetence. De har ikke blot behov for en geografifaglig kompetence, men samtidig også en geografisproglig kompetence.

Strukturelle rammer som forudsætning for faglig udvikling

Det er vigtigt at den enkelte faglærer kaster sig ud i at eksperimentere med arbejds- og organisationsformer på det enkelte hold - tiltag som giver de tosprogede rammer at arbejde inden for. Det vil givet være til gavn for holdet som helhed at der sker en større uddelegering af arbejdsopgaver, og alle vil øjensynlig ende med at lære meget mere fag.

En af de rutiner den enkelte lærer uden store vanskeligheder kan gå igang med at implementere, er som en fast del af sin daglige forberedelse at anskue stoffet ud fra en fagsproglig vinkel samt at gøre sig klart hvad det er for en viden man plejer at tage for givet. Hvor vil den tosprogede have problemer? Hvordan kan der støttes? Hvilke ekstramaterialer kan han/hun få på forhånd så problemerne foregribes? Hvordan kan man foregribe at den enkelte stiger af?

Det er imidlertid ikke en opgave den enkelte lærer som helhed kan løfte alene. Der er brug - ikke blot for sympatiopbakning - men for strukturer på den enkelte skole og i systemet der gør det muligt at udvikle denne nye form for faglighed - en faglighed der kan være afgørende for at de tosprogede kursister tilbydes samme chancer for at tilegne sig det stof de stilles til regnskab for ved de afsluttende prøver.

Det siger måske sig selv at den enkelte faglærer kunne have megen glæde af noget efteruddannelse med særligt henblik på de faktorer der gør sig gældende for de tosprogede i den fagbaserede undervisning. Lige så vigtigt er det imidlertid at der skabes nogle organisatoriske rammer inden for hvilke der kan ske en løbende eksperimenteren med at forbedre tilrettelæggelse og afvikling af undervisningen.

Lærerne skal desuden have mulighed for at udvikle redskaber som giver klare billeder af den enkelte kursists sproglige og faglige forhåndsfærdigheder, ligesom det er nødvendigt at der er værktøjer der gør det muligt både for lærer og kursist at følge den faglige og sproglige progression.

Undervisning af tosprogede kursister kalder endvidere på strukturer der giver mulighed for at etablere tætte samarbejdsrelationer mellem faglærer og sproglærer - dels i forbindelse med planlægning, men måske også i selve undervisningsafviklingen i form af to-lærerordninger. Det ér ikke sikkert at geografilæreren så let kan gennemskue de sproglige, emnemæssige og opgavemæssige problemer der er forbundet med en fagsproglig dimension i undervisningen, eller kan klare at organisere sit faglige indhold under hensyntagen til en sproglig synsvinkel. Altså samarbejde med de lærere som har særlige kvalifikationer inden for dansk som andetsprog.

Hvis VUC ønsker at optage tosprogede kursister, er det nødvendigt at der skabes strukturelle rammer inden for hvilke den påkrævede udvikling kan finde sted - rammer som lærere og kursister kan agere i med henblik på succes i stedet for fiasko.

Litteratur

Gimbel, Jørgen, 1995. Bakker og udale. Sprogforum. 28-34.

Golden, Anne, 1984. Fagord og andre ord i o-fagsbøker for grunnskolen. In A. Hvenekilde & E. Ryen (red.), "Kan jeg få ordene dine, lærer?". Oslo: Cappelen. 170-175.

Lund, Karen, 1994: Dansk som andetsprog - en særlig undervisningsopgave. KvaN 38. 40-55.

Karen Lund, lektor i dansk som andetsprog på Danmarks Lærerhøjskole, Institut for Humanistiske Fag. Cand.mag. i dansk, fransk og dansk som fremmed.- og andetsprog. Ph.d.-afhandling om voksens tilegnelse af dansk som andetsprog. Redaktør af tidsskriftet Sprogforum.

17. Dansk som andetsprog eller dansk som modersmål?

af Karen Lund

I erkendelse af at der er behov for særlige kvalifikationer ved undervisning i dansk som andetsprog, har uddannelseskravene til lærere inden for den særligt tilrettelagte sprogskoleundervisning af flygtninge/indvandrere været støt - omend langsomt - stigende: fra ingenting (i 70'erne) over et surrogatkursus på 48 timer (70'erne og 80'erne) til krav om et 150 timers kompetencegivende kursusforløb (fra ca. 1986) - og endelig vil der her i 1998 blive tilbudt og stillet krav om en et-årig kompetencegivende uddannelse som overbygning på en lærer- eller bacheloreksamen med sprog som fag. Med den nye uddannelse sendes der et kraftigt signal om det behov der er for særlige kvalifikationer for de lærere som underviser i dansk som andetsprog.

Til sammenligning er det bemærkelsesværdigt at der til undervisning i Dansk som andetsprog på VUC ikke kræves nogen form for specialisering overhovedet. Måske hænger det sammen med den overordnede ramme Dansk som andetsprog indgår i på VUC: Faget er sidestillet med de øvrige fag, og den overordnede, faglige målsætning er den samme som den der er opstillet for Dansk 1. Det ændrer imidlertid ikke ved det faktum at undervisning i Dansk som andetsprog på mange og væsentlige områder adskiller sig fra en Dansk 1-undervisning. Det ved de lærere der har prøvet det - både de mange der måske mere af skematekniske grunde har været på visit, og de forholdsvis få der på egen hånd har måttet knokle for at opbygge en andetsprogs-faglighed.

Den nye undervisningsvejledning der er ved at blive udarbejdet for VUC, afspejler da også klart at Dansk som andetsprog skal iværksættes ganske anderledes end Dansk 1, og at den lighed man - måske af legitimeringsmæssige grunde - postulerer, har meget lidt med virkeligheden at gøre. Resultatet heraf er imidlertid at lærerne tildels er blevet ladt i stikken - og dermed også kursisterne. Sålænge man fastholder at Dansk som andetsprog svarer til Dansk 1, sålænge vil man kunne fastholde at den tilgang der skal anlægges i undervisningen, er den samme som den der anvendes i en modersmålstalende gruppe; sålænge er der risiko for at lærerne ikke tilbydes eller afkræves uddannelse, og sålænge vil man kunne hævde at sprogundervisning er sprogskolernes opgave.

Det at tilegne sig et sprog som andetsprog er imidlertid ikke noget der kan overstås på 1-2 år i sprogskoleregi. Når kursisterne på VUC konfronteres med nye faglige og indholdsmæssige udfordringer, skal de samtidig tilegne sig store mængder af nyt sprog. Der er mange sider der skal tilgodeses: Kursisterne skal opnå færdigheder i ikke blot at forstå men også fortolke indhold af varieret og til tider vanskelig tilgængelig karakter. Samtidig skal de i modsætning til de danske kursister knække sprogkoden, altså forstå det sprog som indholdet bæres igennem af. Endelig som noget helt centralt drejer det sig ikke blot om at knække koden, men om at tilegne sig og blive i stand til at anvende det nye sprog produktivt såvel mundtligt som skriftligt. Hvor de danske kursister altså har deres primære arbejde med indhold, fortolkning og vidensopbygning, er de tosprogede på dobbeltarbejde - såvel sprogets indholdsside som sprogets udtryksside skal tilegnes. Det sker ikke af sig selv.

Andetsprogspædagogik er fremmedsprogspædagogik

Det er interessant at tænke på at hvis vi i stedet for dansk som andetsprog sagde engelsk som fremmedsprog, ville denne argumentation for nødvendigheden af særlige tiltag forekomme unødvendig, hvis ikke absurd. Enhver af os vil forvente at vore børns engelsklærer i gymnasiet er en højt kvalificeret sprogunderviser som tilgodeser en indholdsmæssig såvel som en sproglig udvikling. På mange måder tror jeg det har været lammende for udviklingen af andetsprogsundervisningen både i Folkeskolen og på VUC at man har lænet sig så kraftigt op ad traditionerne inden for den modersmålsbaserede undervisning i stedet for at skue over mod praksis i fremmedsprogsundervisningen.

Det er ganske afgørende for resultaterne af undervisningen at den danskfaglige indfaldsvinkel der anlægges, forrykkes fra modersmålsperspektivet til det perspektiv at modtagergruppen rent faktisk skal opnå en faglighed inden for dansk via et sprog som er fremmed for dem. Hermed står vi i den situation at vi både hvad angår mål, langsigtet planlægning, daglig forberedelse og undervisningsafvikling - fagligt og fagdidaktisk - må hente synsvinkler og redskaber fra fremmedsprogspædagogikken.

Et sådant synsvinkelskift sker imidlertid ikke uden videre. Det er ikke blot dele af undervisningen i dansk der berøres, men hele undervisningen. Det er ikke nok at anlægge en andetsprogssynsvinkel somme tider - danskfagligt indhold tilsat et stænk grammatik. Mål og midler vedrører opbygning af en faglighed og en fagsproglighed gennem et sprog som ikke er kursisternes modersmål.

For at kunne undervise i dansk som andetsprog er det derfor en forudsætning at man som lærer ud over den særlige danskfaglige viden har gode kundskaber om såvel sprog som sprogtilegnelse; hvad er det for nogle sproglige kompetencer kursisterne skal opnå, hvordan tilegnes disse kompetencer, og hvordan tilrettelægger man en undervisning der tilgodeser såvel den faglige som den sproglige udvikling.

En fortsat andetsprogsudvikling

De fleste kursister vil, når de kommer på VUC, have gået til undervisning i 1-2 år, og de vil være i besiddelse af et relativt velfungerende talesprog. Det vil sige de taler forholdsvis grammatisk korrekt og har et kerneordforråd og et sproghandlingsrepertoire der gør det muligt for dem at kommunikere relativt ubesværet i almindelige kommunikationssituationer, men der er for mange tale om et enkelt sprog uden store nuancer mht. ordforråd og sproghandlingsnuancer. De kan endvidere gennemføre enkle skriftlige opgaver i et ikke særlig komplekst sprog.

Hvis kursisterne skal opnå en tilstrækkelig kommunikativ kompetence, er det nødvendigt at der sker en væsentlig sproglig udvikling. Det gælder både hvad angår grammatik, ordforråd og sproghandlingsrepertoire. Det gælder mht. færdigheder inden for talesprog, læsning, skrivefærdigheder og inden for lytte-forståelse. Der skal ske en omfattende nuancering og sofistikering af kursisternes sprogbeherskelse både forståelsesmæssigt (læse, lytte) og produktivt (tale, skrive).

Kursisterne har før overgangen til VUC opbygget et centralt brugssprog der kan anvendes som indgangsnøgle til forståelse af nyt sprog. Risikoen kan være at dette sprog danner et så godt tolkningsgrundlag at dette i sig selv kan bremse for tilegnelsen af nyt sprog. Det nye sprog forstås ved hjælp af det allerede eksisterende, og den risiko eksisterer at hvis der ikke sættes aktiviteter i værk som fører til en egentlig tilegnelse og automatisering af nyt stof, så bliver det måske ved forståelsen. Det betyder at der må skabes rammer der giver mulighed for aktiv anvendelse af den nye viden ved hjælp af det nye sprog.

Hvad skal der ske inden for de forskellige sproglige områder for at kursisterne bliver i stand til at honorere de krav der stilles på VUC?

Sætnings- og tekstgrammatisk udvikling

På det grammatiske og tekstgrammatiske område skal der ske en udvidelse med hensyn til sætningskompleksitet og sætningssammenhæng, og arbejdet med de centrale bøjningskategorier skal fortsætte. Inden for sætningsgrammatikken vil der være særligt vanskelige ordstillings- og bøjningsområder der stadig har behov for fokusering, og mht. tekstsammenhæng skal der læres meget nyt. De emner og genrer som kursisterne skal arbejde med, er af en sådan art at en tidsmæssig kronologi ikke længere er tilstrækkelig til at skabe sammenhæng inden for og mellem udsagnene/sætningerne. I de argumenterende og mere holdningsbetonede teksttyper skal sammenhænge sættes på sprog. Argumentation kræver underordninger, og argumentation kræver udtrykte sammenhængsmarkeringer. Det betyder at kursisterne skal kunne beherske meget mere komplekse sætningstyper og opnå sikkerhed i at opbygge sammenhængende tekst. Det er ikke lige meget om to udsagn forbindes med et 'selvom' eller et 'alligevel', et 'derfor' eller et 'fordi'; om et 'så' følges op med eller uden inversion. De teksttyper der arbejdes med, er sprogligt meget mere krævende end f.eks. en beretning eller en fortælling der ofte kan holdes sammen af en tidsmæssig kronologi hvor der ikke i samme grad er brug for sproglige udtryk til at forbinde udsagnene.

For at der kan ske en nødvendig udvikling af kursisternes skriftlige kompetence er det endvidere nødvendigt at arbejde - ikke blot med sammenhængen mellem de enkelte udsagn - men med sammenhæng mere globalt set. Tekst skal hænge logisk sammen; emner skal uddybes (eksemplificeres, vurderes, kontrasteres, samles op) så der ikke for hvert udsagn introduceres et nyt emne. Der skal være en tematisk rød tråd. En tekst skal indledes, en tekst skal afsluttes. Det er et arbejde der kræver en stor indsats af såvel lærere som kursister. I modsætning til de dansksprogede kursister kender de andetsprogede ikke nødvendigvis den danske kode og den opbygningstradition der skal til for at opnå en acceptabel besvarelse. Det vil sige at der skal arbejdes i dybden med de delelementer der konstituerer en tekst. Det hjælper ikke så meget at skrive den ene store stil efter den anden. Hellere en mere grundig bearbejdning af lidt færre stile således at nye sproglige formuleringer opdages og bliver automatiseret.

Transformation af viden

Arbejdet med at skabe indholdsmæssige og udtryksmæssige sammenhænge både lokalt mellem de enkelte udsagn og globalt mellem afsnit eller i teksten som helhed, er dog ganske vanskeligt. Det gælder øjensynlig også for en del af de danske kursister. Dette arbejde har at gøre med det vi som regel kalder disponering og udvælgelse af stof. En del af de tosprogede kursister vil forhåbentlig uden alt for store vanskeligheder være i stand til at gengive indholdet af f.eks. film, bøger eller oplevelser. De vil være det man kunne kalde acceptable vidensfortællere. Men mange vil have store vanskeligheder med disponering og udvælgelse - eller med transformation af viden (note 18). Lige netop evnen til at transformere viden er en forudsætning for på tilfredsstillende måde at honorere de krav der stilles i de skriftlige opgaver både inden for Dansk som andetsprog og i de øvrige fag. Det er derfor meget væsentligt at der opbygges redskaber som man som lærer kan anvende for at forbedre denne færdighed. Det vil givet være noget der kan komme alle kursister til gavn.

Udvidelse af ordforrådet

I hele forløbet skal der arbejdes med en udvidelse af ordforrådet. Det er ikke mindst her der skal ske meget. For hvert tema indgår der nyt ordforråd, som skal forstås, og forståelse af nye ord kræver en omfattende bearbejdning hos den enkelte. For at kursisterne kan opnå en tilstrækkelig forståelse af de betydningsfelter nye ord dækker, og for at kursisterne kan finde frem til det enkelte ords grammatik (hvordan bøjes ordet, hvilke afledninger kan der tilføjes, hvilke pladser i sætningen kan ordet indtage, hvilke betydningsfelter er ordet del af), er det en forudsætning at nye ord og udtryk præsenteres og bearbejdes i varierede sammenhænge. Vejen til tilegnelse af såvel ord som grammatik går gennem dybdegående indholdsbaseret arbejde med de enkelte delelementer i konkrete kontekster. Løsrevne grammatiske øvelser såvel som arbejde med ord i løsrevne gloselister hjælper ikke stort. Forståelse etableres kun hvis delene indgår i relevante kontekster.

For at kursisterne ikke blot forstår men også bliver i stand til at producere ord og grammatik i tale og skrift, er det for det første helt nødvendigt at de får mange og varierede muligheder for at anvende sproget produktivt. For det andet er det vigtigt der foregår en løbende repetition af de ord, faste udtryk og grammatiske områder der er centrale inden for de forskellige temaer der arbejdes med. Repetition er mest hensigtsmæssig hvis indholdskonteksterne fornys. Herved opnår kursisterne gradvis en mere præcis forståelse, og dermed banes vejen for en produktiv anvendelse.

Udvidelse af den pragmatiske kompetence

Også hvad angår sproghandlingsrepertoire (informerende, handlingsregulerende, holdnings- og følelsesudtrykkende samt konventionssproghandlinger) er det nødvendigt at der sker en sofistikering. Kursisterne skal arbejde med nuancer. Det er vigtigt at kursisterne opnår sikkerhed i at differentiere mellem f.eks. formelt og uformelt sprog, og det er ikke længere tilstrækkeligt at enhver anmodning formuleres ved hjælp af 'jeg vil gerne', 'vil du godt' eller 'må jeg godt'; der skal arbejdes med andre muligheder som 'det ville velnok være dejligt hvis', mon ikke du kunne/ville' eller anmodninger hvor man taler om noget helt andet når det man beder om har for store omkostninger for samtalepartneren.

Dette sidste fører videre til et meget centralt problemfelt inden for undervisningen i dansk som andetsprog: Der kan være væsentlige forskelle på hvad man har lov at sætte på sprog inden for forskellige kulturer, og hvad man skál sætte på sprog. Her kan kursisterne have store vanskeligheder og geråde i problemer ude i samfundet. Den måde vi bruger sproget på, afspejler ofte nogle værdisæt, og det er langt fra sikkert at det er de samme værdisæt som kursisterne er vant til fra deres modersmål. Derfor er det vigtigt at lærere og kursisterne arbejder med sociokulturelle forhold og er opmærksomme på at og hvordan rollerelationer, social afstand og magtforhold giver sig udtryk i sproget. Der skal arbejdes eksplicit med at det ikke er ligemeget hvordan (med hvilke sproglige udtryk) man siger hvad til hvem hvornår og hvorfor.

Automatisering

Kursisterne har på alle sproglige niveauer - fra det mindste grammatiske element til en større sproglig del som f.eks. indledning til eller afslutning af en tekst - behov for sproglige øer at hvile på (Dechert 1983); det vil sige automa-tiseret sprog hvor de sproglige udtryk kaldes frem stort set sammen med de sproglige indhold de dækker over. Hvis ikke der løbende sker automatisering, vil der ikke være overskud til at klare det kognitivt set krævende arbejde der skal til for at producere sammenhængende tekst og tale.

Hvis kursisten for hvert udsagn skal bruge kognitive ressourcer på at fylde ud, hvis dele af udsagnet ikke 'af sig selv' produceres korrekt, så vil han/hun ikke have kognitivt 'råd' til at tage fat på de sofistikeringer der er nødvendige for at kunne løse kommunikative opgaver af mere kompleks art. Ligesom vi på modersmålet har lagret bastante dele af sproget i forholdsvis store helheder der relativt automatisk kaldes frem uden store kognitive omkostninger (Pawley & Syder 1983), således er det nødvendigt for andetsprogsbrugeren at der sker en gradvis automatisering. Det må vi naturligvis skabe rum for i undervisningen.

Procesarbejde

En god ramme for arbejdet kan være temaet som den organiserende enhed. Ethvert temaarbejde må tage udgangspunkt i en afklaring af hvad kursisterne allerede ved om området, både for at kursisterne selv får aktiveret deres viden og dermed klargjort sig hvad de egentlig ved, og for at læreren kan finde ud af hvad de mangler. For at kursisterne opnår tilstrækkelig viden og sprog der knytter sig til et givet tema, er det vigtigt at de læser meget. Det er i det hele taget centralt at kursisterne får et stort sprogligt input både via læsning og lytning, og jo mere man som lærer kan skubbe til at kursisterne beskæftiger sig med dansk uden for timerne desto bedre.

Større og ikke mindst mindre skriftlige opgaver kan løbende indgå i temaarbejdet. I forbindelse med enhver skriftlig opgave er det et must at kursisterne har læst eller hørt forskellige tekster om temaet, og at de har arbejdet mundtligt med stoffet. Kursisterne skal forud for skriveprocessen have opnået såvel ny viden som nye sproglige redskaber for at kunne skrive om et emne. Det turde sige sig selv.

Hvis der skal ske en egentlig tilegnelse af såvel ny viden som nyt sprog må der arbejdes fokuseret. Hvad er de nye indholdsdele? Hvordan udtrykkes de? Hvilken forskel giver sproglige nuancer? Der skal være træningsfaser som giver mulighed for automatisering af det nye sprog, hvad enten det drejer sig om ord og udtryk, nye sproghandlingsmanifestationer eller om komplekse grammatiske konstruktioner. Det gælder også opbygning af f.eks. indlednings- og afslutningsstrategier i forbindelse med såvel skriftlige tekster som mundtlige fremlæggelser. Risikoen for at kursisterne ikke indoptager det nye sprog kan være stor, i og med de allerede behersker et sprog som de til en vis grad kan klare sig med, og som gør det muligt for dem at forstå det nye sprog. Forståelse af nyt sprog er imidlertid ingen garanti for at kursisterne kan bruge dette sprog produktivt til tale og skrift. Her vil de måske falde tilbage på det sprog de allerede har tilegnet, hvis der ikke gøres en særlig indsats.

Aktive, problemløsende kursister

Inden for alle arbejdsfaser gælder det om at lægge så meget af arbejdet ud til kursisterne selv som muligt. Det kræver imidlertid et stort forarbejde fra lærerens side. Intet er så trist som et gruppearbejde som ikke har noget formål eller et for løst formål.

Der kan løbende inden for den enkelte lektion etableres kortvarige pararbejder til løsning eller diskussion af mindre opgaver, og i forbindelse med større opgaver egentlige grupper. Selvaktivering skaber de bedste muligheder for læring. Det gælder også når vi taler om retteprocedurer og lærerfeedback. For alle opgaver gælder det i så vid udstrækning som muligt om at det er kursisterne selv der er pro-blemløserne. Læreren skal hjælpe på vej, men ikke mere end højst nødvendigt. Aktiviteterne skal hvor det overhovedet er muligt, ligge hos kursisterne. Selvgjort er i forbindelse med sprogtilegnelse velgjort. Det pædagogiske arbejde består i at skabe rammer hvor kursisterne provokeres til selv at opstille og afprøve hypoteser.

Et af de hjælpemidler der kan være med til at gøre kursisterne mere bevidste om deres forløb, hjælpe dem med at fastholde det de lærer samt fokusere på det de er igang med at lære, er dagbogen. Her kan de notere de vanskeligheder de har, hvad de har lært og fundet ud af i de enkelte lektioner, hvad de synes har været interessant, kedeligt eller svært. Hvis de er på etnografisk jagt i samfund eller sprog kan de skrive hvad de finder ud af, hvilke nye måder at udtrykke sig på de hører i deres samlefaser. 5 minutter i klassen som afslutning på en lektion og 10 minutter hjemme som obligatorisk del af den øvrige forberedelse er måske nok. Læreren kan også bruge dagbogen som kontaktmiddel til den enkelte, men det er nok vigtigt at dagbogen er et fristed der ikke skal fyldes med en travl kuglepens røde markeringer. Det er altid vigtigt at læreren klargør sig i hvilke faser af undervisningen der skal rettes, og hvornår den sproglige interaktion har fokus på vidensformidling, som ikke hele tiden må bremses af lærerkorrektioner. Læreren kan i de indholdsfokuserede faser notere sig centrale sproglige vanskeligheder, som i en anden fase kan gøres til genstand for bearbejdning.

Ved retning af stile og skriftlige øvelser gælder det ligeledes om at lægge relevante dele af rettearbejdet ud til kursisterne selv. Det kan f.eks. gøres ved at markere at der er et problem, og efterfølgende lade kursisten selv søge at løse problemet. Her er det et godt princip at fokusere på få problemer ad gangen; ellers fortaber indlæringseffekten sig.

Formålsbaserede arbejdsformer

For en hvilken som helst aktivitet gælder det at jo mere klart formålet med en opgave er, desto mere relevant finder kursisterne det at give sig i lag med den. Her er det centralt at huske at vi i megen undervisning bygger på nogle uudtalte formål. Man må hellere én gang for meget eksplicitere den nære og den mere overordnede sammenhæng et givet område indgår i.

Også for de forskellige skriftlige og mundtlige aktiveteter kursisterne arbejder med, gælder det at et klart formål er en af de motiverende drivkræfter. Et godt princip man kan bygge på, er at arbejde i sekvenser forstået på den måde at der for enhver arbejdsopgave altid fastsættes såvel et formål som en modtager, og at der for modtager ligeledes er fastsat et formål med at læse/lytte til det afsender producerer. I det øjeblik en kursist ved at det han/hun producerer, skal bruges til noget bestemt vil han/hun yde sit bedste, og modtageren vil på sin side være en aktiv lytter/læser; det er nemlig en forudsætning for at han/hun kan videreformidle det hørte/læste til en ny modtager. Når der er noget modtager ikke forstår, vil han/hun være nødt til at søge afklaring hos afsender. Det interaktive afklaringsarbejde og selve det at der er en anden der rent faktisk skal bruge informationerne til noget, er med til at skabe gode betingelser for tilegnelsen. Desuden har formål og arten af modtager afgørende indflydelse på den sproglige udformning der skal vælges. Mange eksisterende opgaver kan ved ganske simple greb placeres i sekvenser.

Rum for udvikling

For at kursisterne bliver i stand til at leve op til disse mange krav om tilegnelse af såvel ny viden som nye sproglige kompetencer, er det naturligvis nødvendigt at lærerne er klædt på til at honorere dem. Ligesåvel som kursisterne ikke forventes at klare opgaven uden egentlige undervisningsmæssige og pædagogiske tiltag, på samme måde vil det være illusorisk at regne med at den enkelte lærer på egen hånd skal kunne tilegne sig den særlige faglige og fagpædagogiske kompetence der er nødvendig. Der er brug for professionaliseringmuligheder både i form af (krav om?) uddannelse og i form af strukturer på den enkelte skole eller skoler imellem der giver rum for fælles planlægning og eksperimenteren. Mit 'iøvrigt mener jeg ..' skal derfor være at forstandere, skoleledere og andre med indflydelse på de strukturelle rammer, "gør noget".

Litteratur

Bereiter, Carl & Marlene Scardamalia. 1987. The Psychology of Written Composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Dechert, Hans W. 1983. How a story is done in a second language. In C. Færch & G. Kasper (eds.). Strategies in Interlanguage Communication. Longman. 175- 195.

Gimbel, Jørgen. 1995. Bakker og udale. Sprogforum. 28-34. Golden, Anne. 1984. Fagord og andre ord i o-fagsbøker for grunnskolen. In A. Hvenekilde & E. Ryen (red.). "Kan jeg få ordene dine, lærer?". Oslo: Cappelen. 170-175.

Lund, Karen. 1994: Dansk som andetsprog - en særlig undervisningsopgave. KvaN 38. 40-55.

Lund, Karen. 1996. Rosa - en langsom lørner. Hvordan ser den langsomme lørners sprog ud og hvorfor? I Jens Skovholm (ed.). Hvorfor er det så svært at lære dansk? En antologi om langsom indlæring af dansk som andetsprog . Special- pædagogisk forlag. 76-104.

Lund, Karen. 1997. Pædagogiske implikationer. In: Lærer alle dansk på samme måde? Special-pædagogisk forlag. 353-375.

Pawley, Andrew & Frances Hodgetts Syder. 1983. Two puzzles for linguistic theory: nativelike selection and nativelike fluency. In J. C. Richards & R. W. Schmidt (eds.). Language and Communication. Longman. 191-226.

Karen Lund, lektor i dansk som andetsprog på Danmarks Lærerhøjskole, Institut for Humanistiske Fag. Cand.mag. i dansk, fransk og dansk som fremmed- og andetsprog. Ph.d.-afhandling om voksnes tilegnelse af dansk som andetsprog.

18. Rapporter om brobygning m.v.

Følgende liste er langt fra udtømmende. Der er utallige tiltag til et bedre samarbejde skolerne imellem og pædagogiske forsøg, som vi ikke har kendskab til. Dette er udelukkende en liste over de rapporter, som er sendt til os og giver forhåbentlig en ide om, at der er røre og dynamik inden for vores områder.

"Et kvalitets og pædagogisk udviklingsarbejde i indvandrerundervisningen - især set ud fra læsning på dansk".

Undervisningsministeriet og Amtsrådsforeningen 1996 Rapporten sætter fokus på behovet for en kvalitativ vurdering af indvandrerundervisningens nuværende faglige og pædagogiske indhold og behovet for en udvikling af faglige og pædagogiske redskaber for en fortsat udvikling. Undersøgelsen, der tager sit udgangspunkt i læseundervisningen i dansk som andetsprog, er et forsøg på at finde svaret på, hvorfor så mange deltagere aldrig når frem til undervisningens udslusende niveau.

Skolerne, der deltog i undersøgelsen, var henholdsvis en skole under Dansk Flygtningehjælp og et oplysningsforbund.

Udslusning fra Sprogskolen", LOF Sprogskole, Kalundborg 1996

Forsøgsprojekt fra efteråret 1995. Et forsøg på at sikre, at deltagere fra sprogskolens udslusningsklasse ikke opgiver ævret i utide på grund af for stor forandring af social, arbejds- og studiemæssig karakter i de nye uddannelsesinstitutioner. Forsøget udmøntede sig i en overbygningsklasse med god kontakt mellem sprogskolens studievejleder, aftagerinstitutionernes studievejledere, VUC-lærere og sprogskolelæreren.

LOF sprogskole
Elmegade 19
4400 Kalundborg
Tlf. 53 51 39 45 Fax. 59 56 14 17

BRO-kursuset samarbejdsprojekt om udslusning fra Indvandrerskolen til VUC-undervisningen fra 23. januar til 9. juni 1995"

VUC Køge Bugt & AOF Indvandrerskole Hvidovre

Projekt med 2 VUC lærere (dansk og informatik/matematiklærer) og en sprogskolelærer, hvor målet er at få deltagerne op på et VUC-egnet" niveau. Samarbejde mellem en uddannelsesvejleder fra hver af de to skoler.

AOF Indvandrerskolen i Hvidovre
Hvidovre Enghavevej 2
650 Hvidovre
Tlf. 36 77 30 80 Fax. 31 47 07 29

Brobygningsprojekt mellem FOF Sprogskolen og VUC Esbjerg"

August december 1996, Ira Korenko og Anette Larsen

Introduktion til VUC's læringsmiljø, undervisningsform og -niveau. Praktikordning for sprogskolekursister på selvvalgt VUC-hold. Derefter VUF-test og evt. optagelse på VUC.

FOF Sprogskole
Stormgade 47
6700 Esbjerg
Tlf. 75 13 74 44 Fax. 75 13 80 44

Fra Sprogskole til VUC - Videreudvikling af brobygningsprojekt"

Brobygningsprojekt mellem Sprogskolen og VUC på Uddannelsescenter Østsjælland i Fakse, Anne Gaston og Elin Frandsen

Støtteundervisning af VUC-kursister med dansk som andetsprog ved sprogskolelærer i undervisningen, støttelærer i værkstedet og undervisning i udtale og prosodi af sprogskolelærer. Målsætning: få inddraget sprogskolen og dens kursister i uddannelsescentrets fællesaktiviteter.

Rapport over brobygningssamarbejde mellem Københavns Sprogcenter og VUC i København" 1997 Lisbeth Agersnap, Randi Frydenlund og Chiko Wong.

Brobygningsforsøg med fokus på konsensus omkring kriterierne for optagelse på VUC og en etablering af en fælles bevidsthed mellem de involverede lærere fra VUC og Københavns Sprogcenter om de danskfaglige mangler og behov, der eksisterer på sprogskolens VUF-niveau og VUC's Dansk som andetsprog.

VUC
Helgolandsgade 6
1653 København V.
tlf. 33 25 66 25

Den bærende konstruktion - rapport om støtteundervisning fra sprogskoler til VUC i Hillerød 1996", VUC Midt, Sprogskolen, Sprogcenter Midt AOF ( to rapporter i én)

a) Forsøg med støtteundervisning til fremmedsprogede elever på Dansk Trin 2" Sprogskolen, Hillerød 1996

Støtteundervisning, hvor deltagere både går på VUC til dansk 2-undervisning og på sprogskolen for at få støtte til det sproglige og skriftlige arbejde.

Interviewundersøgelse i forhold til tidligere elever på VUC Dansk-2 og eksperiment med støtteundervisning på sprogskolen.

Dansk Flygtningehjælps Sprogskole
Buevej 1
3400 Hillerød

b) Rapport om Støtteundervisning på Sprogcenter Midt, Hillerød for VUC-Kursister på Dansk som Fremmedsprog og Dansk 1", Sept. '95 Juni '96.

Sprogcenter Midt
Frederiksgade 2, 2.
3400 Hillerød
Tlf. 42 26 54 40 Fax. 42 26 01 29

Rapport om forsøg med ændret tilrettelæggelse af dansk 1 og dansk som fremmedsprog i forårssemestret 1994"

Grete Heuser VUC Falster

Undervisningsforsøg med andetsprogede og dansksprogede til dansk 1 i fællestimer og dansk som fremmedsprog i alenetimer. Et samlet undervisningsforløb med støtte til fællesundervisningen i alenetimerne med fokus på arbejdsformer.

Rapport om forsøg med ændret tilrettelæggelse af dansk 1 og dansk som fremmedsprog i forårssemestret 1995, nr.2"

Grete Heuser VUC Falster

(se ovenfor)

VUC Falster
Falstergade 1
4800 Nykøbing F

Erfaringer med matematikundervisning for voksne indvandrere på VUC og på den erhvervsforberedende linie." 1995

Lene Munk Nielsen, VUC Odense, Gurli Storm Christensen og Brigitte Loesen, Dansk Flygtningehjælps Sprogskole, Region Fyn

Undervisningstilbud på VUC i basis matematik og basis engelsk for udlændinge sideløbende med sprogskolen. Terminologiundervisning på sprogskolen sideløbende med VUC's matematikundervisning.

Se også:"Forsøg med skolekompenserende matematikundervisning for GII-elever - et samarbejde mellem Dansk Flygtningehjælps Sprogskole og VUC-Odense" Lene Munk Nielsen, VUC-Odense

Amtsgården
Ørbækvej 100
5220 Odense SØ
Tlf. 65 56 10 00

Skolekompenserende undervisning"

Dansk Flygtningehjælps Sprogskole, Odense 1995

Skolekompenserende undervisning med det formål at bringe kursisterne op til det punkt i matematik/regneundervisningen, hvor VUC overtager og at øge kursisternes omverdensforståelse igennem orienteringsfag som geografi, biologi og samfundsfag.

Dansk Flygtningehjælps Sprogskole
Athenevænget 2
5250 Odense SV

Sku' det være dansk?! Skolekompenserende undervisning" Jørgen Brems, Gitte Østergaard Nielsen og Anette Hagel Sørensen. Undervisningsministeriet, Folkeoplysningsafdelingen 1997.

Sammenfatning af erfaringer fra forsøg med undervisning for voksne indvandrere. Et bidrag til overvejelserne om eventuelt at udvide undervisningstilbuddet til fag eller emner, der supplerer danskundervisningen, og til kvalitetsudviklingen i dansk som andetsprog.

Evaluering og sprogprøver i undervisning af voksne indvandrere"

Undervisningsministeriets Konference i Billund den 31.10 - 1.11 1996

Redegørelse for baggrunden for testsystemernes udvikling, opsamling af administratorers, læreres og ministeriets erfaringer med og ønsker til testsystemer ytret til konferencen.

Når lysten driver værket, gør den? Et oplæg om demokrati, motivation og indlæring i 2. sprogsundervisningen i dansk" Vejle Amt 1994/1995

Dansk Flygtningehjælps Sprogskole i Vejle i samarbejde med DPI. Et projekt, hvor de overordnede mål er at udvikle samarbejdsformer, der svarer mest muligt til et nutidigt dansk voksenpædagogisk miljø. Et forsøg på at gøre skolen til en fælles arbejdsplads, hvor ansvar, samarbejde og selvforvaltning er nøgleordene.

Noter

1) Denne artikel er med få ændringer tidligere publiceret i Sprogforum nr. 4, 1996.

2) Danskundervisning er mindst to slags.. En undersøgelse af dansk under lov 355 og VUC's dansk som fremmedsprog. Rapporten distribueres af forlaget Kress, Ibsgården 70B, 4000 Roskilde, tlf. 42-364880.

3) Modellen er fra undervisningsministeriets publikation fra 1986 Model i Voksenuddannelse".

4) Modellen findes i Learner Language and Language Learning (Gyldendals Sprogbibliotek 1984). (Se modellen s. 20).

5) Theodore L. Harris & Richard E. Hodges (red.), The litteracy dictionary. The vocabulary of reading and writing", Newark, Delaware: The International Reading Association. 1995.

6) I Fredricka L. Stoller & Willam Grabes artikel Implications for L 2 vocabulary acquisition and instruction from L 1 vocabulary research" finder man et eksempel på, hvad der sker, når man stiller traditionelle spørgsmål til teksten. Stoller & Grabes artikel findes i Thomas Huckin, Margot Haynes & James Coady (red.), Second language reading and vocabulary learning", Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Company. 1993, s. 24-25.

7) Jeg vil konsekvent bruge den engelske betegnelse learner for en person, der er ved at lære et fremmedsprog" for at undgå betegnelser som deltager og kursist, der kun dækker en lille gruppe af de personer, som er i gang med at lære et fremmedsprog.

8) Fredricka L. Stoller & William Grabe, A six-T's approach to content-based instruction". Artiklen kan findes i M.A. Snow & D. Brinton (red.), The content-based classroom: Perspectives on integrating language and content", White Plains, New York: Longman. 1997, s. 78-94.

9) De tre nedenstående håndbøger er alle tilgængelige og er håndbøger, hvor underviseren kan plukke opgaver fra, der passer til netop den enkelte gruppe af learnere.
Therese Hauge, Fremmedsproglig læsetræning", Odense Working Papers in Language and Communication, No 3, Odense Universitet, Inst. for Sprog og Kommunikation. 1992.

Gillian Lazar: Literature and Language Teaching. A guide for teachers and trainers", Cambridge University Press. 1993.

Sandra Silberstein, Techniques and Resources in Teaching Reading", Oxford University Press. 1994.

10) Definitionen er baseret på Færch et al. (1984) og Arndt & Ryan (1989).

11) Eller sociokulturel kompetence som den også kaldes. Jeg vil for nemheds skyld bruge betegnelsen kulturel kompetence.

12) De følgende tre afsnit er en omskrivning af dele af Risager 1996.

13) Eller på selve holdet, for man kan jo også tænke sig iagttagelse af holdets egen kultur".

14) Den etnografiske metode må ikke forveksles med det man foretager sig i forbindelse med en ekskursion. Der er her tale om delvist andre formål såsom fælles oplevelse omkring besøg på en lokal institution. Men ekskursionerne kan evt. suppleres og udvikles via den etnografiske metode.

15) Dele af den kulturelle kompetence falder inden for den kommunikative kompetence, f.eks. viden om hvad kulturelt tætte" ord som jul" står for. Andre dele falder udenfor, f.eks. viden om byernes beliggenhed.

16) Bemærk at jeg ikke bruger udtrykket: danske kultur- og samfundsforhold, men: kultur- og samfundsforhold i Danmark.

17) Herdis Weins som er cand.mag og indvandrerlærer i Odense i artiklen: "Hvordan kommer man indenfor?" i Jyllands-Posten den 25. april 1997.

18) Disse termer -knowledge telling og knowledge transforming - stammer fra Bereiter & Scardamalia 1987.

Forsiden

Fælles mål

- om samarbejdet mellem sprogskole og Almen Voksenuddannelse/VUC"

Indhold

Forord af undervisningsminister Margrethe Vestager

Indledning

I. Dansk er mange ting

3. Kommunikativ kompetence - hvor står vi?1)

4. Danskundervisning er mindst to slags...

- Om overgangen fra sprogskoler til VUC/AVU

II Søjler i danskundervisningen

5. Mundtlighed

6.Udtaleundervisning

7. Andetsprogslæsning og læseundervisning

8. Fremmedsproglig læsning

9. Skriftlighed

10. Kulturtilegnelse - kulturiagttagelse

11. Arbejdsformer

III. Undervisnings- og forsøgserfaringer

12. To undervisningskulturer

13. Brobygning mellem sprogskolerne i Odense og VUC-Odense

14. Forsøg med ændret tilrettelæggelse af Dansk 1 og Dansk som andetsprog

15. Tosprogede på Dansk 1

16. Tosprogede kursister i den faglige undervisning

17. Dansk som andetsprog eller dansk som modersmål?

18. Rapporter om brobygning m.v.

Noter

3. Kommunikativ kompetence
- hvor står vi?¹⁾

4. Danskundervisning
er mindst to slags...