Indhold

Forord

af studielektor Pia Friberg, ESA.

1. Udviklingen af den personlige lærerpraksis

af videnskabelig medarbejder Kim Pedersen,
Danmarks Lærerhøjskole.
Underviserne skal være opmærksomme på egen praksis og sine virkemidler som underviser
og menneske, når de voksne kursister skal udvikles. Det kræver, at der er tid og rum til,
at underviserne kan reflektere i fællesskab.

1.1 Skolen, underviserne og de nye kvalifikationskrav.
1.2 Voksenkursisterne, underviserne og undervisningen.
1.3 Underviserroller.
1.4 Den professionelle underviser.
1.5 Den personlige underviser.
1.6 Underviserarbejdet ­ mellem rutine og reflektion.
1.7 Brud på praksis.
1.8 Kollegasupervision og refleksion.
1.9 Kollegasupervision.
1.10 Spilleregler i kollegasupervision.
1.11 Dagbogen.
1.12 Refleksionen.

2. Skoleudvikling

af adjunkt Karin Svejgaard, DEL og lektor Kjeld Steen
Iversen, Århus Dag- og Aftenseminarium.
Skolerne er ikke længere stabile institutioner. Forandringer præger hverdagen, og begreber som kvalitetssikring, organisationskultur og (selv)-evaluering er plusord som dækker begrebet skoleudvikling. Alle medarbejdere og alle niveauer skal involveres i processen.

2.1 Hvad er skoleudvikling.
2.2 Skoleudvikling og organisationsteori.
2.3 Baggrund for skoleudvikling.
2.4 Erhvervsskolerne som ramme for skoleudvikling.
2.5 Ledelsen.
2.6 Udviklingsmuligheder og barrierer.
2.7 Systemmodellen.
2.8 Den traditionelle organisation.
2.9 Modernisering af erhvervsskoler.
2.10 Barrierer for skoleudvikling.
2.11 Eleven som kunde ­ undervisning som salg.
2.12 Team som led i skoleudvikling.
2.13 Underviserarbejdet.
2.14 Afslutning.

3. Fremtidens deltagere i voksenuddannelse

af professor Henning Jørgensen,
Aalborg Universitet.
Morgensdagens deltagere i voksenuddannelse har andre krav og behov end den foregående generation. Der tegner sig et billede af, at den nye generation orienterer sig mere mod immaterielle værdier, og følelsen af at lave et godt stykke arbejde har høj prioritet.

3.1 Ændringer af arbejdslivet og det sociale liv.
3.2 De nye voksne.
3.3 De unge og arbejdslivet.
3.4 Institutionernes attraktivitet blandt de unge.
3.5 Unge og velfærdsstat.
3.6 Unge bliver voksne.

Litteratur

Forord

Kære voksenunderviser

Denne publikation er til dig. Publikationen udsendes i forbindelse med dette års STORE TORSDAG d. 21/8-97 under projektet Operation Voksenunderviser. Operation Voksenunderviser har til formål at sætte fokus på voksenuddannelse på erhvervsskolerne.

I Danmark står vi i en situation, hvor de ændrede markedsvilkår tvinger både den private og den offentlige sektor til at omstille produktion, administration og markedsføring til endnu højere effektivitet via ny teknologi, flade organisationer, projektorganiserede arbejdsgange og kundeorientering. Denne omstilling stiller nye kvalifikationskrav til arbejdskraften ­ og til dig som voksenunderviser.

Endvidere betyder de faldende ungdomsårgange, at der er et stort behov for efter- og videreuddannelse af den voksne befolkning.

Da en stor del af den erhvervsrettede voksenuddannelse foregår på erhvervsskolerne, er udvikling af efterspørgselsstyret voksenuddannelse, voksenpædagogik og skoleudvikling blevet væsentlige fokuseringspunkter på erhvervsskolernes voksenuddannelsesområde ­ og dermed også på din jobfunktion.

Arbejdsgruppen bag Operation Voksenunderviser er bredt sammensat af repræsentanter fra undervisningsverdenen. Gruppen består af Anders Siig Andersen, Roskilde Universitet, Leif Bergmann, Århus Købmandsskole, Pia Friberg, Undervisningsministeriet, Henning Jørgensen, Ålborg Universitet, Niels Jørgen Nordbøge, Undervisningsministeriet, Henning Salling Olesen, Roskilde Universitet, Kim Pedersen, Danmarks Lærerhøjskole, Karin Svejgaard, Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse og Bjarne Wahlgren, Danmarks Lærerhøjskole.

Det er arbejdsgruppens håb, at publikationen vil inspirere dig til at tænke nye tanker, indgå i udviklingsaktiviteter og afprøve nye undervisningsmetoder.

Vi ønsker dig held og lykke med din voksenundervisning.

1. Udvikling af den personlige underviserpraksis mellem rutine og refleksion

Erhvervsskolerne står over for store opgaver med at udvikle tilbud til voksne, som tilgodeser deres individuelle uddannelsesbehov, og hvor læring og evnen til at lære er i fokus. Forudsætningen for at det kan lykkes er, at underviserne er fagligt, pædagogisk og personligt kompetente. Det kræver bl.a., at underviseren bliver opmærksom på sin egen praksis og sine virkemidler som underviser og menneske, og at der er tid og rum til, at underviserne kan reflektere i fællesskab.

Voksenuddannelse og -undervisning er i stigende grad blevet en del af erhvervsskolernes hverdag. De har en væsentlig opgave i at uddanne voksne, så de kan leve op til de krav, det moderne samfund, arbejdsmarkedet og de voksne selv stiller. Der er behov for uddannelseselementer, hvor deltagerne tilegner sig nye faglige færdigheder, og som samtidig fremmer motivationen og den personlige udvikling.

Netop de "blødere" og mere almene kvalifikationer efterspørges i stigende grad af virksomhederne og af de voksne selv. Det drejer sig om evnen til problemløsning, samarbejds- og kommunikationsevner, og der efterlyses ansvarlighed, selvstændighed, initiativ, kreativitet og fleksibilitet. Den teknologiske udvikling har bevirket, at mange af de specifikke færdigheder, som den faglærte tilegner sig gennem sin uddannelse, forældes i løbet af ganske kort tid. Fremtidens medarbejder skal derfor være i stand til hele tiden at lære nyt, og erhvervsskolerne skal lære de voksne deltagere i undervisningen at lære at lære.

Det er krav, som er slået igennem i erhvervsskolerne og i hele uddannelsessystemet. På erhvervsskoleområdet er udviklingen samtidig præget af en stigende tilgang af voksne kursister med vidt forskellige uddannelsesbehov. Skolernes opgave bliver i stigende grad at udvikle tilbud til de voksne, hvor deltagernes individuelle uddannelsesbehov tilgodeses, og hvor læring og evnen til at lære er i fokus.

1.1 Skolen, underviserne og de nye kvalifikationskrav

For at kunne imødekomme de nye kvalifikationskrav må skolerne være i stand til at afdække kursusbehovene. Hyldevarernes tid med standardiserede kursusforløb afløses i stigende grad af forløb, som bliver til i et nært samspil med brugerne, såvel deltagerne som de lokale virksomheder.

Skolerne må være udfarende og rådgive virksomhederne om uddannelsesplanlægning og vejlede de voksne kursister og kunne identificere (potentielle) barrierer i forbindelse med deltagelsen i uddannelse.

Det ændrede fokus, som kort kan beskrives som et perspektivskift fra undervisning til læring, indebærer også, at der må etableres et velfungerende studiemiljø med mulighed for at veksle mellem teori og praktik. Det kræver fleksibilitet i skemalægning, i måden at tænke fag, strukturer og helheder på, og det kræver en skole, hvor deltagerne har faciliteterne og mulighederne for at tilrettelægge deres egne læreprocesser. Ansvarligheden, som er en af de væsentlige kvalifikationer, må strækkes ud til også at gælde kursisternes aktive deltagelse i beslutningsprocesserne på skolen, både på klasse- og skoleniveau. Demokratiseringen kræver fælles pædagogiske holdninger hos undervisere og skoleledelse.

De voksne skal lære at lære. Det gælder for alle deltagere i læreprocesserne, både kursister, undervisere og skoleledelse. Der er tale om nye roller, funktioner og opgaver for alle. Implementeringen af det nye læringsbegreb får således konsekvenser for hele skolekulturen. Den professionelle skole må være karakteriseret ved et fagligt og pædagogisk udviklingsmiljø, hvor undervisere og ledelse til stadighed lærer og kvalificerer sig. Og skolernes ledelser får en central opgave med at skabe tid og rum for udviklingen af undervisernes kvalifikationer. Omstillingen til et nyt læringsbegreb er nødvendig; men den står og falder med underviserne, som er dem, der skal bære det igennem og iscenesætte læreprocesser, der er præget af åbenhed og lydhørhed, kaos og kompleksitet. Den professionelle underviser skal kunne noget andet og mere i dag end tidligere.

1.2 Voksenkursisterne, underviserne og undervisningen

Den lærende skal være aktiv og bevidst om sine egne læringsstrategier og læreprocesser, og læring forstås som en proces, hvor den enkelte deltager selv konstruerer viden ud fra sine egne erfaringer og en forståelse og motivation for stoffet.

For underviseren handler det derfor bl.a. om at undlade at tage arbejdet og ansvaret fra deltagerne, at kunne lytte, stille spørgsmål og strukturere meningsfyldte undervisningssituationer, som på én gang er udfordrende og trygge, og hvor forskelligheder kan mødes på frugtbar vis. Det gælder selvfølgelig også i voksenundervisningen.

Netop forskelligheden er et væsentligt kendetegn ved de voksne deltagere i undervisningen i dag. Overfor denne forskellighed i forudsætninger, interesser, behov og forventninger er den traditionelle klasseundervisning, hvor underviseren taler og deltagerne forholder sig passivt og lyttende, i bedste fald utilstrækkelig. Undervisningsformen og hele læringsmiljøet gør også noget ved den enkelte ­ vi lærer også noget gennem den måde, undervisningen foregår på.

Tidligere talte man om undervisningens skjulte læreplan og dermed bl.a. om den disciplinering og underordning, der fandt sted gennem den traditionelle undervisning. I dag vil man sige, at den medlæring, som følger med den måde, hvorpå undervisningen tilrettelægges og udformes på, skal understøtte udviklingen af de almene kvalifikationer som initiativ, selvstændighed og ansvarlighed. Derfor skal deltagerne i undervisningen være aktive, medansvarlige og medskabende i den (ud)dannelsesproces, de befinder sig i.

Steen Larsen skærer det ud i pap i en artikel med den meget sigende titel: "Man kan ikke lære nogen noget ­ mod et nyt læringsbegreb" (Larsen 1995). Han skriver her, at mens det er "lærerens ansvar at hjælpe eleverne til at kunne, er det elevernes ansvar selv at ville". Med dette polemiserer han i virkeligheden også mod begrebet om "ansvar for egen læring" i den misforståede form, hvor underviseren helt og holdent overlader ansvaret for undervisningen til deltagerne. Det kan ­ især ­ i forhold til voksne kursister forekomme modsætningsfyldt at tale om, at de skal tage ansvar for egen læring. De voksne vil nemlig gerne lære, og de er almindeligvis ansvarlige for sig selv, deres familier og netværk.

Problemet er, at de voksne ofte har et instrumentelt forhold til det at lære, og at deres skoleopfattelse ofte hviler på en forestilling om, at det er underviseren, som skal lære dem noget. Det er altså ikke et problem, at de voksne er uansvarlige. Det er snarere, at de har oplevet (og lært) at være uansvarliggjorte i en skolesammenhæng. Underviserens opgave er medvirke til at (gen)etablere denne ansvarliggørelse og aktive deltagelse gennem dialogen med deltagerne. Og et væsentligt aspekt bliver, at deltagerne med underviserens hjælp og støtte bliver bevidste om deres egne læringsstrategier, at de så at sige bliver klog på egen læring.

De voksne forventer, at underviseren er den faglige autoritet ­ uden at være autoritær. I kraft af dette eksisterer der ofte et ønske om, at underviseren kan hjælpe med til at løse konflikter i klassen, og at underviseren kan give en faglig og ægte respons på deltagernes præstationer, der gør dem i stand til at vurdere sig selv. Men underviseren er også et menneske, som de voksne lægger mærke til, måske identificerer sig med, og som de ønsker at have et ligeværdigt forhold til.

At skabe et læringsmiljø, et rum for fælles refleksion, hvor den ofte instrumentelt orienterede voksengruppe kan få en faglig og personlig indsigt er ikke kun en teknisk disciplin. Det er ikke alene gjort med at udskifte læreplan og undervisningsformer, og dermed lade den ene form afløse af den anden.

De samfundsmæssige forandringer og det kulturelle opbrud har nødvendiggjort det pædagogiske paradigmeskift. Opbruddet og den kulturelle frisættelse fra tidligere normer, traditioner og rammer har samtidig opløst entydigheden og selvfølgeligheden. I denne situation ophører også den kulturelt betingede konsensus omkring værdier som skolen, undervisning og underviseren. Skolen er ikke længere noget i sig ­ andet end en bygning ­ og underviseren kan ikke profitere af være repræsentant for og autoritet i et skolesystem. Især hos de unge og de yngre voksne er dette tydeligt; men også blandt de lidt ældre voksne er det slået igennem.

Skolens næsten naturgroede legitimitet er væk, og underviseren skal kunne argumentere for skolen og faget og stå inde for det, som foregår ­ både fagligt og personligt. Underviseren skal gennem sine personlige valg være medskaber af mening og legitimere det faglige indhold. Fag og person skal skabe gensidig legitimitet.

1.3 Underviserroller

Det er åbenbart, at det pædagogiske skift med nye relationer mellem underviser og deltagere kalder på mange nye og forskellige roller hos den gode voksenunderviser.

Dette kan f.eks. være underviseren som enzym, katalysator, igangsætter og konsulent; men der er med den øgede betydning af de sociale og psykologiske processer også rollerne som kriseløseren og netværks-knytteren, som underviseren skal kunne indgå i. Der er rollen som drillepinden (Jensen 1988), der udfordrer deltagernes opfattelser og holdninger gennem nye synsvinkler, begreber og teorier. Endelig er der selvfølgelig fagpersonen, den fagligt kompetente og vidende, som på grundlag af sit faglige overblik kan omsætte sit fag til god undervisning.

Ivar Bjørgen har i sin bog om "Ansvar for egen læring" beskrevet fire forskellige prototyper for underviserroller. To af rollerne hører fortiden og den traditionelle formidlende undervisning til. Det drejer sig om skulptøren, der ser det som sit mål at formgive eleverne, og entertaineren, der tilrettelægge undervisningen som god underholdning i håb om, at det motiverer eleverne til at lære. Begge tager ansvaret for, at der foregår læring i kraft af deres virksomhed.

De nye roller, som han ser som brugbare for beskrivelsen af underviseren i den deltageraktive læringsproces, er træneren og arbejdslederen.

Træneren er bevidst om, at arbejdet må udføres af den, som skal lære. Uanset hvor aktiv træneren er, så vil det aldrig gøre udøveren ­ eleven ­ bedre. Underviseren ser det som sit arbejde at præcisere opgaven og kriterierne for, hvad der er godt og dårligt i forhold til den. Træneren bidrager med teknikker og teori, opmuntring, støtte og feedback. Arbejdslederen lægger vægt på det gode arbejdsmiljø, organiseringen af samarbejdet, variationen i arbejdsteknikker og klargøringen af mål og rammer. Information prioriteres højt, og arbejdslederen bruger meget tid på at begrunde og forklare, hvorfor en arbejdsopgave skal udføres (Bjørgen 1994).

Med det udvidede samarbejde mellem uddannelsesinstitutioner, brobygninger og lign., stilles der samtidig krav om, at underviseren kan være projektleder, vejleder og uddannelsesplanlægger, ja, sågar at underviseren kan være med

i markedsføringen af kurser. De mange forskellige roller afspejler, at det er blevet mindre entydigt, hvad der kendetegner den professionelle underviser.

1.4 Den professionelle underviser

Nordmanden Erling Lars Dale giver i sin bog "Pedagagogisk profesjonalitet" sit bud på pædagogisk professionalisme. Han sammenfatter det til noget, der opstår i kombinationen af seks grundelementer, nemlig: uddannelse, afgrænset kompetence, motivation, samfundsmæssig godkendelse, fagetik og metakritik. (s. 24) For at kunne gennemføre professionel undervisning skal underviseren have kompetencer og kunne handle i forhold til tre niveauer, som overordnet drejer sig om at kunne gennemføre den konkrete undervisning, planlægge undervisningsforløb eller programmer, som Dale kalder det, og kunne kommunikere om undervisning ved hjælp af didaktisk teori.

Det første niveau, som han kalder K1 (Kompetenceniveau 1), er underviser-elev-niveauet, den konkrete undervisning. Underviseren skal være kompetent til at planlægge, gennemføre og evaluere undervisning, formidle mening og kunne præcisere relevans. I dette indgår bl.a., at underviseren kan foretage iscenesættelsen af undervisningen og arbejde bevidst med det, Dale kalder for den pædagogiske dramaturgi. Hvordan foregår kommunikationen? Hvad fanger opmærksomheden? Hvilke spændinger og følelser er på spil? Hele opsætningen af undervisningen kan betragtes som et drama, hvor alle udfylder forskellige roller, og underviseren er med til at formgive det, som siges og gøres.

Det andet kompetenceniveau (K2) er underviserens niveau: undervisningsplanlægningen og udarbejdelsen af undervisningsforløb. Her skal underviseren være i stand til at fortolke mål og dermed kunne overveje, planlægge og evaluere undervisning. Underviseren skal kunne prioritere blandt de overordnede formål og vurdere, hvordan planer kan realiseres. Det er imidlertid afgørende, at det ikke blot drejer sig om den enkelte underviser ­ men om underviserkollegiet.

Underviserne skal med andre ord i fællesskab kunne reflektere over faget, fagene og uddannelsen og på den baggrund prioritere og planlægge. De skal kunne tale et fælles sprog og i fællesskab reflektere og forny. Dette er et væsentligt element i det tredje kompetenceniveau (K3). Det involverer undervisere, ledelse og omverdenen. Underviserne skal være kompetente til løbende at diskutere visioner, værdigrundlag, kvalifikationsmål og pædagogiske målsætninger med hinanden. De skal kunne begrunde deres pædagogiske praksis og sammen udvikle skolens didaktik. Det tredje niveau er netop kendetegnet ved udforskningen af praksis og den kritiske diskussion, der opbygger den didaktiske teori.

Dales pointe er bl.a., at det dygtigt udførte underviserarbejde ikke er det samme som professionalitet. Underviseren er først professionel, når undervisningen bliver gennemført ud fra en didaktisk teori ­ når der er kompetencer på alle tre niveauer, og netop det tredje niveau anser han for væsentligt, for at underviseren kan betegnes som professionel. Der må være en "komplementær og innvendig relasjon mellom å gjennomføre undervisning (K1), å bygge op undervisningsprogrammer (K2) og didaktisk teori (K3)" (s.42). Dette er nødvendigt for at skolen kan udvikles til en professionel, pædagogisk organisation.

Den professionelle undervisning er altså en undervisning, der gennemføres (K1) ud fra et konstrueret undervisningsprogram (K2) på grundlag af en didaktisk teori (K3). Det er ikke muligt for underviserne "å utvikle lokale læreplaner (K2), om de ikke kommuniserer seg imellom i lys af didaktisk teori (K3)" Underviserne skal kunne reflektere i fællesskab som kolleger og opbygge didaktisk teori (Dale 1989).

1.5 Den personlige underviser

Kravene til underviserprofessionalismen ophører imidlertid ikke med, at underviseren så at sige kan sit fag og stof, kan organisere og formidle det, planlægge forløb på grundlag af en oparbejdet didaktisk teori.

I takt med det kulturelle opbrud og den større vægt på læringsprocessens psykologiske aspekter og det sociale klima mellem deltagerne bliver underviserens personlighed ganske væsentlig. Underviseren skal være til stede, være nærværende og ægte, og både have mod til at vide noget og ikke vide noget, at være sikkerhedsnet og ikke sikkerhedsnet for deltagerne. Samtidig skal fagligheden have en personlig reference; underviseren skal give faget mening gennem sine valg og legitimere faget og stoffet i mødet med deltagerne. Derfor skal underviseren både være fagligt, pædagogisk og personligt kompetent. Og i denne sammenhæng er pointen og det nye, at underviseren skal være bevidst om sine egne virkemidler som underviser ­ og som menneske i samspillet med andre mennesker.

For underviseren er kontakten med andre mennesker en væsentlig nøgle til åbningen og etableringen af frugtbare læreprocesser, og han må have følsomme, sociale antenner, både for det som foregår i rummet med deltagerne, i planlægningen med kolleger i og udenfor organisationen og i forhold til omverdenen. Det kræver en bevidsthed om sin egen kontaktform og kommunikationsmønstre at kunne registrere, tolke og bearbejde informationer, fornemmelser og vibrationer omkring sig, i mødet med deltagerne i undervisningen ­ og i sig selv.

I undervisningen er underviserens kontaktform afgørende for deltagernes oplevelse af det, som foregår. Ofte lægger underviseren mange kræfter i at overveje sin undervisning, planlægge indhold og arbejdsformer. Når man spørger deltagere i voksenundervisningen, hvad de har hæftet sig ved i undervisningen, så er det imidlertid oftest de mere menneskelige sider af underviseren, frem for strukturen, arbejdsformerne og processen. Det kan f.eks. være underviserens måde at diskutere og tage imod kritik på, underviserens udstråling og kropsudtryk, eller det kan være underviserens solidaritet og retfærdighed. Underviserens valg og handlinger har med andre ord stor betydning for deltagerne; men det er ofte en anden betydning end den, underviseren selv forestiller sig (Jacobsen 1989).

Den personlige, følelsesmæssige sensibilitet drejer sig således både om en forståelse for deltagerne, deres behov og forudsætninger, underviserens egne virkemidler som person og en bevidsthed om, hvad der sker i mødet mellem underviser og deltagere.

Arbejdet med de sociale relationer og udviklingen af den personlige undervisers kompetencer kan ses på tre niveauer: det personlige, det sociale og det samfundsmæssige niveau (Jørgensen 1997). De omfatter både praktiske erfaringsområder og teoretiske forståelsesrammer, hvor det væsentlige naturligvis er at skabe grundlag for refleksion og gøre underviseren bevidst om egne virkemidler ­ og dermed bruge sig selv.

På det personlige niveau drejer det sig om, at underviseren bliver bevidst om sine egne virkemidler. Det kan f.eks. ske gennem kollegasupervision, hvor der sættes en refleksionsproces i gang hos den enkelte. Målet er ikke en vurdering af underviseren, men derimod en vej til større integritet og forståelse af sig selv.

Underviseren skal i undervisningen og i forhold til sine kolleger kunne indgå i gruppeprocesser. På dette sociale niveau er det underviserens ­ og underviserteamet eller undervisergruppens ­ træning og kompetencer til at styre, inspirere, igangsætte og "aflæse" gruppeprocesser, der er i fokus. Hvordan fungerer underviseren i de roller, han placeres og placerer sig i, både i undervisningen og i underviserteamet? Og hvordan kan han indgå?

Det samfundsmæssige niveau drejer sig om verden uden for skolen og dermed bl.a. om underviserens kendskab

til deltagernes liv og forudsætninger, handle- og samarbejdsmuligheder i lokalområdet og skolens samspil med omverdenen.

De tre niveauer er et bud på aspekter af praktisk, personlige træning kombineret med en teoretisk forståelsesramme. De udgør til sammen indgange til udvikling af underviserpersonen, som har til formål at styrke den personlige professionalisme mod en større sammenhæng, integritet og ægthed.

1.6 Underviserarbejdet ­ mellem rutine og refleksion*

Underviserarbejdet er kendetegnet ved at foregå i en praksis, der er kompleks, præget af usikkerhed og konstante valg. Når døren er lukket bag underviseren, er arbejdet dybest set uforudsigeligt, og der skal træffes valg og handles her og nu ­ og på mange niveauer.

Dette kan lade sig gøre, fordi underviseren i sin praksis opbygger et sæt af rutiner. Når underviseren står over for et problem, så genfinder han i nuet karakteristiske træk i forhold til tidligere situationer og handler så hurtigt og umiddelbart. Der er ikke tid til refleksioner før hver handling, og det er heller ikke hensigtsmæssigt, alene af den grund at det ville tære væsentligt på underviserens psykiske energi.

Rutinen bygger på det repertoire af tidligere eksempler, billeder og tolkninger, som underviseren bringer med sig ind i rummet ­ og de udgøres både af erfaringer og billeder fra praksis som elev og underviser.

Disse rutiner eller handlemønstre opfattes umiddelbart som indlysende af underviseren. De ligger som en tavs viden, der gør den enkelte i stand til at handle intuitivt og spontant og medvirker til at skabe den sikre og flydende praksis. Amerikaneren Donald Schön bruger om dette begrebet handlingskundskab eller viden-i-praksis. Det er en kundskab, som er udviklet i og uadskillelig forbundet med praksis.

Rutinen er således vævet ind i og præget af den sammenhæng, den er udviklet i. På den måde er den også "byggeklods" i den sociale struktur, som over tid udvikles i en skole. Den er en integreret del af praksisfællesskabet og en måde at medvirke i det på. Og den kan på et vist niveau overleve i organisationen på trods af udskiftninger i undervisergruppen og overleve de omstændigheder, som førte frem til rutinen.

Udviklingen af underviserens kompetencer ­ og arbejdet frem mod den fagligt, pædagogisk og personligt kompetente underviser ­ nødvendiggør en refleksion over egen praksis. Denne refleksion, som er et brud med rutinen, kan have betydning for såvel den enkelte underviser som organisationen.

Rutinen giver den sikre praksis ­ men den har altså også sin bagside, sine skyklapper. Den er uforenelig med refleksionen; men samtidig er den en nødvendig forudsætning for at skabe overskuddet til refleksionen. Der må med andre ord eksisterer en balance mellem det rutinebaserede og den reflekterende handlen.

Udviklingen af praksis i praksis, og dermed også udviklingen af underviserens kvalifikationer, forudsætter, at der reflekteres over handlingskundskaben. Det vil typisk være i situationer, hvor rutinen ikke slår til. Donald Schön kalder det for handlingsrefleksionen, altså en proces, hvor underviseren stiller spørgsmålstegn ved og reflekterer over sin handlingskundskab og afprøver nye modeller.

Handlingsrefleksionen er en form for "underviserens aktionsforskning" i egen praksis, hvor udvikling og forbedring af praksis foregår parallelt. Forudsætningen for handlingsrefleksionen er, at underviseren formår at fokusere og omsætte problematiske situationer til problemer.

Problemerne i undervisningen viser sig imidlertid ikke som velordnede strukturer. Tværtimod. Ofte viser de sig slet ikke som problemer for den, som står midt i suppedasen, men mere som mudrede, diffuse og uhåndterlige situationer. Arbejdet består derfor i første omgang i at identificere og formulere problemerne. Schön kalder det for problemsætningen, og ser den som en nødvendig forudsætning for handlingsrefleksionen.

Praksis har, som tidligere nævnt, i høj grad mistet sin selvfølgelighed, og i en dagligdag, hvor der ikke er plads til

at reflektere over det anderledes og konfliktfyldte i hverdagen, vil underviseren tætne sin horisont for forstyrrende billeder og handle rutinemæssigt. Når rutinen i disse situationer ikke slår til, kan underviseren omtolke, fejlfortolke eller ignorere forandringerne med det formål at opretholde de eksisterende mønstre. Underviseren handler på grundlag af sin handlingskundskab.

1.7 Brud på praksis

Der kan være mange måder, hvorpå det bevidste brud med den rutineprægede praksis kan foregå på. Det kan f.eks. være gennem udviklingsarbejde og forsøgsvirksomhed, jobrotation og ved andre former for jobberigelse og udvidelse: det kan være nye fag, nye typer af deltagergrupper eller nye samarbejdspartnere.

Man kan med god ret spørge, om det i virkeligheden ikke er sådan i dag, at hverdagen på erhvervsskolerne er så turbulent og kravene så skiftende, at der ikke eksisterer rutiner. Hertil kan man sige: jo, der sker meget, og der foregår mange skift; men dette er ikke ensbetydende med, at underviserens måde grundlæggende at møde deltagerne på ændres væsentligt. De store skift stiller store krav til undervisernes kompetencer, og hvis underviserne skal overleve skiftene, så er de også nødt til mentalt set at arbejde på grundlag af en rutine. Det kan konsolidere deres handlingskundskab ­ men det rummer ingen garanti for (og udelukker heller ikke) udvikling af nye kompetencer. De nye erfaringer bliver først til læring, når de kobles sammen med andres erfaringer i en fælles refleksion, der skaber indsigt i mere komplekse sammenhænge.

Forudsætningen for udvikling, både af skolen som organisation og af underviseren som fagligt, pædagogisk og personligt kompetent er, at der er tid og rum til at bryde rutinen gennem problemsætning og refleksion. Dermed åbnes der for et nyt spillerum og en accept af, at praksis har mistet sin selvfølgelighed. Underviseren kan bevidst begynde at lægge mærke til sin praksis.

1.8 Kollegasupervision og refleksion

Kollegasupervision er én måde at bryde med den kendte og rutiniserede praksis på. Den har sin styrke i udviklingen af praksis i praksis, og at den medvirker til opbygningen af et fælles sprog at diskutere og reflektere i. Gennem kollegasupervisionen kan undervisere i fællesskab styrke hinandens problemsætning og handlingsrefleksion, og dermed også bidrage væsentligt til udviklingen af den personlige undervisers kompetencer.

I modsætning til mange andre måder at bryde praksis på, som f.eks. gennem udviklingsarbejde eller ved mere strukturelle ændringer i arbejdet, så er kollegasupervisionen en metode til underviserudvikling, som respekterer den enkelte undervisers dagsorden og behov. Det er en anden måde at lave skole- og underviserudvikling på, som kan være understøttende og parallel til andre udviklingsaktiviteter, men pointen er dels, at underviseren selv vælger at sige "ja" til at deltage i kollegasupervisionen og definerer sine observationsønsker, og dels at det er underviserudvikling af praksis i praksis.

På skoleniveau er det nødvendigt, som det er nævnt tidligere, at skabe rummet og tiden, der gør det muligt for underviserne at eksperimentere, handle og afprøve nye hypoteser og modeller. Men supervisionsforløb kan ikke påtvinges ­ og heller ikke kontrolleres. Der står meget på spil og underviseren er sårbar, når han åbner sine døre. Derfor er etikken og aftalerne omkring et supervisionsforløb særdeles væsentlige. Det er en aftalebestemt og

systematisk samtaleform mellem ligeværdige kolleger.

1.9 Kollegasupervisionen

­ en pædagogisk metode

Gensidig kollegasupervision, kollegial supervision, kollegavejledning, åben-dør og kritisk-ven-metoden er nogle af de etiketter, der er blevet hæftet på den aktivitet, der handler om, at kolleger gensidigt observerer hinandens undervisning og reflekterer over den på en måde, som på forhånd er aftalt mellem parterne.

Supervisionsformen er beskrevet med lidt forskellige metoder og principper; men her skal den metode, som nok er den mest fremherskende, beskrives i korte træk. Alle metoderne bygger på refleksionen og samtalen.

Supervision er "super" og "vision", altså noget med at være "over" eller "ekstra" og noget med at "se". Det er egentlig et begreb, som er hentet fra psykologiens område, hvor der er indbygget en ulige relation mellem parterne. I den pædagogiske sammenhæng drejer det sig imidlertid om kollegial supervision. Dermed understreges det, at det er ligestillede kollegers fælles refleksion. "Super" viser altså ikke hen til, at en part er klogere end en anden, at en kollega skal vurdere og bedømme en anden, eller at den erfarne underviser superviserer den mindre erfarne.

Kollegasupervision er en fælles læreproces, hvor problemsætning og læring er i fokus. Grundlæggende drejer det sig om, at kolleger gensidigt hjælper hinanden til at genfremkalde filmen af den observerede undervisning. Observatørens opgave er netop at støtte den observerede undervisers billeddannelse og erindringer fra undervisningen. På grundlag af disse iagttagelser, som primært bygger på den observerede undervisers egen beskrivelser, konstruerer underviseren i den reflekterende samtale ny viden om sig selv og sin egen undervisning.

Kollegasupervisionen bygger således i sit udgangspunkt på hjælp til beskrivelse af undervisningen ­ ikke på observatørens vurderinger og konklusioner. Først senere i forløbet kommer observatørens mere fortolkende og vurderende udsagn, hvis kollegaen ønsker det.

1.10 Spilleregler i kollegasupervisionen

Der er, som tidligere nævnt, forskellige opfattelser og variationer, når man taler om kollegasupervision. Det gælder også, når man skal bestemme, hvor mange der indgår i et supervisionsteam ­ nogle taler om to*, og andre om tre personer. I den kollegiale supervision, som primært skal bygge på undervisernes egne refleksioner og en ekstern igangsættelse og træning i metoden, vil det være afgørende, at der er tre deltagere.

Der er underviseren, som gennemfører undervisningen, supervisanten, og der er underviseren, som observerer undervisningen, supervisor. Endelig er der en tredje person, en mediator, der ikke har deltaget i observationen, som skal sikre at samtalens spilleregler overholdes, og at processen forløber bedst muligt mellem supervisant og supervisor. Det er således også mediatorens opgave at gribe ind, hvis supervisor gør sine egne opfattelser og meninger til grundlaget for samtale. Endelig er det mediatorens opgave at tage initiativ til en evaluering af samtalen, en refleksion over refleksionen.

Supervisanten har oftest udpeget områder for observationen, som han eller hun ønsker at have fokus på, og i den efterfølgende samtale er det supervisors ansvar at hjælpe til, at supervisanten kan få billeder af sin egen undervisning ­ supervisor er katalysator for supervisantens læreproces. Supervisor er spejlende og overbliksgivende, og det er dennes "fornemste opgave at levere modspil til supervisanten, der kan lede til at supervisanten ­ gennem sin omtale af timens begivenheder ­ bliver opmærksom på de måske hidtil "blinde vinkler", der har forhindret vedkommende i at udfolde sine undervisningsmæssige kvaliteter".

Det må anbefales, at processen sættes i gang af en ekstern konsulent, som også kan være med til at præcisere spillereglerne. En helt grundlæggende forudsætning for at processen lykkes er naturligvis, at supervisionssamtalerne og observationerne er præget af fortrolighed og tillid. Derfor må der generelt aftales en tavshedspligt mellem parterne, som også sikrer, at notater og papirer fra samtalerne ikke cirkulerer på skolen.

1.11 Dagbogen

Kollegasupervison kræver ressourcer og praktisk planlægning af observationer og møder, og derfor kan den gode vilje til forandring meget let strande på de praktiske muligheders begrænsninger. Ligesom alt andet udviklingsarbejde er det omfattende og koster tid og kroner. Som underviser er det imidlertid vigtigt at holde fast i behovet for at se praksis på afstand, og herigennem arbejde med udviklingen af egne kompetencer.

Det første skridt på vejen er underviserens selvopmærksomhed. Bruddet med rutinen opstår allerede når underviseren begynder at lægge mærke til sin praksis. En enkel måde at gøre dette på kan være at føre dagbog over sin undervisning. Man kan gøre det alene og i en løs form, men det kan også foregå mere struktureret og systematisk med en kollega.

Mange undervisere skriver ned, hvad de skal lave i et forløb eller i en lektion. De planlægger og gør sig tanker om, hvad der skal ske og måske også hvorfor. De færreste skriver derimod ned, hvad der skete! Når timen er forbi, ja, så er den overstået og udgør ofte et stort, sammenhængende og lidt utydeligt billede af, hvad der skete. At beskrive den tænkte og den gennemførte undervisning efterlader hele tiden spørgsmålet: Hvorfor er de to billeder forskellige? Spørgsmålet er ikke udtryk for et behov for at skabe overensstemmelse mellem planlægning og gennemførelse, men det kan medvirke til en udforskning af ­ og være et forsøg på at forstå ­ forskellene. Og det kan pege på nye udviklingsmuligheder.

Ved at nedskrive hvad der er sket i løbet af en lektion, opnår man flere ting: Den skrivende får afstand til undervisningen og vælger selv sit perspektiv. Nogle ting prioriteres frem for andre, tillægges større betydning ­ eller viser sig i skriveprocessen at have større betydning. Alt kan ikke skrives ned, og det kan heller ikke gengives i den samme simultane form, som det er foregået i. Sproget tvinger til en lineær struktur med sammenhænge og følger. Allerede herved foregår en begyndende refleksion. "Ved skrivebordet om aftenen fremhævede jeg visse hændelser på bekostning af andre, lod særlige replikker siges højt og tydeligt langt fremme på scenen, mens andre fik karakter af støj. Mine tolkninger markerede de spor, jeg ville følge og arbejdet blev styret af, hvad jeg ville have ud af undervisningen", skriver Olle Holmberg (Holmberg 1990) om sit dagbogsskriveri. Han pointerer, at dagbogen for ham har været god, fordi han kunne skrive tvangfrit og i en ubundet form. Der var ingen krav til indhold eller formuleringer, ingen hensyn at tage ­ andet end at formulere de erfaringer, han fandt påtrængende. Frikoblingen fra det nyttige og formelle betød for ham, at der blev skabt rum for refleksion.

Selvfølgelig kan man også på forhånd beslutte sig for at beskrive særlige hændelser og situationer eller have en fast struktur, man skriver i. Den strukturerede dagbog har sine fortrin, når man ønsker at fokusere på særlige problemer, som trænger sig på. Og særligt i denne sammenhæng kan samarbejdet med en kollega være en god idé ved, at der bringes nye vinkler og spørgsmål ind.

1.12 Refleksionen

Såvel kollegasupervision som dagbogsskrivning kan være væsentlige elementer i udviklingen af nye kompetencer ­ både gennem egne og fælles refleksioner; men hverken supervision eller dagbog er svaret eller metoden, der alene udvikler den enkelte underviser eller skolen. De kan være væsentlige elementer som træning på det personlige niveau og kan medvirke til at skabe den afstand til praksis, som gør det muligt at se alternativer. Den fælles, kollegiale problemsætning og oparbejdelsen af et fælles sprog at reflektere i er central for udviklingen af den professionelle underviser.

Der er imidlertid også være behov for ude-fra synsvinkler, ny teoretisk viden, nye provokerende vinkler og spørgsmål. Det afgørende er refleksionen - forstået som et princip og en procedure i udviklingen af en personlig praktisk teori udviklet i et fællesskab.

Erhvervsskolerne står over for store og komplekse opgaver med at udvikle tilbud til voksne, som tilgodeser deres individuelle uddannelsesbehov, og hvor læring og evnen til at lære er i fokus. Forudsætningen for at det kan lykkes er, at underviserne er fagligt, pædagogisk og personligt kompetente. De skal kunne balancere mellem mange forskellige roller, være medskabere af mening og legitimere det faglige indhold gennem deres person og valg. Det kræver, at underviseren bliver opmærksom på sin egen praksis og sine virkemidler som underviser og menneske, og at underviserne reflekterer i fællesskab.

Refleksionen er nødvendig for den professionelle underviser. I den professionelle erhvervsskole er der tid og rum til det.

2. Skoleudvikling

Skoleudvikling er et centralt begreb i forbindelse med de forandringer, der finder sted inden for alle dele af uddannelsessektoren, herunder erhvervsskoleområdet. Erhvervs- og andre skoler ser ikke længere sig selv som stabile institutioner, men som moderne organisationer, der er under stadig udvikling. Ordet skoleudvikling optræder med øget frekvens og sammen med andre relativt nye begreber i uddannelsessektoren: Kvalitetssikring, (selv)-evaluering, organisationskultur og så videre. Mange af disse ord er plusord og fungerer som signaler om, at man er "på højde med situationen" og "på forkant".

Men der er både realitet og alvor i begreberne. Vi vil forsøge at indkredse begrebet skoleudvikling. Hvad forstår vi ved begrebet, hvad er baggrunden for skoleudviklingen, hvilke perspektiver knytter sig til det og ikke mindst problemer, barrierer og modsætninger.

2.1 Hvad er skoleudvikling

Skoleudvikling indebærer, at skolen udvikler sig som en enhed. At forandringer involverer alle niveauer i skolens organisation, og at udviklingen er en vedvarende proces.

Daglig drift og udvikling er ikke modsætninger, hvor udvikling er noget, der foregår i en velafgrænset tidsperiode. Endelig er det et afgørende træk ved skoleudvikling, at det er den enkelt skoles ansatte og ledelse, der er initiativtagere og aktører i skoleudviklingen. Dette betyder ikke, at skoleudviklingen er uafhængig af ændringer i skolens omverden og eksterne krav, men at skolen har muligheder for at reagere på de ydre forandringer ud fra selvstændige valg og relativ autonomi.

Skoleudvikling forudsætter, at skolerne har et vist mål af selvforvaltning. At en skole udvider sit aktivitetsområde, udbyder en ny uddannelse, eller får en ny ledelsesstruktur, er ikke i selv selv udvikling. Det er forandringer. Skoleudvikling er en kvalitativ ændring af selve undervisningen og andre centrale opgaver og foregår gennem udvikling af det kollegiale samarbejde.

2.2 Skoleudvikling og organisationsteori

Vi vil senere præsentere en organisationsteori: systemteorien, for at illustrere skoleudviklingens kompleksitet. Her vil vi henvise til et syn på eller ideal for organisationsudvikling, som efterhånden er kommet til at spille en central rolle i skoleudviklingsprojekter: den lærende organisation. Den lærende organisation er et samlebegreb for mange forskellige ændringsstrategier, men afgørende er i alle udgaver af den lærende organisation, at udviklingsstrategi består i at indoptage nye ideer og viden og transformere sin måde at arbejde på i overensstemmelse med nye ideer.

En lærende organisation arbejder altså hverken reaktivt eller proaktivt med forandringerne, men kommer omverdenens forandringer i forkøbet ved til stadighed at indoptage nye viden og skabe muligheder for, at medarbejderne udvikler deres kompetencer. Ikke kun for at kunne løse konkrete og kendte opgaver. Den stadige udvikling af medarbejdernes kompetencer er mål i sig selv. Lidt flot kan man sige, at den lærende organisations udviklingsstrategi består i at producere overskudskompetencer.

Organisationer lærer jo ikke som system, uden at de ansatte til stadighed udvikler deres kompetence. Organsisationsudvikling og medarbejdernes kompetenceudvikling går altså hånd i hånd. Organisationsstrukturerne må altså være sådan, at de gør det muligt at forbinde løsningen af de daglige arbejdsopgaver, udvikling af arbejdet og øgningen af de individuelle kompetencer. Den organisationskultur, der etableres i den lærende organisation for at fremme samspillet mellem arbejde og læring, er teamdannelse/arbejdsgrupper.

Team¹ene har en dobbelt opgave: løsning af en opgave og videnstilegnelse/kompetenceudvikling gennem fælles erfaringsbearbejdning. Teamdannelse i en lærende organisation har ikke kun det formål at løse en given opgave. Team¹ene i den lærende organisation kan snarere sammenlignes med projektgrupper, der arbejder selvstændigt med at definere sin opgave, finde løsningsmetoder og evaluere sit arbejde på systematisk vis.

2.3 Baggrund for skoleudvikling

Som nævnt er skoleudvikling ikke noget, der er begrænset til erhvervsskoler. Også i gymnasier og folkeskoler er skoleudvikling på dagsordenen. I erhvervsskolerne har skoleudvikling fået gennemslagskraft med baggrund i erhvervsuddannelsesreformen fra 1990, der på én gang var en uddannelsesreform og en styrings- og økonomireform. Reformens grundlag var således to love: Lov om Erhvervsuddannelser og Lov om Erhvervsskoler.

Som økonomi- og styringsreform af den offentlige sektor var den et led i en international udvikling af en "New Public Management", hvor det afgørende var bruger- og markedsorientering og etablering af økonomisk selvforvaltning på institutionsniveau. Dette er en velkendt historie om indførelse af taxameter og nye tjenestetidsaftaler. Det centrale i vores sammenhæng er, at decentralisering og økonomisk selvforvaltning både er anledning til (krav om) og organisatorisk forudsætning for at arbejde med skoleudvikling.

Decentraliseringen medfører, at det er den enkelte skole, der må tilpasse sig omverdenens ændrede krav, og skolernes økonomiske manøvremuligheder gør det muligt at realisere sine ideer om, hvordan kravene skal tilfredsstilles.

Styrings- og økonomireformen hænger nøje sammen med den uddannelsesmæssige side af erhvervsuddannelsesreformen. To forhold prægede fornyelserne af uddannelserne: Loven indenholdt overordnede og generelle pædagogiske intentioner om helhedsorientering og differentiering/individualisering, og der blev ikke udarbejdet centrale styringspapirer som læreplaner og lignende. Dertil kom, at uddannelsesreformen har vist sig at være startskud til, at fornyelsen af uddannelsernes rammer og mål ændres med kortere og kortere mellemrum. I handelsskolerne fulgte for eksempel umiddelbart efter reformen nye ændringer, nye kortere videregående uddannelser, ny lov om åben uddannelse, revision af HHX og de nye merkantile grunduddannelser. Alt sammen indenfor de første 5 år. Forandringstakten er øget betydeligt og med den politiske interesse, der er for uddannelse, er der intet, der tyder på, at det ændrer sig, og at tempoet sættes ned.

Konkretisering og realisering af erhvervsuddannelsernes pædagogiske intentioner er blevet den enkelte skoles opgave. Dette kræver både pædagogiske udvikling og organisatoriske ændringer: altså skoleudvikling.

2.4 Erhvervsskolerne som ramme for skoleudvikling

Skoleudvikling betyder ­ som beskrevet ­ at skolen udvikler sig som en enhed. D.v.s. at enkelte udviklingsinitiativer samstemmes med hele organisationen. Dette forudsætter dels at udviklingen samordnes gennem ledelse, dels at der er en vis overensstemmelse/konsensus om udviklingens retning og skolens centrale grundantagelser om sin virksomhed. Derfor indledes meget skoleudvikling med analyse af skolen organisationskultur og værdi- og målsætningsdebatter.

Erhvervsskoler er ikke homogene organisationer. De kan bedst karakteriseres som flerkulturelle. Tekniske skoler er præget af de fagkulturer, de uddanner til (jvf. de gamle faglige hovedområder: bygge og anlæg, jern og metal, servicefagene og så videre), og handelsskolerne af forskellene mellem en erhvervsuddannelseskultur og en gymnasieundervisningskultur. Denne tvedeling af handelsskolekulturen blev særlig tydelig med den 3-årige HHX og de nye merkantile grunduddannelser. Væsentlig for vores sammenhæng er de kulturforskelle, der er mellem en erhvervsskoles ungdomsuddannelsesafdeling og efteruddannelsesenhederne.

Siden slutningen af 80¹erne har voksen- og efteruddannelserne fået større og større betydning for erhvervsskolerne. Det er ikke nødvendigt her at opremse de mange årsager til det, men blot at nævne, at satsningen på voksenuddannelserne har afgørende sammenhæng med skolernes økonomiske selvforvaltning. Her var et område, hvor man kunne sikre sit økonomiske grundlag i en tid med faldende ungdomsårgange.

Voksenuddannelsesafdelingerne og kursuscentrene har etableret sig som særlige enheder med egen inspektør og til en vis grad med ansatte, som udelukkende underviser i efter- og videreuddannelserne. Voksenuddannelserne kom til at indgå organisatorisk som en særlig afdeling af skolen. Denne tendens er tydeligst på skoler af en vis størrelse. Et eksempel kan illustrere kulturforskellene mellem ungdomsuddannelserne og voksen/efteruddannelsesområdet.

Udover kulturforskellene vil vi indledningsvis diskutere, hvordan ledelsen på erhvervsskolerne sætter rammerne for skoleudvikling og pædagogisk fornyelse.

2.5 Ledelsen

Moderniseringen af uddannelsessystemet har medført en ændring i skolelederfunktionen/rollen. Før reformen administrerede ledelsen efter centralt fastsatte regler om klassestørrelse, antallet af lektioner, undervisernes arbejdsvilkår og så videre. Efter reformen fik skoleledelserne betydelige selvforvaltningsmuligheder og ansvar for skolens udvikling og overlevelse. Fra at være administrator er skolelederen blevet chef. Selvom man på skolerne overtog en del af det private erhvervslivs organisationsjargon, bør det understreges, at skolerne ikke økonomisk fungerer på rene forretningsmæssige vilkår.

Skolelederen udvikler typisk skolen alene gennem udvidelse af dens forretningsområde og gennem organisatoriske ændringer: for eksempel teamorganisering. De nye uddannelsespolitiske intentioner om fornyelse af undervisningen overlades til underviserne i team¹ene, og skolelederne giver meget sjældent indholdsmæssige retningslinier. Skolelederne forstår ikke deres faglighed som en pædagogisk faglighed. De giver rammer for udvikling, men ikke konkrete pædagogisk kvalificerede forslag til udviklingen af undervisningen.

2.6 Udviklingsmuligheder og barrierer

Skoleudvikling, baseret på teorier om den lærende organsiation, er som nævnt betinget af, at organisationsudvikling og udvikling af medarbejdernes kompetenceudvikling følges af. Det nytter med andre ord ikke, at skolerne ud fra en flot målsætning udvikler en ny plan for skoleorganisationen, hvis ikke skolens medarbejdere - i vores sammenhæng, underviserne - grundlæggende ændrer deres måde at udføre deres arbejde på. Ledelsen kan med planer og initiativer skabe strukturelle forandringer, men skoleudvikling sker kun, hvis aktørerne ­ underviserne og lederne ­ udvikler deres arbejde i forhold til det, som er skolens opgave, at sikre en tidssvarende kvalificering af elever og kursister.

Der er ingen tvivl om, at der udfoldes mange og nye aktiviteter i erhvervsskolerne i disse år. Det afgørende spørgsmål må være, om disse aktiviteter er udtryk for økonomisk motiveret projektmageri, som skaber en masse ændringer og og opleves som kaos i skoleorganisationerne, eller om disse aktiviteter udvikler nye kompetencer hos underviserne og dermed en udvikling af undervisningen og deltagerkvalifikationerne.

Erhvervsskoler har generelt et pædagogisk efterslæb. Den undervisningsform der dominerer på erhvervsskolerne: klasseundervisning, instruktion og træning med henblik på rutinebaseret problemløsning svarer ikke til de kvalifikationskrav, der efterspørges i dag. Der efterspørges brede og fleksible kvalifikationsprofiler, og der er krav om og forventninger til, at skolerne udvikler en undervisnings- og skolekultur, der modsvarer både elevernes (unge som voksne) og f.eks. arbejdsmarkedets krav og forventninger.

Vi vil i det følgende præsentere en organisationsmodel, hvor den centrale pointe er at belyse sammenhængen mellem arbejdsvirksomheden ( her undervisning) og de daglige rutiner og de andre elementer i organisationen. Modellen illustrerer, hvad der er vores grundlæggende synspunkt: ingen reel organisationsudvikling uden ændring af arbejdsvirksomheden.

2.7 Systemmodellen

Laura Mott (Mott 1992) har udviklet en analyse- eller søgemodel for organisationer, den såkaldte Systemmodel. Systemmodellen er en dynamisk og aktørorienteret model. Organisationer består af levende mennesker, og det er afgørende for organisationen, hvorvidt disse aktører forstår organisationens opgave ens, hvilke faglige og personlige kompetencer aktørerne besidder, og hvordan de anvender disse kompetencer i deres arbejde. Modellen inddrager både de interne sider af organisationen og den eksterne side, markedet, kunderne og den samfundsmæssige virkelighed.

Systemmodellen:

I det følgende præsenteres systemmodellen kort ud fra en beskrivelse af erhvervsskolen før reformerne i 1990.

2.8 Den traditionelle organisation

Vi vil skildre den erhvervsskolekultur og ­ struktur, der stort set har været gældende fra efg-uddannelsernes indførelse i 70¹erne til reformer i 1990. Fremstillingen er naturligvis meget skematisk og relativ abstrakt, da den dels skal anskueliggøre mange forskellige aspekter ved erhvervsskolesystemet, dels skal være dækkende for både handelsskolen og teknisk skole.

I en organisation er alle medarbejdergrupper naturligvis vigtige for opgaveløsningen, men i vores fremstilling har vi underviserne og skolelederne i fokus.

Erhvervsskolen før 1990

For at forstå en organisation må man beskrive og analysere dens opgave. Før 1990 var skolens opgave naturligvis at udmønte selve formålet med de forskellige erhvervsuddannelser, men disse uddannelser var standardiserede gennem læreplaner, pensaindberetninger og diverse forskrifter, så skolens primære opgave var på den ene side at organisere undervisning i en række fag, danne klasser, fordele underviserene på klasserne og lægge skema og på den anden side overlade det til den enkelte at formidle faget.

I den traditionelle erhvervsskole gennemførte man standardiserede uddannelser efter centrale tilhørende læreplaner, og der var en klar arbejdsfordeling mellem det politisk-administrative niveau, Undervisningsministeriet, og den enkelte skoles ledelse. I en sådan hierarkisk organisation er der klare definitioner af, hvem der kunne beslutte hvad og hvilke faglige og administrative kompetencer, den enkelte havde. Skolerne indgik i en klassisk bureaukratisk struktur.

Den enkelte underviser havde ansvaret for undervisningen og fik bedømt om målet med undervisningen var nået gennem elevernes eksamensresultater. Det klare hierarki mellem det politisk-administrative niveau, Undervisningsministeriet, og underviserne gentages i forholdet mellem under-

viser og elev, hvor underviserne i konfrontation med eleverne præsterer en underviserstyret undervisning, der er baseret på en pædagogisk praksis, filosofi eller tro på, at undervisning består i at formidle fag, eleverne lærer af fagene. Dette undervisningsbegreb og den pædagogisk praksis sigter på at producere en ordremodtagende og udførende arbejdskraft og ikke på at uddanne en arbejdskraft, der besidder den høje grad af selvindlæringskompetence, som det moderne arbejdsmarked efterspørger.

Organisationens arbejdsvirksomhed, underviserarbejdet, var standardiseret og forudsigeligt. Dagligdagen var overskuelig og rutinepræget, og underviserarbejdet bestod primært i at formidle en række fag. Rammerne for underviserarbejdet var stort set kun læreplanerne og skemaet og var præget af store frihedsgrader ­ metodefriheden og den individuelle planlægning af undervisningen for at nævne et par eksempler. Underviserarbejdet var altså både standardiseret og præget af den enkelte undervisers frihed til at disponere i forbindelse med undervisningen.

Den faglige viden i systemet svarede til skoleorganisationens opgave. Undervisernes kvalifikationer blev alene defineret ud fra deres formelle faglige-, uddannelsesmæssige- og erhvervsmæssige kvalifikationer. De personlige- og samarbejdsmæssige kvalifikationer indgik ikke som en del af det formelle kvalifikationskrav til underviserne. Disse kvalifikationer er i dag væsentlige for en professionalisering af underviserarbejdet.

Den organisationsform, som var kendetegnende for erhvervsskolerne indtil reformerne i 1990, kan sammenlignes med den hierarkiske virksomhedskultur eller den mekaniske virksomhedskultur, som Jørgen Gleerup kalder det.

I den mekaniske virksomhedskultur er der klare definitioner af magt og kompetence, og ledelsens opgave består hovedsagelig i at standardisere produktion og kontrollere produktionen gennem økonomiske informationer. Produktionen er standardiseret og arbejdskraftens opgave er at udføre ordrer. Medarbejderansvaret er begrænset til det snævert faglige. Der er skarpe faggrænser og fagforeningernes magt er betydelig.

Den mekaniske kultur er effektiv, hvis det gælder standardiseret produktion, men dens svaghed er dens ringe forandringsevne, som er nødvendig med de nye markedsvilkår, som er præget af kundernes differentierede behov og ønsker. Virksomhedens omverden er i dag uforudsigelig og kompliceret, hvilket betyder, at en del af beslutningskompetencen i virksomhederne må decentraliseres, så beslutningsprocessen kan forkortes. Medarbejderne får andel i beslutningskompetencen og for udviklingen i virksomheden. Virksomheden orienterer sig mod kunden, kunden sættes i centrum.

"Ved mødet med kundernes hastigt vekslende ønsker og behov kommer der opbrud i de gældende systemer, og gamle rutiner kan spærre for mobiliteten over for nye krav. Derfor blever arbejdsdagene i opbrudskulturerne ofte komplicerede og mange gange kaotiske, fordi man uafladeligt skal ændre og stille om, finde nye sigtepunkter."(Glerup 1992 side 66f).

Virksomhederne opdeles ofte i afdelinger og divisioner med hver deres subkulturer, og der kan opstå konkurrence internt i organisationerne. Jørgen Gleerup kalder denne virksomhedskultur for opbrudskultur ­ en "centralstyret decentralisering, en kulturrevolution gennemført oppefra." (Ibid. side 73).

Den politiske moderniseringsplan, som den borgerlige regering gennemførte på erhvervskolerne i 1990 med Loven om Erhvervsskoler og Erhvervsuddannelsesreformen har givet skolerne en række betingelser, der svarer til vilkårerne for den moderne virksomheds markedsvilkår,

og der er efter vores mening en betænkelig lighed mellem virksomhedernes opbrudskulturer og skolekulturerne på erhvervsskolerne.

2.9 Modernisering af erhvervsskoler

Erhvervsskolernes opgave er efter reformerne i 1990 ikke længere kun at udbyde en række veldefinerede uddannelser, men skolerne skal tværtimod selv gennemføre egentlig uddannelsesplanlægning og -organisering. Undervisningen i fag er suppleret med krav om tværfaglighed, helhedsorientering og differentieret undervisning. Altså at udvikle en undervisnings- og skolekultur. Der er også krav om supplerende indtjening gennem rekvirerede kurser, projektdeltagelse med videre.

Skoleledelsen får nu til opgave at udvikle en markedsorienteret skoleorganisation, hvor succeskriterierne måles ved evalueringsaktiviteter ­ kvalitet i undervisning og skolemiljø er et par af de slagord, der præger skoledebatten.

Markedsorienteringen medfører, at skolerne kan risikere at orientere sig mod en her og nu realisering af skolens opgaver. Inden for voksenuddannelsesområdet kan markedsorienteringen resultere i, at skolerne udvikler kursustilbud som svarer til her og nu behov, men ikke svarer til en mere fremtidsrettet faglig og personlig kvalificering. Markedets tidshorisont er kort. Uddannelsesaktiviteter er langsigtede og komplekse.

Den politiske modernisering har betydet, at skolerne og dermed underviserarbejdet styres ud fra decentralisering og uddelegering af arbejdsopgaver. Skolehverdagen er ikke længere forudsigelig. Underviserne skal nu sælge sig selv og motivere sig selv, da kravene til underviserne og underviserarbejdet ikke længere er så standardiseret.

Mål- og rammestyringen betyder, at det politisk-administrative niveau, Undervisningsministeriet, orienterer sig mod skolerne som organisation og ikke mod den enkelte underviser. Skolernes ledelse har fået udvidet deres ansvar og selvforvaltningsmuligheder for at løse skolens opgave. En stor del af dette ansvar uddelegeres til underviserne. Hverken rammerne eller indhold er længere standardiseret. Ud over varetagelse af undervisningen, skal underviserne gennemføre tværfaglige aktiviteter og projekter. Underviserne administrerer elevforhold, arrangerer studierejser, og de skal være elevernes personlige og faglige vejledere. Der skal arrangeres virksomhedskontakter og -besøg og diverse fællesarrangementer. Der ud over skal de udvikle kurser og forestå den mere overordnet uddannelsesplanlægning, deltage i nationale og internationale projekter med mere. Det afgørende nye er dog, at underviseropgaverne ikke skal løses individuelt men i team.

Hvis vi igen ser på erhvervsuddannelsessystemet ud fra Systemmodellen, har flere forhold med andre ord påvirket systemet.

Erhvervsskolen efter 1990:

2.10 Barrierer for skoleudvikling

Skoleorganisationens kerneopgave er undervisning. Den arbejdsvirksomhed og de rutiner, der svarer til skolens nye opgave er blandt andet, at der udvikles et undervisningsbegreb, der har elevernes læring i fokus. Arbejdskraften skal være i stand til at arbejde i uforudsigelige situationer og dermed lære gennem sit arbejde og ikke kun besidde en faglig viden, der reproduceres i en arbejdssammenhæng. Lever undervisningen op til dette krav?

Hvis undervisningen ikke har udviklet sig fra den underviserstyrede formidlende undervisning til en mere deltageraktiverende, udforskende og reflekterende form, er der ikke sket skoleudvikling!

Kvalifikationskravet til underviserarbejdet er udover nye faglige kvalifikationer af en mere samarbejdsmæssig og personlig karakter. Kan underviserne håndtere kaos og de mange forandringer? Kan underviserne påtage sig ansvaret for udviklingen og indgå i en åben dialog og medvirke til at opstille nye sociale og organisatoriske spilleregler og løse de konflikter, der må opstå? Kan underviserne udvikle samtaleformer, der gør det muligt at trække erfaringer ud af dagligdagen med henblik på læring i organisationen? Kan underviserne afgive og påtage sig den autoritet, som de forskellige rolleplaceringer i de nye opgaver i organisationen kræver?

Systemmodellen illustrerer vanskeligheder og barrierer i erhvervsskolerne.

Hvordan udvikles den faglige viden og teknologi, der modsvarer disse forandringer?

Hvordan ændres skoleorganisationernes virksomhed ­ det vil sige, hvordan udvikles underviserarbejdet i forhold til opgaveløsningen?

Underviserarbejdet tager traditionelt sit udgangspunkt i en underviseridentitet, der er bundet til den enkeltes undervisningsfag, hvorledes skabes der en ny identitet i forhold til forandringer af underviserarbejdets karakter?

Der er ingen tvivl om, at underviserne indgår i en række nye aktiviteter og udfører arbejdsopgaver, der ikke tidligere blev forbundet med underviserarbejdet. Der er med andre ord sket en kraftig jobudvidelse af underviserarbejdet. Underviserarbejdet er bredt og kræver mange forskelligartede kvalifikationer og kompetencer. Men det afgørende er dog om løsningen af de nye opgaver har afsmittende virkning på undervisningen.

Findes disse kvalifikationer og kompetencer i systemerne, eller udvikles de i de nye arbejdssituationer? Det bliver afgørende, hvorvidt disse nye arbejdsopgaver og aktiviteter grundlæggende løses på en ny og mere hensigtsmæssig måde ­ med andre ord er det et spørgsmål, om skolens virksomhed og aktiviteter grundlæggende udvikles.

Mange af skolernes opgaver er nye for systemet, så derfor skal der på mange fronter udvikles nye arbejdsmetoder og -rutiner. Det er vigtigt, at de nye opgaver løses ved samarbejde, samtidig med at der udvikles nye fælles værdier og en fælles opfattelse af, hvad erhvervsskolens opgave er!

Udvikling af nye arbejdsmetoder ­ og rutiner, som en del af udviklingen af en lærende organisation, kræver, at der skabes læring samtidig med arbejdet; nye metoder afprøves, der reflekteres og evalueres over metoder og resultater, samt overvejes hvorledes de individuelle erfaringer forbindes til en organisatorisk læring ­ hvilke muligheder er der, hvilke barrierer findes der, hvordan overvindes de?

Opgaverne i den moderniserede erhvervsskole kræver med andre ord, at der udvikles såvel faglige, personlige og samarbejdsmæssige kvalifikationer. En vigtig forudsætning for, at disse kompetencer udvikles i erhvervsskoleorganisationerne er, at underviserne er enige om, hvad opgaven går ud på, at underviserne gør sig til aktører i udviklingsprocessen og føler et behov for udvikling af nye kompetencer.

Aktørorienteringen er i vores fremstilling specielt knyttet til underviserne, men i udviklingsarbejdet skal der naturligvis også være en vejledning og koordinering ­ her spiller lederne, specielt mellemlederne, en væsentlig rolle i skoleudviklingen. Det bliver vigtigt, at mellemlederne er så fortrolig med undervisningen, at de reelt kan give modspil og ideer til fornyelsen af den pædagogiske praksis.

Ledelsens opgave er at skabe visioner og de organisatoriske strukturer, der giver rum og mulighed for, at nye faglige, personlige og samarbejdsmæssige kompetencer i organisationen kan udvikles. Hvis de organisatoriske forventninger og muligheder ikke findes, vil decentraliseringen og selvforvaltningen resultere i, at rutinerne fra den hierarkiske struktur gentages i de nye arbejdsopgaver. Moderniseringen vil i givet fald være overfladisk og ikke resultere i en reel skoleudvikling.

Hvis de strukturelle og indholdsmæssige forandringer samstemmes, kan den moderne skolekultur og -organisation fremstilles i systemmodellen således:

Den moderne Erhvervsskole:

en der er barrierer for skoleudvikling i erhvervsskolesystemet. I det følgende vil vi yderligere kommentere, hvordan markedsorienteringen for eksempel kan blive en barriere, og vi vil se på de barrierer, der opstår i forholdet mellem underviserarbejdet og teamdannelsen og endelig vil vi diskutere selve underviserarbejdets karakter.

2.11 Eleven som kunde ­ undervisning som salg

Markedsorienteringen betyder, at kunden eller brugeren sættes i centrum, markedsføring bliver en meget væsentlig aktivitet. Erhvervsskolerne bliver især i 90¹erne optaget af markedsføring og salg på voksenuddannelsesområdet.

Men det er afgørende, at man ikke forveksler undervisning med en salgssituation. I en salgssituation køber kunden en vare eller en tjenesteydelse for at få opfyldt et behov, hvad enten det er for umiddelbart at få stillet sin sult og tørst eller behovet har en mere social eller prestigemæssig begrundelse. Virksomhedens succes kan i første omgang måles i, om kunden gør et køb.

Kundens behov for en vare eller en tjenesteydelse kan sammenlignes med den voksne kursists forventninger, men man kan ikke alene måle en uddannelses kvalitet i, at kursisten får opfyldt sine umiddelbare forventninger.

De voksne kurusister skal gennem uddannelse opnå faglige og personlige kvalifikationer og kompetencer. De skal indgå i en udviklingsproces, en læringsproces. Læring er blandt andet betinget af motivation og kræver udholdenhed og vil indebære en vis grad af frustration og krav om aflæring. Den voksne kursist er med andre ord ikke en kunde ­ og undervisning er ikke en salgssituation. Opfyldelsen af kursisterne forveninger kan få indflydelse på deres motivation, men undervisning er ikke tilfredsstillelse af de umiddelbare forventninger.

I erhvervsskolernes efteruddannelsesafdelinger og kursuscentre er uddannelseslængden ofte så kort, at kursisternes forventninger og opfyldelse heraf er afgørende for, om kursisterne vender tilbage til skolen, eller anbefaler kurserne til andre. Evalueringer af kursusforløb har derfor fokus på, om kursisternes forventninger er blevet opfyldt. Om "kunden" er tilfreds.

Den traditionelle opfattelse af undervisning som undervisercentreret formidling svarer godt til de voksnes forventninger om, hvad undervisning er og deres forventninger til underviser- og kursistrollen. Markedsorienteringen kan med andre ord medføre, at traditionel undervisning fastholdes på trods af, at den medfører en uhensigtsmæssig kvalificering.

Markedsorienteringen kan dermed blive en barriere for skoleudvikling, da der er ikke noget incitament for udvikling af organisationens kerneydelse, undervisningen.

Efteruddannelsesafdelingerne risikerer at leve markedsorienteringen helt ud, og kursisterne reduceres ofte til kunder ­ en betegnelse, man i øvrigt, efter vores erfaringer, ofte hører på netop disse afdelinger.

2.12 Team som led i skoleudvikling

Det er som nævnt næsten uden undtagelse, at skoleudvikling gennemføres gennem etablering af underviserteam. Dels er teamdannelse en hjørnesten i den lærende organisation, dels lægger kravet om tværfaglig undervisning op til undervisersamarbejde.

I skoler, og da særligt i forbindelse med pædagogisk udvikling, er kollegialitet det positive dogme, og insisteringen på individualiteten opfattes som kætteri. (Jf. A. Hargreaves 1996).

Der er tradition for, at pædagogisk udvikling gennemføres af flere undervisere i fællesskab. De finder sammen og bliver enige om at forandre og realisere deres ideer om fornyelse af undervisningen og øvrige underviseropgaver.

Den arbejdsgruppe, der opstår omkring et pædagogiske udviklingsarbejde, er typisk dannet frivilligt. Man har fundet sammen, fordi man ved eller har erfaring med, at man godt kan samarbejde.

Når en arbejdsgruppe dannes i forbindelse med udviklingsarbejde, er det et udslag af en positiv samarbejdskultur i institutionen. Andy Hargreaves karakteriserer de arbejdsgrupper/underviserteam, der udspringer af samarbejdskulturen, som præget af spontanitet, frivillighed, udviklingsorientering i den forstand, at underviserne selv tager intiativer til og bestemmer, hvad udviklingen skal handle om. Samarbejdet har en tendens til at være omfattende og foregår på en uformel måde uden skemavalgte mødetidspunkter. Endelig er resultatet af denne type undervisersamarbejde uforudsigeligt.

Når underviserteam i forbindelse med skoleudvikling bliver den dominerende måde at organisere underviserarbejdet på, er det ikke længere "kærlighedsprincippet", der bestemmer teamdannelsen, så skal alle kunne arbejde sammen med alle og grupperne sammensættes "administrativt" efter "saglige" kriterier. Den form for kollegialitet, der er resultat af teamorganisering, kalder Hargreaves påtvunget kollegialitet.

Den beskrives ved følgende karakteristika: administrativ regulering, obligatorisk deltagelse, implementeringsorientering, formalisering af mødeaktivitet og forudsigelighed. Det centrale her er implementeringsorientering. Det er således et typisk træk ved teamorganisering på erhvervsskoler, at de er etableret netop i sammenhæng med realisering af nye centralt udmeldte pædagogiske formål eller med igangsættelse af nye uddannelser.

Når teamdannelse i skoleudviklingsprojekter, hvor alle skal deltage, kan opfattes som påtvunget kollegialitet, skyldes det flere forhold. Det væsentligste er, at det bryder med den individualitet og autonomi, som er en traditionel del af underviserarbejdet og underviserens oplevelse af faglige identitet. Samarbejdet i undervisergruppen opleves tidsrøvende. Den fælles planlægning i team¹et medfører ikke, at underviseren sparer tid i sin individuelle forberedelse. Underviserens undervisning forberedes af underviseren selv og gennemføres med klassen alene. Med ens egen klasse. Underviserens arbejde er præget af isolation. Den isolation og individualisme, der knytter sig til underviserarbejdet, hænger på den ene side sammen med den fundamentale usikkerhed, der er i jobbet. Undervisere er eksponeret for sine elever, og vil til stadighed blive udsat for kritik. Derfor er der grænser for, hvor mange af sine arbejdsopgaver, man vil dele med sine kolleger og dermed også eksponeres sig for deres kritiske blik.

På den anden side er underviserens individualisme også et udtryk for den autonomi, der gør det muligt for underviseren at følge sine egne ideer og kompetencer i relation til eleverne og i situtioner præget af personlig nærvær. Kernen i underviserarbejdet/undervisningen udfolder sig i situationsbestemt spontanitet, som ikke kan begrænses af formelle kollegiale aftaler i et underviserteam.

Det er vores erfaring, at holdningerne til undervisersamarbejde og teamdannelse har en særlig karakter i efteruddannelsesafdelinger. På den ene side er afdelingerne i stand til at samarbejde omkring udvikling af kurser og koordinering af arbejdet. Bl.a. fordi man anerkender, at en kollega er leder. På den anden side er gennemførelsen af undervisningen præget af individualisme. Den enkelte underviser aflevere sin viden, videregiver sin erfaring og fornyer sig gennem indholdsmæssig ajourføring. Udviklingen af undervisnings- og arbejdsformer, er den enkelte undervisers opgave. Det kollegiale samarbejde begrænser sig til koordinering og fastlæggelse af rammerne for undervisningen.

2.13 Underviserarbejdet

Det centrale i skoleudvikling er udviklingen af undervisningen: undervisernes arbejde med sit stof/fag, interaktionen med kursisterne og evaluering.

En udvikling af det, underviserne gør, hænger nøje sammen med en ændring af de grundlæggende antagelser, underviseren har om sit arbejdes karakter. Hvordan lærer kursisterne, hvornår oplever man succes og glæde ved sit arbejde som underviser, hvordan ytrer kursisternes læringsbehov sig, hvad er det specielle og væsentlige i ens fag?

Hvis skoleudvikling lader undervisernes grundlæggende antagelser om deres arbejde uberørte, og opfatter dem som forudsætninger, der ikke kan diskuteres, men som må respekteres, begrænser skoleudvikling sig til ændringer af organisationsstrukturer.

Det traditionelle undervisningsbegreb er baseret på, at underviserfunktionen er af en formidlende karakter. Underviseren er fagperson, men en fagperson som ikke nødvendigvis længere er aktiv inden for udvikling af faget. Hvis fagligheden er reduceret til formidling af andres teorier og erfaringer, kan det betyde, at underviseren, gennem sit arbejde, ikke længere er vant til at bearbejde erfaringer og "teoriudvikle", og han har vanskeligt ved at indgå i en erfaringsbearbejdning i forbindelse med skoleudvikling. Den viden, der udvikles her, kan man netop ikke bare "læse sig til".

Vanskeligheden ved at inddrage underviserarbejdet i udviklingsarbejdet hænger sammen med mindst to forhold. Underviserarbejdet udfoldes overvejende som individuelt arbejde, og undervisernes undervisning har faglig indsigt/ekspertice som forudsætning.

Dette betyder, at en udviklingsgruppe af undervisere, der som oftes er tværfagligt sammensat, ikke "blander sig" i hinandens undervisning. Kollegialt aftaler man andre rammer for underviserarbejdet, men forholder sig ikke til undervisningens indhold. Også lederen sætter kun rammer, men kommer ikke med indholdsmæssige forslag.

I underviserteam¹ene gøres erfaringer med samarbejde, og idealet er, at teamarbejdet bearbejder og udvikler undervisernes kompetencer. Hvis det faglige ikke inddrages, er det de personlige og sociale kompetencer, der udvikles - frigjort fra de faglige. Teamarbejdet kan fremme underviserens proceskvalifikationer. Men underviseren er ikke udelukkende "proceskonsulent". Han underviser, vejleder og evaluerer med sin faglighed som fundament.

Risikoen ved udviklingsaktiviteter er, at de ­ specielt med team som den organisatoriske ramme ­ overvejende bearbejder og udvikler proceskvalifikationer, og underbetoner det didaktiske aspekt.

Skoleudvikling uden didaktisk bearbejdning udvikler ikke undervisningen.

2.14 Afslutning

Skoleudvikling betyder, at skolen udvikler sig som en enhed ­ samstemt. Pædagogisk udvikling begrænser sig til udvikling af et bestemt område af en uddannelsessituation eller et bestemt aspekt af undervisningen. Skoleudvikling er udvikling af undervisning i sammenhæng med skolens samlede virke og organisatoriske strukturer. Det afgørende moment i skoleudvikling er, at skolens ledelse og undervisere er de egentlige initiativtagere og aktører.

Baggrunden for det øgede krav om skoleudvikling er den politisk bestemte modernisering af uddannelsesområdet, som bl.a. fandt sit udtryk i erhvervsskolereformen. Den politiske modernisering betød økonomisk selvforvaltning på skolerne, markedsorientering ­ særligt i forbindelse med voksenuddannelsesområdet, lokal uddannelsesplanlægning og øget samarbejde med det lokale erhvervsliv.

Erhvervsskolernes mulighed for en samstemt skoleudvikling må tage udgangspunkt i, at skolerne rummer flere organisationskulturer. I vores sammenhæng er det væsentligt at være opmærksom på de forskellige organisationskulturer, der er udviklet på henholdsvis ungdomsuddannelserne og i voksenuddannelsesafdelinger.

Voksenafdelingernes kultur har visse træk som distancerer dem fra den traditionelle skoleinstitutionskultur: nærhed til og indforståelseshed med aftagernes interesser og behov, fleksibilitet i arbejdstilrettelæggelsen, accept af kollegialt lederskab (respekt for afdelingshierarki) og tiltro til traditionelle klasseundervisning.Voksenafdelingerne er organisatorisk fleksible, men pædagogisk traditionelle.

Vi har beskrevet mulighederne og barrierer fra skoleudvikling i erhvervsskolerne (specielt voksenafdelingerne) ved hjælp af to modeller/koncepter ­ den lærende oganisation og systemmodellen. I begge modeller/koncepter understreges det, at skoleudvikling/organisationsudvikling er aktørorienteret og bygger på, at arbejdet og opgaveløsningen forbindes med medarbejdernes stadige kompetenceudvikling.

Skoleudvikling må have sit fokus i ændring af undervisningen og øvrige centrale underviseropgaver. Derfor er skoleudvikling betinget af didaktisk reflektion og videreudvikling.

Derfor er udgangpunktet for en bæredygtig skoleudvikling, at undervisernes behov for en substantiel ændring/udvikling af den måde, de løser deres underviseropgaver på (først og fremmest undervisningen) tilgodeses.

Underviserarbejdet og undervisernes reflektion over deres arbejde er udgangspunktet, men også det, der indeholder de væsentligste barrierer for skoleudvikling.

Underviserarbejdet er individuelt, og undervisernes faglige identitet og arbejdstilfredshed er forbundet med dets individuelle karakter. Det giver den nødvendige mulighed for at udfolde personligt nærvær og spontanitet i forhold til enhver undervisnings situationbestemthed. Behovet for individuel autonomi kommer ofte i modstrid med den teamorganisering, som er et væsentligt moment i skoleudvikling.

Undervisernes faglige identitet er tæt knyttet til det fag, som han underviser i. Den faglighed som udvikles i en undervisningssammenhæng, har en tendens til at være rettet mod reproduktion snarere end produktion af viden. Skoleudvikling kræver produktion af viden gennem fælles erfaringsbearbejdning.

Det skal dog understreges, at fagligheden er underviserens kernekompetence, og den må involveres, hvis skoleudvikling skal medføre en egentlig udvikling af undervisningen. I undervisersamarbejdet ­ som er tværfaglig ­ fører respekten for hinandens faglighed til, at den enkelte opfattes som suveræn på sit faglige område. Derfor begrænser den fælles kompetenceudvikling i underviserteam¹ene sig oftes til de personlige og sociale kompetencer, proceskompetencer.

Men underviseren er ikke kun proceskonsulent i forhold til sine elever, derfor må de faglige og didaktiske spørgsmål bearbejdes i de kollegiale grupper, der er agenter i en skoleudvikling

3. Fremtidens deltagere i voksenuddannelse

"Fremtiden" ligger allerede gemt i det nuværende. I kimform er meget af næste århundredes særlige sociale forhold indeholdt i de aktuelle relationer og udviklinger. Men ofte er det først ved at se i bakspejlet, at man kan gøre sig klart, hvor "det nye" manifesterede sig i "det gamle". Eller som Karl Marx sagde: "Menneskets anatomi indeholder en nøgle til abens anatomi. Antydningerne om det højere hos de laverestående dyrearter kan derimod kun forstås, efter at det højere selv allerede er bekendt" (Marx 1857 (1974), p. 25).

En indsats inden for de erhvervsrettede voksenuddannelser vil så afgjort også skulle tage bestik af de ændrede erhvervsmæssige og sociale relationer og indrette virke- og undervisningsformer efter dem.

3.1 Ændringer af arbejdslivet og - det sociale liv

I den forandring af arbejdslivet, som pågår i disse år, ligger der en nøgle til at forstå grundlæggende sociale forandringer, der vil gøre sig gældende flere årtier frem. Stadig flere mennesker vil være henvist til en status som lønafhængige, men der vil ske en yderligere differentiering af lønmodtagerne. Og her antog Marx reelt det modsatte!

Industrisamfundets massegørelse og delvise ensliggørelse er så afgjort et forladt stadie i samfundsudviklingen. Arbejdsopgaver vil i de kommende år blive defineret i form af problemløsning, informationsbearbejdning, idéudvikling, reaktionsdygtighed og behovstilpasning. Der skal søges innovative løsninger på stedse nye problemtyper. Vi vil skulle tale om beskæftigelse i stedet for faste jobs. Og individuelt bliver der fremover behov for en kreativ hjerne og et kompleks selv.

Det sociale liv vil så også skulle leves efter langt færre faste normer og retningslinier: Vores sociale roller vil blive ændret, så de ikke bliver så rutineagtige, de bliver mere personaliserede, og de bliver mere præget af rollekonflikter, da der bliver stillet skiftende og forskelligartede forventninger til een. Så man vil i faldende grad kunne læne sig op af en traditionel rollebeskrivelse. Videnseksplosionen, teknologiudviklingen og de personligt skiftende rollesæt vil bevirke, at nye rolledefinitioner kommer til at blive et hverdagsfænomen. Den mentale mobilitet kommer i centrum. Vores indbyrdes samspil, den sociale interaktion, bliver berørt heraf på måder, som gør det vanskeligere og vanskeligere at læne sig op af ydre normer og konformitetskrav. Stabiliteten i det sociale samspil, skal komme indefra, ved at folk selv er i stand til at give mening til deres handlinger og sociale forbindelser. Både et vidensmæssigt, et praktisk og et følelsesmæssigt plan vil være involveret i forsøgene på at udvikle meningsfuld interaktion. Endelig vil vores sociale netværk blive forandret, idet de bliver mere foranderlige og skiftende over tid. Vi må alle kunne hente hjælp og ideer i et stadigt foranderligt samspil med andre, der bruger deres forbindelser, talenter og indsigt. Netværk bliver meget vigtige for hver enkelt, men de bliver også mere flydende. Vores netværk vil være sociale koordinationsmekanismer, som stærkere vil definere den sociale organisering af både vores arbejds- og fritidsliv. Der sker altså det, at meget af vores sociale liv vil blive lagt i nye baner.

Hvis disse betragtninger over det efter-industrielle samfunds sociale relationer og livsformer har noget på sig, siger det sig selv, at kvalificeringen til et sådan vekslende, foretagsomt liv fordrer bredere "livskompetencer" end dem, de erhvervsrettede voksenuddannelser hidtil har kvalificeret til. Det er f.eks. ikke kun den faglige og geografiske mobilitet på arbejdsmarkedet, der skal sikres fremover, men i lige så høj grad den mentale. I modsat fald får vi ikke udviklet den omstillingsparathed og fornyelsesevne, der bliver så hårdt brug for i arbejdslivet, og socialt set bliver vi måske ellers ikke kapable til at kunne tackle ombrydninger af roller og netværk.

3.2 De nye voksne

Kvalificering vil dog ikke kun skulle tage hensyn til morgendagens arbejde og arbejdsmarked, men også til morgensdagens mennesker. Og det næste årtis deltagere i voksenuddannelse er for størstedelens vedkommende allerede erhvervsaktive: det er dem, der er kommet på arbejdsmarkedet gennem de senere år, men som stadig bliver betragtet som "unge". Ved at tage bestik af deres erhvervsmæssige og kulturelle erfaringer, vurderinger og aspirationer, kan der gives et første signalement af nye generationer i erhvervsrettet voksenuddannelse ved årtusindskiftet og årtiet derefter. Dermed er ikke sagt, at de unge ikke forandrer sig ­ hvad der er selvfølge ­, men undersøgelser i udlandet tilbage til begyndelsen af 1950¹erne har vist, at indvundne erfaringer og etablerede værdisæt og vurderinger fra ungdomsårene er meget faste over tid (Inglehart 1990), og derfor vil mange mønstre være stabile. De unge fastholder således, når de bliver ældre, præferencer og værdier, der dengang adskilte dem fra forældregenerationen. Forandringer, der kan konstateres i en periode, må altså forventes at blive videreført. Det gælder bl.a. bevægelsen fra materielle mod immaterielle værdier.

En tværsnitsanalyse af arbejdstageres erfaringer, vurderinger og holdninger i 1990¹erne kan således forventes at give oplysninger om ønsker, krav og forventinger, som også vil blive gjort gældende, når de "unge" mere massivt sætter sig på efter- og videreuddannelsesbænkene fremover. Man må tage hensyn til kursisters forudsætninger, erfaringer og ønsker i en voksenudannelsessammenhæng ­ det modsatte vil i stigende grad kunne vise sig at blive fatalt. Derfor er der god grund til at interessere sig for, hvorledes de unge i dag ser på arbejdsliv, politik og kvalificering.

En sådan mulighed byder sig for med resultater fra det såkaldte APL-projekt ­ forskningsprojekt om Arbejdsliv og Politik set i Lønmodtagerperspektiv ­, som blev gennemført i 1993, og som omhandlede LO¹s næsten 1,5 mio. medlemmer (se Jørgensen m.fl. 1993, Bild m.fl. 1993 a og b samt Akkerholm m.fl. 1993). APL-undersøgelsen etablerede to datasæt: en postspørgeskemabaseret og en interviewbaseret. Den første er gennemført med 3.390 udfyldte spørgeskemaer, repræsenterende en besvarelsesprocent på 64. Gennem bortfaldsanalyse og gyldigheds- og pålidelighedstests er det konstateret, at det er et ganske solidt datamateriale, som der er foretaget videre analyser af. Resultater herfra skal gengives i det følgende, idet der er arbejdet videre med at udskille de unges særlige forhold og vurderinger.

30% af LO¹s medlemmer er under 30 år og 13% er under 25 år. De sidste er således nystartere på arbejdsmarkedet. De er alle børn af velfærdssamfundet og med voksenlivserfaringer hidrørende fra 1980¹ernes og begyndelsen af 90¹ernes omstillinger, arbejdsløshed og "højrebølge". Når der zoomes ind på deres værdier og holdninger, fås en indirekte strategisk pejling af deres fremtidige uddannelsesfordringer ­ hverken mere eller mindre!

Et af de markante APL-resultater er, at de unge i klart mindre grad end de ældre medlemmer bakker op omkring fagforeningsinstitutionen, og i særdeleshed har de en kritisk holdning til handlemåder og værdisæt fra et traditionelt, "solidarisk" fagforeningsvirke. Men også på en lang række arbejdslivs- og uddannelsesforbundne dimensioner adskiller de unge sig. Ved at foretage en aldersopdeling i tre grupper, får vi et mere nuanceret grundlag til at fastslå differencer. Grupperne er: under 25 år, 25-30 år og over 30 år. Særlig gruppen af unge under 25 år vil blive sat i centrum for kommentarer.

3.3 De unge og arbejdslivet

Den yngre generation har tydeligt orienteret sig mere mod immaterialle værdier end forældregenerationen. Det viser sig bl.a. i svarene på et spørgsmål om, hvad der ville betyde mest, hvis man frit kunne vælge omkring arbejdet. Der blev bl.a. givet prioriteringsmuligheder som "at arbejdet er interessant og spændende" og "at lønnen er høj". Målt på dem, der har en ubetinget holdning til prioritering herimellem, giver det en svarfordeling, som vist i figur 1.

Figur 1:

Medlemmernes vægt på et interessant arbejde i forhold til løn, fordelt på aldersgrupper (pct.-andel "stor betydning")

Jo yngre man er, jo stærkere slår prioriteringen af et interessant og godt arbejde igennem i forhold til en høj løn. Og går man bag om tallene for dem, der er over 30 år, afsløres det, at man prioriterer løn relativt højere, jo ældre man er. Når nogle af de unge under 25 år stadig prioriterer løn relativ højt, har det dog klart en sammenhæng med lav løn som lærling eller elev og som nystartet på arbejdsmarkedet. I øvrigt er det sådan, at jo højere uddannelsesniveau, man har, jo stærkere prioriterer man immaterielle værdier.

Vi kan få et mere detailleret billede af de unges immaterielle værdier ved at se på svarfordelingen på spørgsmålet om, hvad der ville betyde mest, hvis man frit kunne vælge (se tabel 1). Niveauforskellen mellem materielle værdiers og immaterielle værdiers betydning for den enkelte fremgår klart.

Tabel 1:

Tilslutning til elementer i arbejdet, fordelt på aldersgrupper (pct.-andel "stor betydning")

Hvad ville betyde mest for dig, hvis du frit kunne vælge arbejde?

Det fremgår, at de unge er knap så orienterede mod fælles sikre og trygge rammer i beskæftigelsen som medlemmer over 30 år. I "interessant og spændende arbejde" ligger også mere individuelt bundne forhold, der har med kvalifikationer, personligt engagement m.v. at gøre ­ altså forhold, hvor uddannelse også kommer stærkt ind i billedet. Fællesønsket er at få frie rammer for udfoldelse af individualiteten. Mange unge vurderer da også de personlige udviklingsmuligheder på deres nuværende arbejdsplads som relativt gunstige, og især gælder denne positive vurdering unge kvinder ­ og stærkest dem beskæftiget i det offentlige, på social-, undervisnings- og sundhedsområdet. Det peger også i retning af, at arbejdet med mennesker opleves som mere personligt givende end f.eks. rutinepræget fabriksarbejde.

Undersøgelsen har ligeledes godtgjort, at de unge ikke oplever så stærkt et skæbnefællesskab med arbejdspladsen som de ældre. De unge er mobile og søger gerne nye græsgange, nye jobs, nye forbindelser. Et højt uddannelsesberedskab hører med i dette billede.

I APL-undersøgelsen har vi også spurgt til eventuelle ønsker om en anden uddannelse, end den man aktuelt har. Samlet tilsluttede 34 % sig helt eller delvis udsagnet: "Jeg kunne godt tænke mig en anden uddannelse". 23 % var hverken enige eller uenige, mens resten så var delvist eller helt unige. Det interessante i denne sammenhæng er, at ønsket om anden uddannelse også er aldersafhængigt. Det er de unge, der bærer de stærkeste ønsker frem om en anden uddannelse, jvf. tabel 2.

Tabel 2:

Ønsket om anden uddannelse, fordelt på aldersgrupper (pct.-vandret)

Jeg kunne godt tænke mig en uddannelse

Der kan ligeledes konstateres en sammenhæng med, hvilken skole- og erhvervsuddannelsesbaggrund, man har. Mens det er 39 % af de unge medlemmer under 25 år med en 8.-10. klasses baggrund, der godt kunne tænke sig en anden uddannelse, er det hele 50 %, der bifalder udsagnet, når man har en HF- eller gymnasiebaggrund. De sidste har formodentlig ønsker om en boglig uddannelse, som de på grund af adgangsbegrænsning og dårlige karakterer ikke har fået. For helt unge uden erhvervsuddannelsesbaggrund er der et stærkt udbredt ønske om anden uddannelse, og stærkest blandt mænd beskæftiget indenfor fremstillingsvirksomhed og i den offentlige sektor. Videre er uddannelsesønsket stærkere rodfæstet hos aktuelt ledige end hos beskæftigede, endda fordelt sådan, at jo højere ledighedsgrad, man har, jo stærkere tilbøjelighed er der også til at ønske sig anden uddannelse. Og endelig forholder det sig sådan, at blandt dem, der er i arbejde, er det de unge med mest rutinepræget arbejde, der tilslutter sig ønsket om anden uddannelse, jvf. figur 2. Hele 41 % af de unge under 25 år, der har stærkt rutinepræget arbejde, tilslutter sig ubetinget ønsket om anden uddannelse.

Figur 2:

Aldersgruppernes erfaringer med rutinepræget arbejde sammenholdt med andelen af "helt enig-svar" på spørgsmålet om anden uddannelse (pct.)

Erfaringer fra arbejdspladsen spiller åbenlyst en stor rolle for uddannelsesønsker og i særdeleshed gør det sig gældende for de (helt) unge. Det er også dem, der ikke føler at have tilstrækkelige personlige udviklingsmuligheder på arbejdspladsen, der stærkest ønsker at komme i en anden situation, hvor uddannelse kan ses som en vej hertil.

3.4 Institutionernes attraktivitet blandt de unge

Det anderledes værdimønster, som unge har i relation til arbejde og virksomhed i forhold til de voksne, slår også igennem ved indstillingen til samfundets etablerede institutioner. Fagforeningsinstitutionen mødes som nævnt med en udtalt skepsis. De unge opfatter langt hen ad vejen fagforeningen mere som et "apparat" end som en "aktivitet". Apparater føles fjerne, kolde og stive ­ for ikke at sige truende ­, mens aktiviteter er noget, man selv kan være nærværende deltager i. Følger de unge en sådan apparat-distance, er den naturlige reaktion, at man ikke involverer sig. Der sker da også det, at de helt unge i klart lavere grad deltager i fagligt arbejde end de ældre. Samfundets øvrige etablerede institutioner må således også regne med at blive vurderet ­ og brugt ­ efter, hvor attraktive, de er i de unges øjne. De unge fordrer aktivitet, frivillighed og åben dialog ­ ikke "kæft, trit og retning". Appellerer aktiviteter ikke, så er de unge hurtige til at vælge fra. Den forbrugerdefinerede adfærd er godt indlært allerede.

Den enkelte skole skal altså heller ikke regne med, at efterspørgslen efter uddannelse er noget givet og ret konstant fremover; den må sikres i forbindelse med, at skolen forstår at give attraktive tilbud til potentielle deltagere og et godt læringsmiljø. Det forholder sig generelt sådan, at de unge ikke længere "skubbes" til bestemte holdninger og handlinger, men selv skal "trækkes". Individet frisættes. Det faste kompas er forsvundet. Og med den mere forbrugerdefinerede adfærd kan taber- og vinderkonstellationer på "sælger"-side meget hurtigt forandres. Der er ingen garanti for, at succesrige tilbud i dag også vil give succes i morgen.

3.5 Unge og velfærdsstat

Det har gennem flere år været hævdet, at når unge ikke længere bakker op om de samfundsbærende institutioner (som fagforeningen er taget som eksponent for), så skyldes det, at de er "borgerliggjorte". Dette synspunkt synes at have en hel del argumenter på sin side, hvis man alene hæfter sig ved unges aktuelle stemmeafgivning. Unge over 30 år stemmer langt hyppigere på et lønmodtagerparti end unge under 30 år, jvf. tabel 3.

##Tabel 3:

Regelmæssig stemmeafgivning, fordelt på alder (pct.)

Hvad stemmer du som regel på?

Fokuserer vi nærmere på værdimønstret bag de unges politiske adfærd, får vi imidlertid et langt mere nuanceret billede, jvf. tabel 4. Bag det billede gemmer sig også nogle overraskelser, som skal trækkes frem i det følgende.

##Tabel 4:

De under 25-åriges holdninger til udvalgte solidariske og individualistiske/liberalistiske udsagn, fordelt på lønmodtagerpartistemmer, borgerligt stemmende og ikke-stemmende (pct.-andel "helt enig")

De helt unge støtter grundlæggende op om den velfærdsstat, de selv er børn af. De ønsker den ikke afviklet. De unge er såmænd også bærere af en form for solidaritet; men det er en "hverdagssolidaritet", som de praktiserer. De vil gerne hjælpe kammerater og kolleger i hverdagen, de springer til, når det er nødvendigt, de er ofte bange for at stå uden for en gruppe osv. De vil være med på holdet; de er også indstillede på gruppearbejde, eksperimenterende undervisningsformer, fælles søgning og læring. Men deres hverdagssolidaritet har fået brudte bånd til den store "samfundssolidaritet", som nogle af samfundets etablerede grundinstitutioner påberåber sig at repræsentere. De unge kan ikke bruge forældregenerationens historiske erfaringer med opbygning af "velfærdsstaten" og dens fastlagte indordningsprincipper.

APL-undersøgelsen dokumenterer, at der på tværs af aldersgrupper er et bredt værdifællesskab om ansvar og social sikring. Opfattelsen af, hvad der giver "livskvalitet", er dog noget forskellig, målt på aldersvariablen. Her spiller værdiforskelle og interessetolkninger stærkt ind. For de unge er der ikke noget, der hedder automatisk indordning under en institutions interessetolkning. De vil selv tolke og artikulere interesser. Politiske værdier og vurderinger er blevet mere vagabonderende. Også tolkningen af, hvad demokrati indebærer, varierer. De unge ser med større skepsis på det repræsentative demokrati end de ældre. Delegationsdemokratiet ser noget midaldrende og lidet "sexet" ud i de unges øjne. De fordrer nærhed og deltagelsesmuligheder, der tilsvarer deres kommunikative kultur. Det sætter også perspektiv på den måde, voksenuddannelse fremover kan være med til at bære demokratiske funktioner i samfundet.

Selv om de unge lægger stærkere vægt på individualiteten end ældre, er det imidlertid ikke ensbetydende med, at de kan betegnes som udprægede individualister. Der er en stor forskel på individualitet og individualisme som grundværdi. Måler vi på en række spørgsmål indstillingen til rene liberale værdier, viser det sig nok en kende overraskende, at de unge har en lavere ubetinget positiv tilslutning end de ældre, jvf. tabel 5.

Tabel 5:

Tilslutning til liberale værdier (pct.-andel "helt enig")

De unge har ikke en stærk ideologisk præget holdningsdannelse. De er ikke låst fast i snævre (parti)politiske tænke- og handlemåder. De er så at sige mere "ufærdige" i nogle orienteringer (jvf. videre Bild og Madsen 1994). Solidariske og individualiserede værdier blander sig med hinanden på måder, der gør det vanskeligt at bruge gamle vurderingsskalaer som f.eks. et højre-venstre-kontiniuum til at karakterisere dem ud fra. Til gengæld står det klart, at de unge er mindre orienterede mod traditionelle pligt- og ordensværdier, jvf. tabel 6.

Tabel 6:

Tilslutning til traditionelle pligts- og ordensværdier værdier (pct.-andel "helt enig")

Der er ikke megen "ny-konservatisme" at udlæse heraf. Hverken dem under 25 år eller dem mellem 25 og 30 år vil bindes fast. Det er ikke svært at se en parallel fra denne værdimæssige afstandtagen til de unges generelle skepsis over for etablerede institutioner, der blot forventer de unges accept og retten sig ind. De unge er netop kendetegnet ved "at være ung", og dvs. have en håbefuld fremtid foran sig, hvor de endnu ikke er bundet af store økonomiske og familiære forpligtelser ­ og ikke er slæbt gennem forældregenerationens erfaringer. De må lære at stole på egne erfaringer. Det er faktisk farligt at stole på forældres erfaringer i en forandret verden. De unges egne erfaringer bliver gjort på ganske anderledes økonomiske, politiske og kulturelle betingelser, og de har lært at vælge det fra, som ikke umiddelbart kan forenes med deres fremtidsprojekter. Der er indbygget distance heri til gamle traditioner, formyndere og "apparatbundne" former for aktivitet. For erhvervsskolerne stiller det således også krav om lydhørhed i forhold til kursistønsker, forandringsvilje og mindre traditionsbundne undervisningsformer, hvor der i stedet lægges vægt på et trygt og godt socialt klima.

De unge søger på samme tid nærhed og fælles opgaveløsning, selvudfoldelse og ekspressivitet. Ønsket er øget udfoldelse af individualiteten, men under gode, fælles rammer og med respekt for andres forudsætninger og ønsker. De unge er generelt meget tolerante. Det er en slags ny identitetsformning, der foregår, og som bliver båret med over i voksen- og efteruddannelsessammenhænge.

3.6 Unge bliver voksne

De sociale orienteringer og selvbevidstheden, som de unge bringer med ind på skolerne fremover, har det fællespræg, at de forstærker individuelle adfærdsmønstre og værdiorienteringer: de er mere differentierede. Det skyldes ikke snævert arbejdslivserfaringer, men er resultat af anderledes socialiseringer og længerevarende sociale forandringsprocesser. Individualiseringen af erfaringer hænger sammen med en række faktorer, som tegner de sidste tre-fire årtiers velfærdsstatsudviklinger. Velfærdsstaten har afgørende grebet ind over for tidligere mangelsituationer, begrænsninger og frygtsomhed som lønafhængig. Arbejdsmarkedsrisici er blevet afdramatiseret ­ og det samme er sket med de industrielle arbejdskonflikter. I stedet for begrænsninger er nu sat muligheder. Det er den individuelle udnyttelse af disse muligheder, der giver indhold til et positivt frihedsbegreb. Og det er måske ikke langt fra, hvad Marx for over 100 år siden talte om som en situation med målrettet menneskelighed, hvor "enhver yder efter evne og modtager efter behov"?

Velfærdsstatens succces ligger dernæst også bag opløsningen af de traditionelle sociale arbejdermiljøer. Der tænkes og handles ikke længere så stærkt i fælles risici, fælles problemer og strategier, men nok så meget i individuelle og gruppemæssige baner. Eller sagt på en anden måde: fra en "horisontal" tænke- og handlemåder er der sket en bevægelse mere over mod en "vertikal". De unge er "karriereorienterede" langt mere end før, samtidig med at ungdomskulturer, medier, reklamer etc. dyrker billedet af individuel succes. Et klasseløst livsstilsbudskab sælges uden for arbejdslivet. I forlængelse heraf er det også blevet meget vanskeligere at få identificeret og politiseret social ulighed. Ulighed og uretfærdighed er vanskeligere at "se" med kollektive briller, og så tilskrives succes og fiasko lettere individuelle træk. De unge selv har en stærk optagethed af egen emotionalitet og personlighedsudfoldelse ­ mindre af faste politiske og ideologiske spørgsmål og mærkesager. Men de er bestemt ikke uden blik på behovet for fælles rammer og oplevelser: de opsøger dem vedvarende.

De sociale forandringer og ændringen af de subjektive værdier og adfærdsdispositioner er ganske enkelt blevet synkroniserede mere med hinanden gennem de senere år, og det giver distance til forældregenerationens oplevelsesverden, der meget var industrikapitalismens. Den unge vil i dag behandles som en hel person -ikke kun som isoleret rolleindehaver med karaktermasker som "kontorassistent" eller "rørsmed" f.eks. Udfoldelse af individualiteten i og omkring arbejdet er et første krav, som de unge møder op med ­ også i uddannelsessammenhæng. Det er naturligvis ikke noget nyt, at der fremføres subjektorienterede krav til undervisning: det nye er, at det bliver et alment udbredt krav for alle grupper og alle typer af undervisning, og at det selvforståelige heri vil skulle forpligte aktiviteter både på arbejdspladsen og udenfor. Det er blevet integral del af den personlige identitet.

"Unge" vil altså ikke bare indordne sig. Heller ikke når de bliver ældre. De vægrer sig, forlanger begrundelser, taler imod - laver indviduel korrektur til ordrer, krav og ønsker ovenfra. Et job bedømmes ikke på lønnen alene, på arbejdstid eller andre enkeltstående momenter ved arbejdssituationen, men ved vurdering af hele arbejdssammenhængen og dens individuelle kvalitet og attraktivitet. Det samme gælder efter- og videreuddannelsessammenhænge. Her vil man også trygt kunne sige sin mening samtidig med, at man lærer noget, og har det rart sammen. Skoler bliver også vurderet på det moralske gulv, de lægger for forhåbentligt engagerede og dygtige læreres samspil med "krævende" deltagere.

Det giver baggrund for en vigtig konstatering: De erhvervsrettede voksenuddannelsers "moralske kvalitet" bliver fremtidigt lige så vigtig som deres kortsigtede instrumentelle anvendbarhed for den enkelte og virksomheden. I samme åndedrag skal det dog også tilføjes, at det sidste ikke bliver overflødiggjort; det er stadig forankringspunktet. Det er naturligvis en forudsætning for en heldig gennemført voksenuddannelse, at læreren er engageret, vidende og motiverende, at rammerne er tilfredsstillende osv. Men det er lige så afgørende, at uddannelse tilrettelægges og gennemføres med et indhold og en pædagogik, der ikke neglicerer kursisternes nye erfaringer, baggrund og aspirationer. Her kan billederne af de unge fra APL-projektet give en klar indikation af, at det bliver påkrævet med flere revisioner af indarbejdede syn på "lønmodtagerbevidsthed" og med en mere differentieret og udfordrende undervisningspraksis, som kommer ændrede værdier og holdninger i møde. De, der er unge i dag, "gider ikke", hvis det ikke er sjovt, engagerende og personligt udviklende. De vil ikke passivt lære noget og tilpasse sig, men selv være med til at sætte deres præg på undervisning og udvikling.

Litteratur

Kapitel 1

Ole Dibbern Andersen og Erling Petterson:
Kollegial supervison ­ en håndbog,
Undervisningsministeriet, 1995.

Ivar Bjørgen: Ansvar for egen læring, Tapir Forlag, 1994.

John Cederstrøm m.fl.:
Lærerprofessionalisme, Unge Pædagoger, 1993.

Erling Lars Dale: Pedagogisk profesjonalitet, Oslo, 1989.

Per-Erik Ellström: Rutin och refleksion ­ förutsätningar och hinder för läranda i dagligt arbete, i Ellström m.fl. (red): Livslångt lärande, Studentlitteratur, Linkøbing, 1995.

Olle Holmberg: Den nödvendiga reflexionen, i:
Gunnar Berglund (red): Praktikgrundad kunskap,
Studentlitteratur, Lund, 1990.

Bo Jacobsen: Voksenundervisning og livserfaring, Christian Ejlers Forlag, 1989.

Carsten Nejst Jensen: Lærerroller i voksenundervisningen ­ nu og i fremtiden, Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr. 1, 1988.

Per Schultz Jørgensen: Den personlige lærer, Dansk Pædagogisk Tidsskift, nr. 2, 1997.

Steen Larsen: Man kan ikke lære nogen noget ­ mod et nyt læringsbegreb, i Albert Christensen (red): Undervisning og demokratisering i erhvervsuddannelserne, Undervisningsministeriet, 1995.

Lejf Moos: Kollegavejledning, Danmarks Lærerhøjskole, 1994.

Kapitel 2

Bodil N. Andersen m.fl.: Mellem tradition og fornyelse.Odense 1995.

Jørgen Gleerup: Opbrudskultur. Odense 1992.

Andy Hargreaves: Lærerarbeid og skolekultur. Oslo 1996.

Laura Mott: Systemudvikling. København 1992.

Thomas Stahl m.fl.: Den lærende organisation. Kommissionen for De Europæiske Fællesskaber, 1993.

Kapitel 3

Jens Akkerholm m.fl.: Medlemmer i bevægelse. LO, København, 1993.

Tage Bild m.fl.: Fællesskab og forskelle. LO, København, 1993a.

Tage Bild m.fl.: Sikke nogen typer... LO, København, 1993b.

Tage Bild m.fl.: "Arbejde på valg ­ Om unges værdier og holdninger til arbejdslivet". I Fremtidsoreintering, nr. 2, København 1995.

Tage Bild og Morten Madsen: De unges syn på arbejdsliv og politik. Institut for Statskundskab, Københavns Universitet, København, 1994.

Ronald Inglehart: Culture Shift in Advanced Industrial Society. Oxford, 1990.

Henning Jørgensen m.fl.: Medlemmer og meninger.  LO, København, 1993.

Karl Marx: Grundrids til Kritikken af Den Politiske Økonomi 1857. Dansk udgave Modtryk/Kurasje, Bind I, Aarhus 1974.

TILBAGE TIL UNDERVISNINGSMINISTERIETS STARTSIDE