Den fremragende undervisning er en bevidsthedstilstand
Peter Bastian er musiker
Den fremragende undervisning opstår spontant, på de mest overraskende tidspunkter. Vi er som lærere aldrig i tvivl. Når det fungerer, er det op ad bakke hele timen; hårdt arbejde. Vi er professionelle, de fleste af os, så i reglen går det. Den professionelle musiker/lærer adskiller sig først og fremmest på et punkt fra amatøren: han er god, også når han ikke gider, og vi bliver selvfølgelig nødt til indimellem at affinde os med mindre end det fuldkomne; men efter sådan en time er vi udmattede. Mere slidte end før timen.
Når det lykkes, derimod, er det ingen anstrengelse overhovedet, det kører af sig selv. Vi er selv ligeså fascineret af det, der sker, som eleverne er. Luften er levende af fortættet koncentration, og vi er i godt selskab. Sammen.
I dette punkt deler læreren vilkår med kunstneren. Kunstneren skal levendegøre et objekt; musikeren en node, læreren information. Informationen er- som noden - ukorreleret, stiv. Viden er informationens levendegørelse; den er kompleks, interkorreleret, konkret. Plastisk.
Der findes ikke nogen mental knap, vi kan trykke på for at havne i den tilstand. Det betyder imidlertid ikke, at vi ikke kan øve os på tilstanden. Når stoffet sidder virtuost, kræver det ingen anstrengelse at hente det frem og præsentere det, og i det afspændte sind indfinder inspirationen sig lettest. Så vi sørger for at kunne vores kram.
AT KUNNE SIT KRAM
At kunne sit kram betyder, at vi selv til bunds har forstået det, vi underviser i, hvilket kun er muligt, hvis vi forstår hele det landskab, vores undervisningsobjekt befinder sig i. Ingen forståelse uden at gå i dybden, og ingen viden uden at gå i bredden.I den intense undervisningssituation bliver vi nødt til ubesværet at kunne associere til andre begrebsdannelser. Ofte lukker elevens forståelse sig op på grund af en lykkelig sammenligning med et andet stofområde. En sådan sammenligning kalder vi metaforisk, og netop i metaforen har vi en mulighed for at kortslutte to forståelsesområder, så det forståede låner sin forståelse til det uforståede.
Metaforen rummer en mulighed for "bredbåndet" formidling, som suverænt kan overskride den præcise formulering. Vi kender det til hudløshed: vi forklarer igen og igen, hvordan det hænger sammen og taler for døve ører. Pludselig melder metaforen sig, og forståelsen breder sig som en varme i sindet.
Det er svært at få en utvetydig viden om, hvorvidt undervisningen formidler oplevelse; men med musikere er det faktisk muligt, for vi kan høre dybden af deres oplevelse i spillet. Vi giver dem en instruktion, og som konsekvens af instruktionen foreligger tre muligheder: 1) De spiller dårligere end før. 2) De spiller anderledes, men ikke bedre. 3) De spiller mere engageret og med en klart dybere forståelse af stoffet. Sådan!
Gennem års erfaring har jeg fået en viden om, hvad der virker i undervisningen, og det er min direkte erfaring som musiklærer, at det er gennem metaforen, gestikken, mimikken, at den egentlige mulighed for formidling af oplevelseslagene ligger. Hvis vi, vel at mærke, har en oplevelse at formidle.
Her er vi igen inde på det område af lærergerningen, hvor undervisningen er en egentlig kunstart. Folkeskolens matematikpensum er hurtigt overskuet, men at undervise så fremragende, at det bliver elevens matematik snarere end lærerens; det kræver kunst. En historieundervisning som levendegør historien, så eleven får en direkte forståelse af sig selv som historisk kontinuitet, det kræver kunst. Og kunst læres og udvikles ved livslangt slid med vores metier; et slid, hvor vi aldrig taber koncentrationen om det, det handler om. I forlængelse af dette slid kommer en tilfredshed, som er en forudsætning for vores egen livslykke. Vi kan simpelthen ikke trives ved kun at yde vores næstbedste.
MESTERLÆREN
Kunst læres gennem mesterlæren. Ved at gå op ad en som kan. I årevis! Jeg fik lov til at gå op og ned ad dirigenten Sergiu Celibidache i femten år.Inden for mit fagområde, den professionelle musik, er stort set alting offentligt. Vi kan ikke skjule os. Vil vel heller ikke. Hvis en ung violinist vil udvikle sit musikerskab, kan han søge 50.000 kr. fra en af de mange fonde, og vi kan pege på en hel håndfuld gode violinister, som vil kunne hjælpe ham.
Men hvordan er det for læreren? Det er indiskutabelt utilstrækkeligt, at være kanin hos en eller anden lærer i et par måneder under sit uddannelsesforløb, og en inspirationsweekend i ny og næ batter overhovedet heller ikke i denne her sammenhæng. Kan man søge penge og få orlov for at lære sig at blive en fremragende matematiklærer? Og hvis man kan, ved I så, hvor I skal tage hen for at studere?
Jeg vil påstå, at det stort set er en hemmelighed, hvem der kan undervise, og at det egentlig heller ikke har særlig høj status. Jeg tror, at faget kan udvikles, hvis det synliggøres, så ingen kan gemme sig i en skjult middelmådighed, og sådan at dygtighed applauderes og belønnes. Men her er det fuldkommen afgørende at forstå, at det er dygtigheden som undervisere vi taler om; vi taler om kunsten! Det vi normalt måler en lærer på, er det kvantifiserbare; det vi kan sætte tal på. Og det vil sige den faglige dygtighed. Den er selvfølgelig også vigtig, men den er elementær, i den forstand at man ikke behøver være professor i matematik for at være en genial regnelærer. Nej, det er den livslange udvikling af lærerens mesterskab, vi skal bevidstgøres om.
Alt dette forudsætter, at vi finder mestrene, og det er baggrunden for, at jeg sidste år stillede spørgsmålet: "Hvem er Danmarks bedste matematiklærer?" til lytterne i DR's Go'Danmark.
Og det væltede ind med forslag og begrundelser. Ikke mindst fra børn, som har indtalt hele kærlighedserklæringer på telefonsvareren: "Han er så hyggelig og sød, altså, og han forklarer det så godt, at vi godt ka' li' det. Og vi kan altid ringe til ham." Og et langt indslag fra tre småpiger, hvor de ikke alene strømmer over af begejstring over for lærerinden, men også over faget. "Det er simpelthen så sjovt!"
Mange af indslagene er tankevækkende begrundet; her fra en tidligere elev: "Vi blev engagerede og interesserede i det og begyndte at arbejde med det og bruge det kreativt, i stedet for kun at lære det udenad. Vi har også haft en anden lærer, som virkelig kunne tampe det ind i os, så vi kunne gå til eksamen i det og få gode karakterer; men bagefter kunne vi ikke huske et klap." Eller: "At han var så god en lærer, tror jeg skyldes, at han selv havde så forfærdelig svært ved det. Han klarede sig lige akkurat igennem en matematisk studentereksamen, selv om han med stor lethed kunne have taget en sproglig. Jeg tror det er derfor, han har så stor forståelse for, hvor svært det kan være for andre. Han kan lege det ind i børnene." Eller her: "Hun var god, fordi hun næsten ikke lavede noget selv. Det var altid os elever, der var oppe ved tavlen og man var aldrig bange for at gå derop, fordi vi hjalp hinanden. Når hun endelig selv sprang rundt oppe ved tavlen, var det for at vise os noget helt nyt. Og der lavede hun en masse fejl, og jeg tror det var med vilje; men når vi opdagede fejlen, rettede hun den bare, men sagde aldrig noget med, at 'det var bare for at se, om I var vågne'. Så vi fandt aldrig ud af om det var med vilje".
Der tegner sig i alt dette mange forskellige mennesketyper og lige så mange bud på, hvad den gode undervisning er for en størrelse. Hvis vi forsøger at standardisere og skematisere vores forestillinger om "den gode lærer" er vi under alle omstændigheder på vildspor.
Niels Bohr: "Sandhed og klarhed er komplementære!"
Fra "Dannelseskultur og undervisningskultur i et fremtidsperspektiv".
Siden senest redigeret 17. januar 1997 af Presseenheden.