![[ Billede: Undervisningsministeriets logo ]](http://www.uvm.dk/images/uvmlogo.gif)
Strategisk ledelseaf erhvervsskolerneTemahæftet giver skolernes ledere og bestyrelser et redskab til at arbejde med strategisk ledelse på erhvervsskolerne. Hæftet giver bud på, hvad strategi på en erhvervsskole er, og hvad erhvervsskolernes kerneydelser er. Desuden forklares, hvordan strategiske beslutninger træffes, når den strategiske situation er klarlagt, og dermed også, hvad en strategi for en erhvervsskole kan indeholde. Men ikke mindst er det væsentligt, hvordan strategierne kan implementeres, og hvordan strategierne kan følges op. Det indeholder hæftet også forslag til.
Indholdsfortegnelse
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Terminologi: | Definition: | Erhvervsskoleeksempel: | Privat eksempel: | Idégrundlag | De bærende værdier og relationer til interessenter | Lokalt kompetencecenter og en god arbejdsplads med plads til udvikling | Være sund og se godt ud |
| Mål | Generel målsætning på skolen | Førende tekniske skole i regionen målt i kvalitet og volumen | Tabe sig i vægt |
| Strategi | En overordnet plan for at nå målene | Medarbejderudvikling Ny pædagogik Etablering af "open learning center" |
Diæt og motion |
| Delmål | En mere præcis målsætning | Bedre undervisning Bedre økonomi Tidshorisont og delmål for byggeri |
At tabe 10 kg. inden 1. januar |
| Handlinger | Differentierede handlinger for at nå delmål og imple- mentering af strategier | Medarbejderudvikling iværksættes X% samlæsning Licitation Ansvarsdelegering | Ingen desserter eller alkohol Cykle på arbejde Svømning |
| Måling | Kontrol for mål- opfyldelse med hen- blik på mål, strategi og handlingsudvikling | Interessentevalueringer Regnskaber | På vægten og ægtefællen kontrollerer |
| Resultat- vurdering | Videreudvikling af mål og strategier | Evalueringer og nøgletal granskes | Granskning af målinger Hvad nu? |
Ofte er idégrundlaget desuden tæt knyttet
til begreber som mission og vision. Begreber, som igen ofte blandes sammen,
eller som har forskellig betydning, alt efter hvilken forfatter, man læser,
eller hvilken foredragsholder, man lytter til.
Et idégrundlag bør udtrykke formålet med institutionens eksistens og kan indeholde en fastlæggelse af både interessenter, værdier og behov samt aktiviteter og skolens særpræg.
Målene skal vise, hvad skolen ønsker at opnå med sit virke generelt. Målene kan fx være relateret til:
| Mål | Eksempel |
| Økonomi | 5% overskud på ordinær drift |
| Pædagogik | Blanding af cases, praktik og traditionel undervisning |
| Udvikling | Kvantitative og kvalitative mål for udvikling |
| Kompetencer | Som mål for interessenters og partneres vurdering af institutionen |
| Image | Som mål for interessenters og partneres vurdering af institutionen |
| Elevoptag og frafald | I form af kvantitative mål |
Disse seks overordnede mål har bundklang i idégrundlag og mission og er værktøjet, som ledelsen kan anvende til at sætte grænser, prioritering og retning på den videre strategiske proces. Eksempelvis er det de enkelte afdelingers, uddannelsesretningers eller funktioners opgave at forholde sig til, at bestyrelse og ledelse er enige i, at der samlet skal være et overskud på X% af driften, eller at den tværfaglige opkvalificering af lærerkræfter skal prioriteres, så man når et vist niveau. Det er vigtigt, at der - på de enkelte organisatoriske niveauer - ikke er for mange målområder at forholde sig til, da arbejdet ellers bliver komplekst og uigennemsigtigt. Ligeledes skal man være klar til at acceptere, at nogle funktioner eller afdelinger ikke kan forholde sig til alle mål. For eksempel kan administrationen have svært ved at forholde sig til det pædagogiske målområde, og uddannelses- og erhvervsvejledningen kan have svært ved at forholde sig til et driftsoverskud på X%.
I strategierne skitseres den overordnede aktivitetsudvikling og planerne, gennem hvilke, målene skal nås. På denne måde bliver strategierne et udtryk for den vej, organisationen skal bevæge sig på, fra den nuværende situation og til de ønskede mål.
I målsætningerne og delmålene opstilles afdelingens, uddannelsesretningernes og funktionernes mål, der gerne skulle være en mere detaljeret beskrivelse af de overordnede mål, som er defineret i skolens strategiformulering.
Handlingerne er de aktiviteter, som skal gennemføres, for at nå de enkelte mål. Handlingernes rammer sættes af den valgte strategi, idet denne overordnet markerer, hvilken vej skolen skal gå for at opfylde målene. Hvilke handlinger igangsættes, hvilken tidshorisont, hvem er involveret, hvad er de økonomiske grænser? er eksempler på de problemstillinger, der forbindes med handlingerne.
Tæt knyttet til mål og delmål er registreringen og målingen af, om disse nu også er opnået. I forbindelse med erhvervsskolernes kvalitetsarbejde i 1997 har alle skolerne fået en række erfaringer mht. målinger. Brugen af indikatorer kombineret med konkrete målinger har været et af kvalitetsarbejdets resultater. Hvor kan vi se, om målene nås? Hvilke målinger skal foretages, af hvem og hvornår? er eksempler på målingsorienterede problemstillinger.
Resultatvurderingen samler op på hele processen gennem en vurdering af, hvordan bl.a. målingerne skal tolkes, og en erkendelse af, hvor organisationen nu står. Denne viden kan bruges aktivt i den videre strategiproces, bl.a. gennem en revurdering af idégrundlaget, målene og strategierne. Ligeledes skal der her tages stilling til, hvorledes og hvem, der skal granske målingerne, og hvorledes der skal rapporteres?
I de følgende kapitler vil alle de ovennævnte begreber og problemstillinger blive behandlet dybere. De fleste begrebsapparater inden for strategi vil omhandle de samme emner som det præsenterede, hvorfor diskussioner om og valget af begrebsapparat ikke bør udsætte strategiprocessen væsentligt.
1.3 Hvordan kommer skolen videre?
Besvarelse på skolen af følgende spørgsmål kan fremme strategiarbejdets kvalitet:
- Hvorfor vil I arbejde strategisk?
- Hvad vil I forstå ved strategiarbejdet?
- Hvilken terminologi vil I bruge?
- Hvordan vil I sikre, at alle bruger den valgte terminologi?
Hvad er erhvervsskolernes kerneydelser?
I dette kapitel præsenteres der en række mulige kerneydelser og kernekompetencer samt en vurdering af konsekvenserne af disse for skolens organisering og pædagogik.
2.1 Kerneydelser
Inden for det sidste år har diskussionen om, hvad erhvervsskolerne laver, og hvad der er skolernes eksistensberettigelse, især taget udgangspunkt i en diskussion af erhvervsskolernes kerneydelser. Dette er en nødvendig og central diskussion, idet hovedparten af de beslutninger, som træffes, og de handlinger, som udføres, afhænger af, hvad skolernes kerneydelser er. På trods af det vigtige i denne diskussion, er emnet langt fra blevet uddebatteret og undersøgt til bunds.
Sondringen mellem kerneydelser og periferiydelser stammer fra afsætningsøkonomien. Udgangspunktet er, at et produkt kan opdeles i en række ydelser, samt at vægtningen mellem de enkelte ydelser er afgørende for kundernes reaktioner ift. produktet.
Betragtes kerneydelserne over en længere tidsperiode - det vil sige også ud over den periode, hvor begrebet kerneydelser fremkom - ses det, at opfattelserne har skiftet. I en lang periode har der været fokus på undervisningen som kernen i erhvervsskolerne. Dette blev så fulgt af en periode, hvor læring har været - og er - i fokus.
Kompetenceudvikling, socialisering og demokratisering er andre bud på potentielle kerneydelser, som hver især vil stille forskellige krav til opbygningen og organiseringen af erhvervsskolesystemet, ligesom der vil være markante konsekvenser for undervisningen og læringen på de enkelte erhvervsskoler.
Men hvad er kerneydelsen reelt? Og hvilke konsekvenser får valget af en definition af kerneydelse frem for en anden definition?
Skiftet mellem at fokusere på undervisningen og indlæringen viser klart, at valget af definition på kerneydelserne har store og vidtrækkende konsekvenser for hele erhvervsskolesystemets arbejde. På mange erhvervsskoler har man i de senere år arbejdet intenst på at skabe læringsmiljøer, helhedsundervisning mv. Aktiviteter, som bygger på en række nuancerede tolkninger af kerneydelserne inden for et felt omkring læring.
Til en diskussion af kerneydelser hører helt naturligt en diskussion af periferiydelserne, det vil sige de ydelser, som ligger uden for kerneydelsen, men som sammen med denne udgør den samlede ydelse, "kunderne" får. Sociale aktiviteter på skolerne, kantineforhold mv. er eksempler på sådanne periferiydelser.
"Kunderne" eller "brugerne" er for erhvervsskolerne en meget stor og bred gruppe, der bl.a. omfatter både elever, forældre, ansatte, virksomheder og samfundet.
Da "brugeren" modtager en samlet pakke bestående af både kerneydelser og periferiydelser, bliver det svært at afgøre hvilke ydelser, der har haft hvilken betydning. Denne tvivl om prioriteringen imellem de forskellige ydelser letter ikke diskussionen i erhvervsskolesystemet om, hvad kerneydelsen er og burde være.
Men hvorfor er det nødvendigt at få klarlagt, hvad kerneydelsen er, når eleverne/de studerende/kursisterne alligevel modtager en samlet pakke?
Som udgangspunkt kunne man mene, at det vil være op til den enkelte elev at vægte mellem de enkelte ydelser - alt efter behov. Men ideen med at tage udgangspunkt i kerneydelserne er, at skolen og alle dens aktiviteter skal opbygges udfra, at formålet med disse aktiviteter primært er at opfylde kerneydelsen. Skolens aktiviteter skal derfor opbygges og prioriteres ud fra den valgte kerneydelse, hvilket vil gribe ind i alle skolens funktioner.
Fastlæggelse af kerneydelserne samt tilpasning af skolens organisation og pædagogik til denne er ikke nogen enkel eller kortvarig proces. I nedenstående tabel er der fremhævet forskellige kerneydelser og konsekvenserne af disse.
| Kerneydelse | Konsekvenser for skolens arbejde - eksempler |
| Undervisning | Fokus på underviseren Opdeling i undervisningsfag Fagorienterede klasseværelser Lederen skal lade lærerne i fred Lederen skal lave skemaer og administrere |
| Formidling af undervisning | Fokus på undervisningen Evalueringer og brugerundersøgelser Rammerne for undervisningen |
| Kompetence- udvikling | Fokus på elevernes læring (fagligt og personligt) Opbygning af studiemiljøer - rammer for læring Lokaler til helhedsundervisning Ledelsen skal støtte, sparre og udvikle lærerne |
2.2 Kernekompetencer
Diskussionen om kerneydelser er ofte knyttet til en diskussion om, hvad skolen er god til, dvs. de kernekompetencer, skolen har. Disse kompetencer burde sammen med kerneydelserne afgøre, hvad skolen skal og bør arbejde med. Men det er ikke nogen naturlov, at skolen også altid kan få lov til at lave det, den er god til. I fordelingen af uddannelserne placerer det politiske system også en række aktiviteter på erhvervsskolerne; aktiviteter, som disse ikke ellers havde udført. Denne type af aktiviteter skal også indgå i skolens strategiske overvejelser, hvilket er en af de afgørende forskelle imellem strategiarbejde i private virksomheder og på erhvervsskoler.
Generelt burde skolens kernekompetencer - det skolen er god til - udgøre en meget væsentlig del af de kerneydelser, skolen tilbyder sine "brugere". Der er derfor behov for at sammenligne skolens kernekompetencer med skolens kerneydelser og med brugernes behov og ønsker. Først når alle disse tre enheder hænger fornuftigt sammen, bliver det muligt for skolen at yde den forventede kvalitet.
Bortset fra de aktiviteter, som den enkelte skole kan blive pålagt, har skolen vide muligheder for at sammensætte sine ydelser. Ydelserne kan konkret ses som det uddannelsesudbud, skolen tilbyder - et udbud, som stiller en række krav til skolen. Et væsentligt aspekt ved disse valg er, hvor bredt et udvalg, den enkelte skole skal have. I de kommende år vil der blive behov for et langt større fravalg af aktiviteter og en klarere fastlæggelse af, både hvad skolen er god til, og hvilke kerneydelser og periferiydelser, dette så kan og skal resultere i. På denne måde bliver diskussionen om kerneydelser central i strategiarbejdet, idet både mål og strategier tager afsæt i de valgte kerne- og periferiydelser.
2.3 Hvordan kommer skolen videre?
Besvarelse på skolen af følgende spørgsmål kan fremme strategiarbejdets kvalitet:
- Hvad er kerneydelsen på skolen?
- Hvad er periferiydelserne på skolen?
- Hvem er skolens målgrupper?
- Hvordan kommer kerneydelsen til udtryk i skolens aktiviteter?
- Hvordan kommer periferiydelserne til udtryk i skolens aktiviteter?
- Hvordan forventer I, at kerneydelsen vil ændre sig de næste år?
- Hvilke konsekvenser har kerneydelserne for valget af uddannelsesudbuddet?
- Hvordan hænger skolens kernekompetencer og skolens kerneydelser sammen med de behov og ønsker, skolens brugere har?
Henvisninger:
Erhvervsskolernes udbud af uddannelser efter erhvervsskolereformen i 1991: en kortlægning. Temahæfte nr. 2-96. Undervisningsministeriet, erhvervsskoleafdelingen 1996 (UVM 7-166)
Ledelse på erhvervsskolerne. Temahæfte nr. 5-96. Undervisningsministeriet, erhvervsskoleafdelingen 1996. (UVM 7-167)
Q-strategi for erhvervsskolesektoren, 2. udgave. Temahæfte nr. 6-96. Undervisningsministeriet, erhvervsskoleafdelingen, 1996. (UVM 7-169)
Q-planer på erhvervsskoler. Temahæfte nr. 4-97. Undervisningsministeriet, erhvervsskoleafdelingen, 1997. (UVM 7-203)
En kvalitetstypologi for erhvervsskolesektoren. Temahæfte nr. 5-97. Undervisningsministeriet, erhvervsskoleafdelingen, 1997. (UVM 7-210)
De tekniske skolers vidunderlige verden - fra vision til virkelighed. Erhvervsskolernes Forlag, 1996.
ISBN 87-7510-497-0
Hvordan træffes strategiske beslutninger?
Er strategiske beslutninger reelt noget, der træffes? eller er det blot efterrationaliseringer, som beskrives ved højtidelige lejligheder? Svarene på disse spørgsmål er ikke entydige, men vil variere fra skole til skole og over tid. Generelt vil svaret være: "både og", hvilket viser den spændvidde, der er i strategibegreberne og strategiarbejdet.
I dette kapitel vil der først blive fokuseret på forskellige mønstre for strategiudvikling, dvs. hvordan strategier kan udvikle sig på erhvervsskoler. Derefter ses på, hvordan strategiske beslutninger træffes, dvs. hvilke typer af beslutningsprocesser er de mest hyppige, samt hvilke sociale, politiske og kulturelle processer, som påvirker dette arbejde.
3.1 Mønstre i strategiudviklingen
På trods af, at der ofte fremhæves enkeltpræstationer og beslutninger i forbindelse med (både succesfuldt og især med fiaskopræget) strategiarbejde, giver det mere mening at betragte strategiudvikling som en kontinuerlig proces.
Der er mange synspunkter på, hvordan strategiudvikling foregår. Udviklingen kan enten foregå gennem enkeltstående aktiviteter, som kontinuerlige processer, som små fremadskridende trin eller som skift inden for et begrænset antal begrænsninger.
På samme måde er der store forskelle på, hvad der opfattes som strategi. Den planlagte strategi er ofte nedskrevet og fremstår derfor ofte meget formel. Sammenlignes denne formelle strategi med den realiserede strategi, dvs. strategien betragtes i efterrationaliseringens lys, fremkommer der ofte markante forskelle. Disse forskelle viser både det problematiske i traditionel planlægning generelt, og at strategibegrebet bør udvides med mere end blot planlægning og realisering.
3.2 Strategiske processer
Fastsættelsen af strategierne og beskrivelsen af, hvordan strategiudviklingen forløber, viser ligeledes en stor bredde i mulighederne.
Planlægning
Traditionelt har der på de fleste erhvervsskoler været arbejdet med strategi ud fra en planlægningssynsvinkel, dvs. udgangspunktet har været en styret og formel systematisk proces.
På mange af erhvervsskolerne har strategiarbejdet taget udgangspunkt i en række mere eller mindre presserende beslutninger, som skulle træffes. Dette strategiarbejde blev ofte udført af ledelsen alene. Medarbejderne blev så senere orienteret om beslutningerne. En sådan arbejdsgang resulterede og resulterer ofte i, at det var og er meget vanskeligt at få strategierne accepteret og gennemført. Strategiplaner af denne type blev ofte til skrivebordsarbejder, som kun så dagens lys ved højtidelige lejligheder.
I situationer, som er kendetegnet ved stabilitet, er planlægningstilgangen til strategiarbejdet en effektiv og ressourcebesparende løsning. Men både i forhold til omgivelser under stadig forandring og til medarbejdere, som kan og vil deltage i beslutningsprocesserne, kommer løsningen til kort.
Ledelsens visioner
En mindre formel og sjældnere set model skaber strategiske processer ud fra ledelsens ønsker om, hvor organisationen skal være om nogle perioder, men med den forskel til den mere formelle måde at se strategiprocessen på, at udviklingen sker igennem en evolutionær proces og dermed via små trin.
På en række erhvervsskoler følger strategiarbejdet denne model, ved at ledelsen løbende beskriver sine visioner for skolens udvikling. Inden for disse forholdsvis brede pejlemærker arbejder organisationens enkelte dele med forskellige hastigheder og med forskellige aktivitetsniveauer.
Skolen flytter sig på denne måde i små trin, ligesom de forskellige aktiviteter og erfaringerne med disse er med til at påvirke ledelsens fremtidsbilleder.
I situationer med store forskelle mellem de enkelte afdelinger og kulturer på skolen kan denne model give gode rammer for skolens strategiarbejde. Afdelinger får herigennem en stor frihed til - inden for de afstukne rammer - at udvikle sig (næsten) i deres eget tempo. En sådan løsning vil tilgodese en række forskelle afdelingerne imellem til glæde for den enkelte afdeling. En fare herved er dog, at skolen kan risikere ikke at fungere som en helhed, men derimod som en række skoler i skolen.
Værdibaseret
Strategiprocessen kan desuden betragtes med udgangspunkt i organisationens kultur. Her tages der udgangspunkt i de grundlæggende forudsætninger og antagelser, som organisationens medlemmer deler, og dermed hvad organisationen tager som selvfølgeligt i sit syn på sig selv og sine omgivelser.
I de senere år har en del erhvervsskoler valgt at anlægge en værdibaseret ledelsesstil. Udgangspunktet for dette er, at styring gennem regler og manualer ikke er hensigtsmæssigt for en erhvervsskole. Gennem fælles udvikling og afklaring af skolens bærende værdier, opbygges der et fælles udgangspunkt, som - forhåbentligt - får hele organisationen til at arbejde i samme retning og ud fra de samme værdier. På denne måde forankres en række traditionelle ledelsesbeslutninger hos de enkelte medarbejdere - de medarbejdere, som også udfører arbejdet.
Ved at basere strategiarbejdet på værdier lægges der
op til en meget ambitiøs ledelsesstil, som hvis den lykkes, får
skabt én dynamisk skole. Løsningen stiller store krav til
at finde frem til de relevante fælles værdier samt til, at de
enkelte medarbejdere også vil følge disse fælles værdier
- også når de strider mod den enkeltes særinteresser.
Politiske
Endelig kan strategiprocesser ses ud fra en politisk synsvinkel, hvor den enkelte erhvervsskole betragtes som en politisk enhed, som påvirkes af interne og eksterne interessegrupper. Påvirkningen er præget af konflikter, som bla. søges løst gennem forhandlinger, handel og magtkampe.
Der findes ikke nogen endegyldig metode for, hvordan strategiprocessen skal og bør forløbe. Der vil være situationer, hvor beslutningerne træffes alene hos lederen og andre situationer, som mere tager udgangspunkt i medarbejderne. Generelt viser erfaringerne fra strategiarbejdet på erhvervsskolerne, at inddragelsen af medarbejderne i processen er altafgørende for strategiernes levedygtighed og gennemførelse. Dette betyder, at de strategiske processer ikke alene bør betragtes som et arbejde, der leder hen imod at finde de rigtige mål og den rigtige strategi, men lige så meget er en del af implementeringen af strategierne. Dette stiller krav til de strategiske processer. Ledelsen og de ansatte skal kunne håndtere et strategiarbejde, som forløber parallelt med skolens øvrige drift, et strategiarbejde, som udvikler mål og strategier, samtidig med at strategiarbejdet er en del af implementeringen af samme strategi.
3.3 Hvordan kommer skolen videre?
Besvarelse på skolen af følgende spørgsmål kan fremme strategiarbejdets kvalitet:
- Hvordan træffes strategiske beslutninger på skolen?
- Hvordan påvirker dette implementeringen af beslutningerne?
- Hvordan påvirker dette medarbejdernes ejerskab til strategierne?
- Hvordan kan de strategiske processer ændres på skolen?
Hvordan klarlægges den strategiske situation?
Strategiarbejdet er tæt knyttet til en række analyser, som har til formål at skabe overblik over erhvervsskolens strategiske situation. Analyserne skal skabe det nødvendige overblik over og indsigt i, hvad der påvirker, har påvirket og vil påvirke erhvervsskolen, således at der kan udarbejdes bedre strategier. Analyserne og deres resultater skal bruges både i den endelige strategiformulering og i selve forankringen af strategiarbejdet (hvilket vil blive uddybet i de afsluttende kapitler).
Analyserne koncentrerer sig om at besvare bl.a. følgende spørgsmål:
- Hvilke ændringer er der i omgivelserne?
- Hvordan vil disse ændringer påvirke erhvervsskolen og dennes aktiviteter?
- Hvad er det, brugerne af skolen og medarbejderne på denne ønsker?
- Hvilke strategiske muligheder har skolen?
- Hvordan er skolens organisationskultur?
Disse spørgsmål vil alle blive behandlet i forbindelse med præsentationen af en række analytiske værktøjer inden for analyser af omgivelserne og skolen. På trods af de mange og ofte detaljerede analyser, som med fordel kan gennemføres, er det formålet med hele analysearbejdet at få skabt overblik over de mest centrale og afgørende faktorer for den enkelte erhvervsskoles aktiviteter. Dette betyder, at analysearbejdet kan betragtes som en stor valgproces, hvor det hele tiden drejer sig om at få sorteret væsentligt fra uvæsentligt - set ud fra en helhedsbetragtning. Ved at fokusere på forståelsen af, hvad der påvirker skolen, og hvordan denne påvirkning finder sted, rummer valgprocessen en række prioriteringer og muligheder for uenighed på den enkelte skole. Alene denne proces i sig selv er givende for en fælles forståelse af skolens strategiske rum, idet de enkelte aktører både skal formulere og argumentere for deres synspunkter/verdensbillede og sammen med de øvrige aktører finde løsninger for hele skolen.
Grænserne mellem analyser, valg af strategi og implementering er ikke altid helt enkle. Dette skyldes for det første, at skolen jo skal fungere også i analysefasen. For det andet er der en lang række handlinger på skolerne, som er så uforudseelige, at analyser ikke fremmer beslutningsgrundlaget; her er det alene handling, der tæller.
Det fremhæves ofte i erhvervsskolesystemet, at mange ledere har en begrænset interesse for og tillid til, at analyser er en central del af et strategiarbejde. Men hvad baserer man så sine beslutninger på? Analyser skal betragtes som de værktøjer, der danner fundamentet, der skal træffes beslutninger på. Analyserne kan både være meget omfattende og forholdsvis begrænsede, men gennemføres skal de. Hovedideen med analyserne er at skabe en mere systematiseret klarlægning af beslutningsgrundlaget herunder en klarlægning, som er mindre personbunden end det, der ses på en række erhvervsskoler. På denne måde bliver det muligt med en bredere indfaldsvinkel til analyserne og fortolkningen af disse, hvilket må forventes at kvalificere strategiarbejdet yderligere. Den populære handlingsorienterede stil - "nu prøver vi dette, og så ser vi hvad der sker" - kunne også have glæde af en mere systematisk og analytisk indfaldsvinkel. For hvordan skal man ellers samle op på de erfaringer, som indhentes gennem de mange handlinger? Analyser og systematik er der brug for, hvis der skal skabes mulighed for en bred læring af de handlinger, som udføres.
Analyserne kan med fordel opdeles i to hovedområder:
1) Omgivelserne og
2) Organisationens ressourcer, idet hvert af disse områder har sine
egne komplekse problemstillinger og sine egne analysemodeller. De to typer
af påvirkningsfaktorer er desuden ofte meget tæt forbundne,
idet fx en række af Undervisningsministeriets regler og taxametre
direkte påvirker den enkelte skoles ressourcer. Endelig er vigtigheden
af de enkelte faktorer afhængig af den enkelte skoles situation og
vil ændres over tid.
Det skal endnu en gang pointeres, at formålet med disse mange analyser er at udvikle en forståelse af mulighederne for skolen samt en forståelse af de trusler, som skal overvindes eller fjernes/omgås. Dette er igen tæt knyttet til skolens ressourcer og vil i samspil med disse kunne danne baggrund for valg af strategi samt åbne for forskellige implementeringsmuligheder.
4.1 Analyser af omgivelserne
Erhvervsskolen eksisterer, som tidligere beskrevet, i en kontekst med en kompleks politisk, økonomisk, teknologisk, kulturel, kommerciel og social verden. Denne verden rummer en række muligheder og begrænsninger for den enkelte erhvervsskoles aktiviteter, hvorfor der er et behov for at have et godt og dybt kendskab til disse omgivelser. Det er ligeledes af interesse at have en viden om, hvordan skolen står i forhold til disse omgivelser.
Men hvad er så de relevante omgivelser?
En del af dette spørgsmål er allerede beskrevet tidligere, hvorfor der her primært vil blive fokuseret på en udvælgelse af omgivelserne samt en analyse af den udvalgte omverden.
Erhvervsskolernes verden er præget af en række forskellige påvirkningsfaktorer samt en vis usikkerhed om fremtiden. Dette er ikke noget nyt for erhvervsskolerne, ligesom der på de enkelte skoler er blevet udviklet metoder til at agere i denne verden. Meget af denne akkumulerede visdom er bundet til de enkelte ledere på erhvervsskolerne, hvilket giver disse mulighed for at reagere fornuftigt på de forskellige situationer, som opstår. Men som på en række andre områder inden for erhvervsskoleverdenen er denne monopolisering af viden ikke altid den bedste og eneste løsning i strategiarbejdet. I de nedenstående afsnit vil der blive præsenteret en række modeller, som giver en mere integreret og analytisk forståelse af omgivelserne.
En måde at analysere omgivelserne på består af følgende trin:
1. Forståelse af omgivelsernes natur
2. Overvågning af omgivelsernes indflydelse
3. Strukturanalyse af de politiske og konkurrencemæssige omgivelser
4. Identificering af skolens politiske og konkurrencemæssige position.
4.1.1 Forståelse af omgivelsernes natur
Udgangspunktet for ethvert strategiarbejde er forståelsen for, hvordan spillereglerne er i det samfund og de omgivelser, man fungerer i. Specielt er det af interesse at få fastlagt, hvor usikre omgivelserne er. Graden af usikkerhed er på mange områder afgørende for det videre strategiarbejde, idet en lang række af de øvrige analysers indhold er tæt knyttet til omgivelsernes usikkerhed. Er usikkerheden begrænset, vil det være ulige meget lettere at forudsige elevantal, elevfrekvenser og frafald end i perioder, hvor der er opbrud på en række af disse områder. I eksemplet med lav usikkerhed kunne historisk viden være af stor interesse, hvorimod dette kun ville have en begrænset værdi - eller have en direkte negativ værdi - ved høj usikkerhed.
For erhvervsskolerne er usikkerheden i første omgang forbundet med antallet af elever. Dette afhænger igen af antallet af personer i den erhvervsuddannelsesmæssige alder, frekvensen af elever, som vælger erhvervsskolerne, skolens opland samt mulighederne for at ændre på disse faktorer. Usikkerheden er for det andet knyttet til det politiske system, som i hovedsagen sætter dagsordnen for skolernes aktiviteter. Her er det den politiske dagsorden om sammenhængene mellem uddannelse, demokrati, velstand, international konkurrenceevne mv., som kan påvirke skolernes dagligdag. De sidste års fokusering på kvalitet er et eksempel på en sådan politisk dagsorden. Skolerne skal arbejde på at "kunne læse" sådanne udviklinger. I den nuværende situation vil det ikke være urealistisk at forvente en yderligere fokusering på måling af skolerne indbyrdes (benchmarking) eller i det mindste i forhold til en række minimumskrav. Sådanne udviklinger skal skolerne både kunne opfange og selv være med til at påvirke.
4.1.2 Overvågning af omgivelsernes indflydelse
Formålet er her at få klarlagt, hvilke
af de mange forskellige faktorer i omgivelserne, som tidligere har påvirket
organisationens udvikling og præstationer. Hvis omgivelserne er usikre,
bliver interessen derimod koncentreret om de faktorer, som forventes at
ville påvirke skolen i fremtiden. Til dette arbejde kan der fx udarbejdes
en række scenarier, som hver indeholder et potentielt fremtidsbillede.
En lang række faktorer påvirker den enkelte erhvervsskole:
| Faktor | Eksempel | |
| Økonomiske faktorer | Renteniveau | |
| Demografiske faktorer | Elevernes aldersfordeling, opland | |
| Socio-kulturelle faktorer | Holdningen til uddannelse | |
| Teknologiske faktorer | IT-udviklingen | |
| Arbejdsmarkedsmæssige | Lønniveau | |
| Politiske faktorer | Skolernes rolle i samfundet | |
| Konkurrencemæssige, faktorer | De øvrige erhvervsskoler, gymnasiet | |
Denne liste skal mere betragtes som en inspirationskilde end som udtømmende,
for hvilke faktorer, som påvirker den enkelte erhvervsskole. De enkelte
skoler vil desuden i nogen grad have forskellige påvirkningsprofiler,
ligesom disse vil ændres over tid. Dette letter ikke processen, men
stiller derimod krav til skolen om hele tiden at have en ajourført
oversigt, over hvilke faktorer, som påvirker skolen, og hvordan og
hvorfor dette sker.
Demografi
Erhvervsskolernes ydelser er i stor udstrækning
knyttet til bestemte årgange af elever, ligesom der ofte er en meget
klar og snæver geografisk afgrænsning af målgruppen. Dette
burde muliggøre et rimeligt sikkert billede af, hvor mange elever,
der er til de mulige uddannelser og andre aktiviteter - også en lang
periode frem. Hverken produktionstiden på børn og slet ikke
produktionstiden på børn til erhvervsskolerne kan forklare
en del af chokreaktionerne på de små ungdomsårganges konsekvenser
for erhvervsskolerne.
Politiske, økonomiske, sociale og teknologiske faktorer
Udgangspunktet for en klarlægning, af hvilke omgivelsesfaktorer, som er væsentlige for den enkelte erhvervsskole, kan med fordel tages i historien. En sådan analyse tager bl.a. udgangspunkt i følgende spørgsmål:
- Hvilke omgivelsesmæssige forhold påvirker erhvervsskolen?
- Hvilke af disse har været de vigtigste i de sidste år?
- Hvilke af disse forventes at blive vigtige i de følgende år?
Svarene på disse spørgsmål kan findes inden for følgende
omgivelsesfaktorer:
| Omgivelser | Eksempler | |
| De politiske og juridiske omgivelser | Regeringens sammensætning Skolernes juridiske rammer Taxametrenes størrelse | |
| De socio-kulturelle omgivelser | Interessen for læring/uddannelse Interessen for at undervise Den demografiske udvikling Elevernes og medarbejdernes mobilitet | |
| De økonomiske omgivelser | Udviklingen i erhvervslivet Beskæftigelsen | |
| De teknologiske omgivelser | Udviklingen i IT | |
Foranstående analyse kan for det første tjene som en checkliste ved analysen af de relevante omgivelser for den enkelte erhvervsskole. Det er dog ikke meningen at skabe et meget detaljeret billede af omgivelserne, men mere at få klarlagt de faktorer, som er centrale. Denne udvælgelse skaber således rammerne for de videre analyser, idet disse alene skal fokusere på de centrale faktorer og aktører.
Når de centrale omgivelsesfaktorer er blevet fastlagt sammen med
de centrale aktører, kan disse kombineres som vist i følgende
eksempel.
| Omgivelsesfaktor | Centrale aktører | |||
| Undervisningsministeriet | Andre erhvervsskoler | Lokale gymnasier | ||
| Politiske krav | Der afsættes 90 mill. kr. til arbejdet med kvalitet | Alle skolerne får mulighed for støtte til kvalitetsarbejdet | Der er kun knyttet meget beskedne midler til kvalitetsarbejdet | |
| De små årgange | Taxameteret pr. elev fastholdes | Der startes en lokal konkurrence om eleverne | Der startes en lokal konkurrence om eleverne | |
| Fjern- undervisning | Der opfordres til at arbejde seriøst med fjernundervisning | Konkurrencen om eleverne bliver nu både lokalognational | Er kun i meget begrænset omfang med "på banen" | |
| IT- udviklingen | Skolerne opfordres til at investere | Har allerede nået et meget højt IT-niveau | Kan endnu ikke tilbyde et lige så stort antal computere pr. elev | |
Anvendelsen af ovenstående modeller kræver
ikke den store kreativitet, men stiller derimod blot krav om en vis systematik
i arbejdet. Ved at have medarbejdere eller en bestyrelse, som dækker
en række forskellige erfaringer og uddannelsesområder, vil der
hurtigt være viden nok til at indplacere skolens omgivelser i de nævnte
analysemodeller.
Scenarier
Foranstående analyser tager udgangspunkt i den historiske situation, men kan med blot en vis kreativitet også bruges på fremtiden. Inspireret af disse analyser vil det være muligt at opbygge en række forskellige fremtidsbilleder - scenarier - med udgangspunkt i de centrale aktører og omgivelsesfaktorer.
Scenarierne tager udgangspunkt i de fundne centrale faktorer, som søges fremskrevet på en logisk konsistent måde. Ved at udarbejde to til fire scenarier, som dækker forskellige centrale udviklingsmuligheder, bliver det muligt for skolen at simulere de forskellige mulige fremtidsbilleder.
I arbejdet med scenarierne kommer skolen til at tage stilling til spørgsmålene:
- Hvad skal vi gøre, hvis dette eller hint skete?
- Hvad vil konsekvensen af dette eller hint være?
En scenarieanalyse tager sit udgangspunkt i de væsentligste faktorer og aktører, som påvirker erhvervsskolen.
Derefter skal søges efter forklaringer på, hvordan disse faktorer og aktører påvirker skolen, samt hvad disse faktorer og aktører selv er påvirket af. For den igangværende kvalitetsdebat på erhvervsskolerne vil den i første omgang blive betragtet som igangsat af Undervisningsministeriet. Men hvor skal Undervisningsministeriets begrundelser til at sætte dette arbejde i gang findes? Et plausibelt svar kunne findes ved at fokusere på det samlede politiske system.
Et andet væsentligt udbytte af at arbejde med scenarier er, at de enkelte tvinges til at beskrive deres verdensbilleder, herunder argumentere for, hvorfor netop disse faktorer og aktører er centrale for skolens udvikling. Generelt vil en sådan proces give mulighed for at komme tættere på de enkelte medarbejderes verdensbilleder og dermed tættere på et samlet billede af de omgivelser, skolen har.
Scenarier rummer naturligvis også en række usikkerhedsfaktorer, hvoraf den mest centrale er, om fortiden reelt er det rigtige udgangspunkt for vurderingen af fremtiden. Scenarier vil have svært ved håndtere skift i udviklingstendenser, med mindre at der også opbygges scenarier af denne type.
4.1.3 Strukturanalyse af de politiske og konkurrencemæssige omgivelser
I denne fase af analysearbejdet fokuseres der på
påvirkningen fra de enkelte centrale omgivelsesfaktorer, som for erhvervsskolerne
primært er det politiske system samt de øvrige skoler, som
på en eller anden måde konkurrerer med skolen. I dette arbejde
er strukturanalyser med til at identificere de væsentligste faktorer
samt til at forklare, hvorfor netop disse er relevante.
En analyse af konkurrencekræfterne
Strategi har som tidligere beskrevet især været forbundet med konkurrence. En af de mest kendte og anvendte modeller arbejder da netop også med de konkurrencekræfter, en virksomhed udsættes for. I denne analytiske model betragtes konkurrence som kommende fra fem vinkler. De fem konkurrencekræfter er mulige indtrængere, substitutter, leverandører, kunder og rivalerne.
Modellen kan både tjene som en checkliste for de potentielle konkurrencekræfter og - hvad der er af betydelig større vigtighed - som en mulighed for at opnå indsigt i de enkelte konkurrencekræfters natur. En indsigt, som aktivt kan bruges af skolen i dens strategiske arbejde.
Rivalerne
Rivaliseringen imellem erhvervsskolerne og andre uddannelsesinstitutioner er en kendsgerning på en række områder. Rivalisering om elever, kursister og medarbejdere er en rivalisering om lokal engagement og opbakning. Med fx udviklingen inden for IT er denne rivalisering forøget væsentligt, idet det nu er blevet muligt at tiltrække brugere fra områder uden for den enkelte skoles oprindelige opland. Konkurrence er dermed ikke længere alene noget, som er geografisk bestemt, hvilket lægger op til en helt ny og anderledes konkurrencestruktur imellem erhvervsskolerne. En konkurrencestruktur, som politisk kan indeholde en del problemer, fx er det rimeligt, at erhvervsskoler kan udkonkurrere hinanden?
Mulige indtrængere
Skolens position kan på en række områder trues af andre, der trænger ind på skolens markeder. Tages udgangspunktet i skolernes kursusafdelinger, kan de angribes af en række andre udbydere af kurser og efteruddannelse. Private kursusudbydere og andre undervisningsinstitutioners tilbud er eksempler på dette.
For den enkelte skole er det relevant at stille sig følgende spørgsmål:
- Hvilke mulige indtrængere eksisterer?
- Hvordan kan skolen hindre, at de trænger ind på markedet?
Leverandører
Skolen er på en række områder afhængige af leverandørerne, som skal betragtes meget bredt. Skolens ansatte er også leverandører til skolen og vil derigennem besidde en væsentlig magt ift. skolens strategiske muligheder. Leverandørerne har gennem deres forhandlingsmagt mulighed for at påvirke skolens beslutninger. Folkeskolerne er ligeledes leverandører.
Brugere
Skolens elever og medarbejdere er sammen med erhvervslivet,
de videregående uddannelser og det politiske system skolens centrale
brugere. Disse har også mulighed for at påvirke skolen igennem
deres forhandlingsmagt over for skolen.
Substitutter
Skolens strategiske muligheder påvirkes af en række substitutter til skolens aktiviteter. Disse substitutter rummer en klar trussel mod skolen, idet udbyderne af substituerende ydelser til skolens udbud kan trække en del af brugerne til sig. Tages der udgangspunkt i eleverne, er det især andre ungdomsuddannelser så som gymnasiet, der kan betragtes som substitutter. For kursusafdelingernes ydelse er antallet af substitutter endnu større, idet både private kursusudbydere, andre uddannelsesinstitutioner, højskoler mv. i en vis udstrækning tilbyder aktiviteter, som kan hindre kursisterne i at vælge skolens aktiviteter.
Centrale spørgsmål i forbindelse med substitutter er:
- Hvilke substitutter findes?
- Udgør de enkelte substitutter nogen reel trussel mod skolens tilbud?
- Hvor let er det for skolens brugere at skifte imellem de enkelte udbydere?
- I hvilken udstrækning kan skolen reducere risikoen ved de enkelte substitutter?
Samlet rejser strukturanalyserne følgende spørgsmål:
- Hvad er de væsentligste konkurrencekræfter i skolens omgivelser?
- Hvad ligger bag disse konkurrencekræfter?
- Er det sandsynligt, at disse kræfter vil ændres?
- Og da i hvilken retning?
- Hvordan er udvalgte konkurrenters forhold til disse konkurrencekræfter?
- Hvad er konkurrenternes styrker og svagheder i forhold til de centrale konkurrencekræfter?
- Hvad kan skolen gøre for at påvirke de konkurrencekræfter, som påvirker skolen?
- Er der nogle markeder, som er mere interessante for skolen end andre?
En analyse af de politiske kræfter
Traditionelt har relationerne mellem erhvervsskolerne indbyrdes og mellem dem og private virksomheder været præget af markeds- og arbejdsdeling og frem for alt samarbejde. Den stigende konkurrence, der finder sted både imellem de enkelte erhvervsskoler og mellem skolerne og private organisationer, har vist et behov for - som tidligere beskrevet - at se på erhvervsskolernes verden ud fra en konkurrencevinkel. At konkurrencen sker på områder, som tidligere var fredshellige, såsom uddannelses- og især efteruddannelsesområdet, har kun skærpet dette behov.
Men uanset disse tendenser er det den politiske omverden, som stadig sætter den primære dagsorden på erhvervsskolerne. Ved politisk omverden forstås den omverden, hvor der træffes politiske beslutninger af betydning for organisationen. Det kan være i Folketinget, i ministerier og styrelser, i amter og kommuner, i politisk nedsatte udvalg og i de mange interesseorganisationer, hvor strategier udvikles for at påvirke den politiske proces. På erhvervsskolerne er arbejdsmarkedets parter desuden inddraget og repræsenteret bl.a. gennem deltagelse i bestyrelsesarbejdet og de lokale uddannelsesudvalg.
Politiske processer skal analyseres og søges forstået ved at fokusere på begreber som magt, deltagelse og indflydelse. De politiske processer udspilles både internt i organisationerne, mellem dem og i forhold til en række eksterne aktører som fx pressen. På alle disse politiske arenaer er der mulighed for at opbygge en række forskellige relationer til de øvrige aktører og derigennem skabe mulighederne for at gennemføre væsentlige strategisk politiske træk.
Den politiske omverden er af interesse, både ud fra at erhvervsskolerne er underlagt politisk styring og - hvilket er betydeligt mere centralt - at erhvervsskolerne også i vid udstrækning vurderes på og lever af politisk velvilje. Hermed bliver opbygningen af politisk legitimitet en meget central opgave både for den enkelte erhvervsskole og for hele erhvervsskolesystemet. Skolernes politisk strategiske arbejde skal derfor bestå af forhandlingsstrategier og legitimitetsstrategier, herunder markedsføring af skolen generelt og påvirkning af opinionsdannelsen specifikt.
På denne måde bliver erhvervsskolernes markedsføring et centralt element i skolernes strategiarbejde, men også et instrument, som både rummer styrker og svagheder. Kreative håndteringer af taxametre, computere og kurser viser det tveæggede sværds svagheder.
Politik har sin egen logik, som i stor udstrækning tager udgangspunkt i interessenternes ønsker om at fastholde deres politiske magt og indflydelse. Disse ønsker kan ofte kollidere med skolens interesser og desuden være vanskelige at forholde sig til. Beslutningen tages ikke altid i en sfære af ideel interesse, men oftest på baggrund af personlige og politiske magtkampe
Legitimitet
Opbygningen og sikringen af erhvervsskolernes legitimitet er så central en faktor, at den her vil blive behandlet yderligere. Alle erhvervsskoler skal kæmpe for deres legitimitet - en kamp, som forøges med fremkomsten af eksternt stillede krav til skolerne. Kvalitetsarbejdet er blot ét eksempel på dette. Strategisk er problemet, at denne kendsgerning ikke er gået op for alle. Der er stadig en del, som lever med forestillingen om naturlige monopoler - eller blot opfører sig, som dette var tilfældet - og som ikke har opdaget, at de i dag i vid udstrækning står i en konkurrencesituation - både på et politisk og et traditionelt marked.
En del af erhvervsskolernes politiske omgivelser kan samles under betegnelsen den institutionelle omverden. Den institutionelle omverden rummer de normer og regler, som erhvervsskolerne skal tilpasse sig og opføre sig i overensstemmelse med for at sikre legitimitet. Denne institutionelle verden er med til at definere, hvad der til enhver tid er (og opleves) som rigtigt og forkert, hvad der en god og dårlig opførsel. Nu skal denne verden jo ikke opfattes som noget fast og objektivt, men mere som noget relativt og dermed en verden, som har forskelligt indhold på forskellige tider og steder. Dette, at en sådan verden er en social konstruktion, indebærer, at deltagerne i denne verden har mulighed for at påvirke den, både gennem sine handlinger og gennem sin fortolkning af verdenen.
På den enkelte erhvervsskole kan der med fordel sondres mellem at arbejde med den interne og den eksterne legitimitet. Arbejdet hermed via etikorienteret ledelse, service management, kvalitet, netværkspleje og markedsføring mv. hænger sammen som en proces, der på samme tid er rettet både indad i organisationen mod medarbejderne og udad imod en større offentlighed (offentligheden, det politiske system og borgerne), imod eksterne interessenter (samarbejdspartnere, konkurrenter) og imod den enkelte bruger/elev/kursist.
Hermed bliver legitimitet et redskab i arbejdet på politiske markeder og ikke mindst med værdiorienteret strategi og ikke blot snævert en del af traditionel strategi og markedsføring.
Legitimitet knytter sig til, hvorvidt noget er eller rettere opfattes som retligt eller moralsk gyldigt, retfærdiggjort og anerkendelsesværdigt. Kendsgerningen, at legitimitet er et spørgsmål om, at de berørte parter tror på legitimiteten heraf, giver en række muligheder for den enkelte erhvervsskole. En central mulighed er, at legitimitet drejer sig om at skabe realistiske forventninger til, hvad erhvervsskolen kan tilbyde.
Ses der på ledernes muligheder for at opbygge den eftersøgte legitimitet, er dette arbejde præget af en lang række paradokser. Udgangspunktet for dette er, at skolens driftsorienterede del ikke altid træffer de beslutninger, som skolens politiske del ønsker. Den driftsorienterede del af skolens aktiviteter fokuserer på løsningen af de daglige problemer, hvorimod den politiske del ofte er konfliktsøgende og mere interesseret i alternative løsninger. Tilsammen danner de to systemer en række inkonsistente normer for erhvervsskolerne, normer, som lederne har svært ved at leve op til. Dette resulterer derfor også i, at legitimiteten sikres, gennem at man siger et og gør noget andet. På denne måde stilles flere tilfreds på en gang, og dette belønnes enten af handlingsorganisationen eller af den politiske organisation.
Og hvad kan erhvervsskolerne så bruge dette til?
For det første viser denne analyse af de institutionelle
omgivelser, at erhvervsskolerne på mange måder er udsat for
en række paradokser og strategiske dilemmaer. For det andet fremgår
nødvendigheden af at få udviklet strategier, som håndterer
inkonsistente krav fra omverdenen. Endelig viser det for det tredje, hvordan
man dermed påvirker omverdenens opfattelse af sig selv og af en given
problemstilling. Endelig viser denne korte analyse værdien af den
klassiske læresætning: det er lettere at få tilgivelse
end tilladelse.
Konsekvensen af denne analyse af erhvervsskolernes institutionelle
omverden er først og fremmest, at der er behov for en værdiorienteret
strategiudvikling. Alene gennem denne kan den ønskede legitimitet
opnås, med de fordele og forpligtelser der nu følger med dette.
De senere års interesse for bl.a. kvalitet, værdiledelse og
etiske regnskaber viser denne udvikling hen mod midler til at opbygge intern
og ekstern legitimitet.
På det sidste har der været tanker fremme om størrelserne og antallet af uddannelsesinstitutioner, herunder også hvilke uddannelser, der med fordel kunne være placeret i samme organisation. Betragtes disse politiske signaler ud fra en legitimitetsvinkel, vil der med fordel kunne udarbejdes strategier, som omfatter samarbejde på tværs af de enkelte erhvervsskoler og eventuelt også på tværs af de enkelte skolesystemer.
Grænserne for den enkelte skoles aktiviteter og dermed også samarbejdsrelationerne til andre skoler er centrale strategiske beslutninger. Fra politisk side vil der i de kommende år komme et forøget pres på hele uddannelsessystemet - et pres, som vil tage udgangspunkt i, hvad det samlede uddannelsessystem kan, mere end blot at tage udgangspunkt i den enkelte skole. Dette stiller krav til de enkelte skolers strategiske arbejde, idet skolerne her skal inddrage relationerne til en række andre skoler og aktører. Her tænkes der både på skoler, som leverer elever til erhvervsskolerne, andre erhvervsskoler og endelig skoler/uddannelsessteder, som modtager elever fra erhvervsskolerne. Erhvervslivet, brancheforeninger, faglige organisationer er eksempler på andre aktører, som erhvervsskolerne ligeledes - i strategiarbejdet - skal fastlægge relationerne til. Geografisk skal der også tages stilling til, hvilke aktiviteter, der skal samarbejdes om lokalt, regionalt og nationalt, samt hvem, skolen vil samarbejde med.
Skolen bliver hermed tvunget til at udvide sine strategitanker til at omfatte andre skoler, til at tænke i andre skolers kernekompetencer og kerneydelser og til at tænke i fælles kompetencer og produkter for hele skolens netværk.
På basis af ovenstående tre fasers analyser er det muligt at danne sig et billede af de væsentligste udviklingstendenser, som foregår omkring skolen. Igen her er det vigtigt at få pointeret, at overblik og forståelse er målet, og fravalg og prioritering er blandt de væsentligste midler.
4.1.4 Identificering af skolens politiske og konkurrencemæssige position
I denne fase analyseres skolens strategiske position, dvs. hvordan skolen er placeret i forhold til de andre organisationer, som konkurrerer om de samme elever og medarbejdere og det samme ministeriums budget.
Dette kan analyseres på en række måder, hvoraf følgende især vil blive fremhævet:
- Analyser af konkurrenter
- Analyser af strategiske grupper
- Analyser af markedssegmenter og markedskræfter
- Analyser af markeders attraktivitet.
De tidligere præsenterede analyser indikerer, hvilke centrale aktører og faktorer, som påvirker skolen. I de følgende analyser fokuseres der på metoder til at sammenfatte disse faktorer.
Analyser af konkurrenter
Konkurrencemomentet er på en del områder centralt for erhvervsskolerne. Det er derfor nødvendigt, at skolen opbygger en både bred og dyb forståelse af konkurrenterne. Til dette kan skolen stille sig følgende spørgsmål:
- Hvad er konkurrenternes mål?
- Hvilke ressourcer råder konkurrenterne over?
- Hvad er konkurrenternes styrker og svagheder?
- Hvad er konkurrenternes præstationer?
- Hvilken strategi har konkurrenterne?
Analyser af strategiske grupper
Konkurrenterne kan indplaceres på en række måder. Det er af speciel interesse at se på, om der er enighed om - blandt aktørerne - at man er konkurrenter, samt hvad man konkurrerer om. Er der enighed om markedsopfattelsen og konkurrencesituationen, lettes skolens strategiske arbejde, idet der så skal fokuseres på netop disse konkurrenter. Er der derimod ikke enighed om markedet og konkurrencen, kan en analyse af konkurrenternes verdensbilleder give god inspiration til skolens egen opfattelse - herunder mulighederne for at revurdere denne. En sådan inspiration er ofte meget givende for forståelsen af skolens eget verdensbillede, samt hvilke alternativer, der kan være til dette.
Analyser af markedssegmenter og markedskræfter
Definitionen af hvilket marked eller hvilke markeder, skolen arbejder på, er på mange måder udgangspunktet for det strategiske arbejde. Strategi er forbundet med skolens position i forhold til kunder og brugere, hvorfor det også er af interesse at få fastlagt skolens markedsposition i forhold til konkurrenterne. Men hvad er markedet reelt?
Dette spørgsmål er ikke så let at besvare, som det umiddelbart virker. Markeder skal betragtes som bestående af segmenter med bl.a. forskellige behov og interesser, hvorfor interessen koncentreres om de enkelte segmenter. Dette løser dog ikke problemet helt, idet også segmenter kan opdeles på en lang række måder.
Segmentering kan fx foregå ud fra karakteristika ved brugere, ved købssituationen samt ved brugernes behov. En opdeling af markedet efter brugere kunne betyde, at der arbejdes med elever til ungdomsuddannelserne, til kursusafdelingens tilbud herunder en opdeling i private og offentlige brugere. En opdeling efter brugernes behov ville resultere i en anden segmentering, idet erhvervsuddannelse, personlig udvikling og efteruddannelse er eksempler på dette.
For hvert af disse segmenter vil det være af interesse at få klarlagt, hvor attraktivt markedet er. Dette kan gøres ud fra de allerede beskrevne strukturanalyser.
4.2 Analyser af skolen
Skolens interessenter skal klarlægges, idet det er disse, man både eksisterer for og af. For en erhvervsskole kan interessenterne med fordel opdeles i en gruppe eksterne interessenter og en gruppe interne interessenter. Det politiske system, erhvervslivet og lokalsamfundet er eksempler på eksterne interessenter. Medarbejdere og elever udgør de interne interessenter, hvor især antagelser, forventninger og krav, forudsætninger og andre dele af den lokale kultur er af interesse.
Omgivelserne sætter på mange måder rammerne for erhvervsskolernes muligheder og begrænsninger, men det er internt på skolen, at arbejdet skal gennemføres. Et centralt udgangspunkt for alt arbejdet på erhvervsskolerne er derfor de ressourcer, skolen råder over. Her tænkes der både på bygninger, udstyr, systemer og på medarbejdere og elever, idet det er disse faktorer, der sammen skal løfte skolens opgaver. Er der overensstemmelse mellem skolens ressourcer og interessenternes krav? og hvis der er, skal en manglende overensstemmelse beskrives specifikt.
Til analysen af ressourcerne på den enkelte skole hører også en analyse af skolens organisation og kultur, samt hvordan denne påvirker strategiarbejdet. Dette indebærer analyser af organisationsforhold, beslutninger og kompetence, mødekultur, samarbejdskultur mv. Eksempelvis kan man opstille styrker og svagheder ved organisationen og kulturen i relation til interessenternes forventninger og krav. Påvirker forskellige subkulturer skolen i forskellige retninger?
Lederrekrutteringen er både en svaghed og en styrke på erhvervsskolerne og rummer en række paradokser. Lederne rekrutteres ofte i lærerstaben og på baggrund af en fagspecifik uddannelse, hvilket betyder, at de ofte kan have svært ved at påtage sig lederrollen, dels ofte savner indblik i andre sammenhænge og generelle lederkvalifikationer.
Når der er problemer med at påtage sig lederrollen, hænger dette både sammen med de gensidige forventninger og erhvervsskolernes historie og kultur. Mange steder er denne kultur en kollektivitets-, demokrati- og mødeorienteret kultur. Dvs. en kultur præget af, at alles mening er lige vigtig, og at alle skulle høres om alt. Her kræver det mod at centralisere beslutningstagningen og klart melde ud, at man ikke gider høre mere snak og spilde hinandens tid med møder. Et væsentligt problem forbundet hermed er at gå fra at være kollega til at blive chef.
Konsekvenserne af dette bliver, at erhvervsskolernes
ledere kommer til at fokusere på at opbygge og fastholde positionen
som ledere, ved at fremstå som troværdige og legitime ledere.
Et arbejde, som har at gøre med opbygningen af magtbaser og med,
hvordan man er istand til at manøvrere politisk.
Skolen bør løbende tage stilling til,
hvordan man løser de nuværende opgaver i takt med ændringer
i interessenternes krav og forventninger. I forbindelse med dette arbejde
er der behov både for vurderinger af egen effektivitet, samt for at
have andre lignende organisationer at sammenligne sig med. De kommende år
vil blive præget af diskussionen om sådanne sammenligninger
- benchmarking. En diskussion, som både vil koncentrere sig om det
mulige og rimelige i sådanne sammenligninger, om hvad man kan og bør
sammenlignes på, og hvordan sammenligningerne reelt kan bruges til
udviklingen af den enkelte skole. Disse emner bør derfor indgå
i skolens strategiske arbejde allerede nu.
Personalets kompetence- og alderssammensætning er vigtig for skolens fremtid. Oplysninger af denne karakter er forholdsvis lette at håndtere, ligesom konsekvenserne af forskellige fordelingsmønstre på kompetencer og alder burde være det. Fremskrivninger af disse fordelinger bør indgå i diskussionerne om skolens fremtidige interne ressourcer, som igen kan sammenholdes med en række forskellige scenarier for udviklingen uden for skolen.
Skolens udstyr og bygninger udgør både store økonomiske bindinger og store pædagogiske bindinger. De økonomiske bindinger er rimeligt tilgængelige i skolens regnskabsmateriale, hvorfor analyserne skal foretages med udgangspunkt i disse. De pædagogiske bindinger derimod, er straks mindre indlysende og entydige.
Indretningen af bygningerne og det valgte udstyr muliggør og fremmer visse former for læring og virker mindre fremmende eller direkte hæmmende for andre former for læring. Det er derfor nødvendigt at sammenholde de læringsmæssige målsætninger med de rammer, som skolen tilbyder, samt at vurdere konsekvenserne heraf. Sådanne analyser kan være med til at bringe en større realisme ind i de læringsmæssige målsætninger eller til at fremme en målrettet udvikling af bygningerne og udstyr. Investeringerne i EDB-udstyr, udviklingen af læringscentre, opbygningen af studiemiljøer mv. på erhvervsskolerne viser det problematiske og strategiske i disse beslutninger.
Det er ligeledes interessant at se på udviklingen i både bygninger og udstyr, herunder at analysere både hvornår, hvordan og hvorfor, disse beslutninger er blevet truffet. Et sådant kendskab til beslutningerne og især til forudsætningerne for disse muliggør, sammen med erfaringerne fra konsekvenserne fra disse beslutninger, at de følgende beslutninger måske kan kvalificeres yderligere.
Generelt har de fleste bestyrelser koncentreret interessen om skolens økonomiske situation, hvilket der findes mange naturlige forklaringer på. Men denne store fokusering på den økonomiske side af skoledriften bør også ses sammen med de øvrige målsætninger, skolerne har. Skoler skal både få forretningen til at løbe rundt og drive uddannelser, som lever op til de mange interessenters ønsker og behov. Bestyrelserne skal i større grad involvere sig i den pædagogiske og læringsmæssige del af skolernes arbejde - dette er vel trods alt det, vi har skoler til. Bestyrelsen skal gennem sit aktive engagement i strategiarbejdet være med til at tage ansvar for skolens aktiviteter. Skal strategien lykkes, må der komme input fra det omkringliggende erhvervsliv, som bl.a. er repræsenteret i bestyrelsen.
Skolen har gennem sit regnskabssystem mulighederne for hurtigt og enkelt at skaffe data om centrale aktiviteter på skolen. Dette kræver dog, at ledelsen fastlægger, hvilke data, der er relevante, samt i hvilken form og med hvilken hyppighed, disse data skal præsenteres. Igen her skal det vurderes, om der er sammenhæng mellem interessenternes krav og forventninger og udformningen af regnskabssystemet.
Når der ses på de økonomiske ressourcer på skolerne, vil det være naturligt at stille krav til de regnskabsmæssige procedurer og afrapporteringer, således at ledelsen løbende kan danne sig et overblik over skolens økonomiske forhold. Analyser af likviditet, egenkapital, indtjening, omkostninger er naturlige dele af et sådant arbejde. Analyserne bør rumme konsekvensberegninger af forskellige udviklingsmuligheder, fx et pessimistisk, et optimistisk og et historisk begrundet skøn over udviklingen.
Lønsomhedsanalyser på de enkelte uddannelser giver et godt indblik i de økonomiske forhold ifm. de enkelte uddannelser. Strategiske hensyn kan så spille ind i valget af at opretholde uøkonomiske uddannelser, men de økonomiske konsekvenser er kendte.
Traditionelt har mange skolers administrative procedurer og herunder også regnskabssystemerne primært tjent som kontrolfunktioner og til afrapportering til ministeriet. Dette er ikke længere tilstrækkeligt, idet strategisk arbejde forudsætter et hurtigt og effektivt overblik både over den nuværende økonomiske situation samt over potentielle udviklingsmuligheder. En væsentlig del af strategiarbejdet bliver på denne måde tæt knyttet til formuleringen af relevante krav til de administrative funktioner, samt en træning i at bruge disse tilgængelige data aktivt.
4.3 Hvordan kommer skolen videre?
Besvarelse på skolen af følgende spørgsmål kan fremme strategiarbejdets kvalitet:
- Hvor usikre er omgivelserne?
- Hvad er begrundelserne for denne usikkerhed?
Hvordan skal skolen håndtere usikkerheden? - Hvilke ændringer er der i omgivelserne?
Hvordan vil disse ændringer påvirke skolen og dennes aktiviteter?
Hvad er det, brugerne af skolen og medarbejderne på denne ønsker? - Er der sammenhæng imellem interessenternes krav og forventninger
til skolen?
Hvilke krav og forventninger har de øvrige interessenter til skolen? - Hvilke strategiske muligheder har skolen?
Hvilke begrænsninger har skolen? - Hvordan er skolens organisationskultur?
Hvilke grundlæggende værdier er skolen bygget op omkring? - Hvad er de væsentligste konkurrencekræfter i skolens omgivelser?
Hvad ligger bag disse konkurrencekræfter?
Er det sandsynligt, at disse kræfter vil ændres? Og da i hvilken retning?
Hvordan er udvalgte konkurrenters forhold til disse konkurrencekræfter?
Hvad er skolens styrker og svagheder i forhold til de centrale konkurrencekræfter?
Hvad kan skolen gøre for at påvirke de konkurrencekræfter, som påvirker skolen? - Er der nogle markeder, som er mere interessante for skolen end andre?
- Hvilken legitimitet har skolen?
- Hvilke forventninger skaber skolen hos skolens samarbejdspartnere og brugere?
- Hvordan understøtter skolens regnskabssystem og andre administrative systemer strategiarbejdet?
Hvad indeholder en strategiproces for en erhvervsskole?
Set ud fra et ledelsesmæssigt synspunkt er udgangspunktet for strategiarbejdet på en række erhvervsskoler en ganske enkel tre-trinsmodel, som består af; udvikling og arbejde med idégrundlaget, en intern og ekstern analyse samt endelig en række strategiske valg.
5.1 Idégrundlag
Et idégrundlag bør udtrykke formålet med skolens eksistens og bør indeholde en fastlæggelse af: interessenter, værdier og behov, aktiviteter og særpræg. Man kan påstå at, i modsætning til i det private erhvervsliv, er idégrundlaget således givet på forhånd - på en række områder. Der er mange måder at opstille et idégrundlag på, men en formulering kunne se således ud:
| Mission | Vi vil udvikle og uddanne vore uddannelsessøgende og os selv i et fagligt og socialt fremtidsperspektiv, hvor værdierne er trivsel, beskæftigelse, vækst og konkurrenceevne. |
| Interessenter | Vor forankring er lokalområdet x. Således vil vi samarbejde lokalt, nationalt og internationalt med betydende partnere for at styrke egne og lokale kompetencer. |
| Kompetence- værdisæt | Vi vægter såvel erhvervsfaglige som alment faglige kvalifikationer. Således vil vi styrke den enkeltes selvindlæringskompetence, samarbejdsevne, kvalitets- og ansvarsbevidsthed, omstillingsevne og kreativitet. |
| Aktivitetsgrundlag | Med udspring i betjeningen af den lokale befolkning og det lokale erhvervsliv udbyder vi en vifte af uddannelser: xx, og konsulentydelser: yy. |
| Konkurrencegrundlag | En stærk indbyrdes enighed om et fælles værdisæt, hvor faglig kompetence og evnen til samarbejde, udvikling og forandring i et kvalitetsorienteret uddannelsesperspektiv er udgangspunktet. |
Idégrundlaget er udgangspunktet for det interne
afklaringsarbejde, inden det videre arbejde i strategiprocessen kan sættes
i gang. Det er vigtigt at gøre medarbejdere og ledere bevidste om:
- hvorfor og hvordan man engagerer sig i udviklingsarbejde
- hvorfor og hvorledes det er vigtigt at forholde sig til almene kvalifikationer
- hvorfor og hvordan forandringsevne skal prioriteres
- hvilken forskel det giver, når trivsel som værdi indgår
i idégrundlaget sidestillet med beskæftigelse, vækst
og konkurrenceevne.
Ovenstående idégrundlag er blot et eksempel; den enkelte skole kan vælge at gøre det langt mere simpelt eller omfattende. Vigtigt er det blot, at idégrundlaget i videst muligt omfang er kendt og ejet af hver enkelt medarbejder. Strategiarbejdet i erhvervsskolesektoren udvikles, i modsætning til mange andre brancher, indefra; hos interessenterne. Selve strategien er således blot en række fundamentale valg af, hvorledes institutionen agter at forvalte idégrundlaget.
5.2 Analysearbejde inden udformningen af strategierne
Derefter gennemføres en intern og ekstern analyse på den enkelte erhvervsskole. Et forslag til en disposition kan tage udgangspunkt i SWOT-analysen, som ganske enkelt afdækker: (S-strengths) styrker, (W-weaknesses) svagheder, (O-opportunities) muligheder og (T-threats)trusler.
I SWOT-analysen kan der ligeledes indgå en analyse af hhv. de politiske og juridiske, de socio-kulturelle, de økonomiske og de teknologiske omgivelser. Mange af disse faktorer passer naturligt ind i SWOT-analysens logik og kan på denne måde berige analyserne.
Under udviklingen af analysen skal man forsøge at foretage en objektiv ekstern og intern vurdering, som kan understøttes af data og informationer fra: Undervisningsministeriets statistikker, Danmarks Statistik, ministerielle data, AF, kommuner, amter, elektroniske og trykte medier m.m.
5.2.1 Intern analyse (styrker og svagheder)
Den interne analyse gennemføres for at få afdækket, hvilke strategiske tiltag, der skal tages initiativ til på områder som eksempelvis: personaleudvikling, ansættelsesstrategier, det sociale og faglige miljø, markedsføringsområdet, administration og økonomi. Der kan fx fokuseres på følgende:
- Personalemæssig afdækning vedr. faglige og personlige kvalifikationer, forandringsevne, evne til at samarbejde m.m., alders- og kompetencefordeling i forhold til opgaver, ledelsesressourcer, osv.
- Hvorledes arbejdes der med kvalitetsskabende aktiviteter som:
- udvikling af pædagogik, faglighed, service osv.
- internationalisering
- medarbejder- og kompetenceudvikling
- kvalitetsudvikling
- osv. - Pædagogiske principper
- Det læringsmæssige og sociale miljø
- Det fysiske miljø: lokaler, rammer og udstyr
- Hvorledes bedømmes skolens image af elever, erhvervsliv og konkurrenter
- Økonomisk status og forbedringsmuligheder
- Samarbejdsaftaler, alliancer og netværkskompetencer
5.2.2 Macroanalyse (muligheder og trusler)
Macroanalysen gennemføres for at få et billede af de megatrends, som den enkelte institution skal forholde sig til. Den politiske del er helt åbenlys, idet den har helt afgørende indflydelse på alt, hvad skolerne foretager sig lige fra økonomi til pædagogik. Men andre faktorer kan også have afgørende indflydelse på vores hverdag og fremtidige udvikling:
| Politik | Hvilken ny lovgivning vil kunne påvirke strategierne, hvad er den politiske temperatur, og hvilke retningspile kan man identificere? |
| Økonomi | Hvilke økonomiske størrelser har indflydelse på erhvervsskolernes konkurrencesituationen? |
| Miljø | Hvilke miljø- og energiressourcer har indflydelse på konkurrencesituationen? |
| Teknologi | Hvilke teknologiske udviklingstendenser har betydning, og hvorledes vil disse udmønte sig? |
| Demografi | Hvilke demografiske udviklinger påfører muligheder eller trusler? |
| Kultur | Hvilken udvikling er der i væsentlige værdier, og hvilken indflydelse vil nuværende og fremtidige trends få? |
Interessent og konkurrenceanalyse (uligheder og trusler)
I erhvervsskolesektoren skal selve konkurrenceperspektivet selvfølgelig også belyses, men det er mindst lige så vigtigt at foretage en analyse af interessenter og netværk. Hvilke politiske aktører vil skolen i dialog med for hele tiden at være på forkant?, hvilke alliancer kan skabes?, hvilke vejledningsinstitutioner og aktører vil skolen i dialog med? og hvilke signaler kan de forsyne os med?, hvor rekrutterer erhvervsskolerne sine elever fra? og hvilke relationer kan man opbygge til leverandører som eksempelvis ungdoms- og efterskoler? Man kunne fortsætte:
| Elever og kursister | Hvor kommer eleverne fra; geografisk fordeling, de seneste års udvikling og fremtidige forventninger på 5-10 års sigt. |
| Forankringen til erhvervsliv og øvrige interessenter | Hvem er interessenterne; praktikpladsudvikling, brancheudvikling, konkurrencevilkår og øvrige betingelser af betydning? Hvilke behov og funktioner betjener afdelingen/uddannelse retningen/funktionen? Hvad forventer interessenterne, hvad ønsker vore elever at få, hvilken rolle vil samfundet gerne give skolen, og hvilke muligheder og trusler medfører det? |
| Konkurrenter | Hvem er de væsentlige konkurrenter? Hvilke markedsandele har de, hvad er deres styrker og svagheder, hvilke mål og planer har de lige nu, og hvilke muligheder og trusler medfører det? Hvilken fremtidig udvikling forventes i konkurrencesituationen? |
| Samarbejde og netværk | Hvilke skoler er eventuelt leverandører til erhvervsskolen, samarbejdsaftaler osv.? Hvilke samarbejdsmuligheder og be-grænsninger er der? Hvilke alliancer er der mulighed for at skabe, hvilke alliancer er trusler (ex. FDB og Dansk Supermarkeds aftaler med erhvervsskoler)? Kan der gøres noget lignende på ungdoms-, efter- eller åben uddannelse? |
| Muligheder og trusler i øvrigt | Hvilke øvrige branchespecifikke teknologiske, miljørelaterede, økonomiske og/eller politiske udviklingstendenser udgør betydende muligheder og trusler? |
Konklusion på SWOT-analysen
Til slut foretages der en konklusion på den interne og eksterne analyse. Det er vigtigt, at skolen på baggrund af analysen er i stand til at opstille et virkelighedsbillede, der kan genkendes af de ansatte. Desuden, og måske mere afgørende, skal det være muligt at gennemskue, hvorledes konklusionerne blev til. Kun på den måde kan de gøres vedkommende og danne fundament for de videre strategibeslutninger.
5.3 Strategiske valg
Hovedformålet med det strategiske arbejde er at forbedre de beslutninger, som skal træffes. Arbejdet skal derfor være meget handlingsorienteret - der skal træffes en række strategiske valg. Dette kræver et godt overblik over de tilstedeværende muligheder - retninger for erhvervsskolens aktiviteter. Dernæst skal der ske en vurdering af de enkelte strategiske muligheder ud fra hhv. omgivelserne og skolen selv. På basis af disse informationer kan strategien så vælges, hvorefter den skal gennemføres. Strategiplanen skal rumme disse strategiske valg samt en præcisering af, hvordan strategien er tænkt implementeret.
Afklaringen, af hvad virksomheden, her erhvervsskolen, skal foretage sig, og hvad den ikke skal foretage sig, er en grundlæggende problemstilling i al virksomhedsaktivitet. Dette indebærer for det første en klarlægning af skolens eksistensberettigelse. Hvorfor skal vi reelt have denne erhvervsskole? Derefter følger en lang række afgrænsninger i forhold til omgivelserne, herunder især til leverandørerne (fx folkeskolerne), til aftagerne (fx videregående uddannelsesinstitutioner, erhvervslivet) samt til konkurrenterne og kollegerne (fx gymnasier, andre erhvervsskoler). Det er forholdsvist enkelt at få overblik over de organisationer, der skal findes grænser i forhold til. Det er straks sværere at finde ud af, hvor disse grænser skal trækkes. Efter hvilke kriterier skal grænserne findes er ofte et emne, som giver anledning til en række grundlæggende diskussioner på den enkelte erhvervsskole.
I strategiplanen bør erhvervsskolen tage stilling til de mulige udviklingsmuligheder, man har for skolens produkter og markeder, for skolens ressourcer herunder hvordan disse udviklingsmuligheder er tæt knyttet til hinanden.
Udviklingsmuligheder for produkter og markeder
Markedsbegrebet dækker over en lang række forskellige kundegrupper, ligesom produktbegrebet dækker en lang række af de tilbud, skolen har. Produktbegrebet kommer på den måde til at indeholde den række servicetilbud, som skolen tilbyder.
Det er enkelt at skitsere rammerne for skolens udviklingsmuligheder, som det fremgår af følgende matrice:
| Nuværende | Nye | |
| markeder | markeder | |
| Nuværende produkter | ||
| Nye produkter |
Afhængigt af, hvor bredt eller snævert produkter og markeder defineres, påvirkes naturligvis også grænserne til, hvad der er nuværende, og hvad der kan betragtes som nyt. Sondringen mellem nuværende og nyt er på mange måder afgørende for udviklingsmulighederne. Udgangspunktet er, at der på nuværende markeder - på godt og ondt - allerede eksisterer et vist kendskab til skolen, ligesom skolen har kendskab til markedet. Et eksempel på dette kan være kursusafdelingens kontakt til den lokale arbejdsformidling.
For produkterne gælder den samme logik. Nuværende produkter forventes i en vis udstrækning at være forbundet med en intern ekspertice, hvorimod der er større usikkerhed knyttet til nye produkter.
Udviklingsmuligheder for ressourcer
Skolens udviklingsmuligheder for ressourcer kan ligeledes
vises i en enkel matrice, som fokuserer på kompetencer og teknologier:
| Nuværende | Nye | |
| kompetencer | kompetencer | |
| Nuværende teknologi | ||
| Ny teknologi |
Der er en tæt forbindelse imellem de udviklingsmuligheder for markeder og produkter, som er realistiske, og de ressourcer, som er tilstede på erhvervsskolen.
Alle ressourcer behøver nødvendigvis ikke at være tilstede (læs hhv. købte og ansatte) internt i skolen. Det væsentligste er, at skolen har råderet over de ønskede ressourcer. Dette leder frem til en diskussion af grænserne mellem ejerskab og ansættelse på den ene side og blot brugsmuligheden på den anden. Dette problemkompleks bør ses både ud fra en økonomisk og en risikosynsvinkel. Det er ikke økonomisk muligt, hverken at anskaffe eller ansætte alle de ressourcer, som en skole kan have brug for. Ressourcerne skal altså prioriteres, men efter hvilke kriterier? En risikobetragtning kan være en mulighed, hvor der søges større kontrol over de centrale aktiver. Men det flytter jo blot vor problemstilling, for hvad er de centrale aktiviteter på en erhvervsskole?
Ressourcediskussionen består også af en række strategiske beslutninger i forhold til samarbejdspartnere og derigennem adgangen til deres kompetencer. Et område, som stiller store krav til den enkelte skoles samarbejdsevner.
På trods af det enkle i den beskrevne fremgangsmetode er strategiprocessen ofte meget kompleks, ligesom den kun sjældent følger en så stram faseopdelt procedure. Skolen skal jo også drives i den periode, hvor det strategiske analysearbejde og udvælgelsen sker, hvilket godt kan kaste en realismens skygge over den ellers så veltrimmede teoretiske model. På den anden side giver en sådan faseopdeling et godt analytisk overblik over, hvilke faser, man bør nå igennem, hvilke spørgsmål, som bør besvares, og dermed hvilket fundament, der er til at få strategien implementeret.
5.4 Hvordan kommer skolen videre?
Besvarelse på skolen af følgende spørgsmål kan fremme strategiarbejdets kvalitet:
- Hvad er skolens værdigrundlag?
- Hvilke styrker og svagheder, muligheder og trusler har skolen/står skolen overfor?
- Er der enighed på skolen om det opstillede verdensbillede?
- Hvilke udviklingsmuligheder har skolen mht. produkter og markeder?
- Hvilke udviklingsmuligheder har skolen mht. ressourcer, kompetencer og teknologi?
Hvordan kan strategierne implementeres?
De fleste, som har arbejdet med strategier, har stået med spørgsmålene, hvorfor kom den valgte strategi ikke til at fungere? eller hvorfor fungerede strategien? Der er ofte langt fra de forkromede strategier og til virkelighedens verden. Her vil der dog komme en række overvejelser om denne implementeringsproblematik, i håbet om at læring i et vist omfang er mulig - også ud fra andres erfaringer.
Erfaringer med strategiarbejde i større og mindre institutioner viser, at strategimodeller og processer skal afdramatiseres og gøres jordnære, således at både ledelse og medarbejdere opnår en høj grad af ejerskab til arbejdet.
Udbuddet af litteratur og rådgivning om strategiske værktøjer, modeller, metoder osv. er efterhånden så omfattende, uoverskueligt og i mange tilfælde teoretisk og akademisk, at det afholder mange fra at tage fat på en systematisk udvikling og implementering af strategier for fremtiden. Ligeledes er det måske netop den praktiske argumentation for at udskyde arbejdet.
Måske derfor bruger mange ledelsesgrupper alt for meget tid til at diskutere, hvilken model og metode, man skal benytte sig af. Ofte er diskussionen frugtesløs, og strategiarbejdet kommer aldrig i gang. Man må acceptere, at ikke alle kan være 100% enige i valg af metode og indhold, og at det mere er samspillet og mindre modellen, der gør strategien til en succes. Vigtigt er det dog, at modellen kan forstås, og at der blandt medarbejdere opnås en stor grad af ejerskab til modellen og hermed også en god start på processen.
Det sidste behøver ikke være svært, for selve udformningen og implementeringen af strategier er i sig selv såre simpelt og kræver blot en god portion sund fornuft. Også derfor bør indfaldsvinklen til strategisystematikken være enkel og forståelig for alle. Udgangspunktet i kravene til strategiarbejdet bør tages i idégrundlaget, og sammenhængene skal synliggøres.
Som tidligere nævnt har ledelsen en afgørende rolle for succesgraden i gennemførelsen og acceptfasen, som i en historisk synsvinkel altid har været den sværeste at håndtere. Kompleksiteten af denne proces fremgår af følgende ledelsesopgaver i en strategiudviklingsproces:
- Udarbejdelse af en overordnet ekstern og intern analyse
- Udvikling af et bæredygtigt idégrundlag
- Forberedelse og udvikling af bestyrelsesgodkendelse af nogle overordnede mål og strategiafgrænsninger
- Udvikling af kriterier for evaluering af mission og overordnede mål
- Succes og fiasko; grænseestimering
- Udvikling af systemer for styring af fremtidige præstationer
- Præsentation og forhandling af planer for og med medarbejdere
- Delegering af ansvar samt forhandling af kommissorier og kontrakter
- Rådgivning og beskyttelse af det involverede personale og opmuntring til varierede arbejdsmetoder
- Forhandling af strategiformuleringer helt ned på funktionsniveau.
På erhvervsskolerne i Danmark benytter man sig alt efter størrelse og strategi af vidt forskellige organisationsformer. Når ledelsesbegrebet anvendes her, tænkes der på ledelse i mere end ét organisatorisk lag. Ofte er det den enkelte institutions størrelse, der er afgørende for, hvor mange organisatoriske lag, der har ledelsesansvar. Mellem disse lag kan der selvfølgelig delegeres ansvar.
Strategiudvikling bør involvere hele organisationen, hvorfor det oftest vil være nødvendigt at udarbejde strategiformuleringer på alle organisatoriske niveauer. På en større erhvervsskole vil der således skulle udvikles strategier på: institutions-, afdelings- samt uddannelses- og funktionsniveau, mens det på en mindre skole kun vil være nødvendigt at udvikle strategier på institutions- samt uddannelses- og funktionsniveau. Det er vigtigt, at strategiudviklingen altid også omfatter funktionsniveauet, således at medarbejderne ser deres egen rolle i forhold til strategierne. I denne forbindelse er det vigtigt at slå fast, at alle skal have muligheden for at engagere sig i den videre proces, hvor afdelinger og uddannelsesretninger/funktioner skal udforme strategiformuleringer.
Der vil være en række afdelinger og funktioner: udvikling, bygningsdrift, kantine, boghandel, mediatek, markedsføring, skolemiljø, lønningsbogholderi, elevregistrering, bogholderi, ekspedition og kasse, regnskab og lignende, som sikkert vil finde det vanskeligt at udfærdige deres bidrag til strategierne uden at udvise lidt kreativitet. Det er derfor centralt, at alle funktioner og afdelinger er med på, hvad der er strategiske overvejelser og hermed, hvad der er afgørende for skolens fremtid.
Det er under udarbejdelsen af strategiformuleringerne vigtigt at huske alle forhold af betydning for formuleringernes værdi og betydning for det videre arbejde.
Er strategiformuleringen objektiv og baseret på:
- relevante tal og data af betydning?
- brugbare og troværdige interne og eksterne kilder?
- et relevant indhold som oplæg til fremtidige beslutninger?
- et klart, forståeligt sprog med den nødvendige dokumentation?
De strategiformuleringer, der udarbejdes af afdelinger, uddannelsesretninger og funktioner kan alle tage udgangspunkt i ledelsens oplæg, som kan være blevet præsenteret, diskuteret og opnået enighed om på et eller flere stormøder eller gå-hjem-møder på institutionen. Derfor er det vigtigt, at ledelsens oplæg er gennemarbejdet og kalibreret til forventningerne hos medarbejderstaben.
Når strategiformuleringerne så ligger på papir
Det er vigtigt, at strategiarbejdet udmønter sig i et synligt resultat, som alle kan forholde sig til. Med udgangspunkt i den enkelte institutions organisationsopbygning vil formuleringerne kunne være synlige i følgende formulerede strategier:
Institutionsstrategi
Afdelings- og stabsstrategier
Uddannelsesretnings- og funktionsstrategier
Som tidligere nævnt kan chefgruppen i institutionsstrategierne sætte grænser for medarbejdernes økonomiske, faglige og pædagogiske kreativitet, ligesom de også positivt kan sætte retning og synergi i udviklingsprocessen.
Alligevel må man forvente, at der, qua engagement og kreativitet, vil blive udformet strategier og forslag, som rækker ud over mulighederne i de eksisterende budgetter. Ligeledes vil der komme forslag, som vil have vide tværorganisatoriske konsekvenser og derfor kræve ledelsesmæssig afklaring, inden de eventuelt sættes i drift. Men det betyder intet, blot man gør det klart over for medarbejderne, at chefgruppen forbeholder sig ret til at prioritere de foreslåede indsatsområder, og at de skal diskuteres i organisationen.
Derfor er det yderst vigtigt, at alle medarbejdere
informeres, når strategiformuleringerne er tilendebragt. Afhængig
af den enkelte skoles størrelse og ressourcer kan forskellige former
for information vælges:
| Trykt eller/og elektronisk information | Skolen udarbejder skriftligt eller/og elektronisk informationsmateriele, som udleveres eller/og er tilgængeligt for alle medarbejdere. Denne handling bør dog ikke stå alene. |
| Fællesmøde | Chefgruppen afholder temamøde for samtlige medarbejdere, hvor strategierne præsenteres og forklares. |
| Medarbejdermøder/ afdelingsmøder | De enkelte chefer/afdelings-/funktionschefer gennemgår strategierne med deres medarbejdere. Det er vigtigt, at der på disse møder også fokuseres på betydningen for den enkelte medarbejder. |
Det bedste resultat opnås, hvis man vælger at kombinere de tre former, da strategiarbejdet skal leve videre i organisationen, for at medarbejdernes interesse og forståelse fastholdes.
Ligeledes skal strategiformuleringerne diskuteres med medarbejderne. Slå målene fast igen og igen, forklar og diskuter, hvad der ligger ud over budgettet, forklar og diskuter de organisatoriske implikationer, vis og diskuter de synlige resultater, fortæl, hvordan ledelsen vil anvende alle de konstruktive forslag, gå i dialog om fremtiden, diskuter og vis, hvordan strategiarbejdet skal leve videre, diskuter og vis, hvordan funktionsniveauerne understøtter de overordnede målsætninger, fortæl, hvornår resultaterne af strategiarbejdet igen skal vurderes, hvem der skal involveres, hvordan - og sidst men ikke mindst lad være med at fokusere på det negative og alt det, der ikke kan lade sig gøre.
Når disse møder er overstået, skal strategierne finde egen identitet og deres eget liv i organisationen på den enkelte skole. Derfor er det vigtigt, at strategiprocessen følges gennem målinger og resultatvurderinger i den eksisterende mødestruktur og organisation. Disse skal diskuteres på møder, synliggøres i referater, personalebladet eller nyhedsbreve, årsrapporter og lignende informationsmateriale.
Dette stiller store krav til ledelseskompetencerne, men kan opgaven løftes, vil det medføre sandsynlighed for, at der skabes overensstemmelse mellem strategiudvikling og virkelighed.
6.1 Kritiske forudsætninger
Når man forsøger at udvikle strategiplaner fra idé til fælles accept og gennemførelse med fokus på både modeller og proces, er der en række forhold, som har afgørende indflydelse på graden af succes.
- Hele ledelsen deltager - i ord og i handling.
Det er ikke kun det skrevne ord, men mere ledelsens faktiske handlinger, der viser medarbejderne, hvilken strategi, der reelt følges af den enkelte institution. Bakker hele ledelsen ikke op i ord og i handling, fortsætter medarbejderne i det tidligere arbejdsmønster. Afgørende er det også, at hele ledelsen optræder som ét enigt talerør. Det er altødelæggende for strategiarbejdet, hvis enkelte ledelsesrepræsentanter underminerer arbejdet. Det sker alt for tit, selv om det er en af de mest basale ledelsesopgaver.
- Graden og kvaliteten af information er afgørende
for succes.
På mange erhvervsskoler er der flere hundrede ansatte med en vidt forskellig baggrund varierende fra kantine- og servicepersonale til teknikere, pædagoger og akademikere. Det er også derfor vigtigt at informere klart og ærligt. Resultatet af strategiarbejdet kan få vide konsekvenser og forandre hverdagen for mange, men på den anden side gennemføres arbejdet for at sikre skolen de bedst mulige betingelser i fremtiden.
- Sæt ikke mere i gang end I agter at gennemføre.
Arbejdet med strategi efter modeller og metoder præsenteret i dette hæfte vil øge medarbejdernes parathed til at modtage og virkeliggøre en strategi - men det skaber samtidig forventninger. Lad derfor være med at udvikle og gennemføre interessentevalueringer eller etisk regnskab, hvis ikke informationer og evalueringer vil blive taget alvorligt og anvendt aktivt - også af ledelsen. Lad være med at udvikle og planlægge medarbejderudviklingssamtaler én gang om året, hvis der ikke er ressourcer eller vilje og evne til at gennemføre og anvende dem. Osv.
- Mental og synlig succes.
Det tager tid at fralægge sig gamle vaner, hvor uhensigtsmæssige de så end måtte være. Derfor er det vigtigt, at man i processen gør sig umage for at inddrage, motivere og ansvarliggøre medarbejdere og ledere i et strategiarbejde, hvor man ønsker at opnå og synliggøre succeser på forholdsvis kort tid: 6-12 måneder. Succeserne kan være af pædagogisk karakter - skabelse af nye studiemiljøer, omlægning af pædagogik etc. men det kan også være ændringen af negative økonomiske nøgletal eller øget salg af efteruddannelseskurser eller internationale projekter.
- Vær klar til at acceptere de kræfter,
der slippes løs, så der opnås en høj grad af
ejerskab.
Når medarbejderne involveres aktivt, kan strategierne udvikle sig fra at være ledelsens eller institutionens strategi til at være medarbejdernes egen - det giver strategien synergi og inerti. Hvis en medarbejder har fået lyst til at tage aktiv del i virkeliggørelsen af strategierne, er det uhyre demotiverende at blive frataget retten hertil.
- Samspil er vigtigere end spilleregler.
Husk at det også er i dialogen mellem ledelse og medarbejdere, at kulturdannelsen på skolen foregår. Det er uhyre udviklende at kommunikere med sit personale om væsentlige problemstillinger for skolen. Vær aktivt lyttende, vend det negative til det positive, og forsøg aldrig at nå en teoretisk optimumssituation. Det er langt vigtigere, at både medarbejdere og ledelse bakker op om strategiudviklingen - og derfor både kan og vil anvende den konstruktivt.
6.2 Strategier og skolens andre aktiviteter
Implementeringen griber ind i en række af erhvervsskolens aktiviteter, idet der skal tages stilling til bla. følgende spørgsmål:
- Hvilke nøgleaktiviteter skal gennemføres?
- Hvilke ændringer skal der gennemføres i organisationen?
- Hvordan skal ressourcerne nu fordeles?
- Hvornår skal disse ændringer gennemføres?
- Hvem har ansvaret for disse ændringer?
Grænserne til organiseringen af erhvervsskolen er, som det fremgår af ovenstående, tæt knyttet til strategiarbejdet, både i forbindelse med selve strategiarbejde og ved implementeringen.
Fokuseringen, på at opbygningen af intern og ekstern legitimitet er central for erhvervsskolerne, får den konsekvens, at der bliver behov for værdiorienteret ledelse. Ledelse som ikke blot omhandler strategiudvikling og eksterne relationer, men som også omhandler de interne relationer, relationer mellem mennesker. Et væsentligt aspekt er her at få skabt velfungerende og motiverende arbejdsmiljøer.
Forandringsledelse drejer sig om at tage initiativer og om at få dem gennemført. Men ledere kan tage nok så gode initiativer, skabe strukturelle forandringer og igangsætte organisatoriske udviklingsprogrammer mv. Lige lidt hjælper det, hvis der ikke er opbakning til initiativerne. Så står eksempelvis manualerne for kvalitetsarbejdet ubrugte hen. Strukturændringer mv. skaber ingen resultater alene - de skal følges op af holdningsændringer, og her har den værdiorienterede ledelse med sin fokusering på processen en mulighed for at være løftestang.
Værdierne skal kunne identificeres som bærende eller grundlæggende for den enkelte erhvervsskole og skal kunne deles (identificeres, forstås og accepteres) af interessenter i og helst også uden for organisationen.
Et af de centrale mål med værdiledelse og arbejde med etik i organisationer er at etablere tillidsbaserede relationer, der er istand til at skabe loyalitet blandt medarbejderne og stolthed over det arbejde, man udfører. Der ligger er stort og vigtigt arbejde og venter på mange erhvervsskoler, før et mål om at etablere en sådan loyalitet og stolthedsfølelse er i hus.
6.3 Hvordan kommer skolen videre?
Besvarelse på skolen af følgende spørgsmål kan fremme strategiarbejdets kvalitet:
- Hvordan er skolens strategiformulering og implementering kædet sammen?
- Er der enighed om den valgte strategimodel og strategiproces?
- Har alle skolens afdelinger og funktioner været involveret i strategiarbejdet?
- Hvordan informeres medarbejderne om de valgte strategier?
- Er der intern og ekstern accept af de valgte strategier?
Hvordan kan der følges op på strategierne?
Traditionelt har strategiarbejdet ofte været en engangsforeteelse, hvilket naturligt medfører, at et sådant arbejde bør, skal og kan følges op - efter en vis periode. I denne logik er der betydelig mere fokus på slutresultater end på strategiprocessen som sådan. Hvis strategiprocessen derimod betragtes som det væsentligste instrument til både at formulere og implementere strategierne, bliver der behov for en anden form for opfølgning. Procesarbejdet vil her foregå løbende og som en del af den daglige drift. Opfølgningen bliver dermed en integreret del af den løbende proces, herunder den løbende opfølgning på de centrale forudsætninger for strategiarbejdet. Først når der sker drastiske ændringer i disse forudsætninger, bliver der behov for en større opfølgning eller revidering af strategierne og strategigrundlaget.
Den konkrete del af opfølgningen på strategiarbejdet knytter sig til besvarelsen af spørgsmålet, om den valgte strategi også gav den ønskede målopfyldelse, eller blot om man nåede de formulerede mål. Den direkte sammenhæng mellem strategivalg og målopfyldelse eller manglen på samme kan ikke afgøres entydigt. Ændringer i forudsætningerne, forventningerne til strategiens effektivitet, i implementeringen af strategierne og i målene, kan alle påvirke denne sammenhæng.
På visse områder er diskussionen om sammenhængen også alene af akademisk interesse, mens den på en lang række andre områder er afgørende for det videre strategiarbejde.
For løbende at kvalificere strategiarbejdet er det nødvendigt, at skolen lærer noget af det hidtidige strategiarbejde. Der skal følges op på både det, der gik godt, og det, der gik skidt. Ligesom disse erfaringer skal indgå i det videre strategiarbejde. Dette kan opnås ved eksplicit at få nedskrevet forudsætningerne for strategiarbejdet og de forventninger, man har til sammenhængene imellem forskellige strategier og målopfyldelsen.
Strategiarbejde er ofte kendetegnet ved, at det er startet med et pres ude fra med udgangspunkt i et eller flere konkrete og presserende problemer. Strategiarbejdet bliver, som en følge af dette pres, gerne meget intensivt og ressourcekrævende i den periode, hvor især analyserne gennemføres. Men herefter opstår der ofte et tomrum i organisationen, idet en række andre gøremål er blevet tilsidesat under analysearbejdet.
Disse problemer kan undgås eller løses på flere måder. Ved at indarbejde strategiarbejdet i skolens daglige arbejde bliver det muligt at reducere omfanget og især koncentrationen af strategiarbejde, således at der ikke opstår store tomrum i organisationens arbejde.
Opfølgning af strategierne er tæt knyttet til de fastlagte målsætninger samt til ændringerne i forudsætningerne for strategiarbejdet. Ved at fastlægge rammerne for målsætningsarbejdet, herunder kriterierne for hvornår man har nået sine mål, har organisationen et godt udgangspunkt for at kunne vurdere strategierne. Løbende er der dog også behov for at følge med i de mest centrale forudsætninger for de valgte strategier og mål, idet drastiske ændringer i forudsætningerne normalt også vil lede til ændringer i mål og strategier. Det er derfor vigtigt at udvikle et system til at følge med i udviklingen af de enkelte forudsætninger, herunder et antal alarmklokker, som reagerer, når de fastlagte "grænseværdier" er ved at blive overskredet. Størrelsen af ungdomsårgangene, optagelsestal, erhvervslivets udvikling, politiske signaler og krav, lærernes alderssammensætning er blot eksempler på forudsætninger for erhvervsskolers valg af mål og strategier.
Ved at følge med i de faktorer, som tidligere har vist sig afgørende for skolens valg af mål og strategier opfanges store dele af de centrale udviklingstendenser. Men hvad nu hvis "spillereglerne" ændres gennem en ny sammensætning af eksisterende forudsætninger, eller der kommer helt nye forudsætninger for skolens virke?
I disse situationer er der behov for en fornyet strategiproces, idet de tidligere analyser ikke længere er tilstrækkelige til at fastlægge de nødvendige mål og strategier. For at sikre sig mod en sådan situation, er det nødvendigt at have et grundigt strategiarbejde med jævne mellemrum. Hvorvidt det er med ét, to eller fem års mellemrum bør alene afgøres af udviklingstakten i de faktorer, som er afgørende for skolens mål og strategier.
Den politiske indflydelse på erhvervsskolernes verden påvirker i stor grad skolernes målsætninger, idet de løbende politiske signaler og ønsker sætter en stor del af dagsordnen på den enkelte skole. Sådanne ændringer i mål betyder også ændringer i strategier.
Efterskrift
Enhver erhvervsskoleledelse står med udfordringen om, på en gang, at opbygge en organisation, som kan matche omgivelsernes (samt medarbejdernes og elevernes) forventninger med de interne ressourcer, samtidig med at organisationen skal kunne bevare en vis sensitivitet over for ændringer. Håndtering af ændringsprocesser er i det hele taget en stor og vanskelig udfordring. Det er håbet, at indholdet i dette hæfte kommer til at påvirke strategiarbejdet på erhvervsskolerne, således at også vi har gjort en forskel.
Der er behov for både mangfoldighed og kreativitet i brugen af de strategiske værktøjer samt en evne til at uddrage de centrale problemstillinger og få gjort noget ved disse.
Kim Faurschou
DEL
Stikord
Administrative procedurer, kontrol og skabelse af overblik
Afgrænsninger i forhold til omgivelserne
Alternativer til skolens tilbud
Analysearbejdet er en valgproces
Arbejdet skal gennemføres internt på skolen
Begrundelse for ikke at komme igang
Behov for en fælles opbakning til strategierne
Behov for et systematiseret beslutningsgrundlag
Behov for kreativitet og et fælles mål
Behov for værdiorienteret strategiudvikling
Beslutninger og efterrationaliseringer
Bestyrelser skal også engagere sig i andet end økonomi
Det politiske system og skolerne
Diskussion af strategiformuleringerne
Eksterne muligheder og trusler
En styrket og formel systematisk proces
Find de centrale omgivelsesfaktorer
Formålet med skolens eksistens
Fremtid - inspireret af historien
Følg med i forudsætningerne for strategivalgene
Grænseflader til andre aktører
Handlingsorienteret strategiarbejde
Handlingsorienteret strategiarbejde
Hele organisationen involveres
Idégrundlaget skal være kendt og ejet af hele skolen
Inddragelse af medarbejdere og implementering
Inspirationsspørgsmål kapitel 1
Inspirationsspørgsmål kapitel 4
Inspirationsspørgsmål kapitel 5
Inspirationsspørgsmål kapitel 6
Inspirationsspørgsmål kapitel 2
Inspirationsspørgsmål kapitel 3
Ledelse, magt og politisk manøvrering
Lederrekrutteringens paradokser
Legitimitet eller naturlige monopoler
Legitimitet, tro og forventninger
Lettere at få tilgivelse end tilladelse
Læring af tidligere beslutninger
Markedsføringens tveæggede sværd
Overblik, forståelse, fravalg og prioritering
Påvirkningsfaktorer - historiske og fremover
Regnskabssystemerne skal understøtte ledelsens beslutninger
Sammenhæng i kerneydelser og aktiviteter
Sammenhænge i strategierne på enkelte organisatoriske niveauer
Sammenhængen imellem mål, strategier og resultater
Sammenhængen mellem kernekompetencer, kerneydelser og brugernes behov og ønsker
Skolen skal også fungere i analysefasen
Skolens organisation og kultur
Strategiarbejdet skaber forventninger
Strategiprocesser frem for slutresultater
Strategisk ledelse foregår hele tiden
Udgangspunkt for strategiarbejde
Udviklingen i de enkelte afdelinger
Valget af begrebsapparat bør ikke udsætte strategiarbejdet
Forsiden