Resumé






En undersøgelse med baggrund i Folketingets debat over forespørgsel nr. 15.
11. januar 1996



1. Undersøgelsens baggrund og metode
 I januar 1996 debatterede Folketinget forespørgsel F 15, som lød: "Hvad agter undervisningsministeren at foretage sig for at skaffe bedre undervisningsbetingelser i folkeskolens normalklasser, herunder ro og almindelig god og social opførsel". Efter debatten blev følgende motiverede dagsorden vedtaget: "Idet Folketinget konstaterer,

går Tinget over til næste sag på dagsordenen."

På Undervisningsministeriets foranledning er i 4. kvartal 96 og 1. kvartal 97 gennemført en analyse, der dels består af en spørgeskemaundersøgelse på 20% af landets skoler, dels består af en mere dybtgående interviewundersøgelse. Professor, dr.pæd. Niels Egelund og udviklingskonsulent, cand.psych. Kim Foss Hansen har gennemført undersøgelsen for Undervisningsministeriet.

I spørgeskemaundersøgelsen er én lærer i hver klasse blevet spurgt om antallet af "urolige" elever, om indsatsen over for uroen, og om behovet for yderligere indsats. Desuden har skolelederne udfyldt et spørgeskema, der omfatter holdninger og indsats, i særdeleshed over for de urolige elever på skolen.

Interviewundersøgelsen er foretaget på 34 skoler, hvoraf de 17 udgør de mest urobelastede skoler i spørgeskemaundersøgelsen, mens de andre 17 er udvalgt som nogle, der størrelsesmæssigt og placeringsmæssigt ligner de mest urolige, men hvor uroen er mindst. De 17 urolige skoler og de 17 rolige skoler er blevet undersøgt ved parvis sammenligning, og der er foretaget interviews med ledere, lærere, elever og forældrerepræsentanter for at opnå en forståelse af, hvori forskellen på den urolige og den rolige skole består.

Det skal pointeres, at undersøgelsen udelukkende omfatter elever i folkeskolens almindelige klasser. Elever i specialklasser og specialskoler indgår altså ikke, ligesom de elever, der på grund af meget svære adfærdsvanskeligheder undervises uden for folkeskolens rammer, heller indgår.


2. Talmæssigt overblik
Der er to sæt af resultater i undersøgelsen, der knytter sig særlig interesse til. Det ene er graden af uro, det andet er antallet af elever, der ifølge lærerne bør undervises uden for den almindelige klasses rammer.

Uro er defineret på en måde, der har baggrund i de antagelser, som var grundlag for folketingsdebatten: "Ved urolige elever forstås elever, der forstyrrer undervisningen for sig selv og andre". Man skal lægge mærke til, at det er elever, der både er forstyrrende for sig selv og andre. Elever med problemer af indadvendt karakter, der forstyrrer elevens egen evne til at få noget ud af undervisningen, men ikke forstyrrer andre elever, indgår således ikke i undersøgelsen.

Graden af uro er defineret efter følgende skala:
Eleven forstyrrer aldrig
Eleven forstyrrer lejlighedsvis
Eleven forstyrrer ca. 1/4 af timerne
Eleven forstyrrer ca. 1/2 af timerne
Eleven forstyrrer altid

Elever, der ifølge lærerne bør undervises uden for den almindelige klasses rammer, er dem, hvor læreren har svaret bekræftende på udsagnet: "Eleven bør placeres uden for almindelig klasse".

Graden af uro er vist i følgende diagram.

Som det fremgår af diagrammet, viser det sig, at størstedelen af eleverne (61%) aldrig opleves som urolige. En mindre del (29%) er lejlighedsvis urolige. De mere konstant forstyrrende udgør ca. 10%. De elever, der forstyrrer en fjerdedel af tiden, udgør 5,6%, mens de, der forstyrrer halvdelen af tiden, er 2,5%. Den hårdeste gruppe, der næsten altid forstyrrer, andrager 1,9%.

Det er naturligvis kun et gennemsnitsbillede, der vises af ovennævnte tal, og gennemsnittet findes kun i få klasser. Undersøgelsen viser også, at der er store forskelle i graden af uro fra den ene skole til den anden og fra den ene klasse til den anden. Det kan nævnes, at den værste grad af uro, "næsten altid", slet ikke ses på 18% af skolerne, og i 6% af samtlige klasser forekommer ingen uro overhovedet - ikke engang lejlighedsvis uro.

Elever, der ifølge lærerne bør undervises uden for den almindelige klasses rammer, udgør 0,9% af det samlede antal elever. De findes på 72% af skolerne i undersøgelsen og er således ikke et fænomen, der knytter sig til bestemte skoler eller områder.

Sammenligning med tidligere danske undersøgelser af lignende karakter giver ikke anledning til at antage, at problemforekomsten har været væsentligt stigende. En helt ny norsk undersøgelse viser også stort set ensartede resultater.


3. Hvad karakteriserer de forstyrrende elever?
De elever, lærerne oplever forstyrrer undervisningen, er på flere måder karakteristiske.

Det gælder for det første, at der på de yngste klassetrin er flere forstyrrende elever end på de ældste klassetrin. Værst står det til i børnehaveklassen, derefter aftager det gradvis, for igen at tiltage på 7. og 8. klassetrin, efterfulgt af et fald i 9. og især 10. klasse. I børnehaveklassen og i 1. klasse er det især tilvænningen til nye regler, rammer og arbejdsformer, der volder problemer. Overgangen fra daginstitution til børnehaveklasse og fra børnehaveklasse til 1. klasse er tydeligvis ofte svær. På 7. og 8. klassetrin er det pubertetsproblemer samt overflytning fra fødeskoler til overbygningsskoler, som giver vanskeligheder.

Drenge og piger udviser ifølge undersøgelsen en meget forskellig adfærd i skolen. Kønsforskellen er faktisk det mest markante fund overhovedet. Andelen, der aldrig er urolige, er for piger 75% og for drenge 48%. De lejlighedsvis urolige udgør 21% af pigerne og 36% af drengene. Endnu mere grelle forskelle ses ved de mere urolige kategorier. Urolige 1/4 af tiden udgøres af 3% piger og 9% drenge. 1/2 af tiden gælder 1% piger og 4% drenge. Næsten altid rummer 0,5% piger og 3,4% drenge. Blandt de mest urolige i undersøgelsen er der dermed ca. 7 drenge for hver pige. De træk, man typisk finder hos drenge, er, at de er mindre motorisk rolige, mindre koncentrerede og mindre autoritetstro end pigerne. Drengenes træk passer dermed dårligere end pigernes til de krav og forventninger, skolen i almindelighed stiller.

Med hensyn til evner gælder, at der er en del elever med faglige vanskeligheder, som virker forstyrrende. Det skyldes typisk, at de har vanskeligt ved at følge med og derefter finder på "alternative aktiviteter". Det er dog meget langt fra sådan, at det er de fagligt svage, der dominerer billedet af de urolige elever. En del af fagligt set meget kvikke elever optræder også forstyrrende, fordi de keder sig. Sammenhængen mellem evner og forstyrrende adfærd er i høj grad et produkt af en undervisning, der ikke er differentieret i tilstrækkelig grad.

I knap en tredjedel af interviewene nævnes, at det er elever med store sociale og emotionelle vanskeligheder, der giver anledning til den sværeste uro. Disse elever kommer typisk fra meget socialt belastede hjem, præget af misbrug eller incest. Nogle er placeret i plejefamilier eller bor på institutioner, mens andre venter på ledige pladser på heldagsskoler, observationsskoler eller behandlingshjem. Det skal imidlertid pointeres, at elever med sociale og emotionelle vanskeligheder kun udgør en lille del af det samlede billede, og det er eleverne med sociale og emotionelle vanskeligheder, lærerne mener bør undervises uden for den almindelige klasses rammer.

Tosprogethed giver i nogle tilfælde anledning til forstyrrende adfærd. Det kan for det første skyldes, at eleverne er så dårlige til dansk, at de ikke kan følge med i undervisningen og derfor kommer til at kede sig og føle sig udenfor. Manglende begrebsdannelse er imidlertid også et problem, selv for en del elever, der har lært dansk. Endelig er der særligt kulturelt forbundne problemer, som vedrører kønsroller, konfliktløsningsmodeller og fremtidsperspektiver, og det er især tosprogede drenge, der volder den type problemer. Det skal dog understreges, at der er mange tilpassede, endda særdeles veltilpassede tosprogede elever i folkeskolens klasser.


4. Hvad karakteriserer den forstyrrende elevs omgivelser
Der kan peges på tre elementer i elevernes omgivelser, som har en forbindelse med graden af uro. Den vigtigste er familien, derefter kommer lærerne, undervisningen og ledelsen på skolerne, og endelig kommer skolen og lokalsamfundet. Hver af de tre elementer kan endvidere opdeles i nogle undertemaer.

A. Familien

Under denne overskrift ligger 3 undertemaer:

A. 1. Sociale problemer i familierne er en medvirkende årsag til, at nogle børn har svært ved at præstere en adfærd, som ikke virker forstyrrende. Men det er ikke kun traditionelle sociale problemer, som spiller ind. Det er også problemer,

A. 2. Opdragelsesmønstre. Mange familier synes at praktisere opdragelsesmønstre - eller mangel herpå - der giver anledning til konflikter med skolens normer.

A. 3. Forældreinteresse. For at nå en overensstemmelse mellem familiernes og skolens forventninger til eleverne - og til hinanden - er det nødvendigt, at forældrene er interesserede i deres børns skolegang. For en del af de urolige elevers vedkommende er denne forældreinteresse ikke tilstede. Den manglende interesse for barnet og dets skolegang afspejles ikke blot i børnenes urolige adfærd, men også ved manglende deltagelse i forældremøder mm. En overdreven interesse, hvor forældrene udelukkende har deres eget barn i tankerne, kan også give anledning til uro, idet barnet let kommer til at virke egocentrisk og usocialiseret.

B. Lærerne/undervisningen/ledelsen

Under denne overskrift ligger 8 delområder. De er i det følgende nævnt, således at de vigtigste kommer først.

B. 1. Lærerpersonligheden/kvalifikationerne. Lærerens personlige udstråling, parret med gode pædagogiske evner og ikke mindst engagement, hører til de vigtigste forudsætninger for at undgå eller klare uro i skolen. Kedelige og uinspirerende lærere kalder på uro.

B. 2. Lærersamarbejdet. Samarbejde ses som et væsentligt middel til at løse problemer med børns adfærd. Samarbejde i lærerteams er en meget væsentlig løsning, men ofte nævnes problemer med kolleger, der ikke vil samarbejde, eller som ingen ønsker at samarbejde med. Der er en del lærere, som ikke gerne åbner deres dør for kolleger, og en del af disse lærere synes at bære en uforholdsmæssig stor del af problemerne med urolige elever.

B. 3. Læreralder og erfaring. Med hensyn til læreralder og erfaring gælder, at jo yngre og mindre erfaren en lærer er, des mere uro. Det væsentlige i denne forbindelse er, at lærere med stigende alder og erfaring dels opnår større personlig myndighed, dels kommer til at råde over et større register af metoder, som kan forhindre eller imødegå den forstyrrende adfærd. Graden af uro falder over hele aldersspektret, og undersøgelsen kan dermed afvise den myte, at det især skulle være de ældre lærere, der har problemer.

B. 4. Forældresamarbejdet. Betydningen heraf er ganske åbenlys. Nøgleordene synes at være, at man kender hinanden, respekterer hinanden, og at kommunikationsvejene er korte. Blandt flere af de mest belastede skoler er der gode erfaringer med at aflægge et eller flere hjemmebesøg, specielt i indskolingsårene. Dette er tidskrævende, men anses for at være nødvendigt.

B. 5. Ledelsen. Ledelsen er af stor betydning. Den har bl.a. betydning for skolens omdømme, og skoler med et godt omdømme kan holde på ressourcestærke familier - det har skoler med et dårligt ry sværere ved. En dårlig ledelse slår også typisk igennem ved at skabe klikedannelse blandt lærerne, etablering af uformelle ledelser mm. Alle er klar over det, såvel forældre som elever, og de urolige udnytter (eller bliver netop urolige på grund heraf), at lærergruppen er optaget af andre ting end at etablere en hensigtsmæssig undervisning.

B. 6. Undervisningsmetoder, -former og -midler. Eleverne fremhæver, at for at undgå uro skal undervisningen være veltilrettelagt, og den skal gennemføres med en passende varieret brug af undervisningsformer og undervisningsmidler. Megen undervisning lever op hertil, men en del undervisning gør det ikke, hvis man spørger eleverne. God undervisning er elevcentreret, emneorienteret og gerne tværfaglig. Eleverne skal have mulighed for at få udfordringer, uanset deres niveau - og elevernes bevidsthed om og erfaring med forskellig undervisning er faktisk bemærkelsesværdig stor.

Der er forskel på den uro, man finder i forbindelse med projektarbejdsformen, og den, man støder på i den lærerstyrede klasseundervisning. I projektarbejdsformen er uroen afledt af, at eleverne faktisk arbejder med stoffet, mens uroen i klasseundervisningen typisk kommer fra elever, der keder sig - enten fordi de er fagligt svage og ikke forstår noget, eller fordi de er fagligt stærke og finder niveauet for lavt.

B. 7. Disciplin. Betydningen af disciplin nævnes fortrinsvis på skoler med lav uro, men det er ikke disciplin forstået som kæft-trit-og-retning pædagogik. Det kan snarere udtrykkes som fælles bevidsthed om og accept af regler. Dette synes at være en afgørende faktor for at undgå uro. Det er dog ikke noget, som kommer af sig selv. Der kræves lang tids tålmodig undervisning - læring og dannelse - især i indskolingsårene, for at få bragt regelsættene på plads i børnenes bevidsthed.

B. 8. Lærerholdninger. Indflydelsen fra uensartede lærerholdninger nævnes hyppigere på skoler med megen uro. Delt opfattelse af grad af uro, forskellige holdninger hertil (og til andet) synes at kendetegne en god del af de skoler, der har mange urolige elever.

Undersøgelsen kan afvise, at en række lærerfaktorer - forbundet med mange myter - har indflydelse. Det gælder lærerens køn, antal år læreren har haft klassen, antal skematimer læreren har i klassen på en uge, og om læreren er klasselærer for klassen eller ej. Hvad førstnævnte angår, har kvindelige lærere mere uro end mandlige lærere, men det gælder kun, hvis kønsfaktoren betragtes isoleret. De kvindelige lærere er nemlig lidt yngre end deres mandlige kolleger, og kvinderne er overrepræsenteret i indskolingen, og disse to forhold er i sig selv i stand til at forklare den øgede forstyrrelse, hvorefter kønsfaktoren står tilbage som stort set betydningsløs - og det gælder over for såvel piger som for drenge.

C. Skolen og lokalsamfundet

Under denne overskrift er samlet en række forhold, der enten har med skolen i sig selv at gøre, eller har med skolen i relation til andre institutioner i lokalsamfundet at gøre, herunder med forholdet til den kommunale forvaltning. Der er 6 temaer:

C. 1. Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR). Af interviewene fremgår det, at man har brug for Pædagogisk Psykologisk Rådgivning til at hjælpe sig i arbejdet med de mest urolige elever. Men overordnet gælder, at der ofte er negative erfaringer med samarbejdet med Pædagogisk Psykologisk Rådgivning. Problemet er i de fleste tilfælde ressourcemæssigt - at der er lange ventetider eller lang sagsbehandling. Kommunernes prioritering af Pædagogisk Psykologisk Rådgivning synes dermed at ligge langt under, hvad man på skolerne kunne ønske. I en del tilfælde nævnes også, at psykologerne har manglende kompetence med hensyn til urolige elever.

C. 2. Indskolingsproblemer.Overgangen fra daginstitution til børnehaveklasse og fra børnehaveklasse videre til 1. klasse er et væsentligt problem. Det gennemgående behov er at få etableret et samarbejde, så normer, regler, arbejdsformer bliver tilpasset hinanden. Når det ikke sker, kommer eleverne til at opleve skift, der for en del elevers vedkommende giver en helt umiddelbar anledning til uro.

C. 3. Skolefritidsordningen/fritidshjem. Samarbejdet mellem skole og skolefritidsordningen/fritidshjem er også vigtigt. Når det sommetider halter, skyldes det væsentligst, at skolens ledelse ikke viser forståelse for betydningen af et godt samarbejde med skolefritidsordningen, eller at skolefritidsordningen "æder sig ind" på skolens fysiske rammer.

C. 4. Skolebestyrelse/demokrati. Helt gennemgående viser det sig, at en godt arbejdende skolebestyrelse - som en del af skolens ledelse - har betydning for skolens funktion. På samme måde har elevernes indflydelse på deres hverdag i skolen stor betydning.

C. 5. Traditioner. Skolens traditioner, det være sig morgensamling, udflugter, lejrskoler, temauger, fester og idrætsdage er med til at tegne en skoles kultur og udsende signaler om, hvordan skolen er. Tilstedeværelse af traditioner er karakteristisk især for de rolige skoler.

C. 6. Nedskæring/trængsel. Nedslidte materialer og bygninger, trængsel samt mangel på ressourcer til efteruddannelse er forhold, der ofte angives at være årsag problemer på skoler med mange urolige elever.


5. Varierende grader af forstyrrelse
Som det allerede er nævnt, er der store variationer i graden af forstyrrelse fra skole til skole og fra skolens ledelse - har betydning for skolens funktion. På samme måde har elevernes indflydelse på deres hverdag i skolen stor betydning.

Der findes dog også systematiske variationer i graden af forstyrrelse, og undersøgelsen har fundet, at visse fag er mere udsatte for uro end andre, og at skolernes placering har betydning.

Fagene sang/musik og natur/teknik og i nogen grad biologi er i særlig grad plaget af uro. Det hænger sammen med, at sang/musik er et meget lærerstyret fag, hvad der ikke altid passer til børn, der har svært ved at lytte, fange en kollektiv besked, og kun gøre, hvad der bliver sagt. Natur/teknik er et nyt fag, der endnu ikke har fundet sine ben at stå på, og det er der flere grunde til, bl.a. manglende materialer og undervisningserfaring, men også praktiske problemer - det man skal bruge skal hentes forskellige steder fra, samt manglende egnede lokaler - spiller ind. Undersøgelsen giver ingen forklaringer på, hvorfor biologi ligger relativt højt.

Skolernes geografiske placering og urbaniseringsgraden har stor indflydelse på antallet af forstyrrende elever. Størst forstyrrelser træffes i det Storkøbenhavnske område, og bortset fra Fyn, der næsten ligner København, hvad uro angår, aftager uroen jo længere man bevæger sig mod vest. Det er endvidere således, at jo tættere bymæssig bebyggelse, skolen ligger i, des mere uro. Disse resultater baseres på statistiske gennemsnit, og det er i den forbindelse vigtigt at holde sig for øje, at det har langt større betydning, hvilket rekrutteringsgrundlag den enkelte skole har, kombineret med dens parathed og evne til at rumme sine elever, end om skolen er placeret i en storby eller i en mindre by - eller i det østlige eller vestlige Danmark.

Der er to skolefaktorer, forbundet med mange myter, hvis indflydelse undersøgelsen kan afkræfte. Det gælder skolestørrelsen og klassestørrelsen. Skolens størrelse (forstået som antallet af klasser) har kun en særdeles svag og ubetydelig sammenhæng med graden af urolige elever, så der bør i praksis ses bort fra den - der findes såvel store som små skoler med mange og med få urolige elever. Heller ikke klassekvotienten har nogen sammenhæng. Klassestørrelsen opleves at have indflydelse på, hvilken variation af undervisningsformer lærerne kan bruge; således giver en stor klassekvotient færre variationsmuligheder end en lille klassekvotient. Men man kan ikke herfra drage den konklusion, at blot fordi klassekvotienten er lille eller middel, så finder der en stor variation sted. De lærere, der kan skabe en undervisningsvariation, der passer til elevernes behov for forskelligartede udfordringer og til den aktuelle klassestørrelse, har færre urolige elever end de lærere, som kun behersker få undervisningsformer - og det uanset om der er tale om en restriktiv, lærerstyret og disciplinerende klasseundervisning eller om en meget fri undervisningsform, der vægter elevernes eget initiativ og ansvar for egen læring.


6. Hvad karakteriserer skoler med mange og med få urolige elever?
Af de foranstående afsnit fremgår, at der er en række forhold, der karakteriser henholdsvis eleverne og elevernes omgivelser, når der forekommer uro, og der ikke forekommer uro. Der er ligeledes meget store variationer fra skole til skole og fra klasse til klasse.

De parvise sammenligninger i undersøgelsen har vist, at de rolige skoler adskiller sig fra de urolige ved, at der skal tre eller flere af de uroskabende forhold til for at give udslag. En eller to vil ikke være tilstrækkelige. Således møder man rolige skoler med et eller to "uheldige" karakteristika, f.eks. ledelsesproblemer og en relativt lidt inspirerende undervisning - uden at disse er i stand til at ødelægge indflydelsen fra de i øvrigt positive forhold. Tilsvarende træffes urolige skoler, hvor lærerne, undervisningen, ledelsen og skolens ydre rammer er i top, men hvor familiernes sammensætning, opdragelsesmønstre og forældresamarbejdet betyder, at der bliver mange urolige elever. På en skole som sidstnævnte er det imidlertid karakteristisk, at der er en stor arbejdsglæde blandt lærerne, mens det modsatte er tilfældet på førstnævnte.

Dermed skal manes til forsigtighed med at drage omfattende slutninger på baggrund af tilstedeværelse af enkelte faktorer på en skole. Årsagsforholdene bag uro er meget sammensatte, og der kan ikke gives enkle eller universelle forklaringer.

7. Hvad gør skolen, når forsøg på at undgå uro ikke virker?
I langt de fleste tilfælde er det faglæreren eller klasselæreren, der klarer problemerne med uro. Det sker efter at lærerne har diskuteret problemerne indbyrdes og i et samarbejde med hjemmene, og kun sjældnere inddrages skolelederen, specialundervisningen eller Pædagogisk Psykologisk Rådgivning.

Hvis ovennævnte ikke rækker til, er det karakteristiske mønster, at skolen gennem støtte i klassen søger af afhjælpe det konstaterede problem. Forud herfor er gået en drøftelse af problemet på klassekonferencer med skolens ledelse og med deltagelse af f.eks. lærere fra specialundervisningscenteret og Pædagogisk Psykologisk Rådgivning.

Det er i stigende grad almindeligt, at lærerne modtager kollegial supervision i, hvordan de kan fremme en hensigtsmæssig undervisning og et positivt samspil med den elev eller de elever, der giver anledning til forstyrrelser. Det fordrer, at lærerne er åbne over for hinanden, herunder overfor, at man iagttager og evaluerer hinandens undervisning.

Kun i ganske få tilfælde anvender skolerne muligheden for at bortvise en elev fra skolen. Ni ud af ti skoleledere oplyser, at bortvisning kun finder sted én gang om året eller sjældnere. Lidt hyppigere, men ikke ofte, henvises elever til specialpædagogiske foranstaltninger uden for den almindelige klasses rammer.