Undervisningskulturen

Steen Larsen er lektor på Danmarks Lærerhøjskole

Egentlig er det for primitivt at tale om de musiske fag og om, at disse fag skal styrkes i skolen, for i virkeligheden er der noget langt alvorligere på spil. Det musiske er ikke en aktivitet, en beskæftigelse eller et fag, og bør ikke opfattes som mere eller mindre synonymt med 'kunstnerisk'. Det musiske er den tavse dimension i sproget, og hvad der er alvorligere: den dimension der afgør, om der overhovedet er tale om sprog. Hvis begreber og udsagn ikke længere henviser til noget autentisk, dvs. noget uden for sproget selv, ophører det med at være sprog. Det er altså referencen, dvs. det der henvises til, der ophøjer Iyd- og skriftelementerne til sprog. Som det er tilfældet med enhver repræsentant. Er ambassadøren ikke længere stedfortræder for sin hjemlige regering, taler han heller ikke længere med sin regerings styrke og autoritet. Har han mistet sin reference, har han ikke længere noget at sige.

Dette er slet ikke så let at forstå, som man skulle tro, for sprogets reference er næsten umulig at tale om, fordi det er sprogets tavse dimension, der som sagt ligger uden for den egentlige sproglige teknik, vi normalt forstår som sprog. Man kan f.eks. ikke høre, om det nogen siger er sprog. Hele den sproglige teknik, hele det fonetiske Iydtapet kan være perfekt, og alligevel er der måske ikke tale om sprog, fordi der ikke kører en strøm af autentiske referencer inde bag lydtapetet hos den, der taler. Den tavse musiske dimension mangler.

DET AUTORITATIVE OG DET AUTENTISKE
Det egentlige sprog har altså to dimensioner: den autoritative funktionstekniske dimension, der består af en række samfundsmæssige vedtagelser, og den autentiske dimension, der består af den enkelte persons unikke erfaringsverden. Når eleven ankommer til skolens port, aktualiseres denne modsætning mellem den autoritative og den autentiske dimension:

"I begyndelsen er ordet", formaner skolen eleven. Men det er ikke rigtigt. Forholdet mellem det autoritative og det autentiske er et dialektisk forhold.

dvs. en enhed af modsætninger, og med et dialektisk forhold er det som med en kikkert: man kan kigge i den fra begge ender. Når skolen hævder ordenes primat, ser den gennem kikkerten fra autoritetens, øvrighedens position, hvorfra det unikke, det særlige og personlige fremtræder så uendeligt småt og betydningsløst. Så længe øvrigheden er den absolutte autoritet i samfundet, vil ingen være i stand til at indse, at kikkerten kan vendes, og verden betragtes fra den modsatte position: den enkeltes. Derfor er skolen i det traditionelle samfund et sted, hvor man gennem energiske kikkertøvelser opøves i at se verden med autoritative øjne.

Efterhånden som samfundet udvikler sig i stadig mere demokratisk retning, bliver forståelse af kikkertens dialektiske natur tilsvarende stærkere. I Danmark sker denne udvikling især gennem Kierkegaards og Grundtvigs indflydelse. Men dette perspektiv er stadig ikke let at acceptere for de fleste, fordi det i yderste konsekvens stiller det enkelte menneske på samme niveau som autoriteten: Kikkerten har to positioner - og ingen af dem er den 'rigtige'. Over for skolens traditionelle "I begyndelsen er ordet" stilles eleven i demokratiets skole i den modsatte position: "I begyndelsen er den enkeltes erfaringsverden". Men som sagt: Ingen af positionerne er den "rigtige". Ethvert valg mellem dem vil bryde det dialektiske forhold, dvs. det faktum at de to positioner er hinandens gensidige forudsætninger. Fjerner vi det autentiske, bliver det autoritative til det autoritære, og fjerner vi den autoritative, bliver det autentiske autistisk.

Dette har skolen aldrig vidst, fordi den endnu ikke var moden til at vide det, så længe den udelukkende opfattede sig som autoritetens redskab. Nu er der imidlertid en del, der tyder på, at skolen er ved at være moden til ikke bare at tjene autoriteterne, men samtidig tjene den enkelte. Skolen er således en demokratisk skole i den udstrækning, den er i stand til at håndtere begge kikkertens positioner. At kunne autorisere elevernes tænkning og hele funktion med udgangspunkt i den enkeltes erfaringsverden, dvs. lære dem at tale om verden i et egentligt sprog.

Nu er det tydeligt at se, hvorfor det er for primitivt blot at tale om styrkelse af musiske fag. Det musiske er ikke et eller flere fag, men den autentiske dimension i menneskers sprog, tænkning og hele funktion. Derfor rummer alle fagområder naturligvis en musisk dimension, hvilket gør det korrekt at sige, at f.eks. matematik fattet i sin helhed er et lige så musisk fagområde som billedkunst, ligesom musik er et lige så autoritativt fagområde som fysik.

DET MUSISKE OG DET TVÆRFAGLIGE
Skolens problem har altid været referenceløsheden. Ikke fordi eleverne ikke havde en erfaringsverden at referere til, men fordi den enkelte elevs erfaringsverden ikke kom skolen ved. Havde skolen et forhold til den, var den endog som oftest negativ: elevernes egne erfaringer var private, tilfældige og episodiske, og derfor ikke egnet som grundlag for en forståelse af de generelle principper, som regulerede verden.

På dette udviklingstrin dominerer tilegnelsen af de enkelte traditionelle skolefag, men efterhånden som demokratiet udvikler sig, og kikkerten begynder at få to ender, opstår tanken om faglighedens modsætning: tværfaglighed. Ordet 'tværfaglighed' er imidlertid en upræcis betegnelse. Så upræcis og vildledende, at vi bør holde op med at bruge ordet. En tværfaglig undervisning er, som ordet siger, en undervisning, der forsøger at gå på tværs af fagene, men er det egentlig det vi vil? Igen og igen kan man i pædagogiske forsøgsrapporter se udtryk som f.eks. "projektet bestod i et tværfagligt undervisningsforløb, der inddrog dansk, matematik og fysik" eller "vi prøvede også at få tysk med". Jamen, er det da et mål i sig selv at få så mange fag som muligt til at hænge sammen? Nej, det er ej!! Tænker man på den made, bliver den tværfaglige undervisning let til et alternativ til den faglige undervisning, som man gradvist risikerer at udvikle en negativ indstilling overfor: Vi skal bare fjerne fagene, så bliver undervisningen tværfaglig. Nej, den gør ej, så bliver den automatisk en eksplosion i en marmeladefabrik! Problemet er ikke, at skolen er fagorienteret, men at den stort set kun er fagorienteret. Ved at stille fagorienteret og tværfaglig undervisning op som et alternativt enten-eller, bryder man det dialektiske forhold til et dualistisk. Bliver vi i billedet med kikkerten, vil det sige, at kikkertens to ender skilles fra hinanden, og vi får i realiteten to kikkerter: en der ser verden fra det autoritative faglige perspektiv og en der ser verden fra det autentiske 'tværfaglige' perspektiv. Denne dualisme præger den pædagogiske debat i øjeblikket, hvor den almindelige indstilling er, at vil man styrke den fagorienterede undervisning består det i at bekæmpe den tværfaglige, og omvendt.

FAG OG SAG
Vi skal imidlertid fastholde det dialektiske perspektiv og blive i stand til samtidigt at anlægge det autoritative og det autentiske perspektiv på verden. For at gøre det, er vi nødt til at forkaste udtrykket 'tværfaglig' og udvikle nye begreber. Begrebet 'tværfaglig' er defensivt og er født i opposition til faglighedens opdeling og opsplitning af verden. Samtidig risikerer den tværfaglige indstilling, ofte uden at gøre sig det klart, at komme i opposition til erhvervelsen af nødvendige faglige kompetencer. Den tanke, der dybest set ligger bag begrebet 'tværfaglighed', er imidlertid ikke ønsket om at skabe undervisning, der "går på tværs af fagene", men at skabe en undervisning, der er mere virkelighedsnær, end den fagorienterede undervisning kan være det. Udgangspunktet er, at virkeligheden er 'tværfaglig'. Vi finder ikke stiplede faggrænser i den autentiske verden, vi lever i. Den egentlige tanke bag begrebet 'tværfaglig' er derfor at forsøge at overvinde det 'oversættelsesproblem' eleverne får, nar skolen stort set kun arbejder med den faglige autoritative dimension: Hvordan anvender man sine faglige kompetencer, når man kommer ud i virkelighedens verden?

"Hvordan skal jeg stille det op?" har endeløse rækker af elever spurgt deres lærere i den skole, der traditionelt kun beskæftigede sig med en faglig dimension. Og når de så fik stillet det op, gik det imidlertid over stok og sten. Kalkulationerne beherskede de, men ikke referencerne til den autentiske verden uden for skolen. Og gjorde de det alligevel, var det sjældent skolens skyld. Lad os derfor begynde på en frisk for at komme ud af den herskende dualisme og frem til et dialektisk forhold mellem det autoritative og det autentiske:

Undervisningen skal have to dæk - lad os for tydelighedens skyld bruge et skib som metafor. Det nederste dæk er maskinrummet, midlernes og redskabernes verden, der får det hele til at fungere og skibet til overhovedet at kunne sejle. Det øverste dæk er broen, hvorfra man her et udsyn over den verden, man sejler rundt i. ' Maskinrummet' i skolen er den fagorienterede undervisning, og 'broen' vil vi kalde den sagsorienterede undervisning. Hvor den fagorienterede undervisning er redskabs-udviklende, er den sagsorienterede undervisning redskabs-anvendende. Når man indser forskellen mellem redskabsudvikling og redskabsanvendelse, begynder man at forstå, hvad der menes med, at i skolen skal der være et dialektisk, eller komplementært om man vil, forhold mellem fag og sag, mellem udvikling af autoritative reskaber og kompetencer og deres anvendelse gennem autentisk sagsbehandling. Det dialektiske ligger i, at de gensidigt forudsætter hinanden og tilsammen danner en enhed af modsætninger: Der er ingen mening i, at elever år efter år i skolen udvikler det ene redskab efter det andet, hvis de aldrig skal bruge det til autentisk sagsbehandling, ligesom man omvendt ikke kan håndtere nogen sager, hvis man ikke her redskaberne i orden. Hermed bliver det også klart, at den fagorienterede undervisning er et middel og ikke et mål i sig selv. Målet for al undervisning må naturligvis være at sætte eleverne i stand til at håndtere de sager, der dukker op i det autentiske liv, de lever nu og senere. Den fagorienterede undervisning er 'løfteraketten', kan vi sige, for elevernes livskompetence.

TO SLAGS LÆREPLANER
Den fagorienterede og den sagsorienterede undervisning bør fastlægges gennem to forskellige systemer af læreplaner. Jeg vælger at bruge ordet "læreplaner" i stedet for det idiotiske 'læseplaner' for at understrege, at det at uddanne sig i et moderne samfund rækker langt ud over den oldnordiske indstilling "at få læst pensum".

De læreplaner, vi har i dag er egentlig hybrider i den forstand, at de på samme tid består af både fagorienterede og sagsorienterede elementer af den simple grund, at vi ikke endnu her nogen tradition for at opretholde denne skelnen. Disse hybride læreplaner skal vi have spaltet i to: en type, som med endnu større ret end hidtil bærer navnet faglæreplaner, fordi deres faglige indhold og funktion er blevet skærpet og præciseret gennem en udskillelse af deres nuværende sagsorienterede elementer. Omvendt skal disse sagsorienterede elementer samles og videreudbygges i sagsorienterede læreplaner, som jeg her gives navnet 'superlæreplaner', ikke for at være smart med oktan og anden powertalk, men fordi ordet "super" betyder 'hævet over, oven over, ovenpå'. På den måde præciseres middel-mål forholdet mellem fag og sag: fagene er de grundlæggende søjler, oven på hvilke man kan placere overliggeren: superlæreplanen.

Superlæreplanen findes i ti udgaver, en for hvert klassetrin. Tager vi en af dem i hånden, f.eks. superlæreplanen for 7. klassetrin, og blader i den, fremtræder den som et obligatorisk katalog over hvilke sagsorienterede og derfor autentiske projekter, der skal gennemarbejdes på 7. klassetrin.

Faglæreplanerne og superlæreplanerne udgør tilsammen, hvad vi tidligere her kaldt 'kikkerten'. Faglæreplanerne ser verden i det autoritative perspektiv: principper, love, regler, metoder, modeller, generelle og abstrakte forhold, og beskriver hvilke redskaber eleverne skal udvikle på de enkelte klassetrin og for de enkelte fag.

Superlæreplanerne vender kikkerten om og ser det unikke, det i ordets bogstavelige forstand enestående, og her her vi den musiske dimension: arbejdet med de autentiske referencer til den verden, som ligger uden for sprogets egen logik.

Hvor faglæreplanerne i hvert fald i deres vejledende form udarbejdes centralt af Undervisningsministeriet og derfor principielt vil stille de samme krav om redskabsudvikling over hele landet, er udarbejdelsen af superlæreplanerne den enkelte skoles opgave. At gennemføre den prioritering af, hvad der er væsentligt og hvad der er mindre væsentligt i den verden vi lever i, vil give den enkelte skole en helt anden identitet end nu hvor de spilder tiden på, hvad man kalder 'måilsætningsdebat', dvs. at lave hver sin lokale formulering af folkeskolens formålsparagraf, som vi naturligvis, når alt kommer til alt, alle er bundet af.

HVORDAN LAVER MAN EN SUPERLÆREPLAN?
Man tager udgangspunkt i de nuværende faglæseplaner, der jo i virkeligheden er en slags hybrider mellem fag og sag, da de indtil nu har været de eneste planer vi havde. Man går herefter den enkelte plan igennem, idet man element for element forsøger at gruppere planens bestanddele i to grupper: 1) elementer der er strengt faglige og derfor kun vil kunne læres effektivt gennem en fagorienteret undervisning, 2) elementer der ikke er strengt faglige og derfor kan læres gennenm arbejdet med en autentisk problemstilling. I tvivlstilfælde må man tage stilling til elementernes faglige vigtighed, eventuelt oprette en tredje gruppe til kursusorganiserede aktiviteter, eller for en sikkerheds skyld lægge dem i den fagorienterede gruppe. Tager vi som eksempel læreplanen i tysk, er der ingen tvivl om, at et grammatisk fænomen som 'kasserollebøjningen', er et strikt fagligt element, der hører hjemme i den første gruppe. Spontantale af tysk og læsning af tyske tekster, som i dag ligeledes er henvist til tysktimerne, kan imidlertid lige så godt lægges i den anden gruppe. Vi kan let forestille os et sagsorienteret projekt som f.eks. dette i superlæseplanen for 8. klassetrin:

"I er hyret som konsulenter for en virksomhed, der overvejer at åbne en afdeling i det tidligere Østtyskland. Foran jer ligger et materiale, der foruden en beskrivelse af den pågældende danske virksomhed indeholder en række relevante informationer om økonomiske, finansielle, demografiske, uddannelses- og arbejdsmarkedsmæssige forhold i østtyske kommuner. Med udgangspunkt i dette materiale og ved at supplere det med andre oplysninger, som I eventuelt finder nødvendige, skal I inden for to uger udarbejde en rapport om, hvad I råder virksomheden til". Det siger sig selv, at materialer om de tyske kommuner foreligger på tysk.

Ved at opdele elementerne i de eksisterende faglæseplaner i de to grupper, har vi udkrystalliseret rygraden i den egentlige fagorienterede undervisning i den ene gruppe, mens den anden gruppe udgør det materiale, som skal videreforarbejdes til sagsorienterede projekter. 'Destilleringen' af de fagorienterede elementer rummer imidlertid en risiko, som man skal være opmærksom på: Ved at 'rense' den fagorienterede undervisning for sagsorienterede træk, kan man risikere at gøre den endnu mere virkelighedsfjern, abstrakt og 'indtørret' end den allerede traditionelt har haft tendens til. Derfor står og falder hele denne udvikling med, at fag og sag i den daglige undervisningspraksis opleves af eleverne som to sider af en sammenhængende undervisning og ikke som to parallelle 'skoleformer' med hver deres lærere, materialer og emner. Det så fortærskede begreb 'samarbejde' er virkelig alfa og omega her.

Superlæreplanerne sammensættes af en række sagsorienterede projekter ved at konfrontere materialet i gruppen af ikke-fagorienterede elementer med en prioritering af, hvilke autentiske problemstillinger eleverne på hvert klassetrin skal have kendskab til og være i stand til at håndtere. Den store risiko er her, at planerne bliver 'episodiske', dvs. at hvert enkelt projekt set isoleret er både spændende og relevant, men tilsammen danner de valgte projekter ikke en sammenhængende helhed, hvilket vil føre til, at eleverne vil få en fragmenteret usammenhængende viden om verden. Superlæreplanerne bør derfor emnemæssigt skitseres overordnet, så udgangspunktet for den videre udarbejdelse af de enkelte projekter foregår så at sige oppefra og ned. Men det enkelte projekt skal så langt "ned" på jorden, at der bliver tale om en autentisk problemstilling.

UNDERVISNINGENS ORGANISERING
Det er indlysende, at den beskrevne undervisningsform kræver en anden indretning og organisering af arbejdet i skolen, end den der er den almindeligste i dag. Tag blot de fysiske rammer. Uanset om bygherren gør sig det klart eller ej, udtrykker enhver skolebygning den traditionelle opfattelse af undervisningen, at læring er ind-læring: lange gange med 30-mandsstuer på 40-50 kvadratmeter, hvor eleverne placeres i rækker, så de kan modtage, dvs. blive gjort til genstand for lærernes undervisning. Denne genstandsgørelse anbringer eleverne i en objektposition og lærerne i subjektpositionen. Da læreprocessen er en subjektiv proces, der følgelig foregår inde i den lærende, er det under disse omstændigheder lærerne, der bliver dygtigere i skolen, mens eleverne iagttager, hvad der foregår. Det er tydeligt, at 'kikkerten' under sådanne omstændigheder kun vender en vej: fra katederet og ned til eleverne i klassen. Lad os kalde denne undervisningsform for auditoriet, fordi formålet med den er at lytte og høre efter.

I auditoriet bliver eleverne informeret, og så længe skolen stort set kun består af auditorier, vil modtagelse og opbevaring af så mange informationer som muligt hos eleverne udgøre det pædagogiske mål. Derfor har hukommelsen også altid været det vigtigste og mest beundrede mentale aggregat siden tidernes morgen. Går vi tilstrækkeligt langt tilbage, kan vi nemt forstå det rimelige i det: Før skriften blev udviklet, måtte man nødvendigvis huske alting. Hukommelse var lig med magt, den der kunne huske havde indflydelse. Der er næppe tvivl om, at de gamles langt større status i de gamle samfund hang sammen med dette forhold. Senere kom skriftsproget til, men helt op til nutiden har erhvervelsen af bøger været en bekostelig affære, i hvert fald for de mindre bemidlede, hvad folkebibliotekernes udvikling tydeligt viser.

Vi er stadig prægede af den indstilling, at informationer er værdifulde, og at det gælder om at rage så mange af dem til sig som muligt, ud fra devisen at jo flere informationer man kan opbevare i sit hoved jo dygtigere er man, for viden er magt, som man siger. Hvem af de modne iblandt os husker ikke TV-programmerne "Kvit eller dobbelt", der så sent som i 60'erne fascinerede det ganske land, og lagde vejene øde. Trivial pursuit, for viden er ikke det samme som information. Nøjagtigt her opstår bruddet med den en-dimensionelle auditorieundervisning. Lyt til sproget: Man kan informere eleverne, men man kan ikke 'vidende' dem. Sproget yder krænket modstand, for det ved altid mere, end den der taler det. Hvor informationer er de-personaliserede elementer, der kan oplagres uden for mennesker, er viden en tilstand i et menneske og derfor altid noget personligt. Informationer er ikke viden, men de kan blive til viden gennem en proces, der kun kan foregå i eleven selv, nemlig en proces hvor eleven gennem sit eget arbejde re-personaliserer de neutrale, afpersonaliserede informationer, der er modtaget i auditoriet. Denne re-personalisering består i at udvikle hele det referencesystem, der skal forbinde de autoritative informationer, eleven møder i auditoriet, med de autentiske forestillinger og erfaringer, eleven bringer med sig ind i skolen fra sit eget liv. Det er denne proces, der - når alt kommer til alt - er den egentlig musiske - den proces, hvor informationsmængden genskabes på et niveau, der ligger uden for og højere end sprogets.

Indtil for nylig var en computers kvalitet ensbetydende med dens lagerpotentiale, dvs. hvor mange megabytes harddisken rummede, eller hvor meget RAM den havde i sin arbejdshukommelse. Dette her ændret sig umærkeligt i de senere år, til at man nu i stedet interesserer sig for computerens 'clock-frekvens', dvs. den hastighed hvormed processoren arbejder: For få år siden var 30-40 Mhz meget avanceret, i dag arbejder en avanceret computer med over 200 Mhz. Dette skifte i interessen fra hukommelsen til processoren er selve kernen i den revolution, som den moderne informationsteknologi er i gang med: Det afgørende er ikke længere, hvor mange informationer man har, men hvad man kan gøre med dem. Derfor vil interessen i uddannelsessystemet på samme måde gradvist f]yttes fra informationsoverføring til vidensudvikling.

LABORATORIERNE
Når vægten flyttes fra hukommelsen til processoren, slår auditorierne ikke længere til. I den videnskabende, musiske skole er auditorierne derfor suppleret med laboratorier, hvor eleverne har mulighed for at oparbejde de modtagne informationer til viden. Når vidensniveauet ligger 'højere' end det sproglige informationsniveau, er det fordi informationer er adskilte elementer, og jo mere 'adskilte' dvs. veldefinerede de er, jo bedre. Den videnskabende proces består i, at når man arbejder autentisk med informationerne, begynder de gradvist at hænge sammen i, hvad vi kunne kalde systemiske mønstre, for deres adskilthed er kun tilsyneladende. Efterhånden som disse systemiske mønstre dannes, dvs. efterhånden som vi indser, fatter og forstår, forsvinder behovet for at opbevare de enkelte informationer tilsvarende. Hukommelsen kobles ud, processoren her gjort sit arbejde: den der har viden behøver ikke længere at huske de elementer, denne viden oprindeligt blev sammensat af.

Lad os tage talsystemet som eksempel. Hvem ville acceptere, hvis jeg påstod, at jeg for et par år siden var så overanstrengt af for meget arbejde, at jeg på et tidspunkt havde glemt to af tallene: 29 og 86? Jeg ved, man ikke kan glemme to af tallene. Jo, hvis man havde lært alle tallene udenad et for et i auditoriet og aldrig havde fået mulighed for at oparbejde det systemiske mønster, der i virkeligheden ligger bag. Hukommelsen er en nødhjælpskasse for den, der ikke forstår.

Derfor egner de nuværende bygninger sig ikke til en videnskabende undervisning. Idealet må være, at undervisningens fysiske rammer gør det muligt at etablere den videnskabende undervisnings todimensionalitet: auditoriet og laboratoriet.

TIDSSTRUKTUREN
Det lektionsprincip vi anvender i skolen i dag er, som skolen i øvrigt, skabt på auditoriets betingelser. Det er simpelthen fornuftigt, at man ikke sidder i auditoriet længere end 45 minutter ad gangen, for længere kan man i almindelighed ikke koncentrere sig - og da slet ikke yngre børn. Men hvor 45-minutters lektionsprincippet egner sig udmærket til at lytte og høre efter i auditorierne, er det omvendt et uanvendeligt princip, når man skal arbejde i laboratorierne. Overfører vi dette lektionsprincip til laboratorierne, vil det betyde, at eleverne systematisk bliver afbrudt i arbejdet, når de er kommet godt igang, hvilket systematisk vil undergrave deres arbejdslyst.

Vi har tidligere skelnet mellem fag og sag - det redskabsudviklende og det redskabsanvendende arbejde. Det nuværende 45-minutters princip passer udmærket til den fagorienterede undervisning, især hvis vi 'destillerer' det faglige arbejde og derved gør det mere koncentreret, vil lektioner på 45 minutter endog være rigeligt. Men til sagsorienterede projekter er tidsrum på 45 minutter for lidt. Vi er derfor nødt til at anvende en mere fleksibel tidsstruktur i skolen, hvis der også skal være mulighed for at arbejde med projekterne i superlæreplanerne.

Inddeler vi skoledagen i en undervisningsperiode fra 8-11, holder en times frokost midt på dagen, og fortsætter med endnu en undervisningsperiode fra kl. 12-15, får vi 5 formiddage og 5 eftermiddage på en uge, eller i alt 10 perioder, idet en periode således er på 3 klokketimer. Disse 10 perioder fordeles på henholdsvis det fagorienterede og det sagsorienterede arbejde. De fagorienterede perioder kan så underdeles i 45-minutters lektioner med skiftende fagområder, mens det sagsorienterede projektarbejde bevarer muligheden for længerevarende arbejdsperioder.

KONKLUSION
Selv om en række andre forandringer som f.eks. lærerrollen, projektarbejdsformen, undervisningsdifferentiering, elevsamarbejde og evaluering endnu ikke er behandlet, er det måske alligevel en god ide at slutte her. Det vigtigste er nemlig at forstå de grundlæggende forskelle, der er på den traditionelle informerende skole og så den musisk-videnskabende, der nu er under udvikling. En sådan forståelse kunne let sløres af alt for mange konkrete detaljer og måske føre til en pragmatisk indføring af en ny pædagogisk koreografi uden en fundamental forståelse for, hvori det væsentlige egentlig består.

Og det væsentlige er nok, at udviklingen af denne skole forudsætter, hvad vi kan kalde en demokratisk modenhed især hos autoriteten, men også hos resten af befolkningen. En modenhed der består i, at autoriteten indser, at den kun er autoritet i 'logisk-teknisk' forstand: At der i et sandt demokrati intet er over og intet ved siden af det enkelte menneskes autentiske livserfaring. Ikke at den enkeltes livserfaring skal forblive uanfægtet - tværtimod, men det er den, der skal tages udgangspunkt i og arbejdes videre med i skolen: Hvis man skal kunne gøre noget selv, må man først have mulighed for overhovedet at blive et selv.

Fra "Dannelseskultur og undervisningskultur i et fremtidsperspektiv".